La Orientación Espacial y Cognitiva: January 2016

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La orientación espacial y cognitiva
Chapter · January 2016
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Manuel Gándara
Escuela Nacional de Conservación, Restauración y Museografía
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ESTUDIOS SOBRE
PÚBLICOS Y MUSEOS
VOLUMEN I
PÚBLICOS Y MUSEOS: ¿QUÉ HEMOS APRENDIDO?
COORDINADORA: LETICIA PÉREZ CASTELLANOS
COORDINADORA: LETICIA PÉREZ CASTELLANOS
Estudios sobre públicos y museos. Volumen I. Públicos y museos: ¿Qué hemos
aprendido? es una publicación realizada por la Escuela Nacional de Conserva-
ción, Restauración y Museografía del Instituto Nacional de Antropología e His-
toria. Todos los derechos reservados.
Queda prohibida la reproducción parcial o total, directa o indirecta, del conteni-

do de la presente obra sin contar previamente con la autorización expresa y por
escrito de los editores, en términos de la Ley Federal del Derecho de Autor,
y en su caso de los tratados internacionales aplicables; la persona que infrinja
esta disposición se hará acreedora a las sanciones legales correspondientes.
El contenido de los artículos es responsabilidad exclusiva de los autores y no re-
presenta necesariamente la opinión del Comité Editorial de la ENCRyM o del INAH.
ISBN en trámite
Primera edición: 2016

D. R. © 2016 INSTITUTO NACIONAL DE ANTROPOLOGÍA E HISTORIA
Córdoba 45, colonia Roma, 06700, Ciudad de México.
publicaciones@encrym.edu.mx
Producido y hecho en México
5
Índice
Prólogo 8
Introducción 13
I. Para ubicarse en el campo 19

1. Estudios de públicos. Definición, áreas de aplicación y escalas 20
Leticia Pérez Castellanos
2. Análisis cronológico de la evolución de los estudios de públicos

en México y en el mundo. Una visión introductoria 46
Belén Zuazúa de Loresecha
II. Los públicos y algunas estrategias comunicativas 75

3. La orientación espacial y cognitiva 76
Manuel Gándara Vázquez
4. Cedularios y textos 109

Silvia Monserrat Ramírez Maruri
5. Audioguías y dispositivos móviles, su uso en los museos 138

Monserrat Narváez Naranjo
6. Videos y medios audiovisuales 16(

Sandra Liliana Flores Ayala
7. Maquetas y dioramas en la comunicación expositiva 192

Galia Staropolsky Safir
6
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3. La orientación espacial y cognitiva
Manuel Gándara Vázquez
Resumen
Una de las variables que afectan la calidad de la experiencia de visita a los museos y sitios
patrimoniales es la orientación espacial y cognitiva, a la que, curiosamente, relativa poca
atención se le ha dedicado en los museos. El resultado de no tomarla en cuenta es, por
desgracia, que entonces los visitantes invierten tiempo y energía en entender cómo está
organizada una exposición, cómo llegar de un punto otro en un sitio patrimonial, o inclu-
so en ubicar un objeto o edificio en particular. Aún más: en ocasiones es responsable de
que los públicos se queden sin ver aquello que era el elemento más importante del sitio
o del museo, del que se enteran de regreso en su casa, cuando alguien se lo hace notar.
Para resolver este problema, los museos se han apoyado en la disciplina del wayfinding,
o disciplina de la orientación en el espacio, desarrollada originalmente en la arquitec-
tura y el urbanismo, pero que también fue objeto de análisis de las ciencias cognitivas.
Una de sus aplicaciones prácticas se da en el llamado diseño contextual, vía el diseño
arquitectónico, gráfico (e incluso auditivo), precisamente para apoyar la orientación:
lo que conocemos popularmente como señalética de orientación espacial. Aquí explo-
raremos en qué consiste el wayfinding, resumiremos algunos de los hallazgos de los
museólogos que han estudiado su aplicación al museo, así como su extensión hacia
los sitios patrimoniales, como las zonas arqueológicas. Finalizaremos con algunas su-
gerencias para su utilización práctica en estos contextos.
76
Estudios sobre públicos y museos
Introducción: ¿Por qué es importante la orientación cognitiva y espacial?

Falk y Dierking (1992) señalaban hace ya más de 20 años la importancia de la orien-
tación cognitiva y espacial de los visitantes: si cuentan con una idea de qué verán en
la exposición y cómo navegar en el espacio del museo, se sentirán cómodos y segu-
ros. En los grandes museos nacionales es fácil perderse, lo que se traduce en frustra-
ción y desperdicio de tiempo y energía, que pueden echar a perder la experiencia de
visita o, cuando menos, distraer la atención del aprendizaje y disfrute que el museo
debía proporcionar. En un sitio patrimonial, como las zonas arqueológicas (esto es,
aquellas que están abiertas al público en nuestro país), la situación se agrava: no es
lo mismo perderse en un recinto cerrado y seguro que en medio de la selva, más to-
davía si cae el sol y el entorno implica riesgos: en ese caso se produce una angustia
profunda, y a veces justificada, lo suficientemente grave como para que el visitante
decida no acudir más al sitio. En ambos casos se afecta la experiencia, sobre todo
si se ha viajado desde distancias grandes y el poco tiempo de visita se desperdició
en algo que el sitio o el museo debieron haber previsto: una adecuada orientación
cognitiva y espacial.
En este artículo reportaré algunos de los principales hallazgos en este campo. El tra-
bajo se organiza en cuatro secciones: 1) definiré primero en qué consisten la orien-
tación cognitiva y la orientación espacial; 2) luego resumiré qué es el wayfinding
y cómo afecta a estas; 3) haré ver qué relación tiene este tema con los estudios
de públicos, y 4) concluiré con algunas sugerencias que los estudios de públicos (y
nuestra muy incipiente experiencia al respecto) han aportado.
Volumen I. Públicos y museos: ¿Qué hemos aprendido?

77
El wayfinding
¿Qué es el wayfinding?
Por desgracia, como dijimos antes, no hay aún un acuerdo sobre este término, lo
cual se debe en parte a que se ha construido desde diferentes disciplinas, entre las
que destacan: el urbanismo y la arquitectura (Lynch, 1960), en donde se genera el
término wayfinding, que retomó Passini (Arthur y Passini, 1992), de acuerdo con
Gibson (2009, p. 4); la psicología conductual, por ejemplo (Bitgood, 2006; Bitgood
y Loomis, 1993); la psicología cognitiva (Golledge, 1998); la psicología ambiental
(Carpman y Grant, 2002); el diseño gráfico aplicado (también llamado diseño am-
biental (ibid., p. 5) y, en Hispanoamérica, a veces señalética de circulación (Costa,
1987, pp. 9, 107 y ss.). En la tradición de la interpretación ambiental (de la que de-
riva la divulgación significativa) es una parte del diseño interpretativo (Ballantyne,
Hughes y Moscardo, 2007), enfocado en la orientación espacial.
Como se verá adelante, la confusión se da entre el nombre de la subdisciplina (si

se la considera como tal) y el proceso que estudia. En lo que sigue intentaré refle-
jar algunos de los consensos (y las divergencias) más importantes, siguiendo un
resumen reciente, derivado curiosamente no de los museos, sino del campo de los
ambientes virtuales digitales (Darken y Peterson, 2015), pero que clarifica eficaz-
mente conceptos y distinciones centrales, y muestra su relevancia en el diseño de
aplicaciones digitales, cada día más empleadas en los museos.
El proceso de navegación: algunos conceptos claves

Navegar es el acto de transitar en el espacio con un propósito, aunque el trayecto
no ocurra en el aire o en el agua, ámbitos en los que originalmente se empleó el tér-
mino. Para lograrlo, comentan Darken y Peterson (2015, p. 469), son necesarias tres
operaciones: una de planeación (a dónde vamos y cómo podemos llegar), que im-
plica una previa, de reconocimiento de la propia posición en el espacio (dónde esta-
mos), y ambas permitirán una tercera, que es la del movimiento en el espacio (cómo

78
ocurre el desplazamiento). Proponen que es importante reconocer que normalmente

nos desplazamos para cumplir un objetivo que no es el desplazamiento mismo:
vamos a un lugar para hacer algo. No obstante, en el caso de los museos, esa nave-
gación, ese trayecto a través del espacio patrimonial, es en sí la experiencia de visita.
Para estos autores, el wayfinding (literalmente, “encontrar el camino”) es el com-

ponente cognitivo de la navegación (por lo tanto, el proceso que estudia la subdis-
ciplina). No involucra necesariamente moverse, sino planear el movimiento. Alude
a la construcción de lo que se conoce como mapa espacial cognitivo o mapa espa-
cial mental: la representación que genera el navegante del espacio y su lugar en él1
y el plan de viaje para navegarlo. Este mapa no es solamente una representación
visual, más o menos parecida o “isométrica” con la realidad, sino contiene compo-
nentes simbólicos y de experiencia, con los que esos elementos de la realidad se
jerarquizan.
El movimiento, o “trayecto” o viaje, es el desplazamiento físico desde un punto de

inicio, u “origen”, y uno de término, o “destino”. Puede incluir no solamente los seg-
mentos mayores del trayecto, sino las “maniobras” de ajuste a la orientación o al
desplazamiento. La “ruta” es el rastro de ese trayecto.
La navegación es, entonces, la combinación del elemento cognitivo (wayfinding)

con el motriz (trayecto), según Darken y Peterson (2015, p. 469), a los que seguiré en
buena parte de esta sección. La navegación así definida puede entonces evaluarse:
qué tan eficaz resultó en conjunto para llevar eficientemente (con el menor esfuer-
zo y tiempo) al viajero desde su origen hasta su destino.
Esta eficiencia depende, así, por un lado, de la calidad del mapa mental y, por el otro,
de la estrategia de trayecto seleccionada. A su vez, el mapa mental se construye a
1
El término original era mapa mental, a secas, y se le atribuye a Tolman, en 1948.

79
partir de dos tipos de fuentes: en el contacto directo con el espacio a navegar, o con
alguna representación del mismo (por ejemplo, croquis, mapas, maquetas y, hoy en
día, dispositivos digitales).
En el caso de la primera fuente, el contacto directo con el espacio en el acto mismo

de navegarlo se apoya en una “lectura” del propio espacio, que fue precisamente la
intuición de Lynch, el autor que inaugura el uso del término wayfinding en relación
con “la legibilidad” de los espacios urbanos (Lynch, 1960). Un espacio bien diseñado
sería fácil de “leer” y, por lo mismo, de navegar, cosa que Lynch pensaba que no era
cierta para muchos espacios urbanos.
Para quien transita no todo el espacio es igual, indiferenciado: se reconocen ele-

mentos, principalmente cuando se tienen experiencias similares, lo que sucedería
cuando, por ejemplo, se ha estado en varias ciudades de un mismo país: se va cons-
truyendo, probablemente por inducción, un modelo generalizado de lo que es una
ciudad ahí. Ayudan, por supuesto, elementos como una traza ortogonal, con cua-
dras de tamaño parecido, y una nomenclatura numérica que refiera a los puntos
cardinales.
En la construcción de este modelo destacan al menos cuatro elementos sugeridos

por Lynch: los landmarks (en el español mexicano, hitos, pero llamados también
mojoneras), que destacan en el conjunto del paisaje, ya sea por sus dimensiones, su
color, su posición topográfica o alguna otra característica destacada. Sirven como
puntos de referencia, permitiendo triangular entre la posición del usuario y dos hi-
tos. De hecho, muchas veces entre ellos hay paths (senderos) que los conectan, si no
directamente, sí a través de “nodos” intermedios, esto es, puntos de contacto entre
dos o más senderos. En un sendero puede haber cambios de dirección, turns, o giros,
importantes, ya que cambian las visuales disponibles.

80
La estructura de nodos y senderos debe ser clara para el que se desplaza, si ha de

poder diseñar una estrategia eficiente de movimiento. Para ello se puede apoyar
también en diferencias internas del espacio, que en las ciudades típicamente co-
rresponden a neighbourhoods o districts (barrios o distritos), que se distinguen por
elementos compartidos (a veces derivados de ser coetáneos o pertenecer a gente
de clases sociales similares). Estos barrios se separan por edges, o bordes, en ocasio-
nes muy claros, en otras, más sutiles.2 La propia ciudad tiene un borde externo, que
en las megalópolis actuales se desdibuja, como ocurre en Los Ángeles, California.
Se les llama bifurcaciones, o puntos de toma de decisión, a los lugares en que un sen-
dero se divide en “segmentos” con diferentes direcciones. Aunque el nombre hace
referencia a dos opciones, en la realidad se pueden tratar muchas más. Evidente-
mente, mientras más posibilidades se abran, más importante será que los destinos
finales estén señalados, en particular si entre ellos no hay segmentos que permitan
al usuario corregir el rumbo, y, encima, hay giros que hacen que las visuales previas
de referencia ya no queden disponibles para monitorear el avance (figura 1).
El “plan de viaje” sería la estrategia que el usuario formula para llegar del origen
a su destino. Cuando desde aquel se puede ver este y tener un control visual del
espacio intermedio, la creación de un mapa mental se facilita y será relativamente
fácil formular el plan de viaje, con lo que el trayecto tenderá a alcanzar el éxito. Fi-
nalmente, se le llama ruta al rastro que deja el trayecto, aunque ruta a veces se usa
como “sendero”, en cuyo caso simplemente se llama rastro (trace) al registro imagi-
nario que quedaría del trayecto.
2
Darken y Petersen (2015, p. 471) hacen un señalamiento importante: los que son bordes o senderos depen-
den mucho del vehículo (o ausencia de él) en que se navega; así, para un peatón, los senderos (sobre todo
las vías rápidas) se convierten a veces en bordes que incluso impiden el trayecto; para el motorista, las vías
rápidas son los senderos y sus orillas, los bordes.

81
Figura 1. Diagnóstico de wayfinding en donde se pueden ver ubicados segmentos y bifurcaciones para la Zona
Arqueológica de Paquimé, Chihuahua
© Proyecto: Metodología para el diagnóstico, monitoreo y evaluación de los efectos de la divulgación en sitios patrimoniales y museos, ENCRyM
El movimiento, o “trayecto”
o viaje, es el desplazamiento
físico desde un punto de
inicio, u “origen”, y uno
de término, o “destino”.
Puede incluir no solamente
los segmentos mayores
del trayecto, sino las
“maniobras” de ajuste a
la orientación o al desplaza-
miento. La “ruta” es el rastro
de ese trayecto.
82
Los mapas cognitivos primario y secundario

A los mapas espaciales cognitivos que construimos al transitar por el espacio pro-
pongo llamarles primarios. A ellos se unen los que construimos a partir de una re-
presentación del espacio: mapas y croquis bidimensionales que nos presentan un
modelo visual, una representación simplificada de la realidad, a los que podemos
denominar secundarios. Estos modelos pueden ser también análogos, como las ma-
quetas, o digitales, como los dispositivos de posicionamiento global (GPS, por sus
siglas en inglés). Todos estos modelos permiten crear, más o menos fácilmente, ma-
pas cognitivos espaciales secundarios.
Mientras que la creación de mapas cognitivos primarios parece ser una habilidad
innata, al punto de que al menos un especialista (Jonsson, 2002) los equipara con
nuestros demás “sentidos”, la creación de mapas secundarios requiere entrena-
miento: hace falta el componente experiencial, con el que nuestra memoria espa-
cial construye y actualiza el mapa cognitivo primario y al que hacemos asociaciones
simbólicas o emotivas. En cambio, un mapa físico es una representación simplifica-
da, en dos planos (o tres, en el caso de las maquetas), que involucra cuando menos
tres problemas que conoce cualquiera que haya intentado con un mapa turístico en
mano visitar una ciudad extraña: ¿dónde, en este mapa, estoy? Y ¿hacia dónde,
en este mapa, estoy viendo en este momento? Y un tercero, de escala: ¿qué tan le-
jos está en la realidad mi destino?
Contestar correctamente a la primera pregunta no garantiza tener correcta la se-

gunda, porque podemos estar equivocando el rumbo hacia el que nos colocamos
en relación con el mapa (lo “anclamos” mal). Es lo que sucede cuando nos damos
cuenta de que nos alejamos de nuestro destino, en vez de acercarnos, a medida que
avanzamos. La tercera, salvo que seamos buenos leyendo e imaginando escalas grá-
ficas en el mapa, nos rebasa normalmente, en ausencia de caminar el propio espa-
cio físico para lograr esa impresión subjetiva de la escala y, con ella, de la distancia.

83
Los sistemas de navegación

Bitgood propone llamarle sistema de navegación al conjunto de apoyos (“dispositivos
de navegación”) que un usuario tiene para diseñar y apoyar su trayecto (Bitgood, 2013,
p. 167). Retomando el concepto, hoy estos apoyos incluyen los mapas (antes siem-
pre estáticos, ahora también dinámicos, basados en dispositivos digitales, como los
GPS); las maquetas o modelos (ahora también dinámicos y manipulables, como los mo-
delos 3D); las representaciones visuales, de nuevo, tanto análogas como digitales
(de entre las que destacan la realidad aumentada y la realidad disminuida), y, de
mayor uso en museos y sitios patrimoniales en la actualidad, la señalética, o signa-
ge, de orientación espacial, término introducido por Passini, según Gibson (2009, p. 4).
Como se ha visto, todos los apoyos que dependen de alguna forma de representación
del espacio implican problemas cognitivos: cuando no son dinámicos ni basados
en sistemas de posicionamiento digital, toca al usuario determinar dónde se en-
cuentra en el mapa, o representación, en qué dirección está viendo y, traducida en
tiempo de trayecto, qué tanta distancia significa. Estas tareas pueden complicarse
si el mapa o representación está diseñado “geocéntricamente”, es decir, orientado
hacia el Norte o a algún sistema de coordenadas, y no “egocéntricamente”, es de-
cir, desde el punto de vista del usuario. Los sistemas geocéntricos tienen que ver
con trayectos típicamente muy largos y complejos, para los que presentan ventajas.
Pero en el contexto de los museos y otros espacios relativamente más pequeños y
sencillos, son preferibles las representaciones egocéntricas. Aquí la llamada regla de
“arriba es adelante”, atribuida a Levine por Bitgood (2013, p. 170) es preferible a la
de “arriba es el Norte”, es decir, la típica de las representaciones geocéntricas.
Para los usuarios no especializados (como es la mayoría), en los museos los mapas
orientados al Norte requieren hacer una “transformación”, o “traslación”, mental:
girar la representación imaginariamente para verla orientada como en la vida real,
lo que complica los dos primeros problemas mencionados, si en el mapa no está
señalado el “Usted está aquí”. Si la representación es en planta, se añade un grado

84
adicional de complejidad, puesto que muchas personas no entienden la manera

en que se representan las cosas en un plano; se sabe desde hace tiempo que una
representación isométrica, en perspectiva, es mucho más fácil de leer (Falk y Dier-
king, 2012, p. 134), e incluso que una representación simplificada, caricaturizada,
con los hitos claramente señalados, facilita desarrollar un plan de viaje. Cuando el
mapa reduce la complejidad y se centra en los aspectos relevantes para el usuario,
invita y facilita su lectura. El ejemplo histórico más notable son los mapas del metro
londinense (o el de París), que luego se copiaron en otros países: indican solamente lo
importante para el viajero, como la secuencia de paradas, la dirección general del
trayecto y la orientación general, aunque no sean completamente realistas ni en
escala ni en orientación geográfica (Tufte, 1990) (figuras 2a y 2b).
Hoy en día, a los mapas y las maquetas tradicionales, en los museos se suman cada
vez más frecuentemente los dispositivos digitales de navegación. Muchos teléfo-
nos inteligentes tienen la capacidad de “georreferenciar” (ubicar la localización del
usuario en un sistema estándar de coordenadas geográficas, dentro de un mar-
gen de error), y es gracias a ellos como los teléfonos y las tabletas digitales pueden
desplegar tanto mapas como representaciones 3D dinámicas de objetos, edificios
y paisajes virtuales que corresponden a sus contrapartes reales: el dispositivo re-
conoce la localidad, o la toma de una etiqueta especial QR (Quick Response Code)
ubicada en la cédula respectiva, apunta su teléfono al objetivo y observa una repre-
sentación con elementos añadidos (de ahí el nombre de la tecnología: realidad au-
mentada), cuya observación puede alternar con la de la realidad “real”, por ejemplo,
ver la reconstrucción ideal de una pirámide que se encuentra en ruinas. Gracias a
Street View, de Google, ahora se pueden realizar navegaciones asistidas por imáge-
nes reales en la visual correcta por la que se transita. Claramente, hoy existen más
dispositivos de los que Bitgood nos propone en su libro de 2013.

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se sabe desde hace tiempo
que una representación
isométrica, en perspectiva,
es mucho más fácil de leer…
e incluso que una repre-
sentación simplificada,
caricaturizada, con los hitos
claramente señalados,
facilita desarrollar un plan
de viaje.
Figuras 2a y 2b. Ejemplo de dos tipos de repre-

sentación espacial en los mapas de orientación
de las zonas arqueológicas de Palenque
y El Tajín. El primero está hecho en planta,
mientras que el segundo es isométrico,
es decir, presenta volumen
© Proyecto: Metodología para el diagnóstico,
monitoreo y evaluación de los efectos de la divulga-
ción en sitios patrimoniales y museos, ENCRyM
86
La orientación cognitiva y su relación con la orientación espacial

La orientación cognitiva
Fue Ausubel quien destacó con insistencia la necesidad de contar con una idea ge-
neral de la estructura de un contenido antes de presentarlo a aquellos que van a
aprenderlo (Ausubel, [1976] 2000), lo cual tiene la intención de tender puentes en-
tre lo que el aprendiz ya sabe y lo que intenta aprender. La idea nos es familiar desde
la primaria, cuando los buenos maestros empezaban (dependiendo de hace cuánto
tiempo estudió el lector) con los “cuadros sinópticos”, que organizaban mediante
“llaves” las ideas principales y la subsidiarias, o bien con los más contemporáneos
“mapas mentales” (Buzan y Buzan, 1996), que establecían gráficamente las relacio-
nes entre conceptos; o con elaboración más compleja, a la que ya hice referencia,
los “mapas conceptuales”, en que se señala explícitamente esta relación, colocando
un descriptor de la misma en la flecha que conecta dos conceptos (Cañas, Novak y
González-García, 2004).
En los tres casos, el aprendiz construye un “mapa cognitivo” que le da, al mismo
tiempo, el alcance de lo que se verá, una manera de monitorear su progreso (“va-
mos en el tercer tema, ya sólo faltan dos”), y un andamiaje conceptual, una liga en-
tre lo que sabe y lo que está por aprender. Este término se ha atribuido a Vygotstki
(como ha cuestionado Verenikina, 2003, p. 2), y, aunque compatible con su teoría,
realmente lo propondrían años más tarde Bruner y otros (ibid.). A estos dispositivos
de apoyo al aprendizaje Ausubel les llamó genéricamente organizadores previos au-
ténticos, para diferenciarlos de los “pseudoorganizadores”, que realmente no cum-
plen la función cognitiva requerida, distinción que enfatizan ediciones posteriores
de su libro clásico, como en Ausubel, Novak y Hanesian, 1986. Parece haber consen-
so en que, en efecto, los organizadores previos facilitan el aprendizaje.
Parte del problema estriba en que es difícil para el museógrafo, ocupado de resolver
muchos asuntos a la vez, ponerse en el lugar del visitante novato y ver con sus ojos

87
la exposición. Desde esa perspectiva descubriría que quizá los recursos que emplea
para revelar la organización del contenido, como cambios de color, de luz, quizá,
incluso, de iconos o del tratamiento de alguna pleca en el cedulario, normalmente
pasan inadvertidos para el visitante novato. En cualquier caso, aun si los detecta,
llegan tarde: lo ideal es tener una idea de qué se va a ver y cómo está organizado el
contenido antes de verlo. Las cosas empeoran cuando las cédulas temáticas que re-
flejarían estos cambios se ubican paralelas a la circulación o, peor aún, de espaldas
al trayecto del público.
La orientación cognitiva es tan importante que Falk y Dierking la señalan como una
de las 11 variables de su modelo de aprendizaje contextual (Falk y Dierking, 2000),3
que abordaré en un momento. En un estudio cuantitativo con validez estadística,
realizado en el Centro de Ciencias de California Falk y Storksdieck, (2005) estudiaron
qué factores inciden en el aprendizaje y encontraron, en efecto, que en al menos
dos de los grupos en los que segmentaron su muestra, tanto la orientación cog-
nitiva como la espacial afectan tanto la experiencia de visita como el aprendizaje,
aunque no de manera homogénea.4
3
Este modelo intenta recuperar cómo se aprende en contextos de educación que anteriormente se llamaban
de educación informal, o de libre albedrío; es decir, los no escolarizados, como los museos y los sitios patri-
moniales. El modelo propone que el aprendizaje en estos espacios es diferente del que ocurre en el salón
de clase, con tiempos reducidos; públicos que no necesariamente quieren “aprender” en el sentido escolar,
pueden decidir poner o no atención; y, en algunas de las nuevas formulaciones del modelo, implicar dife-
rentes acciones por parte de los visitantes, dependiendo de qué “identidad” o papel juegan en una determi-
nada visita. La experiencia de visita es la combinación de tres tipos de contextos: el individual, el social y el
físico. Dentro de cada uno de estos existen factores o variables que pueden afectar el aprendizaje, entre las
cuales, como señalé arriba, se cuentan la 7 y la 8, esto es, la orientación espacial y la cognitiva (que tienen
que ver con el contexto espacial). Las restantes son: del contexto personal, 1) motivación y expectativas;
2) conocimiento y experiencias previas; 3) intereses y creencias previas; 4) elección y control; del contexto
sociocultural: 5) mediación social dentro del grupo; 6) mediación facilitada por otros; del contexto físico:
las señaladas 7 y 8, además de la 9) arquitectura y ambiente a gran escala; 10) diseño de la exhibición (mu-
seografía) y contenido de las cédulas, y 11) actividades de refuerzo y experiencias subsecuentes fuera del
museo (Falk, 2005, p. 215).
4
Los visitantes más conocedores de la temática y del propio espacio del museo tuvieron menos dificultad,
pero muchos de los visitantes a los grandes museos y sitios son primerizos, por lo que no podemos darnos
el lujo de asumir que tienen esos conocimientos.

88
Pero, en cualquier caso, comentan Falk y Storksdieck:
Los visitantes asumen que los diseñadores del museo estaban intentando comuni-
carles algo; aprecian saber “qué se espera de ellos”. Dotarla de organizadores pre-
vios mejora la capacidad de que la gente construya significados de las experiencias,
proporcionándole el andamiaje intelectual en el que puede colgar las ideas con las
que se encontrará (2005, pp. 124-125).
Otro autor que ha estudiado este problema es Bitgood (1988; 2013). Para él, la
orientación conceptual (lo que nosotros llamamos orientación cognitiva)5 es uno
de los dos componentes de la “navegación” (el otro es la circulación en la sala o
museo): navegar es “el acto de moverse a través del museo con el conocimiento de
dónde se está, a dónde se puede ir y dónde encontrar localidades específicas; y con
una comprensión general de lo que se podría experimentar […] durante su visita”
(Bitgood, 2013, pp. 166-167). La orientación conceptual proporciona información
que describe de qué se trata la exposición, cómo está organizada y qué es lo que se
puede ver y hacer ahí:
Parte de [su] función es proporcionar un organizador previo de forma tal que [los]
visitantes entiendan las ideas clave de la exhibición y ello les permita planear su vi-
sita. [Cuando lo hacen] es más probable que planifiquen sus movimientos y pongan
su atención en aquellos materiales que promueven el aprendizaje (v. g., Bitgood y
Tisdal, 1996; Screven, 1986; citados en Bitgood 2013, p. 167-168).
Bitgood (2013) desglosa el concepto en cuatro elementos:
1. Ideas principales. ¿De qué se trata la exposición? ¿Logra el título o una ora-
ción corta comunicar la(s) idea(s) principal(es)?
5
Para los propósitos de este artículo, consideraremos “orientación conceptual” equivalente a “orientación
cognitiva”, que es el concepto que se usa actualmente.

89
2. ¿Qué hay para ver y hacer? ¿La orientación le comunica al visitante lo que
verá y las actividades disponibles en la exposición?
3. ¿Cómo está organizada? ¿Existe una representación gráfica (por ejemplo, un
mapa) de cómo se organiza la exposición? ¿Esta organización es obvia a par-
tir de la inspección visual?
4. Dónde encontrar… Debe proporcionarse información sobre la ubicación de
los baños, café, tienda de regalos, guardarropa u otras instalaciones (Bitgood,
2013, p. 169).
A esta lista yo agregaría un elemento, que tiene que ver con las expectativas de
visita (puede recuperarse de estudios de públicos), principalmente para museos o
sitios patrimoniales en los que hay mucho que hacer o ver, lo que implica priorizar
el tiempo de las típicas dos horas destinadas a la visita:
5. ¿Qué no debería perderme, ya que estoy aquí?
Este elemento, aunque manipulable por agentes como los turoperadores, descansa,
sin embargo, en un reconocimiento de que hay algo que hace especial al sitio o la ex-
posición (el llamado genio del lugar), que, aunque a veces no coincide con lo que el
experto esperaría que se aprecie como el valor patrimonial central, socialmente ha
tenido un reconocimiento tal que, en efecto, no verlo implica “no haber estado ahí”,
perderse “lo que valía más la pena”. Por ejemplo, para muchos, visitar el Louvre y no
ver la Mona Lisa prácticamente equivale a no haber ido. En museos más pequeños
o con colecciones menos famosas, de todas maneras siempre hay algo que la gen-
te ya ha reconocido como clave o que podemos destacarle como importante —en
especial, si no es obvio, fácilmente visible o está lejos de la entrada o del recorrido
principal—. En particular, deberíamos resaltar aquellos elementos en los que des-
cansan los principales valores patrimoniales del sitio o la exposición.

90
Desde la divulgación significativa, que es el enfoque que proponemos (Gándara,

s. f.), proporcionar orientación cognitiva es ofrecer a los visitantes los apoyos con-
ceptuales necesarios como para que generen un sentido propio, relevante, de los
valores patrimoniales; ello implica explicitar el contexto y los antecedentes que se
requieran, así como presentar el contenido desde el inicio mediante una organiza-
ción claramente perceptible para los visitantes. Esta organización descansa en los
mensajes principales, o “tesis”, sobre los que nos gustaría que el público reflexiona-
ra, punto en el que coincido con Bitgood, con la salvedad de que, en mi opinión, esa
debe ser la manera de abordar todo el contenido, no solamente los organizadores
previos al inicio.
La orientación espacial
Como vimos, para Bitgood la orientación conceptual se complementa con la orienta-
ción espacial, que tiene dos componentes: el wayfinding, que permite a los visitan-
tes saber dónde están y a dónde pueden ir (como a los servicios) con un mínimo de
esfuerzo y su relación con puntos claves, como el lobby, y lo que él llama circulación:
cómo se mueven los visitantes en el espacio construido. Los tres impactan la expe-
riencia de visita. El movimiento, dice, depende claramente de la orientación espacial:
si es confusa, no se sabe por dónde continuar, o hay que regresar sobre lo que ya se
vio para retomar la ruta correcta, con lo que se gastarán tiempo y energía del visitan-
te que podrían emplearse en que disfrute y aprenda de la exposición (Bitgood, 2013,
p. 168).
De nuevo, fueron Falk y Dierking (1992) quienes popularizaron la investigación que,

desde cuando menos la década de 1980, Bitgood y sus colegas realizaron sobre
orientación espacial, y que aparecía en textos especializados sobre estudios de visi-
tantes (particularmente Bitgood, 1988; Bitgood, Patterson y Benefield, 1988). Como
se mencionó, Falk y Storksdieck evaluaron esta variable de la orientación espacial en
la exposición El mundo de la vida. Como para muchos visitantes primerizos el mu-
seo es un espacio visual y auditivamente novedoso (y, a veces, fuera de sus prácticas

91
sociales habituales), la novedad puede pesar en contra de atender adecuadamente

lo que se exhibe, principalmente si los visitantes se desorientan o sienten que no
saben por dónde empezar (Falk y Storksdieck, 2005, p. 125). Y, como ya se vio, en-
contraron efectos negativos estadísticamente significativos (pp. 134-140, y tabla 3,
p. 133).
Nuestros propios estudios en sitios arqueológicos: Paquimé, El Tajín, Uxmal, Palen-

que (Gándara, 2014a, b, c, d) y, de manera más informal, hasta abril de 2015, Xochi-
calco (Barragán, 2015), no pretenden tener validez estadística, cuantitativa, como
el que acabo de mencionar. No obstante, lo que encontramos es que muchos visi-
tantes se quedan sin conocer aspectos claves de estos sitios no por decisión propia,
sino por razón de que faltaba una señal de orientación oportuna, el mapa del sitio
contenía errores o simplemente no existía.
Era el caso en Paquimé, donde una bifurcación mal señalizada evitaba ver el Obser-
vatorio (Gándara, s. f.). El problema se corrigió, pero desgraciadamente surgió uno
similar, al crearse una nueva bifurcación que factiblemente evitaba ver el área del
Montículo del Pájaro (Gándara, 2014a). En El Tajín sucede algo similar con el área
de “Tajín Chico”, que visitó solo 60% del público estudiado, no por falta de interés
sino porque muchos no se enteran de que existe (Gándara, 2014b). Prácticamente
la misma situación se da con el Palomar, en Uxmal (Gándara, 2014c). En Palenque,
una de las áreas más espectaculares, conocida popularmente como “Baños de la
Reina”, es poco visitada. En parte, porque su recorrido es complicado: hay desniveles
grandes, que se sortean mediante un buen número de escalones, pero también en
parte porque no se avisa de su existencia (Gándara, 2014d). Y quienes se animan a
seguir ese sendero, descubren, al terminarlo, que han salido de la zona y se encuen-
tran muy lejos, cuesta abajo, del lugar donde dejaron su automóvil, lo que nadie les
advirtió (figura 3).

92
Figura 3. Plano de la Zona Arqueológica de El Tajín en el
que se indican la zonas subutilizadas por los visitantes
a falta de información
© Proyecto: Metodología para el diagnóstico, monitoreo
y evaluación de los efectos de la divulgación en sitios
patrimoniales y museos, ENCRyM
muchos visitantes
se quedan sin conocer
aspectos claves de estos
sitios no por decisión
propia, sino por razón
de que faltaba una señal de
orientación oportuna,
el mapa del sitio contenía
errores o simplemente
no existía.
Figuras 4a y 4b. Acceso al Observatorio de Xochicalco; aun estando en el lugar no es tan claro dónde está el acceso y qué se
verá ahí
© Proyecto: Metodología para el diagnóstico, monitoreo y evaluación de los efectos de la divulgación en sitios patrimoniales y museos,
ENCRyM
93
El caso más claro es Xochicalco, donde el Observatorio es quizá “la joya de la co-
rona”, dado que condensa, al menos en una interpretación del sitio, el valor patri-
monial. Una encuesta informal, diagnóstica, mostró que algunos visitantes nunca
supieron de su existencia (Barragán, 2015). Cuando, al participar de esa encuesta,
se les informó de ella, muchos reaccionaron molestos, porque ya no tenían tiempo
de regresar a verlo (figuras 4a y 4b).
En ninguno de estos sitios se entregan mapas o folletos introductorios. Los visitan-

tes que acuden sin un guía corren peor suerte que los que contratan uno, porque,
en ese caso, aunque el guía no les muestre todo, cuando menos les informa que
existen otras áreas importantes, aunque sea para venderles una extensión de la
“visita básica”. Afortunadamente, en los cuatro sitios mencionados la Dirección de
Operación de Sitios ya está tomando medidas para mejorar la orientación espacial.
La orientación cognitiva y espacial y los estudios de públicos

Como vimos, tanto Falk y Dierking como Bitgood y otros especialistas en estudios
de públicos han tomado en cuenta los problemas de orientación cognitiva y espa-
cial. Vale preguntarse: ¿cómo se estudian? En lo que sigue señalaré de manera muy
resumida algunas de las técnicas más frecuentemente empleadas: el análisis de
wayfinding, los rastreos, las observaciones puntuales, y las entrevistas y encuestas.
Podemos describir en general estas técnicas antes de entrar en detalle. El análisis de

wayfinding consiste en registrar los posibles trayectos en un espacio notando seg-
mentos, orígenes, destinos, giros, nodos, bifurcaciones e intersecciones, así como
lugares de difícil tránsito, “barrios” y fronteras, e hitos que eventualmente ayuden
a navegar el espacio, y los materiales y señales (mapas impresos, in situ o portáti-
les, señales de orientación y otros apoyos). Los rastreos, o seguimientos (tracking,
en inglés), involucran seguir, de incógnito, a los visitantes y registrar en un plano
sus movimientos y paradas, en ocasiones consignando los tiempos empleados. Las

94
observaciones puntuales se hacen desde un punto de observación fijo (normalmen-

te, una bifurcación o zona de navegación compleja), y registran cómo se conducen
los visitantes en ese punto. Las entrevistas y las encuestas pueden combinarse con los
rastreos o seguimientos, o hacerse de manera aislada en puntos de observación dentro
del trayecto, o bien en su origen o su destino, y su diseño será el mismo que el de
las encuestas y entrevistas (estas últimas pueden ser estructuradas o semiestruc-
turadas) que se emplean para otros propósitos, salvo que aquí su contenido es, pre-
cisamente, la facilidad de orientarse en el espacio. Asimismo, pueden ser parte de
encuestas o entrevistas que recuperan otras variables.
Antes de comentar la aplicación de estas técnicas, cabe hacer una distinción impor-
tante: en los estudios que he revisado en la literatura, normalmente se registran
solo los trayectos (rutas o trazas) de los visitantes, sin que medie (o al menos se re-
porte) un análisis del espacio mismo. Esta omisión es comprensible porque normal-
mente las exposiciones que se han estudiado son espacios cerrados acotados, han
sido diseñados por el propio museógrafo y son relativamente pequeños, compara-
dos con los sitios arqueológicos y otros sitios patrimoniales al aire libre. Mi trabajo
se ha centrado en estos últimos contextos, aunque en el año 2000 realicé con Emi-
lio Montemayor un estudio de públicos en el Museo Nacional de Antropología en
que el wayfinding se consideró parcialmente: Montemayor, Moreno, Rojas y Gán-
dara, 2000. En los sitios arqueológicos es indispensable analizar no solamente las
rutas que toman los visitantes sino todas las posibles, justamente para determinar
por qué, en ciertas ocasiones, los visitantes siguen las rutas que en efecto toman.
Habría, entonces, dos tipos de estudios: el del espacio mismo (que es prerrequisito,
al menos en sitios arqueológicos grandes) y el de los recorridos de los visitantes.
El análisis de wayfinding
El análisis de wayfinding se realiza en campo, típicamente apoyado en un plano o
foto aérea del sitio (o, al menos, una imagen satelital tipo Google Maps). Se ubi-
can en él los puntos de origen y destino (típicamente, la entrada y la salida únicas,

95
aunque en Palenque y en Chichén Itzá hay dos: Gándara, 2009), y ambos funcionan
como orígenes y destinos.
Se recorre el espacio físicamente, empezando fuera del sitio o museo, en las carre-
teras (o calles, en el caso del museo) próximas, para determinar si las señales hacia
él son oportunas, visibles y claras. Por ejemplo, un letrero que indica “El Tajín, 5 km”,
es preferible a otro con el icono de una pirámide sin más. Ya en el sitio, se determi-
na si existen apoyos de orientación espacial en el área de recepción de visitantes:
maquetas, mapas, folletos, croquis tanto del sitio en general como del área de ser-
vicios. Se determina si se muestran recorridos sugeridos, con tiempos y distancias,
así como áreas de tránsito difícil, o si el visitante tiene que formular su propio plan
de viaje a partir de los apoyos disponibles (si es que hay alguno).
Luego se recorre el sitio, siguiendo el sendero principal que se inicia en el área de

recepción del público, hasta llegar al primer punto de bifurcación. Se anota si en
esa bifurcación hay indicaciones sobre el destino al que llegaría si tomo alguna de
las alternativas y si es visible desde mi posición. En el trayecto se observa si existen
giros, hitos, bordes o distritos visualmente discernibles, y se anotan las áreas de di-
fícil acceso (que pueden ser estacionales, como las que se anegan, o permanentes,
como escalones u otros desniveles topográficos notables).
A partir de esa primera bifurcación se continúa por el sendero hasta encontrar algu-
na otra. Se regresa a aquella y se transita por otro ramal, repitiendo el proceso para
todos los segmentos posibles, en una especie de esquema de red, cuando los nodos
son complejos. Es el caso de los sitios que referimos como de recorrido libre, esto
es, cuando no hay un sendero acotado o, si existe, se difumina en áreas abiertas
desde las que se pueden seguir múltiples senderos. También se anotan “cédulas de
localización”, que marquen destinos parciales, como edificios o áreas particulares
(que permiten que el visitante coteje que está donde quería estar), así como si se le
advierte de trayectos potencialmente complicados.

96
El proceso se repite hasta agotar todas las opciones, notando, además, “callejones
sin salida”: segmentos del trayecto que terminan abruptamente y que requieren
que el visitante camine de regreso hasta la última bifurcación que le condujo a ellos.
En el análisis posterior se evalúa si ese segmento añadió algo significativo a la expe-
riencia, o si quizá es preferible advertir al visitante que los siguientes tantos metros
lo llevarán a eso: un callejón sin salida, y tome, así, una decisión informada.
Se anotan los “nodos”, o puntos en los que concurren varios posibles trayectos (cru-
ce o confluencia de senderos), los que serán los retos más importantes de orienta-
ción y toma de decisiones oportunas para el visitante sobre el siguiente trayecto. Se
hacen estimados de tiempos y distancias de trayecto de las opciones que pasan por
los atractivos conocidos del sitio, y que constituirían la “ruta corta” potencial, así
como las más exhaustivas e incluso las que solamente podrían tomar los visitantes
más intrépidos (o aptos para el recorrido a campo traviesa). Por último, se determi-
na si la salida está bien señalizada desde las varias opciones de recorrido, y si existe
una “ruta de escape” del recorrido que podría utilizarse, en caso de tener poco tiem-
po o de haber una emergencia. Un elemento que apenas se empieza a estudiar es
el asunto de las visuales. Hay situaciones en que quizá no es necesario colocar una
señal, puesto que hay un único destino de ese segmento, el destino está visible y no
hay interrupciones, al menos visuales, hacia él. En esos casos se pueden reducir las
señales de orientación espacial (figura 5).
Diagnóstico de los apoyos a la orientación

Se registra qué tipos de apoyos a la orientación están disponibles (mapas in situ o
portátiles, maquetas, señales, cédulas nominales y otros elementos de señalética,
e incluso la navegación asistida por GPS), así como la nomenclatura de los propios
espacios y estructuras, dado que la facilidad de crear un mapa cognitivo secundario
tiene que ver con la facilidad de asociar un punto o hito con su nombre y su repre-
sentación en un mapa o maqueta. Nombres como “Pirámide del Adivino”, acaso
académicamente incorrectos, son preferibles a “Estructura B Sur”: al ser más grá-

97
Figura 5. Toma de distancias para el análisis de wayfinding en la Zona Arqueológica de Uxmal, Yucatán
© Proyecto: Metodología para el diagnóstico, monitoreo y evaluación de los efectos de la divulgación en sitios patrimoniales y museos, ENCRyM.
Los rastreos, o
seguimientos (tracking,
en inglés), involucran
seguir, de incógnito,
a los visitantes y
registrar en un plano
sus movimientos
y paradas, en ocasiones
consignando los
tiempos empleados.
Figura 6. Proceso de seguimiento de visitantes

© Proyecto: Metodología para el diagnóstico, monitoreo y evaluación
de los efectos de la divulgación en sitios patrimoniales y museos, ENCRyM
98
ficos y recordables, es más fácil integrarlos al mapa cognitivo secundario y verifi-

carlos en el propio trayecto del espacio (ratificando, así, su ubicación en el mapa
cognitivo primario que se construye al transitarlo).
Los resultados se vierten en un instrumento ad hoc (Gándara, 2013c, pp. 20-36), se

redibujan las posibles trayectorias, se anotan las bifurcaciones, nodos, hitos, bordes
y barrios potenciales, así como las sugerencias para mejorar la orientación espacial.
Rastreos, o seguimientos
Consisten en seguir a un visitante seleccionado y registrar su ruta a lo largo del mu-
seo o sitio patrimonial. Se anotan el tiempo de inicio y de terminación y se registra
el trayecto, a veces señalando la duración de cada parada y las acciones observadas
(por ejemplo, si el visitante leyó el cedulario, comentó con sus compañeros, tomó
fotografías, etc.). Qué es una “parada” es difícil determinar en un sitio arqueológi-
co, a diferencia de un museo. Para Serrell (1998), es el momento en que el visitante
se detiene cuando menos dos segundos con los pies juntos y observando un punto
particular. En un sitio, no hay objetos, sino edificios y paisaje, que se pueden ver
perfectamente mientras se camina. En cualquier caso, estos rastreos se hacen de
incógnito, para no alterar el patrón de visita, lo que no siempre resulta fácil. El
análisis del trayecto del visitante permite determinar a qué áreas llegó y a cuáles
no, y dónde tuvo que regresar sobre sus propios pasos, posiblemente desorientado.
Lo que observamos es menor frecuencia de visita lejos del sendero principal,
si los destinos no están señalizados; como ya comenté, esto puede dejar fuera
algunos de los edificios más interesantes, simplemente porque el visitante no se
enteró de su existencia o ubicación (figura 6).
Las observaciones puntuales

En esta técnica se coloca un observador en el punto que se quiere registrar: por ejem-
plo, el mapa de entrada al museo o sitio, para ver si el visitante lo consulta. Se levanta
un conteo, ya sea simple (sí o no se usó), o más complejo, anotando el tiempo de con-

99
sulta y el tipo de visitante, en términos de la “estructura social de la visita”, del que se

trata: si visita solo o guiado, si viene sin o con acompañantes (y de qué tipo de grupo
se trata). En ocasiones se usa una variante, que en el español de México se nombra-
ría de patiño, o cómplice (confederate, en inglés). Este pretende ser un visitante más,
apostado en un punto clave, para ver qué tanto control sobre el espacio tiene el visi-
tante. Por ejemplo, en el estudio del Museo Nacional de Antropología realizado en el
año 2000, un alumno parado junto al baño le preguntaba a los visitantes si sabían
dónde estaba este. La hipótesis inicial se corroboró: muchos no tenían idea, a pesar
de estar frente a él, porque el letrero respectivo no era visible fácilmente.
En otras ocasiones el observador se planta en una bifurcación, o nodo, con muchos

trayectos posibles, para escuchar a los visitantes. Es clásico que discutan entre sí: “El
Observatorio es a la izquierda”, “No, ¡es a la derecha!”, lo que muestra que no tienen
elementos suficientes para tomar con facilidad una decisión. Estas observaciones
pueden cuantificarse, aunque normalmente no se pretende una muestra represen-
tativa, sino diagnosticar los problemas de orientación más graves.
Encuestas y entrevistas
Normalmente, cuando la gente se perdió y eso le costó tiempo y esfuerzo, lo dice sin
empacho, si no es que lo reclama, a la hora de ser encuestada o entrevistada. Con
estos instrumentos nos interesa saber si los visitantes utilizaron los dispositivos de
navegación, cuáles y con qué resultado; y es útil pedirles que señalen puntos nota-
bles de la exposición o el sitio para ver si logran ubicarlos, así como los servicios y
las entradas y salidas del lugar. Se les puede interrogar, asimismo, sobre las áreas
lejanas o sobre las que condensan los valores patrimoniales, para saber si las visita-
ron o no, y en su caso, por qué no lo hicieron. Si se contara con una muestra suficien-
te, habría manera de determinar tendencias en cuanto a qué cosas se consideran
hitos y cómo se agrupan en “barrios” las áreas del sitio o del museo. Una variante
interesante es pedirles que dibujen el espacio recorrido: es una excelente manera
de darse cuenta de qué tan preciso era su mapa mental, tomando en cuenta, por
supuesto, que no toda la gente se siente cómoda haciendo un dibujo ante extraños.

100
Lo que hemos aprendido: recomendaciones para mejorar la orientación

cognitiva y espacial
Se resumen enseguida algunas recomendaciones, tomadas tanto de Bitgood (2013,
pp. 169-171) como de mi propia experiencia y de las opiniones de otros autores,
sobre la forma de mejorar la orientación cognitiva y espacial. Las he separado de
acuerdo tanto con la función que cubren, aunque varias de ellas afectan ambos
aspectos de la orientación, como con un tercer elemento, el diseño de la circulación:
Para la orientación cognitiva
1. La orientación cognitiva debe hacerse al inicio del recorrido, en las principa-

les salas o áreas en que se divida la exposición o el sitio y, en casos muy com-
plejos, en secciones temáticas, o subáreas. Las cédulas introductorias tienen
ese propósito y es importante que lo cumplan.
2. En el caso de existir secciones temáticas o conjuntos de edificios, deben tener
sus propias cédulas introductorias, y sus títulos, ser temáticos (frases u ora-
ciones breves que indiquen su significado y no solamente el nombre del tema
o el área).
3. Debe incluir las ideas principales, qué puedo ver y hacer, cómo se organiza
el material y cómo encontrar elementos y áreas claves, así como “lo que no
te puedes perder”, todo ello plasmado, preferiblemente, en un mapa simpli-
ficado. Esa es la otra tarea de la cédula introductoria y del mapa general del
museo o sitio patrimonial.
4. Estos mapa y cédula introductorios deben colocarse de frente a la trayectoria
de entrada del público, en línea directa de visión, y no paralelos a ella. Y, como
señala Bitgood, la longitud de texto y el tamaño de tipo de los letreros deberían
seguir los tres principios básicos del buen diseño: ubicados donde se necesiten;
concisos y relevantes, y suficientemente grandes para ser leídos (ibid.).
5. Ubicar las señales a la altura de la vista para facilitar que se vean, evitando
que objetos, letreros o otros elementos sobrecarguen la visual e impidan su
detección.

101
6. En sitios y museos de gran tamaño, debería haber una cédula sobre cómo
realizar una visita eficaz, en la que se indicarían tiempos promedios de visita,
longitudes aproximadas para diferentes recorridos, y se destacarían las “obras
maestras” o elementos “Usted no debe perderse”.6
7. Las guías del museo o sitio deben contener la información básica: qué ver,
qué hacer, cómo llegar y cuáles son los valores patrimoniales del lugar. Es
preferible incluir este tipo de material en el precio de entrada (o producirlo
mediante patrocinios) que permitir que el visitante se pierda o carezca de
orientación cognitiva.
Orientación espacial
8. El mapa del inicio del recorrido ha de ser eficaz como orientación no solo
cognitiva, sino espacial. Debe ser una representación simplificada del espa-
cio, preferiblemente en una proyección isométrica (en perspectiva) desde el
punto de vista del observador y no un plano en planta orientado al Norte. In-
cluso una representación caricaturizada es mejor que un plano formal. Una
maqueta (en particular, en sitios arqueológicos) con indicadores de qué es-
tructura es cuál es todavía mejor. Tanto mapas como maquetas deben elimi-
nar la información irrelevante, dado que se busca no realismo, sino eficacia,
como dispositivos de orientación espacial.
9. Las señales de dirección deben colocarse oportunamente en los puntos de
toma de decisión (entradas e intersecciones) y proporcionar instrucciones
claras sobre cómo llegar a destinos específicos. Deberán proporcionar desti-
nos, tiempos estimados y cualquier dificultad que pueda implicar el trayecto.
10. Además del mapa introductorio, debe haber otros simplificados en las dife-
rentes áreas del museo o sitio a lo largo del recorrido, especialmente si son
6
Muchos visitantes acuden al museo o sitio por primera vez, así que no han desarrollado estrategias eficaces
de visita. Una cédula de este tipo (o su inclusión en el texto de la miniguía o folleto que se entrega a la en-
trada) ayudaría a crear una cultura de visita.

102
grandes. Es importante que indiquen “Usted está aquí”, que estén orientados
conforme el visitante los ve y no al Norte (“enfrente es adelante”) y muestren
cuando menos dos hitos que le permitan navegar por triangulación. Estos
mapas intermedios son indispensables para que el visitante vaya ratificando
el mapa cognitivo secundario creado a partir del mapa físico que vio al ingre-
so, y convirtiéndolo en un mapa cognitivo primario, al que ahora se añade la
propia experiencia del trayecto.7
11. Acceso visual: en una exposición, es preferible que los visitantes tengan
visuales a los puntos claves del espacio (Bitgood 2013:172). La superabun-
dancia de nodos, lejos de favorecer al visitante dándole flexibilidad, corre el
riesgo de hacer que desperdicie su tiempo y energía decidiendo por dónde ir
o regresando para corregir su rumbo.8
12. Evitar la exhibición a dos lados (ibid.) (o, agregaría yo, clarificar la secuencia).
Cuando se disponen objetos a ambos lados del trayecto, compiten entre sí de
no existir una indicación de cuál es la secuencia sugerida. La gente resuelve
este dilema circulando hacia la derecha y siguiendo el perímetro del muro en
un área rectangular, pero si la salida al área siguiente ocurre en el extremo
opuesto al del ingreso, el visitante tendrá que caminar de regreso para pro-
7
He tenido la intuición de que este tipo de mapa intermedio, o una señal que indique la posición en trayecto,
permite determinar algo que los mapas cognitivos no tienen: distancias. Es decir, nuestros mapas cogniti-
vos son buenos para darnos un sentido de dirección y trayecto, pero no necesariamente de escala. Al poder
sentir el tiempo que nos tomó llegar a ese punto, se hace tangible la escala métrica del mapa que vimos al
inicio. A mucha gente le da trabajo interpretar una escala métrica y aún más traducirla a los tiempos que
involucrará el trayecto a un lugar desconocido, de terreno a veces irregular. Jonsson (2002, cap. 8) corrobo-
ra mi intuición: argumenta que nuestra habilidad para construir mapas cognitivos viene de un momento
adaptativo en donde las escalas de longitud aún no se desarrollaban. Señala cómo hoy en día los cazadores
recolectores son malos para estimar distancias métricas, dado que para ellos la unidad de medida impor-
tante no es de distancia, sino de tiempo: el “mediodía”, ya que permite planificar si hay que llevar provisio-
nes para acampar o si se puede regresar a casa el mismo día (ibid., p. 61).
8
Claro que aquí hay que considerar el efecto que produce la sorpresa, lo que lleva a que algunas veces se
rompa esta recomendación para crear un efecto emocional que puede favorecer el aprendizaje y el disfrute,
“escondiendo” museográficamente objetos que luego deslumbrarán al visitante cuando se tope con ellos al
girar en un pasillo. En un sitio arqueológico es casi imposible que haya control de la visual desde el inicio a la
salida. De hecho, el no tenerlo a veces beneficia la experiencia. En realidad, bien puede haber áreas donde
la ilusión de “explorar” (con límites de seguridad) permita a los visitantes más intrépidos tomar senderos
que el resto preferirá evitar, como ocurre en áreas de Palenque.

103
seguir. Se exhibe así por limitaciones de espacio, para utilizar todo el períme-
tro, pero muchas veces el resultado son patrones de circulación complejos
que implican al menos un desplazamiento diagonal adicional. A la larga, se
produce fatiga que quizá pudo evitarse. En un sitio arqueológico no hay mu-
cho que hacer: no podemos alterar la posición de los edificios. Pero sí sugerir
recorridos, buscando segmentos con vistas nuevas y evitando regresar por lo
que ya se observó.
Diseño de la circulación (en museos, dado que en un sitio estos estarán dados por la
propia distribución de los edificios)
13. Circulación en las intersecciones. La circulación deberá poder suceder en el

menor número de pasos posible, especialmente en las intersecciones (ibid.).
Creo que, en general, el visitante acabará haciendo lo que se le antoje, pero
es importante sugerirle trayectos eficientes. Si camina más, siquiera lo habrá
hecho de manera informada.
14. Hitos. Deben ubicarse objetos destacados que sirvan como hitos al visitante
(ibid.). En el caso de sitios arqueológicos, hay que aprovechar edificios y otros
elementos destacados, y señalarlos gráficamente en el mapa de inicio, para
facilitar su reconocimiento durante el trayecto y reforzar el mapa mental se-
cundario.
15. Senderos rectos. Los senderos curvos son más difíciles de integrar en un
mapa cognitivo que los rectos, además de que limitan la visibilidad (ibid.).
De nuevo, esto es discutible: a veces, para hacer el espacio más atractivo se
utilizan formas curvadas, que sí son memorables y funcionan como hitos, en
cuyo caso, no deben evitarse.
16. Intersecciones solamente de 90o. Según Bitgood, si no están en ángulo recto, las
intersecciones son difíciles de integrar al mapa mental (ibid.). Nuevamente, es-
toy seguro de que muchos museógrafos encontrarían argumentos en contra
de esta recomendación, dado que demasiada regularidad puede producir

104
monotonía, lo que reduce la atención. Por supuesto, en un sitio arqueológico

es inaplicable, dado que los posibles trayectos derivan de lo que existe de
antemano, no de lo que coloquemos.
Reflexiones finales
Como se habrá visto, más que reglas escritas en bronce, estas recomendaciones,
cuya aplicabilidad debe evaluarse en cada caso, son sugerencias derivados de mu-
cha experiencia en estudios de públicos de los autores citados (y de mis incipientes
observaciones en sitios arqueológicos); y, desde mi perspectiva, se fundan sólida-
mente en las ciencias cognitivas. La prudencia aconsejaría que es importante cuan-
do menos conocerlas y entenderlas bien antes de darse permiso de saltárselas. Por
supuesto, dado lo joven de este campo en nuestro medio, habrá que esperar a que
se acumulen casos concretos de estudio y aplicación para determinar su relativa
eficacia, lo que permitiría jerarquizar, en condiciones de presupuesto o tiempo limi-
tado, cuáles sería preferible instrumentar primero. Lo importante es no perder de
vista que ambos componentes (la orientación cognitiva y la espacial) actúan siem-
pre en conjunto, de modo que no tiene mucho sentido resolver una sin atender a la
otra de manera simultánea.
La calidad de la experiencia de visita, como he intentado argumentar en este artículo,

no depende únicamente de la calidad de la colección o del sitio que se muestra a los
visitantes, de los materiales de divulgación o curatoriales, sino de otros factores,
como el que nos ha ocupado aquí: la orientación cognitiva y espacial. De poco sirve
tener cédulas excelentes que acompañen a deslumbrantes piezas o edificios, si los
visitantes se pierden, no saben cómo llegar a ellos o cómo se integran al conjunto
que se les presenta. Creo que es importante empezar a reconocer y trabajar en
México sobre la importancia museológica del análisis de wayfinding y los apoyos a
la orientación cognitiva y espacial.

105
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107
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108
▼
Esta obra se terminó de realizar en el mes de agosto
de 2016 en la Escuela Nacional de Conservación,
Restauración y Museografía, ubicada en
General Anaya 187, colonia San Diego
Churubusco, delegación Coyoacán,
Ciudad de México, México.
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La orientación espacial y cognitiva

Chapter · January 2016

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Queda prohibida la reproducción parcial o total, directa o indirecta, del conteni-

Primera edición: 2016

I. Para ubicarse en el campo 19

2. Análisis cronológico de la evolución de los estudios de públicos

II. Los públicos y algunas estrategias comunicativas 75

4. Cedularios y textos 109

5. Audioguías y dispositivos móviles, su uso en los museos 138

6. Videos y medios audiovisuales 16(

7. Maquetas y dioramas en la comunicación expositiva 192

3. La orientación espacial y cognitiva

Manuel Gándara Vázquez

Introducción: ¿Por qué es importante la orientación cognitiva y espacial?

Volumen I. Públicos y museos: ¿Qué hemos aprendido?

Como se verá adelante, la confusión se da entre el nombre de la subdisciplina (si

El proceso de navegación: algunos conceptos claves

Volumen I. Públicos y museos: ¿Qué hemos aprendido?

ocurre el desplazamiento). Proponen que es importante reconocer que normalmente

Para estos autores, el wayfinding (literalmente, “encontrar el camino”) es el com-

El movimiento, o “trayecto” o viaje, es el desplazamiento físico desde un punto de

La navegación es, entonces, la combinación del elemento cognitivo (wayfinding)

Volumen I. Públicos y museos: ¿Qué hemos aprendido?

En el caso de la primera fuente, el contacto directo con el espacio en el acto mismo

Para quien transita no todo el espacio es igual, indiferenciado: se reconocen ele-

En la construcción de este modelo destacan al menos cuatro elementos sugeridos

Volumen I. Públicos y museos: ¿Qué hemos aprendido?

La estructura de nodos y senderos debe ser clara para el que se desplaza, si ha de

Volumen I. Públicos y museos: ¿Qué hemos aprendido?

Los mapas cognitivos primario y secundario

Contestar correctamente a la primera pregunta no garantiza tener correcta la se-

Volumen I. Públicos y museos: ¿Qué hemos aprendido?

Los sistemas de navegación

Volumen I. Públicos y museos: ¿Qué hemos aprendido?

adicional de complejidad, puesto que muchas personas no entienden la manera

Volumen I. Públicos y museos: ¿Qué hemos aprendido?

Figuras 2a y 2b. Ejemplo de dos tipos de repre-

La orientación cognitiva y su relación con la orientación espacial

Volumen I. Públicos y museos: ¿Qué hemos aprendido?

Volumen I. Públicos y museos: ¿Qué hemos aprendido?

Pero, en cualquier caso, comentan Falk y Storksdieck:

Bitgood (2013) desglosa el concepto en cuatro elementos:

Volumen I. Públicos y museos: ¿Qué hemos aprendido?

5. ¿Qué no debería perderme, ya que estoy aquí?

Volumen I. Públicos y museos: ¿Qué hemos aprendido?

Desde la divulgación significativa, que es el enfoque que proponemos (Gándara,

De nuevo, fueron Falk y Dierking (1992) quienes popularizaron la investigación que,

Volumen I. Públicos y museos: ¿Qué hemos aprendido?

sociales habituales), la novedad puede pesar en contra de atender adecuadamente

Nuestros propios estudios en sitios arqueológicos: Paquimé, El Tajín, Uxmal, Palen-

Volumen I. Públicos y museos: ¿Qué hemos aprendido?

En ninguno de estos sitios se entregan mapas o folletos introductorios. Los visitan-

La orientación cognitiva y espacial y los estudios de públicos

Podemos describir en general estas técnicas antes de entrar en detalle. El análisis de

Volumen I. Públicos y museos: ¿Qué hemos aprendido?

observaciones puntuales se hacen desde un punto de observación fijo (normalmen-

Volumen I. Públicos y museos: ¿Qué hemos aprendido?