¿ES POSIBLE UN ESPACIO DE JUEGO EN EL AULA?

Daniela Echeverría

El hombre y su vínculo con el juego vienen de larga data. Piedras, ramas, un

charco han sido y pueden ser un motivo de juego. Con esos simples elementos se
han elaborado juegos complejos, con reglas que llegan a nuestros días.
La lengua inglesa tiene una misma palabra “play” para referirse al juego, a la
actuación actoral y también a la participación política.
Como vemos, el juego es importante en la vida humana y lo ha sido, casi,
desde el comienzo de la humanidad.
Sin embargo, la escuela históricamente ha marcado un divorcio entre el juego
y el aprendizaje.
Cuando se institucionalizó la profesión docente en nuestro país, a fines del
siglo XIX, se definió su rol, que debía ser la transmisión de cultura, ejercer una
acción civilizadora, dirigir “las corrientes de natural actividad de sus alumnos (...) si
las abandona a sus propias tendencias (...) forma niños sin hábitos de trabajo ni
cultura espiritual”...1
Podemos deducir que si el maestro debe apartar al niño de sus naturales
tendencias, hay una clara división entre escuela y juego, al menos tal como fue
planteada en los inicios del sistema educativo argentino.
Las palabras disciplinar y moralizar están presentes con la intencionalidad
además de homogeneizar una heterogénea población. Los docentes tenían una
misión social que es justamente la de encauzar, orientar, guiar, llevar “por la buena
senda” con la norma como método de enseñanza y un conocimiento básico y
fundamental que es el de transmitir conocimientos a los niños. Era un modelo a
seguir y enlazaba con otra modalidad que era el disciplinamiento, la coerción, el
“vigilar y castigar” del que nos habla Foucault.
Este marco que nos ofrece la educación primaria de fines del siglo XIX se
contrapone en cierta medida con las expectativas del Jardín de Infantes que
incursionaba en novedosas prácticas basadas en las teorías de Froebel, Montessori
o Decroly.
Jugar es central para la vida del niño. La constitución de su subjetividad se
basa esencialmente en el juego.
Si nos atenemos a los derechos del niño veremos que el derecho a jugar es
uno de ellos puesto en un nivel igual al de la salud, la educación. Derecho a la vida,
a la identidad, a tener cubiertas las necesidades básicas de alimentación y salud, a
ser respetados como personas y también derecho a jugar porque el juego los ayuda
justamente a construirse como personas. Algunos adultos creen que un niño que

1
Alliaud, Andrea “Los maestros y su historia. Los orígenes del magisterio argentino 1.
está jugando o simplemente mirando el mundo, no haciendo nada, está “perdiendo
el tiempo”. Sin embargo es precisamente en el juego donde pueden nacer sus
mejores ideas, donde va a construirse su personalidad.
No podemos desconocer que el desarrollo del niño está íntimamente
relacionado con el contexto social en el que se desenvuelve y esto se hace evidente
en las situaciones de juego.
El tipo de juego, la manera de organizarse, de interactuar, de utilizar los
objetos en forma simbólica son influenciados y /o determinados por el contexto
donde se desarrolla habitualmente.
A través del juego el niño expresa sus emociones, inquietudes, alegrías,
tristezas. También el juego tiene fuertes connotaciones epocales. Cada tiempo
sociohistórico tiene sus juegos predominantes y son reconocidos en el contexto de
una cultura a la que pertenecen sus participantes. La realidad y numerosas
referencias se asociarán a los mismos. Es común que los juegos sean conocidos en
diferentes épocas aunque pueden tener distintos nombres (payana, nenti, dinenti).
Pero en todos los casos es claro qué está dentro del juego y qué no lo está.
Partiremos de la definición de juego que da Patricia Sarle
…” El juego es un espacio de interacción a partir de la creación de una
situación imaginaria en la cual los niños se involucran voluntariamente bajo la
intención, el deseo o propósito de “jugar a”. En el juego, los niños se acogen a las
reglas que permiten que el juego se sostenga”.2..
Siguiendo lo expuesto por Sarle, el juego tiene su origen en el jugador, en su
voluntad, en una intención o necesidad propia del que juega y se puede vincular al
placer, diversión, entretenimiento o búsqueda de respuestas del mismo jugador.
Supone la voluntad del jugador, lo cual no significa que surja únicamente de su
iniciativa. El juego puede surgir de él mismo, de otro niño, del adulto pero lo esencial
es que debe hacerlo propio y debe ajustarse a las reglas propias del juego y que le
permitirán llevar adelante el juego y sostenerlo. Llevarlo adelante sin que sea
caótico es lo que permiten reglas de juego claras, en las que el niño sepa
claramente que está jugando, que puede entrar y salir del mismo.
Otro significado de juego es aquel que tiene que ver con lo lúdico por tener
rasgos o cualidades vinculados a los juegos tales como diversión, alegría,
imaginación, creatividad. Todo espacio o actividad asociada a estas características
será encuadrada dentro de lo lúdico.
Blechmar establece una diferencia entre “el juego” y “los juegos”. La
diferencia que establece es que mientras el juego está restringido a la niñez o la
vejez, lo lúdico no es algo aislado sino que permite enfrentarnos de manera más
placentera al trabajo y la vida en general

2
Sarle, Patricia M. Juego. Fundamentos y reflexiones en torno a su enseñanza. Buenos Aires: OEA,
2010
 El nivel Inicial es tradicionalmente el que se asocia más fuertemente al
juego. Dentro de la Sala el juego puede tener diferentes “funciones”. Puede ser
pensado por el docente como …” método, recurso, motor de desarrollo y modo de
presentar las actividades”3... pero lo que no puede cuestionarse es la necesidad de
ofrecer espacios y tiempos para jugar, para acrecentar su repertorio lúdico.
El nivel primario sin embargo, no debe desperdiciar las posibilidades de
aprendizaje que brinda el juego. Este debe ser constitutivo de las propuestas de
enseñanza, entrelazando juego y contenido para enriquecer su experiencia. El juego
es una especie de engarce que debe relacionar ambos conceptos, aunque sin
confundir lo que es juego con situación lúdica.
Puede transformarse en un dispositivo “ideal” para enriquecer las
posibilidades cognitivas, lingüísticas, emocionales y sociales de los niños, si se dan
situaciones de juego con otros, en las que se vuelve necesario establecer pautas,
acordar decisiones, colaborar, discutir y sostener en el discurso las acciones que
suceden en la actividad lúdica.y social de los niños.
Las nuevas infancias tienen indudablemente nuevas formas de jugar que no
podemos soslayar: a imitar personajes de la tele, los jueguitos de la computadora o
el celular que los niños conocen desde los dos o tres años… o quizás antes…
Sin embargo, encontramos niños que no conocen aquellos viejos juegos
tradicionales que acompañaron toda nuestra infancia: la Oca, la Escoba de 15, la
lotería, el Zoológico (naipes), la generala . Juegos de tablero, de naipes, de dados,
que la escuela no tenía en cuenta ya que eran parte del recreo o de la tarde de
lluvia en casa y los “expulsaba” de la escuela pero que hoy son revalorizados y se
introducen en ella, más precisamente en el aula dándoles el valor que tienen al
poner en juego nociones y conceptos matemáticos que el niño necesita adquirir y
que traíamos incorporados desde casa al jugar con los hermanos, los amigos o los
abuelos, además de lo ya mencionado: respetar las reglas, interactuar con el otro,
desempeñar diferentes roles (dar cartas, anotar puntos etc) Hasta el viejo tutti frutti o
el ahorcado que se jugaba a escondidas al terminar la tarea, es parte de variadas
estrategias y secuencias didácticas.
En un intento por suplir esta carencia que en niños de hace quince o veinte
años no se veía en forma tan aguda es que la Dirección de Educación Primaria ha
dotado a las escuelas de cajas con esos juegos clásicos un tanto olvidados con un
fundamento didáctico:
…” Porque “poseen la ventaja de interesar a los alumnos y, en el momento de
jugar se independiza relativamente de la intencionalidad del docente y puede
desarrollar la actividad, cada uno a partir de sus conocimientos. Pero la utilización
del juego en el aula debe estar dirigida a su uso como herramienta didáctica: jugar
no es suficiente para aprender. Justamente, la intencionalidad del docente diferencia
el uso didáctico del juego de su uso social. En el momento de jugar, el propósito del

3
Sarlé Patricia op.cit
alumno es siempre ganar, tanto dentro como fuera de la escuela. El propósito del
docente en cambio es que el alumno aprenda el contenido que está involucrado en
el juego”. Por otro lado, plantear “juegos como estrategia de enseñanza permite
tener en cuenta la diversidad cognitiva de los alumnos, es posible que alumnos con
diferentes saberes en el punto de partida jueguen con distintas estrategias e incluso
que discutan una para presentar al resto del grupo” 4
Aquí surge, entonces un tema a considerar y que es contemplado por
Brailovsky. Hay una evidente preocupación por relacionar el juego con la
enseñanza, con el conocimiento y con los formatos escolares. El niño de primer
ciclo puede con su ingenuidad pensar, creer que ese juego con el docente es sólo
para divertirse. Pero cuando llega el momento de arribar a ciertas conclusiones,
ciertos niveles de análisis, anotar en la carpeta o cuaderno, aceptar cierta rigidez
propia del contrato escolar se percibe la diferencia entre la clase y el juego. Y ahí es
donde se evidencia …”una diferencia entre la clase y el juego : las reglas de juego
son primero libremente aceptadas y luego obligatorias. En la clase pasa al revés, las
reglas son primero obligatorias y luego, en el mejor de los casos, voluntariamente
aceptadas por los alumnos”5. El contexto escolar en que se incluye el juego es muy
variable, heterogéneo.
Así podemos distinguir la enseñanza inspirada en el juego, los rasgos lúdicos
del ambiente de la clase y el juego espontáneo de los niños.
Se puede incluir aspectos lúdicos en diferentes situaciones de clase,
transformando las mismas. Es posible enseñar jugando y también aprender
jugando, pero esto depende en gran medida de los docentes y sus decisiones y
actitudes. Las posibilidades concretas de aprendizaje que el juego brinda a los niños
no deben desaprovecharse. El juego debe ser parte de la propuesta de enseñanza,
como contenido a enseñar y como modo de enseñar contenidos. Hay contenidos
que pueden ser enseñados proponiendo a los chicos jugar, aprovechando que el
juego necesita una destreza para poder jugar y otra enseñar un juego que será
vehículo de saberes y destrezas.
Es claro, y a pesar de todo, que es imposible situarnos en el aula en el marco
del juego puro. Pero ofrecer la oportunidad de jugar es una iniciativa amplia y puede
encontrarse en ella una coincidencia entre actividad lúdica y de enseñanza, que
puede variar entre situación de enseñanza, de aprendizaje o de juego en sí.
Tal como afirma Daniel Brailovsky, toda situación de “encuentro pedagógico
puede ser vista desde dos ángulos diferentes, la “estructura “ o formato que se
propone para el encuentro, por un lado, y el conjunto de normas y supuestos no
explicitados que constituyen el ambiente”...6
Así, un objeto típicamente utilizado en el aula como el pizarrón ( como
espacio de explicación del docente) o el cuaderno como espacio de trabajo del niño

4
GCABA “Materiales de Matemática para la mejora de la enseñanza” Bs As, GCBA 2018
5
Brailovsky, D “El juego y la clase” Buenos Aires : Novedades Educativas, 2011
6
Brailovsky, D op.cit
dentro de la estructura del aula, pueden convertirse en otros significados como el
espacio de la autoridad del saber o el que muestra qué hicieron los niños pero
también el docente durante el día escolar y eso dependerá del ambiente del aula.
La estructura del aula escolar tendrá entonces reglas explícitas definidas
desde afuera, objetos que se utilizan para aquello que estaba previsto, los roles
tienen acciones precisas asignadas a cada uno, es visible y controlable en el marco
de sus objetivos planificados, el tiempo se mide en tiempo real, en minutos. El
ambiente escolar por oposición tendrá habilitaciones, permisos para el movimiento y
el uso de la palabra, negociadas y autorreguladas todo el tiempo, los objetos
pueden conllevar una simbología propia de cada aula o grupo de docentes y
alumnos, los sujetos ocupan lugares simbólicos y el tiempo se mide en relación a la
proximidad de un evento significativo como el recreo o un acto.
En esa diferenciación podemos ubicar al juego como un formato o actividad
dentro de la estructura del aula o dentro del ambiente del aula como una actitud, un
clima logrado.
El formato inspirado en un juego abre las posibilidades de enseñanza y es
razonablemente planificado mientras que el clima lúdico de la actividad, susceptible
de ser promovido pero no garantizado ni controlado enriquece el ambiente de la
clase. De un formato a otro se ganan y pierden cosas. En el formato clase pareciera
más fácil, por su organización, por lo compulsivo de lo obligatorio, por su orden y
organización específica, que se agilice la enseñanza. El ambiente lúdico da idea de
mayor desorganización, de alivio del carácter compulsivo, de experiencia más
diversa aunque genera a la vez la “obligación” de despertar interés y generar
justamente un mayor compromiso, algo que puede disimularse en una clase común.
La escuela tiene ante la sociedad la obligación de ofrecer y transmitir saberes
relevantes basados en el interés social y político y no en el interés del niño
particularmente. Por lo tanto aún con el juego de por medio las tensiones entre
obligatoriedad y libertad estarán presentes. La educación espontánea, centrada en
la realización del individuo, en su curiosidad, interés y creatividad son diferentes a la
educación como herramienta promotora de cambio social, con un currículum
prescripto.
Sin embargo, es el docente quien en la interacción diaria con sus alumnos
puede generar cambios en el ambiente de la clase, de su clase y ése es el desafío
que nos toca transitar. Porque nada es tan directo ni automático como esperamos.
En cada clase hay acciones espontáneas, rituales, cuestiones latentes que pueden
determinar que una clase “magistral”, tradicional, en la que el docente habla puede
generar un interés intenso en sus alumnos o un aburrimiento supremo mientras que
por el contrario la distensión del juego puede mostrarnos más crudamente la falta de
interés o de compromiso.
Aquí entonces está el compromiso. La deuda de compatibilizar lo que la
sociedad espera de la escuela con su diseño didáctico. De qué vale una variedad de
juegos para trabajar en clase si la actitud o el clima siguen siendo los mismos, si la
actitud del docente es la tradicional.
A modo de conclusión podemos decir que un ambiente lúdico favorecerá
cualidades como la creatividad, el deseo y el interés por participar, el respeto por los
demás, atender y cumplir reglas, ser valorado por el grupo, actuar con mayor
seguridad y comunicarse mejor, expresar su pensamiento sin temor a hacer el
ridículo.
Esto indudablemente nos lleva a replantear las prácticas y a tener en cuenta
que nada es universal ni generalizable pero que la manera de asumir ese “ambiente
de la clase” generará el espacio lúdico indispensable para compartir con nuestros
alumnos la maravillosa aventura de aprender entre todos.
BIBLIOGRAFíA

Alliaud, Andrea “Los maestros y su historia. Los orígenes del magisterio

argentino 1. / Andrea Alliaud -- Buenos Aires : CEAL, 1993 (versión digital)

Brailovsky, Daniel. “El juego y la clase” / Daniel Brailovsky . -- Buenos Aires :

Novedades Educativas, 2011 (versión digital)

Sarlé, Patricia M. Juego. “Fundamentos y reflexiones en torno a su enseñanza”

/ Patricia M. Sarlé ; Inés Rodríguez Sáenz ; Elvira Rodríguez ; coordinado por
Verona Batiuk ; edición literaria a cargo de Damián Atadía y Verona Batiuk. - 1a ed. -
Buenos Aires : Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la
Ciencia y la Cultura, 2010. (versión digital)