IES Nº 5 “JOSÉ EUGENIO TELLO”

INGRESO 2024

PROFESORADO DE ENSEÑANZA
SUPERIOR EN MATEMÁTICA

“TALLER DE RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS DE TRIGONOMETRÍA,
Y REFLEXIONES SOBRE LA
PROFESIÓN Y PRÁCTICA DOCENTE”
 BIENVENIDA
Querido postulante a ingresar al Profesorado de Enseñanza Superior en Matemática, bienvenido.
Estoy para guiarte, orientarte, y alentarte en este nuevo camino de superación que elegiste. Gracias
por tu opción.
La Docencia está llena de desafíos, algunas dificultades, pero plena de satisfacción. No hay nada
más lindo y noble en el mundo, que ser Profesor, ser Formador, y más aún: ser Formador de
Formadores.
De ahora en más encara tu carrera con entusiasmo, sé constante en el estudio, comprométete con
la tarea diaria, dedícale mucho tiempo a los libros, y participa en la vida Institucional de nuestro
profesorado.
El presente documento de trabajo tiene en su parte Disciplinar ejercicios y problemas de
“Trigonometría”, y en la sección de Formación General, hay un documento emanado del INFoD del
Ministerio de Educación de la Nación: “Marco Referencial de Capacidades Profesionales de la
Formación Docente Inicial”, y un documento “El Campo de la Práctica” escrito por los Profesores
Mamaní Yolanda y Martínez Arturo, que es un análisis de la resolución: 4469 – E – 17 “Marco
Provincial de la Regulación de la Práctica Profesional en los Institutos de Formación Superior de la
Provincia de Jujuy”.
Todo este material tiene por objeto: incentivar la curiosidad, la capacidad de investigar, de buscar
caminos, de interpretar consignas, de resolver problemas, de trabajar en equipo, de ser solidario.
Busca concientizar a cerca de la Profesión Docente, de las capacidades que requiere un Profesor en
la actualidad tan cambiante y llena de conflictos que se traslada a las aulas.
Si vas a recorrer este camino, déjame acompañarte en los primeros metros.

Coordinador del Profesorado de Matemática Superior

Profesor: Francisco Javier Zelaya
 ACTIVIDADES
Jueves 22 / 02: Presentación del equipo de Profesores. Lineamientos generales. Taller de
Formación General, análisis de: MARCO REFERENCIAL DE CAPACIDADES PROFESIONALES DE LA
FORMACIÓN DOCENTE INICIAL

Viernes 23 / 02: Taller de Formación General, análisis de: MARCO REFERENCIAL DE CAPACIDADES
PROFESIONALES DE LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL

Lunes 26 / 02: Taller de Formación General, análisis de: EL CAMPO DE LA PRÁCTICA

Martes 27 / 02: Taller de Formación Disciplinar: REVISIÓN DE CONCEPTOS TEORICOS Y FÓRMULAS
Miércoles 28 / 02: Taller de Formación Disciplinar: ÁNGULOS Y LONGITUDES DE ARCOS
Jueves 29 / 02: Taller de Formación Disciplinar: FUNCIONES TRIGONOMÉTRICAS DE UN ÁNGULO
CUALQUIERA
Viernes 01 / 03: Taller de Formación Disciplinar: FUNCIONES TRIGONOMÉTRICAS DE UN ÁNGULO
AGUDO
Lunes 04 / 03: Taller de Formación Disciplinar: IDENTIDADES TRIGONOMÉTRICAS
Martes 05 / 03: Taller de Formación Disciplinar: ECUACIONES TRIGONOMÉTRICAS
Miércoles 06 / 03: Taller de Formación Disciplinar: RESOLUCIÓN DE TRIÁNGULOS RECTÁNGULOS
Jueves 07 / 03: Taller de Formación Disciplinar: RESOLUCIÓN DE TRIÁNGULOS OBLICUÁNGULOS.
Viernes 08 / 03: Taller de Formación Disciplinar: RESOLUCIÓN DE TRIÁNGULOS OBLICUÁNGULOS
Lunes 11 / 03 Taller de Formación Disciplinar: REVISION DISCIPLINAR
Martes 12 / 03: CONSULTAS GENERALES
Miércoles 13 / 03: ENTREVISTAS
Jueves 14 / 03: ENTREVISTAS
Viernes 15 / 03: CONSULTAS DISCIPLINARES
Lunes 18 / 03: EVALUACIÓN DEL TALLER DISCIPLINAR

HORARIO DE REALIZACION DE LOS TALLERES: Comisión 1, de 19:00 hs a 20.30 hs; y si fuese

necesario Comisión 2, de 21:00 hs a 22:30 hs (En Sede de la Escuela Normal)

MODALIDAD DE TRABAJO EN EL TALLER

 En los talleres de Formación General de los días 22, 23, y 26 de febrero los alumnos trabajarán
de acuerdo a las indicaciones del o los docentes de Formación General responsables ese día.
 En el taller de Formación Disciplinar del día 27 / 02 el profesor realizara un recorrido por los
conceptos y fórmulas necesarias para resolver los ejercicios y problemas del práctico. Pueden
dar solución a ejemplos fuera de la presente cartilla a modo de ejemplo.
 En los Talleres de Formación Disciplinar de los días 28 / 02 al 08 / 03 los alumnos interpretarán
los enunciados, analizarán la o las posibles soluciones, aplicarán procedimientos, fórmulas,
propiedades, etc. para llegar a la solución, realizarán representaciones gráficas, y verificarán los
resultados obtenidos. En los últimos 30 minutos del taller por lo menos un alumno elegido al
azar, expondrá en el pizarrón, y explicará a la clase la resolución de uno de los ejercicios
realizados en clase.
El profesor Disciplinar y si hubiera un Docente de Formación General harán al alumno una
devolución de su exposición, focalizándose en la expresión oral, prolijidad, dominio de los
conceptos, postura, presentación, manejo del material didáctico, etc., con el objeto que de que
toda la clase escuche y que vaya superándose como un grupo.

 El taller de Formación Disciplinar del día 11 / 03 se dedicará a resolver ejercicios y problemas

que hayan quedado pendientes o sin la debida comprensión.
 En la jornada del 12 / 03 los alumnos podrán realizar consultas de la parte de Formación
General.
 Las jornadas del 13, y 14 de marzo se realizarán ENTREVISTAS Evaluativas.
 La jornada del 15 / 03 se dedica a atender consultas Disciplinares.
 El día 18 / 03 se realiza la Evaluación Disciplinar de los talleres.

EVALUACIÓN DEL TALLER. Se realiza en dos instancias:

1) ENTREVISTAS Evaluativas: Los postulantes además de explicar un ejercicio resuelto durante
los talleres (Una Identidad, una Ecuación, una resolución de T. Rectángulo, o una resolución
de T. Oblicuángulo), deberán responder a preguntas que le formulen los profesores a cerca
de los documentos incorporados en la presente obra. Se prevé 10 minutos por alumno. Se
califica en la escala del 1 al 10.
2) Evaluación Disciplinar: Los postulantes resolverán una serie de ejercicios y problemas
similares a los presentes en este documento. Dispondrán de 2 (dos) horas, y si pueden usar
calculadora científica. Se califica en la escala del 1 al 10.
3) Nota Final: Es una ponderación del 30 % de la nota de Formación General con el 70 % de la
nota de Formación Disciplinar. Por ejemplo: un estudiante obtiene en la entrevista un 5, y en
la evaluación disciplinar un 8, le corresponde como nota final ponderada
𝟏
𝑵𝑭𝑷 = (𝟑 ∙ 𝟓 + 𝟕 ∙ 𝟖) = 𝟕, 𝟏𝟎
𝟏𝟎

En cambio, si obtiene en la entrevista un 8, y en la evaluación disciplinar un 5, le corresponde

𝟏
como nota final ponderada: 𝑵𝑭𝑷 = (𝟑 ∙ 𝟖 + 𝟕 ∙ 𝟓) = 𝟓, 𝟗𝟎
𝟏𝟎
 OBSERVACIONES

 DURANTE EL DESARROLLO DE TODO EL TALLER, LA ENTREVISTA, Y LA EVALUACIÓN

DISCIPLINAR, LOS ALUMNOS DEBEN CONCURRIR PRESENTABLES, CON ROPAS
ADECUADAS.

 SER PUNTUAL DURANTE EL DESARROLLO DE LOS TALLERES, Y EN LAS INSTANCIAS

EVALUATIVAS PRESENTARSE CON DNI, Y 10 MIN ANTES.

 DURANTE LA ENTREVISTA EVALUATIVA Y LA EVALUACIÓN DISCIPLINAR LOS CELULARES

DEBEN PERMANECER APAGADOS.

 EL ALUMNO QUE NO PRESENTE DNI O CONSTANCIA DE PERDIDA ES CONSIDERADO

AUSENTE Y NO INGRESA.

 EL ALUMNO QUE NO SE PRESENTE A UNA DE LAS DOS INSTANCIAS EVALUATIVAS, NO

INGRESA.

 EL ALUMNO QUE LLEGA HASTA 30 MIN TARDE REALIZA LA EVALUACIÓN, PERO NO SE LE

EXTIENDE EL TIEMPO PARA HACERLA.

 EL ALUMNO QUE LLEGA MÁS DE 30 MIN TARDE A LA EVALUACIÓN, NO LA REALIZA, Y

NO INGRESA.

 CUALQUIER SITUACIÓN NO CONTEMPLADA SERÁ RESUELTA POR EL COORDINADOR DE

CARRERA O POR LA VICERRECTORA.

 EL MARTES 19 / 03 EL LISTADO DE ORDEN DE MÉRITO CON LA NOTA FINAL PONDERADA

EN ORDEN DECRECIENTE (EN LA GALERÍA DEL PROFESORADO DE MATEMATICA
SECUNDARIA)

 EL NÚMERO DE INGRESANTES ES 40 (CUARENTA)

 FORMACIÓN GENERAL

MARCO REFERENCIAL DE CAPACIDADES PROFESIONALES

DE LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL

¿Qué es el Marco Referencial de Capacidades Profesionales?

Es una nueva herramienta de política curricular que complementa y enriquece a las anteriores -los
Lineamientos Curriculares Nacionales y los Diseños Curriculares Jurisdiccionales-. Es común a todos
los profesorados de gestión estatal y privada del país porque pone el énfasis en las capacidades
profesionales que deben ser promovidas en quienes se forman como docentes, más allá de la
especificidad de las culturas de cada Jurisdicción y de los requerimientos particulares vinculados
con los niveles y modalidades del sistema educativo en los cuales se van a desempeñar y de las
áreas o disciplinas que van a enseñar.

Tanto en la producción teórica como en el desarrollo de experiencias concretas en el orden nacional

e internacional, es posible encontrar distintas conceptualizaciones acerca de las nociones de
capacidades, competencias, habilidades, etc. Asimismo, son diversos los sentidos que otorgan
diferentes escuelas de pensamiento pedagógico a la incorporación de estas conceptualizaciones al
campo educativo y la manera de entender su articulación con las múltiples dimensiones que hacen
a la tarea pedagógica.

En tanto no existe un planteo unívoco sobre el enfoque de capacidades en la literatura pedagógica,

para avanzar en la construcción del Marco se implementó un proceso de intercambio sistemático
entre el Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD) y las Direcciones de Educación Superior
(DES), para acordar qué se entiende por capacidades profesionales docentes.

Se las definió como construcciones complejas de saberes y formas de acción que permiten
intervenir en las situaciones educativas (además de comprenderlas, interpretarlas o situarlas) de
una manera adecuada y eficaz, para resolver problemas característicos de la docencia. Están
asociadas con ciertas funciones y tareas propias de la actividad docente orientadas
fundamentalmente a enseñar y generar ambientes favorables de aprendizaje, tanto a través de
acciones individuales, como de la participación en equipos institucionales del sistema educativo.

Estas capacidades no se desarrollan de modo espontáneo, sino que requieren de un largo proceso
de construcción que comienza en la formación inicial y se consolida a posteriori, en el puesto de
trabajo, a partir de la socialización profesional, las experiencias de formación continua y el
acompañamiento de los directivos y los colegas más experimentados. El sistema formador debe
garantizar al menos un primer nivel de apropiación, indispensable para que los egresados estén en
condiciones de afrontar sus primeras experiencias laborales de una manera adecuada.

Esto exige integrar los aportes de todas las unidades curriculares, en tanto las capacidades sólo se
consolidan en relación con la multiplicidad de saberes que hacen a la formación de los docentes,
tales como los saberes disciplinares -los que se deben enseñar y los que son necesarios para
enseñar- y las actitudes que permiten intervenir en las situaciones cambiantes y complejas propias
de la profesión docente. En este sentido, resulta necesario desarrollar propuestas formadoras de
carácter institucional que integre y articule esta pluralidad de saberes, tomando como0 eje la
practica docente.
Esperamos que este aporte contribuya a enriquecer y ampliar las miradas respecto de las prácticas
formadoras y que su puesta en práctica posibilite la mejora de las experiencias formativas y de las
prácticas de enseñanza de los futuros docentes en la educación obligatoria.

¿Cuál es su objetivo y estructura?

El objetivo del Marco Referencial es explicitar con claridad un conjunto de capacidades

profesionales para que orienten a los Institutos -sus directivos y profesores- en la tarea de
enseñarlas, a través de un trabajo sostenido por diversos equipos, en períodos que involucran la
trayectoria formativa de distintas cohortes. Estos son sus principales destinatarios, además de los
estudiantes de los profesorados que de esta manera estarán en condiciones de identificar dichas
capacidades en las propuestas formadoras y valorar su grado de concreción.

Para definir cuáles integran el Marco se ha acordado tomar como punto de partida el capítulo III de
los Lineamientos Curriculares Nacionales, aprobados por Res. 24/07 del Consejo Federal de
Educación. “La docencia y su formación”-, el cual describe a la docencia como1:

 Una práctica pedagógica construida a partir de la transmisión de conocimientos y de las formas

apropiadas de ponerlos a disposición de los estudiantes.

 Una práctica de mediación cultural reflexiva y crítica que requiere contextualizar las
intervenciones de enseñanza para encontrar diferentes y mejores formas de posibilitar los
aprendizajes de los estudiantes y apoyar procesos democráticos en el interior de las
instituciones educativas y de las aulas, a partir de ideales de justicia y de logro de mejores y
más dignas condiciones de vida para todos.

 Un trabajo institucionalizado que se lleva a cabo en el marco de la construcción colectiva de

intereses públicos, de aspiraciones compartidas y del derecho social a la educación. Ello
requiere simultáneamente del ejercicio de la autonomía y la responsabilidad profesional en la
toma de decisiones y de la disposición a participar en espacios de trabajo colaborativo,
comprendiendo que la enseñanza no es responsabilidad de cada docente en particular sino de
las instituciones y del sistema.

 Una profesión cuya especificidad se centra en la enseñanza, entendida como acción intencional
y socialmente mediada para:

. La transmisión de la cultura y el conocimiento, desarrollada fundamentalmente en las

escuelas como uno de los contextos privilegiados para dicha transmisión.

. El desarrollo de potencialidades y capacidades de los alumnos.

Y que requiere comprender las dimensiones sociopolíticas, histórico-culturales, pedagógicas,

metodológicas y disciplinarias de la enseñanza, a través de un proceso continuo de formación que
no se agota en la formación inicial, sino que acompaña toda la vida profesional de los docentes.
Pero la formación inicial tiene un peso sustantivo porque genera las bases de ese proceso,
configura los núcleos de pensamiento, conocimientos y prácticas de la docencia y habilita para
el desempeño laboral en el sistema educativo.

1
Se ha parafraseado el texto de la Resolución para mejorar la comprensión del presente documento
Esta caracterización de la docencia -complementada en los Lineamientos Curriculares Nacionales
con un listado de dieciséis capacidades- fue tomada como punto de partida para definir las que se
incluyen en el Marco Referencial.

Se acordó organizarlas en dos niveles de generalidad: uno más comprehensivo, que corresponde a
seis dimensiones del quehacer docente; y otro de treinta capacidades específicas que desagregan
a las primeras. Esta decisión evita al mismo tiempo el riesgo de la fragmentación -si se trabaja con
listados extensos de capacidades acotadas- y el de las formulaciones declarativas que no orientan
con claridad a las Jurisdicciones y a los Institutos.

Las capacidades generales son Dominar los saberes a enseñar; Actuar de acuerdo con las
características y diversos modos de aprender de los estudiantes; Dirigir la enseñanza y gestionar la
clase; Intervenir en la dinámica grupal y organizar el trabajo escolar; Intervenir en el escenario
institucional y comunitario; y Comprometerse con el propio proceso formativo.

Se trata de formulaciones que aluden a dimensiones globales de la docencia difíciles de separar en

la realidad, dada la complejidad de la profesión; pero se las discrimina con la intención de visibilizar
con mayor claridad el conjunto de saberes y formas de acción que permiten intervenir en las
situaciones educativas, a partir de comprenderlas, interpretarlas y situarlas.

Cabe aclarar que, dado el carácter institucionalizado del trabajo docente, su logro involucra a todo
el sistema formador y en particular, a los Institutos que desarrollan las prácticas formadoras y a las
DES responsables de orientar y supervisar los procesos que se requieren para consolidar su
desarrollo.

Se presentan a continuación las seis capacidades generales y su apertura en capacidades

específicas, así como una sintética descripción que procura mejorar su comprensión.
 CAPACIDADES PROFESIONALES DE LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL
GENERALES ESPECÍFICAS

1. Producir versiones del conocimiento a enseñar adecuadas

a los requerimientos del aprendizaje de los estudiantes.

I. Dominar los saberes a enseñar. 2. Seleccionar, organizar, jerarquizar y secuenciar los

contenidos y establecer sus alcances, en función del
aprendizaje de los estudiantes.

Está centrada en las acciones orientadas a apropiarse de los conocimientos académicos para transformarlos en
contenidos escolares.

Incluye la apropiación de los conocimientos que se deben enseñar -en general, incluidos en el Campo de la
Formación Específica- y los que son necesarios para enseñar, en tanto permiten interpretar las situaciones
educativas y problematizarlas -incluidos en los Campos de la Formación General y Específica-.

Apropiarse de dichos conocimientos para transmitirlos a su vez requiere alcanzar un nivel que exceda al propio
de su enseñanza para garantizar la necesaria asimetría con quienes aprenden. Asimismo, implica desarrollar
una mirada compleja e interdisciplinaria sobre las problemáticas y objetos de estudio a abordar que sólo se
alcanza entendiendo que el saber siempre constituye un recorte posible y provisorio de la cultura. Es necesario,
entonces, que el docente sea capaz de analizar las bases epistemológicas de los conocimientos a enseñar así
como su evolución.

Esta apropiación de los conocimientos académicos es condición necesaria para desarrollar la capacidad de
transformarlos en contenidos escolares, a través de la elaboración de versiones que sean accesibles a
destinatarios no expertos -niños, jóvenes y adultos que serán los futuros estudiantes-.

3. Identificar las características y los diversos modos de

aprender de los estudiantes.
II. Actuar de acuerdo con las
características y diversos modos de
4. Tomar decisiones pedagógicas que reconozcan y
aprender de los estudiantes.
respeten la diversidad.

Está centrada en las acciones dirigidas a identificar las características y modos de aprender de los sujetos de la
educación, en función de diversos criterios: sus procesos evolutivos, las posibilidades que definen algunos tipos
de discapacidad, las particularidades socioculturales de las comunidades a las que pertenecen, la especificidad
de los niveles y modalidades del sistema educativo que los incluyen. También, a identificar las capacidades que
se requieren para que avancen en el aprendizaje y los factores que lo facilitan y lo obstaculizan.

En consecuencia, esta capacidad promueve la toma de decisiones para enseñar respetando la diversidad de los
sujetos de la educación, para que todos los estudiantes logren aprendizajes comunes significativos, con
independencia de su origen social, radicación geográfica, género o identidad cultural.
 5. Planificar unidades de trabajo de distinta
duración para una disciplina, área o un conjunto
de ellas.

6. Establecer objetivos de aprendizaje

7. Planificar y utilizar una variedad de recursos y

tecnologías de enseñanza y/o producirlos2.

8. Tomar decisiones sobre la administración de los

tiempos, los espacios y los agrupamientos de los
estudiantes.

9. Diseñar e implementar estrategias didácticas

diversas para favorecer las diferentes formas de
construir el conocimiento.

10. Diseñar e implementar estrategias didácticas para

promover el aprendizaje individual y grupal.

11. Diseñar e implementar actividades que incluyan

la enseñanza explícita de las capacidades
III. Dirigir la enseñanza y gestionar la clase. orientadas a fortalecer los procesos de
aprendizaje de los estudiantes de los niveles
destinatarios.3

12. Diversificar las tareas a resolver por los

estudiantes, en función de sus distintos ritmos y
grados de avance.

13. Utilizar la evaluación con diversos propósitos:

realizar diagnósticos, identificar errores
sistemáticos, ofrecer retroalimentación a los
estudiantes, ajustar la ayuda pedagógica y
revisar las propias actividades de enseñanza.

14. Diseñar e implementar diferentes

procedimientos de evaluación para permitir a los
estudiantes demostrar sus aprendizajes de
múltiples maneras.

15. Producir y comunicar información sobre la

trayectoria educativa de los estudiantes para
ellos mismos, sus familias y los equipos directivos
y docentes.

2
En este marco, se sugiere tener en cuenta las capacidades digitales desarrolladas por el Ministerio de Educación
Nacional (http://minisitios.educ.ar/data_storage/file/documents/competencias-de-educacion-digital-vf-1-58bd6716d04b8.pdf)
3
Se trata de las capacidades definidas por la Secretaría de Innovación y Calidad Educativa para los niveles obligatorios:
Resolución de problemas; Pensamiento crítico; Aprender a aprender; Trabajo con otros; Comunicación; y Compromiso y
responsabilidad.
 Es la dimensión central de la profesión docente y la más fácilmente identificable en los marcos referenciales
vigentes en diversos países.

Corresponde a las acciones dirigidas a conducir las tareas de aprendizaje en los escenarios específicos -aulas,
gimnasios, talleres, laboratorios, etc.- tomando decisiones sobre objetivos de trabajo, estrategias, recursos,
tiempos, espacios y agrupamientos de los estudiantes. Cabe aclarar que dichas decisiones implican una selección
y priorización de los contenidos procedentes de distintas áreas o disciplinas, así como su integración a través
de enfoques globalizadores (multidisciplinares, interdisciplinares, por problemas, etc.) que eviten el riesgo de su
fragmentación.

Aunque la idea de enseñanza está más ligada a los aspectos interactivos de la relación educativa, en rigor,
incluye también su preparación y evaluación -clásicamente las instancias de planificación, gestión de las clases
y evaluación de las propuestas de enseñanza, así como de los logros de los estudiantes-.

16. Identificar las características de constitución y

funcionamiento de los grupos y tomar decisiones en función
de estas.

17. Dominar y utilizar un repertorio de técnicas para favorecer

la consolidación de los grupos de aprendizaje.

18. Planificar y desarrollar la enseñanza de las habilidades

necesarias para vincularse responsablemente con los otros
y para trabajar en forma colaborativa.

19. Generar un clima favorable a la convivencia y el aprendizaje,

IV. Intervenir en la dinámica grupal y en la institución y en las aulas.
organizar el trabajo escolar.
20. Promover la formulación de preguntas, la expresión de
ideas y el intercambio de puntos de vista.

21. Tratar conflictos o problemas grupales mediante

estrategias variadas.

22. Establecer y mantener pautas para organizar el trabajo en

clase y el desarrollo de las tareas.
 Está centrada en las acciones orientadas a facilitar el funcionamiento del grupo escolar y la integración de los
alumnos; y a establecer normas de convivencia para generar y sostener climas de respeto y contención a quienes
aprenden y enseñan, resolver conflictos y organizar el trabajo escolar. Esto se ve favorecido, entre otras
cuestiones, por docentes capaces de desarrollar actitudes de escucha activa, respeto, empatía y responsabilidad.

La participación en los grupos escolares tiene un alto valor formativo porque permite compartir experiencias y
construir identidades. Pero no siempre se trabaja sistemáticamente para conformarlos y consolidarlos en función
de mejorar la convivencia y el aprendizaje.

Por eso se ha decidido formularla como una capacidad general en vez de subsumirla en la anteriormente
descrita, enfatizando la importancia de que en los profesorados se promueva explícitamente el desarrollo de
capacidades específicas orientadas a facilitar y dirigir esa experiencia.

23. Identificar características y necesidades del contexto de la

escuela, las familias y la comunidad.

24. Diseñar e implementar experiencias de aprendizaje que

recuperen las características culturales y el conocimiento de
las familias y la comunidad.

25. Desarrollar estrategias de comunicación variadas con las

familias, con diferentes propósitos.
V. Intervenir en el escenario
26. Utilizar educativamente los diversos recursos comunitarios
institucional y comunitario.
y sociales.

27. Trabajar en equipo para acordar criterios sobre el diseño,

implementación y evaluación de las propuestas de
enseñanza, así como para elaborar proyectos
interdisciplinarios.

28. Participar en la vida institucional.

Está centrada en las acciones orientadas a trabajar con otros, en el Instituto, las escuelas asociadas y el contexto
comunitario en el cual están insertas dichas instituciones.

Cada vez es mayor la demanda de que los docentes sean capaces de participar en equipos, de desarrollar
modalidades de trabajo colaborativo y de construir criterios compartidos acerca de la enseñanza en el nivel
institucional, ampliando su mirada más allá de los límites de los campos formativos, las unidades curriculares y
las disciplinas o áreas que estas abordan. También se acrecentaron los requerimientos de relación con las
familias y la comunidad para habilitar su participación en la actividad educativa de las escuelas y en el logro de
sus fines.

Por eso es necesario que se promueva el desarrollo de capacidades para intervenir como docentes en escenarios
que exceden el ámbito del aula.
 29. Analizar las propuestas formativas del Instituto y las
escuelas asociadas, para identificar fortalezas y debilidades.
VI. Comprometerse con el
30. Analizar el desarrollo de las propias capacidades
propio proceso
profesionales y académicas para consolidarlas.
formativo.

Está centrada en las acciones dirigidas a que los estudiantes participen sistemáticamente en procesos de
evaluación de las experiencias formativas, en el Instituto y en las escuelas asociadas; así como en procesos de
autoevaluación de su propio desempeño.

Complementa y profundiza la capacidad general V porque pone el énfasis en el requerimiento de que los
estudiantes –orientados por sus profesores- analicen sistemáticamente las propuestas formadoras como medio
de instalar el interés por el compromiso con el propio proceso formador que deberá acompañar la vida laboral
de los futuros egresados, a través del proceso de desarrollo profesional. Sólo quien se compromete con seguir
aprendiendo puede mejorar constantemente sus estrategias de enseñanza.

¿Cómo se generó el Marco Referencial?

El punto de partida han sido los avances realizados durante el proceso de renovación curricular de
la formación docente inicial que comenzó en 2008; en ese contexto se produjeron algunas
herramientas orientadas a mejorar dicha formación: los Lineamientos Curriculares Nacionales, los
Diseños Curriculares Jurisdiccionales (DCJ) y los Dispositivos Nacionales de Evaluación Curricular.

Las mismas no garantizan por sí solas la mejora porque las propuestas formadoras se particularizan
en cada ISFD, en función del contexto institucional y social y de las prácticas de gestión y de
enseñanza de sus directivos y sus docentes. Pero fueron útiles para consolidar los procesos de
renovación y evaluación curricular y puede decirse que conformaron un primer referencial para
orientar las acciones formativas de los profesorados.

Sin embargo, se han identificado ciertas cuestiones problemáticas que justifican la decisión de
incorporar el Marco como una nueva herramienta de política curricular, destinada a complementar
y enriquecer las anteriores:

 Las formulaciones acerca del perfil de los egresados que contienen los DCJ -y las capacidades
que lo despliegan- muestran en muchos casos una variedad no justificable entre los que
corresponden a los distintos tipos de profesorados de la misma Jurisdicción y/o entre los
mismos profesorados de distintas Jurisdicciones. Esas capacidades no son idénticas en todos
los profesorados porque la necesidad de atender los requerimientos de los niveles y
modalidades, de las orientaciones y las disciplinas, genera una tensión estructural entre lo que
es común y lo que difiere. A su vez, las particularidades sociales, culturales e históricas de las
Jurisdicciones también aspiran a dejar su marca en la formación docente inicial. Sin embargo,
es deseable consolidar lo común de los profesorados de todo el país sin renunciar a respetar la
diversidad. Se espera que el Marco sea un aporte en esa dirección
 Los Dispositivos Nacionales de Evaluación Curricular implementados hasta el presente4, así
como la experiencia acumulada de los procesos de formación continua en el sistema educativo,
muestran cierta debilidad de la gestión pedagógica en el nivel institucional. El Marco puede
aportar a la construcción de acuerdos institucionales sobre dichas cuestiones porque favorece
un modo de trabajo que debe ser necesariamente transversal.

 El análisis comparativo de los DCJ de la formación inicial muestra algunas dificultades para
definir y organizar las acciones formativas del Campo de la Práctica Profesional Docente, al cual
se le asigna una función articuladora de las trayectorias formativas porque aborda
fundamentalmente el desarrollo de las capacidades para intervenir como docente en las aulas
y en las instituciones. El Marco puede aportar a identificar las acciones formativas en función
de las tareas, procesos, situaciones y problemas que son prototípicos de la profesión docente.

Para contribuir a resolver dichas cuestiones y respetar el carácter federal de la organización política
de la Argentina, se decidió elaborar el Marco Referencial a través de un proceso de trabajo
compartido entre el INFoD y las Direcciones de Educación Superior. Para ello el INFoD decidió
organizar una Comisión Técnica Federal integrada por el equipo del Área de Desarrollo Curricular y
trece referentes jurisdiccionales involucrados en las cuestiones de política curricular, que
representan a las cinco regiones del Consejo Federal de Educación5.

La Comisión funciona a través de una modalidad mixta que incluye instancias presenciales y
virtuales coordinadas por el Área. Produjo aportes para formular las capacidades profesionales
generales y específicas y colabora en el diseño del proceso de implementación del Marco
Referencial que tiene el objetivo de garantizar la construcción y el desarrollo de las capacidades
profesionales en los ISFD, con el apoyo, acompañamiento y seguimiento de las DES.

Las sucesivas versiones preliminares del Marco Referencial fueron analizadas en el curso de los
Encuentros Nacionales de Referentes del Área de Desarrollo Curricular y revisadas en función de
los aportes recibidos; la Mesa Federal de Direcciones de Educación Superior ha ido conociendo y
comentando los sucesivos avances. La Mesa de Especialistas y el Consejo Consultivo que asesoran
a la Dirección Ejecutiva del INFoD hicieron respectivas lecturas críticas.

De esta manera se logró que el Marco Referencial fuera resultado de un proceso de intercambio
que asegura la construcción de acuerdos acerca de su objetivo y su estructura.

¿Cómo se promoverá la enseñanza de las capacidades incluidas en este Marco Referencial?

Una vez aprobado el Marco Referencial, se inicia el proceso de su implementación con el objetivo
de lograr que interactúe con los contextos locales -los ISFD y las DES- para cumplir efectivamente
con la
4
Se evaluaron los Profesorados de Educación Inicial, Educación Primaria, Educación Especial, Educación Física y los del campo de la
Educación Artística (Música, Artes Visuales, Danza, Teatro y Expresión Corporal). En el curso de este año se evaluarán los Profesorados
de Educación Secundaria.
5
Por el NOA: La Rioja y Santiago del Estero; por el NEA: Formosa y Misiones; por Cuyo, San Luis y San Juan; por Centro: Buenos Aires,
CABA, Córdoba y Santa Fe; y por el Sur: Chubut, La Pampa y Río Negro. Participaron además, sólo en las instancias virtuales, Jujuy y Salta
(NOA) y Mendoza (Cuyo).
función para la cual fue elaborado, evitando el riesgo de que sea tratado como una propuesta de
carácter declarativo.

Tal como sucede con las anteriores herramientas de política curricular que ya están en curso, las
acciones de los tres niveles de responsabilidad confluyen y se complementan.

El Área de Desarrollo Curricular del INFoD tiene a su cargo la coordinación general del proceso, con
la colaboración de la Comisión Técnica y los referentes jurisdiccionales involucrados en las políticas
curriculares de la formación docente inicial; es responsable de elaborar documentos de trabajo de
carácter orientativo, así como de apoyar a las DES en sus funciones de coordinación y seguimiento.

Las DES son responsables de apoyar, orientar y supervisar la implementación del Marco en los ISFD
de su Jurisdicción, a través de variadas estrategias de trabajo de carácter presencial y virtual.

Los ISFD son los responsables de sistematizar y/o generar producciones de sus formadores y
estudiantes orientadas a promover y consolidar la construcción de las capacidades profesionales
docentes, a lo largo de toda la trayectoria formativa. Cuentan para ello con el apoyo y la asistencia
técnica del Área de Formación de Formadores del INFoD.

Finalmente cabe señalar que las capacidades profesionales docentes se vienen trabajando en el
sistema de una manera heterogénea, pero seguramente hay Institutos y Jurisdicciones que han
producido avances, al menos con respecto a algunas de las capacidades incluidas en el Marco. Es
probable que algunas estén más claramente identificadas y trabajadas y otras resulten más
novedosas y menos presentes en las propuestas formadoras de los Institutos. Pero a partir de
procesos sistemáticos de seguimiento jurisdiccional y de puesta en circulación de las producciones
en todo el país, se irá consolidando paulatinamente el repertorio completo.

Área de Desarrollo Curricular del INFoD, agosto de 2017

 EL CAMPO DE LA PRÁCTICA

La práctica docente es un objeto de estudio complejo:

“Una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones
y las acciones de los principales agentes implicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje:
profesor y alumno, así como los aspectos políticos, institucionales, administrativos y normativos
que cada institución y país delimitan respecto a la función del docente” (Fierro, Fortuol y Rosas,
2000, p. 21).

Hasta el 2.019 todas las carreras de formación docente que se dictaban en nuestra provincia
contaban con solo dos campos de formación, el Campo de la Formación General (que incluía todos
los espacios curriculares pedagógicos) y el Campo de la Formación Específica (que estaba compuesto
por todos los espacios curriculares disciplinares de la carrera).

A partir del año 2.020 con la implementación de los nuevos Diseños Curriculares Jurisdiccionales
todas las carreras de formación docente tienen tres campos de formación a los dos mencionados
anteriormente se suma el Campo de la Práctica, si bien se lo considera un solo Espacio Curricular
articulado en los cinco años de estudios está dividido en 5 partes uno por cada año.

Según el Diseño Curricular (Resolución 13930 – E - 19) el 25,68% del total de la carga horaria
corresponde al campo de la Práctica es decir 810h 40´ El campo de la formación en la práctica como
toda acción práctica situada, en este campo curricular que integra y articula los otros dos campos, es
de sustantiva relevancia en la construcción del saber pedagógico.

La Práctica Docente es una instancia gradual y progresiva con trabajos de participación en el ámbito
de la práctica docente en las escuelas y en el aula, desde ayudantías iniciales, pasando por prácticas
de enseñanza de contenidos curriculares delimitados hasta la residencia docente con proyectos de
enseñanza extendidos en el tiempo.

Estas unidades curriculares se encadenan como una continuidad de los trabajos de campo. Tienen
carácter de Taller, promueven la resolución práctica de situaciones relacionadas con la formación
docente y se estructuran en PRACTICA I, PRACTICA II, PRACTICA III Y PRACTICA Y RESIDENCIA IV y V.
se encuentran situadas, según el Plan de estudio, en 1º, 2º, 3º, 4º y 5º año. Son talleres correlativos,
progresivos y de carácter promocional.

Las unidades curriculares del campo de las prácticas profesionales se constituyen así en el campo de
formación destinado al aprendizaje sistemático de las capacidades para el desempeño docente en
las aulas y en las escuelas en contextos reales, pero también en las distintas modalidades que exigen
la participación en otros entornos organizacionales. (Marco Referencial de las Capacidades
Profesionales de la Formación Docente. Resolución CFE Nº 337/18)

La práctica es el espacio curricular en donde los futuros docentes resignifican aprendizajes y

conocimientos adquiridos durante su formación inicial, visualizan su vocación y construyen su futura
identidad como docente de matemática

Sistematizan la experiencia mediante la producción de la narrativa pedagógica.

La enseñanza es más que impartir conocimiento, es inspirar el cambio:

Las Prácticas, espacios de Formación Docente, utilizan como herramientas de trabajo de campo las
técnicas de observación, entrevista, el análisis, la reflexión y sistematización de experiencias que se
reflejan en producciones escritas, por ejemplo, el informe final o trabajos prácticos que siempre son
evaluativos. Así, el art 13 de la Res 4469 establece que las exigencias que se requieren para aprobar
estas unidades curriculares:

80% de asistencia – 100% de participación efectivamente planteadas y desarrolladas – Presentación

y aprobación del Informe Final – Coloquio.

En el mismo documento también se establecen las responsabilidades de los estudiantes, las

condiciones éticas, actitudinales, profesionales y académicas-formativas acordes al perfil de la
carrera.

Aprobación: Calificación no inferior a 7.

Algunas preguntas:

¿Qué es la práctica docente? ¿Por qué se incluyó este taller como parte de la formación? ¿Qué temas
se desarrollan en la práctica docente?

¿Qué son los trabajos de campo? ¿Cómo se evalúan estos espacios curriculares? ¿Cuáles son los
requisitos? ¿Qué es un Informe final y que es un coloquio final?

Responsabilidad de los estudiantes que cursan el Espacio Curricular Práctica I.

Análisis de la Resolución 4469 – E – 17 “Marco Provincial de la Regulación de la Práctica Profesional

en los Instituto de Educación Superior de la Provincia de Jujuy”.

Lecturas Complementarias en:

https://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-
109X2013000200004#:~:text=La%20pr%C3%A1ctica%20docente%20se%20da,la%20colaboraci%C3
%B3n%20y%20la%20flexibilidad.

https://cedoc.infd.edu.ar/wp-content/uploads/2020/01/Ciclo_Matematica_Secundaria_2015.pdf

https://dges-cba.infd.edu.ar/sitio/resoluciones-del-consejo-federal-de-educacion/upload/Res_CFE_N_337-
18.pdf

https://ies5tello-juj.infd.edu.ar/sitio/resoluciones-provinciales/upload/RES_4469-E-
17_MARCO_PCIAL_DE_REG_DE_LA_PRACT_PROFESIONAL_MOD_RES_4597-E-15.pdf

http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL007072.pdf

file:///C:/Users/usuario/Downloads/Documents/REGIMEN_ACADEMICO_PROVINCIAL_2.pdf
 FÓRMULAS Y RELACIONES NECESARIAS

𝑇𝑒𝑜𝑟𝑒𝑚𝑎 𝑑𝑒 𝑃𝑖𝑡á𝑔𝑜𝑟𝑎
180° → 𝜋 𝑟𝑎𝑑 → 3200 𝑚𝑖𝑙𝑒𝑠 𝑙𝑜𝑛𝑔 𝑑𝑒 𝑎𝑟𝑐𝑜 𝑠 = 𝑟 ∙ 𝜋 𝑎2 = 𝑏 2 + 𝑐 2
a: hip, b y c: catetos
𝑜𝑟𝑑𝑒𝑛𝑎𝑑𝑎 𝑎𝑏𝑠𝑖𝑠𝑎 𝑜𝑟𝑑𝑒𝑛𝑎𝑑𝑎
sin ∅ = cos ∅ = tan ∅ =
𝑑𝑖𝑠𝑡𝑎𝑛𝑐𝑖𝑎 𝑑𝑖𝑠𝑡𝑎𝑛𝑐𝑖𝑎 𝑎𝑏𝑠𝑖𝑠𝑎
𝑑𝑖𝑠𝑡𝑎𝑛𝑐𝑖𝑎 𝑑𝑖𝑠𝑡𝑎𝑛𝑐𝑖𝑎 𝑎𝑏𝑠𝑖𝑠𝑎
csc ∅ = sec ∅ = cot ∅ =
𝑜𝑟𝑑𝑒𝑛𝑎𝑑𝑎 𝑎𝑏𝑠𝑖𝑠𝑎 𝑜𝑟𝑑𝑒𝑛𝑎𝑑𝑎
𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑜𝑝𝑢𝑒𝑠𝑡𝑜 𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑎𝑑𝑦𝑎𝑐𝑒𝑛𝑡𝑒 𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑜𝑝𝑢𝑒𝑠𝑡𝑜
sin ∅ = cos ∅ = tan ∅ =
ℎ𝑖𝑝𝑜𝑡𝑒𝑛𝑢𝑠𝑎 ℎ𝑖𝑝𝑜𝑡𝑒𝑛𝑢𝑠𝑎 𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑎𝑑𝑦𝑎𝑐𝑒𝑛𝑡𝑒
ℎ𝑖𝑝𝑜𝑡𝑒𝑛𝑢𝑠𝑎 ℎ𝑖𝑝𝑜𝑡𝑒𝑛𝑢𝑠𝑎 𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑎𝑑𝑦𝑎𝑐𝑒𝑛𝑡𝑒
csc ∅ = sec ∅ = cot ∅ =
𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑜𝑝𝑢𝑒𝑠𝑡𝑜 𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑎𝑑𝑦𝑎𝑐𝑒𝑛𝑡𝑒 𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑜𝑝𝑢𝑒𝑠𝑡𝑜
1 1 1
csc ∅ = sec ∅ = cot ∅ =
sin ∅ cos ∅ tan ∅

𝑠𝑖𝑛2 ∅ + 𝑐𝑜𝑠 2 ∅ = 1 1 + 𝑡𝑎𝑛2 ∅ = 𝑠𝑒𝑐 2 ∅ 1 + 𝑐𝑜𝑡 2 ∅ = 𝑐𝑠𝑐 2 ∅

sin ∅ cos ∅ 𝑎 𝑏 𝑐
tan ∅ = cot ∅ = = =
cos ∅ sin ∅ sin 𝐴̂ sin 𝐵̂ sin 𝐶̂

𝑎2 = 𝑏 2 + 𝑐 2 − 2𝑏𝑐 cos𝐴̂ 𝑏 2 = 𝑎2 + 𝑐 2 − 2𝑎𝑐 cos𝐵̂ 𝑐 2 = 𝑎2 + 𝑏 2 − 2𝑎𝑏 cos𝐶̂

𝑎 + 𝑏 tan(𝐴̂ + 𝐵̂) 𝑎 + 𝑐 tan(𝐴̂ + 𝐶̂ ) 𝑏 + 𝑐 tan(𝐵̂ + 𝐶̂ )

= = =
𝑎 − 𝑏 tan(𝐴̂ − 𝐵̂) 𝑎 − 𝑐 tan(𝐴̂ − 𝐶̂ ) 𝑏 − 𝑐 tan(𝐵̂ − 𝐶̂ )
𝑝=𝑎+𝑏+𝑐 𝑏𝑎𝑠𝑒 ∙ 𝑎𝑙𝑡𝑢𝑟𝑎
𝑎+𝑏+𝑐 𝐴= 𝐴 = √𝑠(𝑠 − 𝑎)(𝑠 − 𝑏)(𝑠 − 𝑐)
𝑠= 2
2
−𝑏 ± √𝑏 2 − 4𝑎𝑐 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 =
𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0 𝑥1,2 =
2𝑎 = 𝑎(𝑥 − 𝑥1 )(𝑥 − 𝑥2 )

Teorema de Thales
x z
𝑥 𝑧 𝑥+𝑦 𝑧+𝑤 𝑥+𝑦 𝑧+𝑤
= ; = ; = ; 𝑒𝑡𝑐
y w 𝑦 𝑤 𝑥 𝑧 𝑦 𝑤

BIBLIOGRAFÍA:
Serie Schaum “TRIGONOMÉTRÍA PLANA Y ESFERICA” de FRANK Ayres, JR. – Editorial McGRAW-HILL
LATINOAMERICANA, S. A. Bogotá, Colombia. – 1970 –
 FORMACIÓN DISCIPLINAR – TRIGONOMETRÍA –
ÁNGULOS Y LONGITUDES DE ARCO
Ejercicio 1: Expresar en radianes cada uno de los ángulos siguientes:
a) 25°, b) 160°, c) 75°30’, d) 112°40’, e) 12°12’20’’.

5π 151 π
Resp. a) rad o 0,4363 rad c) rad o 1,3177 rad e) 0,2130 rad
36 360
8π 169 𝜋
b) rad o 2,7925 rad d) rad o 1,9664 rad
9 270

Ejercicio 2: Expresar en grados cada uno de los ángulos siguientes:

𝜋 7𝜋 5𝜋 1 7
rad, b) rad, c) rad, d) rad, e) rad.
4 10 6 4 5

Resp. a) 45°, b) 126°, c) 150°, d) 14°19’26’’, e) 80°12’51’’

Ejercicio 3: Dada la circunferencia de 24 pulgadas de radio encontrar la longitud del arco subtendido
por un ángulo central:
2 3π
de rad, b) de rad, c) de 75°, d) de 130°.
3 5
52 π
Resp. a) 16 pul, b) 14,4 π o 45,2 pul, c) 10 π o 31,4 pul, d) o 54,5 pul
3

Ejercicio 4: Expresar en miles cada uno de los ángulos siguientes:

45°, b) 10°15’, c) 0,4 rad, d) 0,06 rad.
Resp. a) 800 miles, b) 182 miles, c) 400 miles, d) 60 miles
Ejercicio 5: Expresar en grados y en radianes cada uno de los ángulos siguientes:
25 miles, b) 60 miles, c) 110 miles.
Resp. a) 1°24’ y 0,025 rad, b) 3°22’ y 0,06 rad, c) 6°11’ y 0,11 rad
Problema 1: Una circunferencia tiene un radio de 30 pulgadas. ¿Cuántos radianes mide un ángulo
central subtendido por un arco:
de 30 pul, b) de 20 pul, c) de 50 pul?
2 5
Resp. a) 1 rad, b) rad, c) rad
3 3

Problema 2: Encontrar el radio de una circunferencia tal que un arco de 15 cm de longitud subtiende
un ángulo central:
2
de 1 rad, b) de rad, c) de 3 rad, d) de 20°, e) de 50°.
3

Resp. a) 15 cm, b) 22,5 cm, c) 5 cm, d) 43,0 cm, e) 17,2 cm

Problema 3: El extremo de un péndulo de 40 cm de longitud describe un arco de 5 cm. ¿Cuál es el
1
ángulo de oscilación del péndulo? Resp. rad o 7°9´43´´
8

Problema 4: Un tren se mueve a razón de 12 mi/hr por una vía curvilínea de 3000 pies de radio. ¿Qué
ángulo recorre en un minuto? Resp. 0,352 rad o 20°10’
Problema 5: Un tramo de vía férrea curvilínea está formado por dos arcos sucesivos. El primer arco
corresponde a un ángulo central de 20° con un radio de 2500 pies, y el segundo corresponde a un
ángulo central de 25° con un radio de 3000 pies. Encontrar la longitud total de los dos arcos.
6250 π
Resp. pies o 2182 pies
9

Problema 6: Un volante de 10 pulgadas de radio gira a razón de 900 rpm. ¿A qué velocidad, en
pies/seg. se mueve un punto del borde del volante?
Resp. 78,5 pies/seg
Problema 7: La rueda de un automóvil tiene 30 pul de diámetro. ¿Con qué rapidez (rpm) gira la rueda
alrededor de su eje cuando el automóvil mantiene una velocidad de 45 mi/hr? Resp. 504 rpm
Problema 8: Al amolar ciertas herramientas, la velocidad lineal de la muela no debe exceder de 6000
pies/seg. Encontrar el máximo número de revoluciones por segundo:
a) de una muela de 12 pulgadas de diámetro,
b) de una muela de 8 pulgadas de diámetro.
6000
Resp. a) rev/seg o 1910 rev/seg, b) 2865 rev/seg
π

Problema 9: Si la rueda de automóvil, de 32 pulgadas de diámetro, gira a razón de 800 rpm, ¿Cuál es,
en mi/hr, la velocidad del automóvil? Resp. 76,2 mph
Problema 10: La pared lateral de un hangar situado a 1750 yardas subtiende un ángulo de 40 miles.
¿Cuál es la longitud de la pared? Resp. 70 yardas
Problema 11: Un globo aerostático de 120 pies de largo está suspendido directamente sobre un
punto de observación. Si el ángulo subtendido por el globo es de 50 miles, ¿a qué altura se encuentra?
Resp. 800 yardas
Problema 12: Desde un bote que se encuentra en el mar, se observa que el ángulo de elevación de
un risco es de 12 miles. Si se sabe que la altura del risco es de 90 pies, ¿a qué distancia del risco está
situado el bote? Resp. 2500 yardas
Problema 13: Una colina, cuya altura es de 180 pies, subtiende un ángulo de 30 miles al ser observada
desde un punto situado en el terreno llano. Desde el mismo punto de observación, se divisa, en la
falda de la colina, una trinchera de artillería con un ángulo de elevación de 12 miles. ¿A qué altura,
sobre la base de la colina, se encuentra la trinchera? Resp. 72 pies
 FUNCIONES TRIGONOMÉTRICAS DE UN ÁNGULO CUALQUIERA

Ejercicio 1: Establecer el cuadrante en que termina cada ángulo y el signo del seno, coseno y
tangente.
a) 125°, b) 75°, c) 320°, d) 212°, e) 460°, f) 750°, g) – 250°, h) – 1000°.
Resp. a) II; +, −, − b) I; +, +, + c) IV; −, +, − d) III ; −, −, + e) II ; +,- , - f) I; +,+,+
g) II; -,-,+ h) I; +,+,+

Ejercicio 2: ¿En qué cuadrante termina θ̂ si:

a) sen θ̂ y cos θ̂ son positivos? e) tan θ̂ es positiva y sec θ̂ es negativa?

b) cos θ̂ y tan θ̂ son positivos? f) tan θ̂ es negativa y sec θ̂ es positiva?
c) sen θ̂ y sec θ̂ son negativos? g) sen θ̂ es positivo y cos θ̂ es negativo?
d) cos θ̂ y cot θ̂ son negativos? h) sec θ̂ es positiva y csc θ̂ es negativa?

Resp. a) I, b) I, c) III, d) II, e) III, f) IV, g) II, h) IV

Ejercicio 3: Designar por θ̂ el menor ángulo positivo cuyo lado terminal pasa por el punto dado y
encontrar las funciones trigonométricas de θ̂:
a) P (− 5, 12), b) P ( 7, − 24), c) P (2, 3), d) P (− 3, − 5).
12 5 12 5 13 13
Resp. a) , − , − , − , − ,
13 13 5 12 5 12
24 7 24 7 25 25
b) − , , − , − , , −
25 25 24 7 724
3 2 √13 √13 3 2
c) , , , , ,
√13 √13 2 3 2 3
5 3 5 3 √34 √34
d) − , − , , , − , −
√34 √34 3 5 3 5

Ejercicio 4: Encontrar los valores de las funciones trigonométricas de θ̂, dados:

7 24 3 2
a) sen θ̂ = d) cot θ̂ = g) tan θ̂ = j) csc θ̂ = −
25 7 5 √3
4 2 √6
b) cos θ̂ = − e) sen θ̂ = − h) cot θ̂ =
5 3 2
5 5
c) tan θ̂ = − f) cos θ̂ = i) sec θ̂ = − √5
12 6

7 24 7 24 25 25 7 24 7 24 25 25
Resp. a) I : , , , , , II : , − , − , − , − ,
25 25 24 7 24 7 25 25 24 7 24 7

3 4 3 4 5 5 3 4 3 4 5 5
b) II : , − , − , − , − , III : − , − , , , − , −
5 5 4 3 4 3 5 5 4 3 4 3

5 12 5 12 13 13 5 12 5 12 13 13
c) II : , − , − , − ,− , IV : − , , − , − , , −
13 13 12 5 12 5 13 13 12 5 12 5
 [Escriba texto]

7 24 7 24 25 25 7 24 7 24 25 25
d) I : , , , , , III : − , − , , , − , −
25 25 24 7 24 7 25 25 24 7 24 7

2 √5 2 √5 3 3 2 √5 2 √5 3 3
e) III : − , − , , , − , − IV : − , , − , − , , −
3 3 √5 2 √5 2 3 3 √5 2 √5 2

√11 5 √11 5 6 6 √11 5 √11 5 6 6

f) I: , , , , , IV: − , , − , − , , −
6 6 5 √11 5 √11 6 6 5 √11 5 √11

3 5 3 5 √34 √34 3 5 3 5 √34 √34

g) I: , , , , , III: − , − , , , − , −
√34 √34 5 3 5 3 √34 √34 5 3 5 3

2 √3 2 √6 √5 √10 2 √3 2 √6 √5 √10
h) I: , , , , , III: − , − , , , − , −
√10 √5 √6 2 √3 2 √10 √5 √6 2 √3 2

2 1 1 √5 2 1 1 √5
i) II: , − , − 2, − , − √5, III: − , − , 2, , − √5, −
√5 √5 2 2 √5 √5 2 2

√3 1 1 2 √3 1 1 2
j) III: − , − , √3, , − 2, − IV: − , , − √3, − , 2, −
2 2 √3 √3 2 2 √3 √3

Ejercicio 5: Calcular cada una de las siguientes expresiones:

a) tan 180° − 2 cos 180° + 3 csc 270° + sen 90° = 0
b) sen 0° + 3 cot 90° + 5 sec 180° − 4 cos 270° = − 5

VALOR DE LAS FUNCIONES TRIGONOMÉTRICAS DE UN ÁNGULO AGUDO

Ejercicio 1: Encontrar el valor de las Funciones Trigonométricas de los ángulos agudos del triángulo
rectángulo ABC, dados:

a) a = 3, b = 1; b) a = 2, c = 5; c) 𝑏 = √7, 𝑐=4
Ejercicio 2: Encontrar los valores de las Funciones Trigonométricas de 0°, 30°, 45°, 60°, 𝑦 90°
Ejercicio 3: Encontrar el valor de cada una de las siguientes expresiones:

𝑎) sin 30° + tan 45° = 𝑏) cot 45° + cos 60° =

𝑐) sin 30° cos 60° + cos 30° sin 60° = 𝑑) cos 30° cos 60° − sin 30° sin 60° =
tan 60° − tan 30° csc 30° + csc 60° + csc 90°
𝑒) = 𝑓) =
1 + tan 60° tan 30° sec 0° + sec 30° + sec 60°

Ejercicio 4: La distancia entre dos edificios de tejado plano es de 60 m. desde la azotea del menor de
los edificios cuya altura es de 40 m se observa la azotea del otro con un ángulo de elevación de 40o.
¿Cuál es la altura del edificio más alto?
VERIFICA LAS SIGUIENTES IDENTIDADES TRIGONOMÉTRICAS
cot(𝑥) 1
A) =
csc(𝑥) 𝑆𝑒𝑐(𝑥)

B) Sin(x) sec(x) cot(x) = 1

sin(𝑥)
C) (𝑐𝑜𝑠(𝑥) + 𝑠𝑖𝑛(𝑥))2 − 2 =1
sec(𝑥)

𝐶𝑜𝑠(𝑥)
D) tan(𝑥) + = sec(𝑥)
1+sin(𝑥)

E) 𝑠𝑒𝑐 2 (𝑥) + 𝑐𝑠𝑐 2 (𝑥) = 𝑠𝑒𝑐 2 (𝑥)𝑐𝑠𝑐 2 (𝑥)

1
F) 𝑡𝑎𝑔(𝑥). cot(𝑥) + = 𝑠𝑒𝑐 2 (𝑥)
𝑐𝑜𝑡 2 (𝑥)

G) sec(𝑥)− sec(x) sin2(x) = cos(x)

H) 𝑠𝑒𝑐 4 (𝑥) − 𝑠𝑒𝑐 2 (𝑥) = 𝑡𝑎𝑛4 (𝑥) + 𝑡𝑎𝑛2 (𝑥)

tan(𝑥)+sin(𝑥) sec(𝑥)
I) =
𝑠𝑖𝑛2 (𝑥) 1+cos(𝑥)

cos(𝑥) cot(𝑥)−sin(𝑥) 𝑡𝑎𝑔(𝑥)

J) = 1 + cos(𝑥) sin(𝑥)
csc(𝑥)−sec(𝑥)

K) (1 + 𝑡𝑎𝑔(𝑥))(1 − 𝑡𝑎𝑔(𝑥)) + 𝑠𝑒𝑐 2 (𝑥) = 2

L) (1 + 𝑡𝑎𝑔(𝑥))2 + (1 − 𝑡𝑎𝑔(𝑥))2 = 2𝑠𝑒𝑐 2 (𝑥)

1 1
M) ( + ) . (sin(𝑥) − cos(𝑥)) = 2𝑠𝑖𝑛2 (𝑥) − 1
sec(𝑥) csc(𝑥)

𝑡𝑎𝑔(𝑥)+sec(𝑥)−1
P) = 𝑡𝑎𝑔(𝑥) + sec(𝑥)
𝑡𝑎𝑔(𝑥)−sec(𝑥)+1

sec(𝑥)−csc(𝑥) 𝑡𝑎𝑔(𝑥)−1
Q) =
sec(𝑥)+csc(𝑥) 𝑡𝑎𝑔(𝑥)+1
RESUELVE LAS SIGUIENTES ECUACIONES TRIGONOMÉTRICAS

1
1) 𝑠𝑒𝑛(𝛼) =
2
9) 𝑐𝑜𝑠 2 (𝛼) − cos(𝛼) = 𝑠𝑒𝑛2 (𝛼)

2) sec(𝛼) = √2 10) 𝑡𝑔2 (𝛼) + 3 sec(𝛼) = −3

1
3) 1 − 𝑠𝑒𝑛2 (𝛼) = 11) 𝑡𝑔2 (𝛼) + sec(𝛼) − 5 = 0
4

4) 2𝑠𝑒𝑛(𝛼) cos(𝛼) − 𝑠𝑒𝑛(𝛼) = 0 12) 3 𝑐𝑜𝑡𝑔2 (𝛼) + 5 = 7 ÷ sin(𝛼)

5) 2𝑐𝑜𝑠 2 (𝛼) − 5 cos(𝛼) + 3 = 0 13) (4 𝑠𝑒𝑛2 (𝛼) − 1)(𝑐𝑜𝑠 2 (𝛼) − 1) = 0

6) 5 − 4𝑐𝑜𝑠 2 (𝛼) = 𝑠𝑒𝑐 2 (𝛼) 14) 𝑠𝑒𝑛2 (𝛼) − 3 𝑐𝑜𝑠 2 (𝛼) = 0

1 1
7) 𝑠𝑒𝑛(𝛼) = √3 cos(𝛼) 15) =
3+cos(𝛼) 4−cos(𝛼)

8) 𝑠𝑒𝑛2 (𝛼) + 𝑠𝑒𝑛(𝛼) − 6 = 0 16) 𝑠𝑒𝑐 2 (𝛼) − 4 tan(𝛼) = 0

i) Hallar, cuando sea posible, los valores de 𝛼 ∈ [ 0, 2𝜋) que las verifiquen.
ii) Verificar los valores encontrados.
iii) Encontrar las expresiones para todas las soluciones reales ( 𝛼 ∈ 𝑅) .

RESOLVER LOS SIGUIENTES PROBLEAMAS CON TRIÁNGULOS RECTÁNGULOS

Problema 1: Uno de los catetos de un triángulo rectángulo mide 4,8 cm y el ángulo opuesto a este
cateto mide 54. Halla la medida del resto de los lados y de los ángulos del triángulo.
Problema 2: Para medir la altura de una torre nos situamos en un punto del suelo y vemos el punto
más alto de la torre bajo un ángulo de 60. Nos acercamos 5 metros a la torre en línea recta y el ángulo
es de 80. Halla la altura de la torre
Problema 3: Los lados de un paralelogramo miden 12 y 20 cm, respectivamente, y forman un ángulo
de 60. ¿Cuánto mide la altura del paralelogramo? ¿Y su área?
Problema 4: En un triángulo rectángulo la hipotenusa mide 15 cm y uno de los catetos mide 12 cm.
Calcula la longitud del otro cateto y la medida de sus ángulos.
Problema 5: Queremos fijar un poste de 3,5 m de altura, con un cable que va desde el extremo
superior del poste al suelo. Desde ese punto del suelo se ve el poste bajo un ángulo de 40. ¿A qué
distancia del poste sujetaremos el cable? ¿Cuál es la longitud del cable?
Problema 6: Las diagonales de un rombo miden 10 y 14 cm, respectivamente. Calcula el lado del
rombo y sus ángulos.
Problema 7: Pablo y Luis están situados cada uno a un lado de un árbol, como indica la figura:

a Calcula la altura del árbol.

b ¿A qué distancia está Pablo del árbol?

Problema 8: Un mástil de 5 metros se ha sujetado al suelo con un cable como muestra la figura:

Halla el valor de c y la longitud del cable.

Problema 9: Halla los valores de x, y, h en el siguiente

triángulo:

Problema 10: Desde el suelo vemos el punto más alto de un

edificio con un ángulo de 60. Nos alejamos 6 metros en línea
recta y este ángulo es de 50.¿Cuál es la altura del edificio?
TRIÁNGULOS OBLICUÁNGULOS.

Ejercicio 1: Resolver el triángulo ABC,

dados c = 25, A = 35° y B = 68°.

Ejercicio 2: Resolver el triángulo ABC,

dados a = 25,2; b = 37,8 y c = 43,4

Ejercicio 3: Resolver el triángulo ABC,

dados a = 322, c = 212 y B = 110°50’

Ejercicio 4: Resolver el triángulo ABC,

dados a = 62, 5 A = 112°20’ y C = 42° 10’

Ejercicio 5: Resolver el triángulo ABC,

dados a = 643,84, b = 778,72 y c = 912,28.

AC = 778,72 AB = 912,28 BC = 643,84

Problema 1: En las orillas opuestas de un río se sitúan dos puntos A y B. En la orilla donde está situado
el punto A se determina un segmento de recta AC = 275 m y se miden los ángulos CAB=125° 40’ y ABC =
48° 50’. Encontrar la longitud del segmento AB. Resp: 2160 m

Problema 3: Es necesario conocer las distancias desde un

punto C hasta los puntos A y B, pero estas distancias no
pueden medirse directamente. El segmento CA prolonga
175 m hasta un punto D; el segmento CB se prolonga 225
m hasta el punto E. Se miden las distancias AB = 300 m
DB = 326 m y DE = 488 m Encontrar el segmento AC y el
segmento BC.Los elementos buscados del triángulo ABC
pueden encontrarse una vez que se hayan calculado los
ángulos BAC y ABC. El primer ángulo es el suplemento del
ángulo BAD y el segundo ángulo es el suplemento de la
suma de los ángulos ABD y DBE.

Resp: las distancias AC = 145m y BC=350m

Problema 4: Tres circunferencias, cuyos radios respectivos miden 115, 150 y 225cm., son tangentes
exteriores entre sí. Encontrarlos ángulos que se forman cuando se unen los centros de las
circunferencias. Resp: 43°10’; 61°20’; 75°30’

Problema 5: Se va a construir un túnel a través de una montaña desde A hasta B. Un punto C que es
visible desde A hasta B se encuentra a 384,8 m de A, y 555,6 de B.

¿Cuál es la longitud del túnel si el ángulo ACB = 35° 42’? Resp: 330,9 m

Problema 6: Supóngase que la distancia de la Tierra al Sol es de 92.897.000 millas, y de Mercurio al Sol
es de 35.960.000millas. Encontrar las posibles distancias entre la Tierra y Mercurio cuando el ángulo
formado por Mercurio y el So, con la Tierra como vértice, es de 8°24,6’.

Resp: 58.600.000 ó 125.190.000 millas.

Problema 7: Un poste que sea aparta 10°15’ de la vertical hacia la región donde está el Sol, proyecta una sombra
de 40,75 pies de longitud con el ángulo de elevación del Sol es de 40 ° 35’. Encontrar la longitud del poste.

Resp: 41,97 pies.

Problema 8: La magnitud de la resultante de dos fuerzas de 115 Kg y 215 Kg es de 275 Kg. Encontrar el ángulo
formado por la dirección de las fuerzas componentes. Resp: 70°50’.

Problema 9: Dos lados adyacentes de un

paralelogramo miden 3472,7cm y 4822,3 cm
respectivamente y el ángulo comprendido mide 72°
14,8’. Encontrar la longitud de la diagonal mayor.

Resp: b= 6747,4 cm

Problema 10: Dos barcos tienen equipos de radio cuyo alcance es de 200 millas. uno de los barcos se
encuentra a 155 millas N 42°40’ E de una estación costera, y el otro se encuentra a 165 millas N 45°10’
O de la misma estación. Pueden los dos barcos comunicarse entre sí directamente.

Resp: No, la distancia entre ellos es de 222 millas.

Problema 11: Sobre un peñasco situado a la ribera de

un río se levanta una torre de 125 m de altura. Desde
el extremo superior de la torre, el ángulo de depresión
de un punto situado en la orilla de la opuesta es de 28°
40’ y desde la base de la torre, el ángulo de depresión
del mismo punto es de 18° 20’. Encontrar el ancho del
río y la altura del peñasco. En la figura, BC representa
la torre, DB representa el peñasco, y A es el punto de
referencia de la orilla opuesta.

Resp: El rio mide580m de ancho, y el peñasco 192 m

de altura.