MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES

ORIENTACIÓN BIOLOGÍA

IMPLEMENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN SEXUAL

INTEGRAL EN EL CICLO BÁSICO DE LA ESCUELA

AGROTÉCNICA ELDORADO – MISIONES

CARMEN LUCÍA BORRERO ARÍZAGA

MARÍA JOSEFA RASSETTO

Directora de Tesis

Facultad de Ingeniería

Universidad Nacional del Comahue

Abril 2021
Agradecimientos

A mi directora de tesis Dra. María Josefa Rassetto por la confianza depositada

en mí y en este trabajo, por su estímulo, sus saberes, orientaciones y sugerencias

siempre concisas y pertinentes, y sus constantes palabras de aliento que me permitie-

ron superar las dificultades en este largo tiempo de estudio que demandó su finaliza-

ción.

A los directivos de la Escuela Agrotécnica Eldorado: Juan López y Miguel

Aquino quienes me abrieron las puertas incondicionalmente y colaboraron con sus

aportes para la elaboración de este trabajo.

A Andrea Gauto, referente de ESI de la escuela, por su colaboración constante

con los datos y su disposición permanente.

A Viviana Reyes, Justina Urbine y Bernardina Fernández por su colaboración

con fotografías que forman parte de este estudio.

A todos y todas las colegas del ciclo básico de la EAE que me brindaron su

desinteresada colaboración para poder concretar este trabajo.

i
Resumen

El presente trabajo de tesis propone indagar mediante un estudio exploratorio – des-

criptivo como se implementa la Ley Nacional de Educación Sexual Integral N°

26.150, en el ciclo básico de la Escuela Agrotécnica Eldorado – Misiones Argentina.

Se analizan los diferentes aspectos que plantea la Ley y los Lineamientos Curriculares

de la Educación Sexual Integral para trabajar en los establecimientos educativos de

nivel secundario de la educación obligatoria; posteriormente se indaga en qué espa-

cios curriculares se aborda la temática, y desde qué perspectiva lo hacen; para final-

mente cotejar los objetivos que plantea la Ley Nacional de Educación Sexual Integral

y los contenidos que se proponen en los ejes conceptuales de la ESI con las prácticas

educativas que ejecutan los y las docentes en la institución. La investigación se com-

plejiza al incluir la indagación sobre la participación y las dificultades que presentan

los y las docentes de la Escuela Agrotécnica Eldorado en la implementación de la

educación sexual en sus espacios curriculares. Para la consecución de los objetivos

se utilizan diversas estrategias metodológicas, cualitativas y cuantitativas combina-

das para la obtención de datos, tales como análisis documental, encuestas y entrevis-

tas, utilizando la triangulación metodológica con el propósito de contrastar y validar

los resultados. Los análisis realizados dan cuenta de la institucionalización y curricu-

larización de la ESI en este ciclo escolar de la escuela estudiada, con la realización

de variadas actividades educativas en las que se denotan buenas prácticas pedagógi-

cas de ESI. Se considera que los resultados obtenidos son altamente positivos en re-

lación con la implementación de la ESI y permite, a su vez, orientar algunas propues-

tas de mejora.

Palabras claves: Educación sexual, lineamientos curriculares, ejes conceptuales de

ESI, enfoques de educación sexual.

ii
Abstract

This thesis work proposes to investigate by means of an exploratory-descriptive study

how the National Law of Integral Sexual Education No. 26,150 is implemented in the

basic cycle of the Eldorado Agrotechnical School - Misiones Argentina. The different

aspects posed by the Law and the Curricular Guidelines for Sexual Education are

analyzed for educational establishments at the secondary level of obligatory educa-

tion; Subsequently, it is investigated in which curricular spaces the subject is ad-

dressed, and from what perspective they do it; to finally compare the objectives set

by the National Law on Integral Sexual Education and the contents proposed in the

conceptual axes of the ESI with the educational practices carried out by the teachers

in the institution. The research becomes more complex when including the inquiry

about the participation and difficulties that the teachers of the Eldorado Agrotechnical

School present in the implementation of sexual education in their curricular spaces.

To achieve the objectives, various methodological, qualitative and quantitative strat-

egies are used combined to obtain data, such as documentary analysis, surveys and

interviews, using methodological triangulation in order to contrast and validate the

results. The analyzes carried out show the institutionalization of ESI in this school

year of the school studied, with the performance of various educational activities in

which good ESI pedagogical practices are denoted. The results obtained are highly

positive in relation to the implementation of the ESI and allow, in turn, to guide some

proposals for improvement.

Keywords: Sex education, curricular guidelines, ESI conceptual axes, sexual educa-

tion approaches

iii
 Tabla de contenido

Agradecimientos ...................................................................................................... i

Resumen .................................................................................................................ii

Abstract................................................................................................................. iii

INDICE DE FIGURAS, TABLAS Y FOTOGRAFÍAS ........................................ viii

ABREVIATURAS ..................................................................................................... x

INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 1

Situación problemática y preguntas de investigación............................................. 5

Estructura y contenidos del informe ....................................................................... 8

OBJETIVOS ........................................................................................................... 9

Objetivo general ................................................................................................. 9

Objetivos específicos ........................................................................................ 10

CAPITULO 1: ANTECEDENTES SOBRE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA LEY

DE ESI EN LAS ESCUELAS .................................................................................. 11

1.1. La escuela y la educación sexual ............................................................... 11

1.2. Surgimiento de la Ley de ESI en Argentina y en la Provincia de Misiones

24

1.3. Docentes y ESI........................................................................................... 31

CAPITULO 2: REFERENTES CONCEPTUALES ................................................ 44

2.1. Hitos en la construcción del campo de la Educación Sexual ........................ 44

2.2. Enfoques y estrategias de educación sexual en las prácticas educativas ....... 57

iv
 2.2.1. Enfoque confesional o moralizante de la ES. ......................................... 58

2.2.2. Enfoque biologicista. .............................................................................. 60

2.2.3. Enfoque Biomédico – preventivo, o educación científica para la

prevención de las consecuencias de la sexualidad. .......................................... 61

2.2.4. Educación para el ejercicio de una sexualidad responsable. .................. 63

2.2.5. Educación para el ejercicio del derecho a la sexualidad. ....................... 64

2.2.6. Estrategias de enseñanza en la ESI. ........................................................ 68

2.3. Ejes transversales en los que se asienta la ESI .............................................. 72

2.3.1. Eje: Reconocer la perspectiva de Género. .............................................. 77

2.3.2. Eje: Respetar la diversidad sexual. ......................................................... 82

2.3.3. Eje: Ejercer nuestros derechos................................................................ 84

2.3.4. Eje: Valorar la afectividad. ..................................................................... 88

2.3.5. Eje: Cuidar el cuerpo y la salud. ............................................................. 90

2.4. La transversalidad de la educación sexual..................................................... 92

CAPÍTULO 3: ESTRATEGIA METODOLÓGICA ............................................... 99

3.1. Momentos del proceso de investigación ...................................................... 102

3.2. Participantes ................................................................................................ 103

3.3. Instrumentos ................................................................................................ 104

3.3.1. Entrevistas. ........................................................................................... 105

3.3.2. Estudio de material documental. .......................................................... 106

3.3.3. Encuestas. ............................................................................................. 113

v
 3.4. Categorías de Análisis ................................................................................. 116

Categoría 1: Constitución ............................................................................... 116

Categoría 2: Institucional ............................................................................... 116

Categoría 3: Desarrollo curricular .................................................................. 117

................................................................................................................................ 118

CAPÍTULO 4: CONTEXTO DE INVESTIGACIÓN ........................................... 119

4.1. La Escuela Agrotécnica Eldorado ............................................................... 119

4.2. Características de las escuelas agrotécnicas ................................................ 128

4.3. Plan de estudios y alcance profesional ........................................................ 133

4.4. Los y las docentes de la EAE ...................................................................... 136

CAPITULO 5: LA EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL EN LA ESCUELA

AGROTÉCNICA ELDORADO ............................................................................ 139

5.1. Constitución de la ESI en la escuela............................................................ 140

5.1.1. Antecedentes, actores y factores iniciales que motivaron la

implementación de la ESI en la EAE. ............................................................ 140

5.2. Inserción Institucional de la ESI en la escuela ............................................ 144

5.2.1. Organización curricular de la ESI. ....................................................... 144

5.2.2. Percepciones sobre sexualidad, compromisos, apropiaciones y

resistencias de la ESI por referentes educativos de la escuela. ...................... 160

5.2.3. Trayectorias de formación en ESI de referentes educativos de la EAE.

........................................................................................................................ 166

5.3. Desarrollo curricular de la ESI en la escuela............................................... 181

vi
 5.3.1. La ESI en las planificaciones curriculares............................................ 181

5.3.2. Prácticas de ESI en el Ciclo Básico de la EAE. ................................... 192

5.3.3. Proyectos de ESI................................................................................... 198

5.3.4. Registro fotográfico de las prácticas de ESI en la escuela. .................. 210

5.4. Logros y dificultades en la implementación de la ESI en la escuela ........... 216

CONSIDERACIONES FINALES ......................................................................... 220

Bibliografía ............................................................................................................. 226

ANEXO I: Cuadro comparativo entre la Ley Nacional de Educación Sexual

Integral y los Proyectos de Educación Sexual de la Provincia de Misiones ...... 246

ANEXO II: Guía de entrevista para autoridades de la EAE............................... 247

ANEXO III: Cuestionario para referentes educativos de la EAE ...................... 250

ANEXO IV: Cuestionario complementario para referentes educativos ............. 254

ANEXO V: Malla curricular del Ciclo Básico de la Tecnicatura en Producción

Agropecuaria ...................................................................................................... 256

ANEXO VI: Matriz de análisis de planificaciones didácticas ........................... 257

ANEXO VII: Contenidos de ESI presentes en planificaciones didácticas de

docentes del Ciclo Básico de la EAE ................................................................. 265

ANEXO VIII: Propuestas de ESI enmarcadas en el Plan Salud Integral – 2016 –

2019 .................................................................................................................... 270

vii
 INDICE DE FIGURAS Y FOTOGRAFÍAS

FIGURAS

Figura 3.1: Momentos del proceso de investigación…………………… 103

Figura 3.2: Categorías de análisis ………………………………………… 118

Figura 5.1: Influencia de las propias actitudes y/o creencias en el aprendi-

148
zaje del estudiantado respecto a la sexualidad ………………………………

Figura 5.2: Trato diferenciado al estudiantado en prácticas educativas se-

153
gún opción de género ………………………………………………………

Figura 5.3: Percepciones de referentes educativos de la EAE respecto a la

166
aceptabilidad de la ESI por actores institucionales …………………………

Figura 5.4: Asistencia a talleres de capacitación en servicio ……………… 170

Figura 5.5: Porcentaje de temáticas abordadas en instancias de capacita-

171
ción en servicio según referentes educativos del ciclo básico de la EAE …

Figura 5.6: Capacitación y/o actualización en ESI de referentes educativos

172
por fuera de las ofrecidas en la institución …………………………………

Figura 5.7: Porcentaje de temáticas de ESI abordadas en capacitaciones

173
externas a la escuela según referentes educativos del ciclo básico de la EAE

Figura 5.8: Modificación de ideas, planificaciones y/o prácticas educativas

174
a partir de capacitaciones y actualizaciones en ESI ………………………

Figura 5.9: Imágenes de la capacitación virtual en Ley Micaela y Actuali-

180
zación en ESI en la EAE – Año 2020 ………………………………………

viii
Figura 5.10: Materiales didácticos de ESI utilizados por docentes del ciclo
189
básico de la EAE ……………………………………………………………

Figura 5.11: Prácticas de ESI realizadas por referentes educativos del ciclo
193
básico de la EAE ……………………………………………

Figura 5.12: Captura web de espacios comunicacionales de ESI en la EAE 195

Figura 5.13: Ejes conceptuales abordados en prácticas educativas de ESI 196

FOTOGRAFÍAS

Fotografía 1: Imágenes de distintos talleres de ESI en la EAE …………… 211

Fotografía 2: Imágenes de distintos talleres de ESI en la EAE …………… 212

Fotografía 3: Distintos momentos y producciones en talleres de ESI …… 212

Fotografía 4: Distintos momentos de Proyecto de ESI “El arte no discri-

213
mina” ………………………………………………………………………

Fotografía 5: Proyecto “Mascaras y caretas” enmarcado en “Aprendemos

213
en la diversidad” ……………………………………………………………

Fotografía 6: Imagen de Collage. Trabajos de integración sobre “El culto

214
al cuerpo en la antigua Grecia y en la actualidad” …………………………

Fotografía 7: Imágenes de distintos momentos de talleres de ESI desarro-

215
llados en la asignatura Lengua y Literatura y Geografía …………………

Fotografía 8: Talleres de ESI en el marco de la asignatura Historia ……… 215

ix
 ABREVIATURAS

ALC: América Latina y el Caribe

BPP: Buenas prácticas pedagógicas
DDHH: Derechos humanos
DOE: Departamento de Orientación Escolar
EAE: Escuela Agrotécnica Eldorado
ES: Educación Sexual
ESI: Educación Sexual Integral
FCF: Facultad de Ciencias Forestales
FHyCS: Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales
INADI: Instituto Nacional contra la discriminación, la xenofobia y el ra-
cismo
ITS: Infecciones de transmisión sexual
LC: Lineamientos Curriculares
LCB: Lineamientos Curriculares Básicos
MMH: Modelo Médico Hegemónico
OMS: Organización Mundial de la Salud
PCI: Proyecto Curricular Institucional
PEI: Proyecto Educativo Institucional
PESI: Programa de Educación Sexual Integral
PNSSyPR: Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable
SIDA: Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida
UNFPA: Fondo de Poblaciones para las Naciones Unidas
UNaM: Universidad Nacional de Misiones
VIH: Virus de Inmunodeficiencia Humana

x
 INTRODUCCIÓN

En Argentina, en el año 2006, se aprueba la Ley 26.150 que establece la obli-

gación del Estado de garantizar el derecho de niños, niñas, adolescentes y jóvenes a

recibir educación sexual integral (ESI) en todos los establecimientos educativos del

país. Esta ley prevé dar un marco de acción para las y los docentes, formando parte de

una política educativa nacional (Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Ley

26.150, 2006). A partir de la Ley de ESI, en mayo de 2008, el Consejo Federal de

Educación aprobó los Lineamientos Curriculares (LC) de ESI que definen los propó-

sitos formativos y los aprendizajes básicos para todos los niveles del sistema educativo

nacional; a partir de ellos, las autoridades educativas jurisdiccionales tienen las atribu-

ciones para realizar las adecuaciones necesarias que atiendan a las diversas realidades

y necesidades del alumnado y de la comunidad educativa en general (Marina,

Cimmino, Mulcahy y Vergara, 2008).

Con respecto a las instituciones educativas, la Ley de ESI, en el Artículo 5

expresa que:

Cada comunidad educativa debe incluir en el proceso de elaboración de su pro-

yecto institucional, la adaptación de estos lineamientos curriculares a su reali-

dad sociocultural, en el marco del respeto a su ideario institucional y a las con-

vicciones de sus miembros. (Programa Nacional de Educación Sexual Integral.

Ley 26.150, 2006)

En este sentido, los LC marcan el piso común de contenidos de ESI que es

preciso garantizar, pero a la vez suponen la posibilidad de adecuarlos respetando la

idiosincrasia y cultura de cada región (Marina et al., 2008).

1
 Desde esta perspectiva, la puesta en marcha de la ley supuso un nuevo desafío

para las escuelas, puesto que directivos y docentes no estaban lo suficientemente pre-

parados y preparadas para asumir esta tarea que constituye una obligación para la co-

munidad educativa.

Para avanzar en la implementación de la ESI, en el año 2008, el Ministerio de

Educación de la Nación creó el Programa de Educación Sexual Integral (PESI). Las

acciones de este programa incluyeron, en un principio, una estrategia de capacitación

virtual y presencial para docentes y directivos de todo el país; al mismo tiempo, se

diseñó y puso en marcha un Programa Federal de Formación Institucional «Educación

Sexual Integral. Es parte de la vida, es parte de la escuela». Esta propuesta se destinó

a docentes y directivos y se aplicó en 17 provincias argentinas desde el año 2012 al

2015 (Faur, Gogna y Binstock, 2015), sin embargo, esta formación no llegó a todos

los y las responsables de poner en marcha la ESI en los establecimientos educativos,

viéndose dificultada la implementación de la ley. Ya unos años antes, Arango Restrepo

y Corona Vargas (2010), manifestaron al respecto:

Los procesos de capacitación presencial que los Ministerios tienen para actua-

lizar a su personal son costosos por lo que no llegan a la totalidad de los do-

centes. La estrategia más utilizada en materia de Educación de la Sexualidad

(…) ha sido la de capacitación en cascada, es decir la de formar multiplicadores

quienes replican la formación recibida. (p. 4)

A pesar de las estrategias desarrolladas, la implementación de la Ley de ESI se

ha visto dificultada. Investigaciones realizadas sobre la problemática (Chambers,

2014; Faur et al., 2015; Wainerman, Di Virgilio y Chami, 2008) dan cuenta de incon-

venientes que presenta el cuerpo docente y las escuelas para brindar ESI a sus estu-

2
diantes, destacándose el poco conocimiento de la ley lo que contribuye a alimentar

inquietudes y resistencias en la implementación de esta.

A pesar de que se realizaron múltiples acciones de capacitación por parte del

estado y las provincias, se desconoce cómo los contenidos curriculares están siendo

abordados en las prácticas educativas, Wainerman et al. (2008), manifiestan que el

enfoque de la educación sexual (ES)1 quedó librado a los conocimientos previos de las

y los docentes. Esto adquiere especial relevancia por las múltiples manifestaciones que

presenta la sexualidad de las personas en las aulas y las dificultades del profesorado2

para impartir estos contenidos, dado que se enfrentan con sus propias experiencias,

temores y dudas, en esta época de cambios y de reformulación de las sexualidades.

Respecto a la implementación de la Ley de ESI en las escuelas, se han realizado

variadas investigaciones en Argentina, no obstante, hay escasos trabajos referidos al

tema en la Provincia de Misiones. Faur et al. (2015) en su informe sobre balances y

desafíos sobre la implementación de la Ley, indican que solamente la mitad de los

contenidos y objetivos de ESI están incluidos como parte del proyecto institucional en

las escuelas. En cuanto a los contenidos abordados, es el eje relacionado con el cui-

dado del cuerpo y la salud el que se prioriza, mientras que los contenidos referidos a

género, diversidad sexual y afectividad están prácticamente ausentes en las prácticas

1
En el marco de este trabajo la educación sexual (ES), en un sentido amplio, comprende todas las
acciones que se realizan en las escuelas para incorporar temas relacionados con la sexualidad como
parte de la formación general del alumnado, esta puede ser abordada desde perspectivas diferentes según
los enfoques ideológicos y teóricos que la enmarcan (Morgade, 2006). Varios autores y autoras (Aller
Atucha, 1995; Mantilla de Ardilla, 1987; Morgade, 2006; Wainerman et al., 2008) han construido tipo-
logías de ES basadas en las concepciones de sexualidad, los contenidos que desarrolla el profesorado
en sus clases, los objetivos que persiguen y las formas de enseñanza; uno de estos enfoques es la edu-
cación sexual integral (ESI).
La ESI, está sustentada en los derechos humanos y con perspectiva de género, se imparte a lo largo de
la escolaridad, incorporando información científicamente validada acorde a la edad y en consonancia
con las capacidades cambiantes de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes (UNFPA , 2020). La ESI es
un proceso de enseñanza y aprendizaje basado en programas de estudios que abordan los aspectos cog-
nitivos, psicológicos, físicos, espirituales y socio históricos de la sexualidad (UNESCO, 2019). La Ley
26.150 adopta este enfoque para la educación sexual en la escuela.
2
En el contexto de este trabajo el término “profesorado” refiere a docentes, profesores y profesoras.
3
docentes. Estos resultados indican que todavía se asocia la educación sexual con la

idea de prevención frente a riesgos, lo que corresponde a un particular modelo peda-

gógico caracterizado como biologicista (Morgade, Báez, Zattara y Díaz Villa, 2011a;

Ramos, 2012).

Uno de los aspectos que se han estudiado con respecto a la puesta en marcha

de la Ley de ESI en las escuelas, se relaciona con el compromiso y la participación

real del profesorado y la inclusión de la sexualidad como contenido transversal. Estas

investigaciones (Carbó, 2019; Chambers, 2014; Fainsod, González del Cerro y Zattara,

2014; Fretes, 2011; Morgade, 2016) denotan, que las y los docentes presentan en tér-

minos discursivos una fuerte preocupación porque la ESI estuviera presente en sus

proyectos educativos, sin embargo, su efectiva puesta en práctica depende en gran me-

dida de la voluntad del profesorado, dejando de lado el abordaje transversal que de-

manda la Ley. En efecto, para una adecuada implementación de esta,

(…) requiere de un enfoque transversal en el currículo, esto significa que de-

berían compartir los conocimientos y prácticas entre todos los docentes, lo que

lleva a la transmisión constante de contenidos a través de todas las asignaturas

a lo largo de toda la carrera escolar del estudiante. (Chambers, 2014, p. 13)

En su trabajo acerca del estado del arte sobre los estudios y las investigaciones

en torno a la sexualidad, Gogna (2005) manifiesta la importancia de explorar los obs-

táculos institucionales, culturales y subjetivos que dificultan la implementación de la

educación sexual, puesto que se necesita mayor conocimiento en esta temática.

Los años transcurridos desde la promulgación de la Ley de ESI han estado pla-

gados de cambios significativos en el plano cultural y social que han influido en la

implementación de esta en las escuelas, han surgido nuevos enfoques y abordajes de

la sexualidad humana, las nuevas infancias y juventudes, la violencia de género, las

4
nuevas identidades sexuales, los roles de género, la aprobación de nuevas leyes tales

como la de protección integral de la mujer (2009), matrimonio igualitario (2010), iden-

tidad de género (2012), la ley “Educar en igualdad. Prevención y Erradicación de la

Violencia de Género”, que establece la obligatoriedad de realizar al menos una jornada

anual de prevención de la violencia de género en todas las escuelas del país, la ley

Micaela (2018), y recientemente, (2020) la Ley de despenalización del aborto, han

generado cambios, preguntas e incertidumbres en todos los miembros de la comunidad

educativa.

Situación problemática y preguntas de investigación

Atendiendo a la preocupación por conocer cómo ha impactado la implementa-

ción de la Ley de ESI en las prácticas de enseñanza y los cambios sociales y culturales

que la acompañan, esta investigación se desarrolla en el ciclo básico de la Escuela

Agrotécnica de Eldorado (EAE). Se inicia en base a una preocupación personal de

cómo se incorpora la ESI en esta institución educativa, los logros y dificultades que se

presentaron en su implementación, los cambios producidos y su impacto en la comu-

nidad educativa.

La EAE es una escuela secundaria de formación técnica con orientación agro-

nómica – forestal, se caracteriza por mantener costumbres, rutinas y tareas, desarrolla-

das históricamente y sedimentadas por una tradición cultural. Es en este contexto que

surge la inquietud por estudiar como la ESI se ha integrado a las prácticas educativas

que se desarrollan en esta institución. Las escuelas de educación técnica poseen la

particularidad de tener una pronunciada diferenciación en las prácticas escolares, se

desarrollan clases teóricas “en el aula”3, y actividades manuales de taller, que se

3
En la Escuela Agrotécnica Eldorado, coloquialmente se denominan materias “del aula” aquellas que
son de Formación General y de Formación Científico – Tecnológica, que se desarrollan, mayormente,
dentro de las aulas del edificio escolar.
5
realizan en “el campo”4 y que son propias de la formación técnica específica. El desa-

rrollo de las prácticas tanto áulicas como de taller permiten develar como los y las

docentes y el estudiantado, emplean imágenes naturalizadas y de carácter esencial 5,

que son determinantes de la subjetividad de género.

Quienes han investigado las prácticas escolares específicas de taller, han ob-

servado que se presentan diferenciaciones marcadas de roles que se asignan a varones

y mujeres, con imágenes naturalizadas que determinan los límites y las posibilidades

de la relación que el estudiantado sostiene con el conocimiento y en la división de las

tareas que diariamente tienen lugar en estas clases, lo masculino aparece asociado a la

actividad y al protagonismo tanto en el desempeño académico, en las áreas afines a la

ciencia y la tecnología, así como en los trabajos riesgosos de taller, mientras que lo

femenino se asocia a la pasividad y marginalidad en este ámbito, todo esto bajo el

supuesto de que “las alumnas” son más débiles y “emocionales”, disponiendo que “los

alumnos” realicen las actividades que son propias de la carrera técnica (Muñoz Onofre,

citado en Morgade, 2019). Esta tensión constante, entre lo tradicional, lo establecido,

y lo que se espera de unos y otras y aquellos intersticios y significaciones que tienen

lugar en la dinámica propia del espacio de “campo”, supone interpretar un escenario

escolar complejo donde la ESI, puede verse comprometida.

Al mismo tiempo, y no de menor importancia, por las características particu-

lares de la escuela, el equipo pedagógico está conformado por diversos perfiles docen-

tes, acordes a los campos formativos, una gran parte de los mismos son profesionales

universitarios (ingenieros e ingenieras forestales, agrónomos y agrónomas, en

4
Se denominan actividades de campo, aquellas que son de formación técnica específica de la escuela,
tales como vivero, tambo, granja, construcciones agrícolas, cultivos agrícolas y forestales, manteni-
miento de maquinaria agrícola, entre otras, que se llevan a cabo con modalidad de taller de campo.
5
La esencialización es el mecanismo por el cual se construyen juicios morales sobre el comportamiento
de las personas en base a características que se atribuyen a varones y mujeres y que funcionan como
indicadores de la esencia masculina y femenina (Muñoz Onofre, citado en Morgade, 2019).
6
industria de la madera), y técnicos y técnicas con capacidades disciplinarias y tecno-

lógicas que se desempeñan en la formación específica; para la formación general y

formación científica tecnológica se cuenta con profesores y profesoras con formación

docente, en las distintas disciplinas que forman parte del plan de estudios. Como con-

secuencia de esta heterogeneidad que distingue al equipo docente y de orientación de

la institución, se observa una disparidad en la formación referida a los aspectos teóri-

cos actuales sobre las sexualidades, y como consecuencia de ello, se parte del supuesto

de que el profesorado desconoce los aspectos teóricos actuales sobre sexualidad, y

dependen de su conocimiento, sentido común, vivencias y experiencias previas que

tuvieron en su educación y desarrollo personal. Por otra parte, dentro del cuerpo do-

cente aún persisten discursos e imaginarios sobre los cuerpos, géneros, sexualidades y

educación sexual, basados en estereotipos y prejuicios que pueden parcializar y difi-

cultar la implementación de la ESI en la escuela.

A partir de lo expuesto y en función de la problemática planteada, se desarrolla

esta investigación que intenta responder a las siguientes preguntas: ¿qué iniciativas de

ESI se han implementado en los espacios curriculares del ciclo básico de la EAE?

¿Qué dificultades enfrentan la institución y cuerpo docente de la EAE en la implemen-

tación de los lineamientos curriculares de la ESI? ¿Qué concepciones y enfoques pre-

valecen de educación sexual en las prácticas áulicas en el ciclo básico de la EAE?

Para responder estos interrogantes se realiza un estudio exploratorio – descrip-

tivo, basado en un enfoque mixto que implica la recolección y el análisis de datos

cuantitativos y cualitativos, así como su integración y discusión conjunta, para realizar

inferencias de la información recabada y lograr un mejor entendimiento del fenómeno

bajo estudio (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2014).

7
Estructura y contenidos del informe

El informe se organiza en cinco capítulos que dan cuenta de la investigación

realizada; para enmarcar la temática, en el primer capítulo se realiza una revisión de

antecedentes sobre la implementación de la ESI en Argentina, se exponen investiga-

ciones referidas a la educación sexual en el ámbito escolar, los modos de abordaje de

la misma, el surgimiento de la Ley de ESI en Argentina y la Provincia de Misiones,

para finalizar con los vínculos que establecen las y los docentes con la educación se-

xual, sus concepciones y dificultades en su implementación.

En el segundo capítulo se plantean los referentes conceptuales construidos

para encuadrar la investigación, se realiza un recorrido por los diversos campos de

conocimientos y prácticas que dieron origen a la ESI, los distintos enfoques con los

que se aborda la educación sexual en las escuelas, para terminar con los ejes concep-

tuales que conforman la ESI.

El tercer capítulo, se enfoca en la estrategia metodológica que se puso en ac-

ción para la obtención y análisis de datos, lo que permitió caracterizar la incorporación

de la ESI en la EAE. Se describe los distintos momentos del proceso de investigación

y diferentes actores institucionales que participaron de este estudio. Al mismo tiempo,

se refieren las técnicas e instrumentos utilizados y tratamiento de los datos obtenidos,

para finalizar con las categorías de análisis construidas para este fin.

El cuarto capítulo, se enfoca en el contexto de investigación, se caracteriza la

EAE, enmarcándola dentro de las instituciones educativas de formación técnica de ni-

vel secundario, se hace un recorrido por el plan de estudios, el alcance profesional,

para centrarse en las peculiaridades del cuerpo docente como participe significativo

que permite la puesta en acción de la ESI en la escuela.

8
 El quinto capítulo, da cuenta de los resultados de la investigación realizada

con las y los referentes educativos6 de la institución. En primer lugar, se describe el

origen de las prácticas de ESI en la escuela, los antecedentes, actores y factores que

motivaron su incorporación. En segundo lugar, se da cuenta de la organización curri-

cular por la que optó la institución para implementar la ESI, las percepciones, compro-

misos y trayectorias educativas del cuerpo docente y preceptoría. Luego, se presentan

las distintas prácticas de ESI que se desarrollan en el ciclo básico de la escuela. El

capítulo finaliza con el planteo de logros y dificultades que se presentaron en los dis-

tintos momentos de implementación de la ESI, reconocidas y expresadas por las y los

referentes educativos de la institución.

El informe cierra con un apartado de consideraciones finales en el cual se es-

tima que el camino recorrido en este estudio permitirá seguir explorando y analizando

esta temática, y a la vez, se constituya en un insumo para generar aprendizajes colec-

tivos que admitan a futuro institucionalizar y consolidar los logros alcanzados y deter-

minar los caminos a seguir.

OBJETIVOS

En función de la temática elegida y la problemática expuesta con anterioridad,

se establecen los siguientes objetivos:

Objetivo general

Construir conocimientos sobre la implementación de la Ley de ESI en la escuela se-

cundaria argentina a través de un estudio en los espacios curriculares del ciclo básico

de la Escuela Agrotécnica Eldorado – Misiones.

6
En el marco de este estudio se entiende por referentes educativos, a docentes, preceptores y precep-
toras y otro personal técnico que se relaciona con el alumnado dentro de la escuela.
9
Objetivos específicos

1. Describir las particularidades de la EAE, sus actividades y actores en relación con

la implementación de la ESI.

2. Caracterizar la inserción de la ESI en el ciclo básico de la EAE.

3. Identificar en las planificaciones curriculares prácticas de enseñanza y contenidos

de ESI en el ciclo básico de la EAE.

4. Indagar los enfoques de educación sexual y estrategias que prevalecen en las prác-

ticas de enseñanza de docentes del ciclo básico de la EAE.

5. Describir logros y dificultades que tienen los y las docentes de la EAE en relación

con la implementación de la ESI.

10
 CAPITULO 1: ANTECEDENTES SOBRE LA IMPLEMENTA-
CIÓN DE LA LEY DE ESI EN LAS ESCUELAS

Se realiza a continuación un recorrido por las investigaciones producidas en

Argentina relacionadas con el foco de esta investigación: la implementación de la Ley

de Educación Sexual Integral en las escuelas secundarias, además de otros estudios

relacionados con la temática. La búsqueda de referencias bibliográficas se acotó al

período 2005 a 2020, definiendo como criterio incluir investigaciones que hubieran

dado origen a publicaciones: libros o capítulos de libros, artículos en revistas, ponen-

cias presentadas en jornadas y documentos de trabajo de instituciones académicas.

La información recopilada, se ha integrado en tres categorías, que, por su per-

tinencia con el tema y problema explicitado, serán el eje de este estudio. Ellas son:

- La escuela y la educación sexual

- Surgimiento de la Ley de ESI en Argentina y en la Provincia de Misiones.

- Los y las docentes y la educación sexual.

1.1. La escuela y la educación sexual

En este apartado se exponen diversas investigaciones que han realizado aportes

a la educación sexual dentro de las instituciones educativas, teniendo presente los mo-

delos como son enseñados estos contenidos, permitiendo encontrar antecedentes sig-

nificativos que ponen su acento en dos aspectos centrales: el profesorado, el estudian-

tado y la relación entre ellos.

En su trabajo acerca del estado del arte, Gogna (2005) identifica los avances y

los principales “vacíos” en la producción local sobre las nociones de sexualidad y de-

rechos sexuales y reproductivos y sugiere líneas de trabajo a futuro. Se destaca este

antecedente ya que aporta a la revisión bibliográfica desde diversos campos discipli-

11
nares como la Sexología, la investigación psicológica y psicoanalítica y el campo de

las Ciencias Sociales (Sociología y Antropología).

Por lo que se refiere a la educación sexual, Gogna concluye que es una temática

que debe investigarse más a fondo, considera que «sería sumamente importante explo-

rar los obstáculos institucionales, culturales y subjetivos que dificultan la implemen-

tación de acciones en esta línea» (Gogna, 2005, p. 64). Del mismo modo, expresa la

necesidad de profundizar en investigaciones sobre la evaluación de diversas modali-

dades de ES.

Enfocándose en el contexto escolar y en la educación sexual (ES) recibida por

los y las jóvenes, resultan de interés para esta investigación los aportes de Wainerman

et al. (2008), quienes realizaron un estudio para detectar experiencias de educación

sexual que se efectuaron en el sistema escolar con antelación a la puesta en práctica de

la Ley de ESI. El objetivo que guió el estudio fue aprovechar las experiencias espon-

táneas de educación sexual escolar para conocer los contenidos sustantivo – concep-

tuales e ideológicos en los que se sostienen, y los enfoques pedagógicos diseñados para

ponerlos en acción. El estudio se realizó en escuelas tanto públicas como privadas,

confesionales y no confesionales, en cuatro jurisdicciones del país: nueve en Provincia

de Buenos Aires, cinco en Ciudad Autónoma de Buenos Aires, cinco en Rosario y

cinco en Mendoza. En esta investigación las autoras encontraron, en los programas de

ES en las escuelas estudiadas cuatro tipos de orientaciones o enfoques: en un extremo

se encuentra una de corte confesional, que aboga por una sexualidad igualada con ge-

nitalidad, entendida exclusivamente con fines reproductivos, que rechaza la homose-

xualidad, el placer, y sostiene una visión extrema de riesgo respecto al ejercicio de la

sexualidad. En otras investigaciones, este modelo es denominado “moralista” o “con-

servador”, caracterizado por el “no hagas” defendiendo la pureza y la castidad como

12
ideales de la conducta adolescente (Kornblit, Sustas y Adaszko, 2014b; Morgade,

2006; 2011c; Ramos, 2012; Sustas, 2014b).

En el otro extremo, Wainerman et al. (2008) sitúan una orientación que propi-

cia el derecho a una sexualidad plena, no restringida a la reproducción, con aceptación

del placer como constitutivo de la sexualidad, formas de relaciones de parejas alterna-

tivas a la heterosexualidad, privilegiando el derecho a decidir responsablemente sobre

la propia vida sexual, a partir de contar con información amplia, veraz y no prejuiciosa,

equivalente al modelo “integral” propuesto por Aller Atucha (citado en Ramos, 2012)

o modelo “liberal”, que aportan una visión unificadora del ser humano y de la sexua-

lidad que incluye el enfoque de género, la consideración de los estereotipos y las de-

sigualdades relacionadas con lo femenino y lo masculino, los aspectos sociales e his-

tóricos que contribuyen a construir las identidades sexuales, el rechazo de los vínculos

y actitudes sexistas, y la deconstrucción de la violencia sexual y la lucha contra su

silenciamiento (Kornblit et al., 2014b). En el medio, se presentan posturas que, por un

lado, enfatizan una educación de corte científico, biomédico, orientada a prevenir los

riesgos, en un marco de ética laica de fuerte inspiración confesional católica, y por

otro, una postura que promueve una educación que propicia el ejercicio de una sexua-

lidad responsable, que amplía el ámbito de la sexualidad para incluir aspectos vincu-

lares y afectivos que transcienden lo biológico-corporal, al tiempo que promueve su

ejercicio autónomo.

En diferentes producciones indagadas, se reconoce que el modelo científico –

biomédico es aún el que predomina en las experiencias de educación sexual en las

escuelas (Di Leo, 2009; Faur et al., 2015; Fretes, 2011; Jones, 2009; Kornblit, Sustas

y Di Leo, 2014c; Meinardi et al., 2008; Morgade, 2006; 2011c; Ramos, 2012; Vicenti

y Azpiroz, 2017; Villa, 2005; Wainerman et al. 2008) dado que se priorizan contenidos

13
referidos a la corporalidad, el embarazo, infecciones de transmisión sexual (ITS), «por

lo general desgajados de las emociones o las relaciones humanas que le dan sentido al

uso del cuerpo biológico»( Morgade, Báez, Zattara, y Diaz Villa, 2011a, p. 37), al

mismo tiempo, la educación sexual se centra en los problemas de salud definidos ex-

clusivamente desde el mundo adulto (Di Leo, 2009; Morgade, 2011c). Estos datos re-

miten a posturas que luego las y los jóvenes internalizan relacionando la sexualidad

con el riesgo y como algo negativo, que ocasiona problemas en la salud (Faur et al.,

2015; Fretes, 2011; Ramos, 2012; Sustas, 2014b; Villa, 2005). Las y los docentes que

adscriben a este modelo presentan como rasgos predominantes la apertura con relación

a la enseñanza y uso del preservativo y métodos anticonceptivos; las prácticas sexuales

de los y las adolescentes se aceptan como una realidad palpable y asociada a riesgos

tales como el embarazo no deseado y las ITS. Junto a esta apertura, se presenta en un

segundo plano «la matriz dual de valoración del amor y rechazo del placer sexual»

(Sustas, 2014b, p. 140).

Jones (2009), en un estudio denominado ¿De qué hablamos cuando hablamos

de sexualidad? Educación sexual en escuelas de nivel secundario antes de la Ley de

Educación Sexual Integral de la Argentina, examina, desde la perspectiva de las y los

jóvenes, las razones que se dan para hablar de sexualidad en el ámbito escolar, qué

temas han abordado con el profesorado, de qué manera lo hacen, y cuáles son los desa-

fíos que plantean a la educación sexual escolar. La anatomía y fisiología de los siste-

mas reproductores humanos, el embarazo, las enfermedades y las formas de evitarlas

son los temas prioritarios, quedando afuera aquellos aspectos que están relacionados

con el deseo, el placer, la afectividad y las relaciones humanas, a su vez se deja de lado

«toda referencia a los efectos “deseados” o “deseables” que una sexualidad rica y sana

podría aportar al proceso de subjetivación humana» (Morgade et al., 2011a, p. 38).

14
Para Jones (2009) la centralidad de estas temáticas tanto en el aula como en los diálo-

gos se entienden desde cuatro fenómenos que están estrechamente vinculados entre sí:

1) el reconocimiento de los adultos de que las y los adolescentes tienen relaciones

sexuales; 2) la imagen del embarazo adolescente como problema social; 3) la visibili-

dad del VIH/SIDA a través de los medios de comunicación y 4) la apertura para el

debate público sobre la salud sexual y reproductiva de las y los adolescentes.

En este contexto, las materias de Ciencias Naturales, Biología y más reciente-

mente Educación para la Salud han sido tradicionalmente las habilitadas para el abor-

daje de la sexualidad en el aula; esta asociación directa, está influenciada por un enfo-

que biomédico de riesgo o modelo preventivo (Jones, 2009; Kornblit et al., 2014c;

Morgade, Ramos, Román y Zattara, 2011b; Ramos, 2012) con el que generalmente se

concibe a la educación sexual en el imaginario social (Fainsod et al., 2014).

Por lo que se refiere al enfoque preventivo de la ES, cabe destacar el proyecto

de investigación «Presencia y ausencia de las sexualidades femeninas y masculinas de

los y las jóvenes estudiantes de la escuela media» que dio origen al libro: Toda educa-

ción es sexual: hacia una educación sexual justa, realizada por el equipo coordinado

por Graciela Morgade (2011c). En esta investigación se propusieron indagar los dis-

cursos hegemónicos sobre las sexualidades femeninas y masculinas que están presen-

tes en la enseñanza a través de las visiones de autoridades y profesores de escuelas

secundarias de la ciudad de Buenos Aires. La investigación anticipa como hipótesis

que, en la cotidianeidad de la escuela, si bien hubo avances para despejar cuestiones

silenciadas, el discurso de la “prevención” en la educación sexual, reitera una norma

corporal biologicista, sexista y heteronormativa, centrada en los adultos. Para las au-

toras de este proyecto, el simbolismo de la idea de “prevención” implica que aquello

que se previene es algo negativo, perjudicial o algo no deseado. «“Prevenir” no parece

15
significar una forma de “cuidar de” en un sentido subjetivante sino más bien una de

las formas del temor o, aún más, del terror frente a los efectos “no” deseados de algunas

prácticas» (Morgade et al., 2011b, p. 55).

Con este enfoque preventivo y biomédico de la ES, la escuela se ubica en el

plano de las tradiciones de la biologización de prácticas sociales históricas desde pers-

pectivas individuales de la psicología, así como la social de los prejuicios y construc-

ciones imaginarias colectivas. Lo “natural” es lo biológico, lo dado, es aquello que se

debe “dominar” y “disciplinar” si se pretende ser realmente humano (Faur et al., 2015;

Morgade et al., 2011a). Por otra parte, en este trabajo y en otros, se manifiesta que,

restringir la educación sexual al plano biomédico, justifica, de cierta manera, recurrir

a especialistas que tratan los problemas de forma técnica, tercerizando la ES a profe-

sionales de la salud, con el propósito de darle a la misma mayor objetividad y un ca-

rácter correctivo preventivo, invisibilizando las dimensiones socio histórica y política

de la sexualidad (Kornblit et al., 2014c; Meinardi et al., 2008; Morgade et al., 2011b).

Desde esta perspectiva, recurrir a la expertez, como signo académico legitimo implica

el reconocimiento de un “no saber”, que ha caracterizado a las percepciones que tienen

las y los docentes sobre la educación sexual. Tal como lo explicita Morgade et al.

(2011b), en la vida escolar, muchas veces es impensable tomar la propia experiencia

como fuente de conocimiento; al mismo tiempo, es difícil reconocer que “no se sabe”

algo. En ese “no saber” aparece un “no poder” desde una perspectiva subjetiva. Sen-

tirse desbordado y desbordada, no saber cómo dar una respuesta coherente a los múl-

tiples interrogantes, o dar una respuesta de compromiso por temor a recibir sanciones,

son situaciones que las y los docentes pueden llegar a estar expuestos y las evitan de

forma sistemática cuando se trata de educación sexual.

16
 Al respecto Kornblit et al. (2014c) al investigar las miradas de las y los docen-

tes sobre la sexualidad, manifiestan que el profesorado muestra temores a dar respues-

tas inadecuadas o a cuestionarse a sí mismos por no estar a la altura de las circunstan-

cias, es decir, recibir preguntas o inquietudes por parte de sus estudiantes que no se

han planteado para sí mismos, o para las que no tienen respuestas, ponen de manifiesto

«que no se cuenta con el supuesto saber que ellos mismos descuentan que deberían

tener, sin poder o querer blanquear el desconocimiento o la duda» (pp. 39 – 40). Para

estos autores, los temores pasan por el cuestionamiento de cuál es el grado de con-

fianza que puede darse entre docentes y estudiantes que permita integrar la afectividad,

sin ser invadidos e invadidas por las diferentes manifestaciones que ello conlleva, al

punto de entorpecer el proceso de enseñanza y aprendizaje. A esto se agrega la per-

cepción que tienen, de no haber desarrollado en su escolaridad o formación inicial, las

habilidades necesarias para verbalizar los sentimientos, las necesidades y los proble-

mas.

Como se expresó con anterioridad, la discusión acerca de los sentimientos, las

emociones, el placer, los valores, la amistad, el amor o los roles atribuidos a los dis-

tintos sexos, no han estado presentes en la agenda de la educación sexual. Es por esto

que, se necesita modificar el modelo preventivo de riesgo de la ES hacia un enfoque

más holístico, que motive a las personas para pensar críticamente respecto a las pre-

siones culturales y sociales relacionadas con la sexualidad y el género. La Ley y el

PESI en Argentina, buscan imprimir un enfoque amplio e integral, que reconoce a la

sexualidad como una construcción continua que se asienta en una perspectiva de dere-

chos y de género, dando respuesta a este llamado a la acción (Chambers, 2014; Faur

et al. 2015; Jones, 2009). El enfoque de educación sexual integral, al mismo tiempo,

traspasa los aspectos legislativos permitiendo habilitar horizontes en los que la

17
sexualidad sea un elemento valorado en la construcción de la subjetividad de los y las

jóvenes (Sustas, 2014b).

Por lo que se refiere al abordaje de los cinco ejes conceptuales de la ESI, Faur

et al. (2015) en el Informe La educación sexual integral en la Argentina. Balances y

desafíos de la implementación de la Ley (2008 – 2015), manifiestan que los y las do-

centes reconocen incorporar mayormente en la escuela algunos ejes con los que se

sienten más cómodos y familiarizados, dejando de lado aquellos que les resulta más

complejos y por los cuales sienten ciertas resistencias. Los resultados de la investiga-

ción realizada por estas autoras reflejan que:

El eje de cuidado del cuerpo y la salud es el que más se encuentra en el proyecto

educativo institucional (90%), seguido por el eje de derechos (87%), luego di-

versidad y afectividad (84% y 83% respectivamente). Finalmente, el eje de gé-

nero es el menos mencionado (78%). (p. 41)

Estos datos son coincidentes con los resultados expuestos por Carbó (2019).

En este contexto, Faur et al. (2015) denotan que el eje de cuidado del cuerpo y la salud

aparece como una versión renovada del enfoque preventivo, con el que tradicional-

mente se ha abordado la educación sexual en la escuela; en tanto que, el eje de derechos

se vincula con las demandas sociales y las transformaciones legales y el debate público

de los derechos de niñas, niños, adolescentes y jóvenes. No obstante, indican estas

autoras, que el eje de género ha mostrado algunas dificultades y resistencias, enfren-

tando cuestionamientos de tipo ideológico, religioso, desconocimiento y una ausencia

de la percepción de discriminación e inequidad de género entre directivos y docentes.

A pesar de que en la escuela se priorizan estos contenidos, Fretes (2011) y Yu-

rec (2018) encontraron una diferencia abismal entre los saberes científicos “esperados”

y aquellos que posee el alumnado, observándose conocimientos particionados y

18
discontinuos que no alcanzan a dar explicaciones de cuestiones básicas, lo cual limita

la posibilidad de impartir una educación integral de la sexualidad que brinde conoci-

mientos para el ejercicio de una sexualidad sana, placentera y responsable.

Esta realidad invita al profesorado a revisar las maneras en las que se realiza la

educación sexual, y también la forma en que las y los jóvenes se apropian de este

conocimiento. En este sentido, Morgade (2011c, p. 16) manifiesta la necesidad de pro-

blematizar el abordaje de la sexualidad en las instituciones educativas, lo que implica

debatir si la escuela es un espacio social donde se construyen aprendizajes significati-

vos, es decir, someter a la duda «la función de enseñar de la escuela secundaria».

Por lo que se refiere a los dispositivos de enseñanza7, Wainerman et al. (2008),

han encontrado, una mixtura en el uso de estrategias, unas centradas en el cuerpo do-

cente y otras centradas en el alumnado, más específicamente en los recursos y en las

técnicas de transmisión de contenidos. En relación con las formas de aplicar el plan de

estudios de la ESI, estas autoras expresan que, el formato de taller de discusión o el

buzón para recoger inquietudes y temas de especial interés de los estudiantes, son uti-

lizadas en la mayoría de las escuelas. Por el contrario, muchas investigaciones dan

cuenta que se prioriza la conferencia o la clase magistral para impartir conocimientos,

por parte de expertos (Chambers, 2014; Di Leo, 2009; Hernández y Reybet, 2007;

Meinardi et al., 2008; Morgade, 2011c; Villa, 2005; Wainerman et al., 2008). Aun

cuando estos métodos tienen buenas intenciones, no se tiene en cuenta el carácter in-

tegral que la educación sexual lo requiere.

Como cabe esperar, las escuelas que utilizan el enfoque moralista/confesional

y científico de la ES, para la prevención de riesgos, son las más proclives a utilizar

7
Se entiende por dispositivos de enseñanza aquellos espacios, mecanismos, engranajes, actividades o
procesos que facilitan, favorecen o pueden ser utilizados para la concreción de un proyecto de educación
sexual.
19
estrategias pedagógicas menos participativas, como charlas o clases magistrales con

presentación de casos, fotos y vídeos educativos, por el contrario, las escuelas que

adoptan un modelo liberal o una perspectiva integral de la ES, recurren con más fre-

cuencia a estrategias que buscan favorecer lo vivencial en talleres participativos, tra-

bajos grupales de investigación y discusión (Wainerman et al., 2008).

Hay que hacer notar que, pocos de los y las docentes o profesionales de la salud

que intervienen en ES realizan diagnósticos en la comunidad educativa (adolescentes,

docentes, madres y padres), previos a organizar actividades sobre sexualidad y repro-

ducción (Fretes, 2011; Villa, 2005). El objetivo de un diagnóstico es brindar un mejor

conocimiento de las y los destinatarios, permitiendo justificar y fundamentar las ac-

ciones, así como focalizarlas y dimensionarlas mejor (Niremberg, Brawerman y Ruiz,

2010). La ausencia de un diagnóstico previo, conlleva una educación descontextuali-

zada, y muchas veces poco significativa para el estudiantado. Por otra parte, la parti-

cipación real del alumnado en la planificación de estas acciones está prácticamente

ausente (Faur et al., 2015; Fretes, 2011; Kornblit et al., 2014a).

Al respecto Fretes (2011) manifiesta que:

La desvalorización de lo que piensan y hacen los jóvenes con respecto a la

sexualidad: conocimientos, creencias y lenguajes utilizados, han llevado a que

el abordaje de esta temática en la escuela media se realice verticalmente, desde

arriba hacia abajo, sin tener en cuenta las necesidades e inquietudes de los pro-

pios jóvenes. (p. 24)

El estudio de Wainerman et al. (2008) demuestra que hay diferencias signifi-

cativas en la organización institucional asociada con el modelo de educación sexual

que adhieren las instituciones educativas. En las escuelas que ponen en práctica pro-

gramas de ES con un enfoque integral, encontraron más frecuentemente que se trata la

20
misma de modo transversal, no circunscripta a un curso o una materia. De la misma

manera, en estas instituciones hay una cultura institucional, de la que participan diver-

sos actores, directivos, docentes, preceptores y preceptoras. El presupuesto es que la

sexualidad no solo ha de aparecer en las clases de Biología o de Ciencias Naturales,

sino también en las otras materias, en los recreos o a la salida de la escuela.

En tanto que Fretes (2011), Chambers (2014) y Carbó (2019) encontraron que

la transversalidad de la ESI está lejos de ser implementada en las escuelas, manifes-

tando que en las instituciones educativas se da un enfoque sesgado, limitado a las áreas

de las Ciencias Biológicas, puesto que son consideradas como las únicas habilitadas

para transmitir estos contenidos.

Respecto a la transversalidad de la ESI, Fainsod et al. (s.f.), Morgade (2006) y

Plaza (2015) manifiestan que en las escuelas se está educando constantemente sobre

sexualidad, en forma implícita o explícita, a los estudiantes se les dice lo que se espera

de sus deseos sexuales y comportamientos en función de su género. De modo seme-

jante, en las instituciones educativas opera un “curriculum oculto”8, que se vincula con

8
El curriculum, en un sentido amplio, es un plan de construcción y formación inspirado en conceptos
articulados y sistemáticos de la pedagogía y otras ciencias sociales afines, que se ejecutan en un proceso
efectivo y real llamado enseñanza. Para Posner (2008), en la realidad escolar, se observan cinco tipos
de currículos que discurren simultáneamente: el curriculum oficial, que se encuentra explícito en los
documentos formales; el curriculum operacional, que se está incorporado en las prácticas de enseñanza
reales; el curriculum oculto, que son normas institucionales y valores no reconocidos abiertamente por
el profesorado y autoridades escolares; el curriculum nulo, refiere a temas de estudio no enseñados; y
el extracurrículo, que son experiencias externas al curriculum formal.
La denominación de curriculum oculto, se origina a partir de estudios etnográficos realizados en centros
estudiantiles de Estados Unidos por el pedagogo Phillip W. Jackson a partir de 1960. Este investigador,
observó en las escuelas un conjunto de interacciones y condicionamientos que regulan y controlan la
vida escolar y que no figuran en los programas prescriptos oficiales, a estos fenómenos educativos im-
plícitos, los denominó “curriculum oculto” (Bertín Mardel, 2009; Cisterna Cabrera, 2002). Sin entrar
en una definición estricta, Jackson (1994, p.73) enmarca este fenómeno de la siguiente manera: «la
multitud, el elogio y el poder que se combinan para dar un sabor específico a la vida en el aula forman
colectivamente un curriculum oculto que cada alumno (y cada profesor) debe dominar para desenvol-
verse satisfactoriamente en la escuela».
Las lecciones que este curriculum enseña reside en la comprensión de lo más profundo de la vida esco-
lar, permite develar los hechos que allí ocurren al involucrar aspectos que se relacionan con la selección
de contenidos de enseñanza, la asimilación de las normas que rigen en la comunidad escolar, las expec-
tativas de aprendizaje del alumnado, los roles sexuales, estereotipos, prejuicios y discriminaciones re-
lacionadas con el género, comportamientos “apropiados” para el estudiantado, la distinción entre
21
las formas organizacionales, los tipos de vínculos que se promueven entre quienes

componen la comunidad educativa, es decir, la adjudicación real de roles, espacios y

expectativas de aprendizaje relacionadas con el género (Marina, 2018). En este sen-

tido, Morgade (2019) manifiesta que las investigaciones y desarrollos teóricos de la

última década, han producido categorías que permiten identificar formas en las que, a

través de las prácticas educativas, aportan, o no, a proyectos de igualdad e inclusión.

Desde esta perspectiva, esta autora remarca, la importancia del “curriculum nulo”, «los

silencios sistemáticos que hablan» (Morgade, 2019, p. 25), pues las instituciones edu-

cativas no son neutrales desde la perspectiva de género, sino que tienden a reproducir

modelos hegemónicos, manteniendo una división de roles atribuidos sexo genérica-

mente en la reproducción, participación política y económica, invisibilizando otras

formas de experiencia humana que no se expresan en los modos heterosexuales de

vivir el cuerpo, sosteniéndose una heteronormatividad que tiende a ser homofóbica y

transfóbica (Morgade, 2019b).

Al respecto Morgade et al. (2011a) expresan:

La escuela, en tanto aparato ideológico, pretende articular las identidades de

género “normales” a un único modelo de identidad sexual: la identidad hetero-

sexual (…), en la educación formal existe desde siempre una “educación

actividades y juego, quien tiene derecho de tomar decisiones, para quien y qué clases de conocimientos
son considerados legítimos; así también incluye las acciones del profesorado y la internalización de la
cultura de la sociedad en que se enmarca la institución educativa (Cisterna Cabrera, 2002; Giroux y
Purpel, citado en Posner, 2008).
A partir del desvelamiento y explicitación del curriculum oculto, las instituciones educativas toman
consciencia sobre el conjunto de operaciones simbólicas que ocurren en las escuelas en forma simultá-
nea al proceso formal y explícito de la enseñanza. En este tenor, Cisterna Cabrera (2002, p. 51) define
al curriculum oculto como «un sistema de mensajes implícitos, por el cual el sistema escolar y sus
instituciones tienden a entregar particulares representaciones, visiones e interpretaciones del conoci-
miento escolar, que en conjunto pueden expresar sesgos, prejuicios, discriminaciones y estereotipos,
bajo los cuales subyacen determinadas orientaciones ideológicas».
.
22
 sexual” y que su sentido principal es preservar una parte importante del orden

social de género establecido. (p. 28)

De modo semejante, Villa (2005) sostiene que las instituciones educativas al

vincular la sexualidad a la reproducción, ésta queda capturada en estereotipos de gé-

nero, donde se privilegia la heterosexualidad. Es interesante destacar las conclusiones

a las que arriba este autor al estudiar los estereotipos de género que se presentan en las

instituciones educativas. Expresa que, en las escuelas se visualiza una abstracción de

las experiencias de género de los varones, es decir «la experiencia de género es perci-

bida como subjetivante para las mujeres pero no para los varones» (Villa, 2005, p. 71),

lo que se constituye en una preocupación de primer orden en términos políticos, puesto

que la naturalización de las masculinidades en la escuela no permite discutir el ejerci-

cio de poder y la violencia de varones a mujeres y de los varones entre sí, que se dan

en la relación pedagógica.

Al abordar las creencias sobre sexualidad y género en el marco del conoci-

miento profesional del profesorado, a partir de revisar el currículo oculto, Plaza (2015)

identificó y caracterizó numerosas creencias que poseen los y las docentes sobre se-

xualidad y género, como componente central de su conocimiento profesional que se

expresan a través del curriculum oculto escolar. En este sentido, la importancia radica

en el hecho de que las creencias que posee el cuerpo docente sobre sexualidad y género

(generalmente estereotipadas y heteronormativas) influyen sobre las decisiones que

toman a la hora de hacer sus planificaciones o acciones en las prácticas escolares. Del

mismo modo, Morgade (citada en González Gómez, 2015) expresa que, las y los estu-

diantes aprenden aspectos sobre si mismos de forma implícita o explícita, durante las

interacciones que sostienen con sus docentes, estos aprendizajes les van mostrando

cuál es su lugar en la sociedad, y como comportase en la misma.

23
 En este sentido Plaza (2015) destaca que:

El profesorado puede no tener como objetivo de enseñanza la sexualidad o la

educación sexual, sin embargo, en todo momento, dentro del aula, en los pasi-

llos de la institución escolar, en los recreos, estas se manifiestan a través del

currículo oculto e influyen en la construcción de las subjetividades del alum-

nado. (p. 211)

Por lo tanto, esta autora expresa la necesidad de abrir espacios para la imple-

mentación de estrategias de reflexión metacognitiva que permitan hacer explicitas di-

chas creencias por parte del profesorado, siendo un primer paso para la vigilancia y la

regulación del curriculum oculto escolar. En sintonía con lo expresado, Morgade

(2011c) expone que quienes asumen el reto de educar en sexualidades, deben en pri-

mera instancia transitar por rutas de desaprendizajes, borramientos y negociaciones

frente a las concepciones que poseen de las sexualidades.

De la indagación bibliográfica se desprende, además, que son muchas las es-

cuelas que comparten el diagnóstico de que la ESI es aún hoy una asignatura pendiente

desde el punto de vista transversal y social.

1.2. Surgimiento de la Ley de ESI en Argentina y en la Provincia de Misiones

En esta sección se exponen antecedentes de investigaciones que corresponden a la

categoría relacionada con el surgimiento de la Ley de ESI en Argentina y en la Pro-

vincia de Misiones, que permite visualizar el camino recorrido, y la concreción de

normativas vigentes referidas a la educación sexual y su implementación en las escue-

las.

En primer lugar, se destaca el artículo de Felitti (2009), Difundir y controlar: ini-

ciativas de educación sexual en los años sesenta, en el que se exponen las iniciativas

24
que formaron parte de las políticas públicas o proyectos de instituciones privadas que

se desarrollaron en torno a la ES; en el estudio se propuso como objetivo, indagar los

modos en que se pensó a las y los jóvenes y cómo se diseñaron estrategias para for-

marlos en estos temas. Este artículo describe el contexto en el que surgieron estas ex-

periencias y se realiza una aproximación histórica de la ES en Argentina en la segunda

mitad del siglo XX, haciendo consideraciones sobre género, sexualidad y juventud,

sus implicaciones, avances y limitaciones en el campo de la educación sexual.

Esta autora concluye que, la educación sexual previamente a la Ley de ESI

(26.150), respondió a dos demandas distintas, aunque coincidentes: «brindar herra-

mientas de entendimiento para un mundo en plena transformación y establecer un pa-

radigma de lo deseable y lo normal en este campo» (Felitti, 2009, p. 16). En esta etapa,

pese al interés de regular todas las prácticas sociales, el Estado argentino tuvo una

conducta ambivalente, si bien desarrolló algunos programas piloto, no originó una po-

lítica a largo plazo para la educación sexual. Esta situación condujo a que la misma

quedara en manos privadas y en sujetos concretos del campo de la medicina y la psi-

cología, siendo los únicos habilitados y cobrando el mayor protagonismo en la educa-

ción sexual. Claro está que, «estas acciones resultaron insuficientes para dar una res-

puesta contundente a la demanda social en estos temas» (Felitti, 2009, p. 17). Todo

estudio referido a la educación sexual debe recurrir al pasado, para comprender los

fundamentos de la construcción de las políticas actuales, los mismos implican la per-

sistencia de no pocos prejuicios y resistencias.

El documento Diagnóstico del estado del arte en educación integral de la sexua-

lidad en América Latina y el Caribe realizado por Camacho – Hübner y Bautista, bajo

la coordinación de Cerruti Basso (2013) es un antecedente importante puesto que

ofrece una mirada evolutiva y crítica de los marcos legales que sustentan la educación

25
sexual integral, identificando las modalidades formativas predominantes, los recursos

humanos disponibles y los avances y dificultades que experimentan los programas de

educación sexual para su implementación. Este documento presenta un panorama ac-

tual utilizando como marco las declaraciones internacionales y normativa existente en

los países de América Latina y el Caribe (ALC) y analiza las oportunidades y desafíos

que permitan consolidar el derecho a la Educación Sexual Integral en el marco de los

derechos sexuales y reproductivos.

Entre las conclusiones a las que arribaron las autoras, indican que la situación de

la educación sexual en ALC como Política de Estado muestra un panorama complejo

y disímil. En algunos países se ha desarrollado un avance significativo, como es el

caso de Argentina y Colombia, que cuentan con una Ley específica en ES, mientras

que, en otros, existe una situación de negación de la temática, inmovilismo y escasos

progresos.

La mayor parte de los países de ALC, han suscrito declaraciones y documentos

donde la Educación Sexual Integral es considerada como un derecho humano; sin em-

bargo, aún restan muchos desafíos para lograr su implementación, lo que hace que

persistan obstáculos sustantivos para que la ESI se incorpore al proceso educativo in-

tegral de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en forma permanente, progresiva, gene-

ralizada, adecuada a sus necesidades y con la calidad requerida.

Morgade et al. (2011a) y Camacho – Hübner et al. (2013) manifiestan que la apro-

bación de la legislación existente en los distintos países estuvo a cargo de grupos po-

líticos sensibilizados en la temática. También se resalta la lucha de grupos de la socie-

dad civil, en especial grupos feministas, de mujeres, jóvenes y docentes por la aproba-

ción de Políticas y Programas de Educación en Sexualidad, como activos protagonistas

que sensibilizaron a políticos y a la sociedad en su conjunto. Del mismo modo, a lo

26
largo de este proceso, se destaca la presencia de grupos opositores religiosos y laicos

que han retardado, obstaculizado y cuestionado fuertemente la implementación, pro-

gresión y consolidación de los Programas, en consonancia con el marco legal y nor-

mativo vigente en el país o Acuerdos internacionales asumidos (Camacho- Hübner et

al., 2013).

En este documento se expresa que los procesos de monitoreo y evaluación de los

Programas de ESI son «asignaturas pendientes», la información obtenida denota que

es uno de los aspectos que menos se han estudiado, constituyéndose en un obstáculo

para establecer la calidad del proceso educativo que se ofrece y orientar futuras estra-

tegias dirigidas a las características y necesidades concretas de la población destinata-

ria.

Por lo que se refiere a Argentina, la evaluación aún no está implementada en forma

definitiva, pero se efectúa a través de reuniones y encuentros de análisis y seguimiento

del Programa. En cuanto a la consecución de los objetivos inicialmente previstos, se

reporta una desnaturalización del Programa de ESI, lo que implica, la implementación

de este, pero con contenidos restringidos, parcializados, que no reflejan el marco con-

ceptual de derechos y género (Camacho- Hübner et al., 2013).

En este contexto, es importante destacar el Informe El derecho a la Educación

Sexual Integral en Argentina: aprendizajes de una experiencia exitosa coordinado por

Faur (2018a), en el que se da a conocer los resultados de una investigación que surgió

como iniciativa de la oficina regional del Fondo de Población de las Naciones Unidas,

UNFPA-LACRO, como parte del plan de trabajo del programa regional para el forta-

lecimiento de la educación integral en sexualidad en la región de ALC. En este informe

se analizan los procesos, resultados y lecciones aprendidas de la implementación de la

ESI durante el período comprendido entre la sanción de la Ley, año 2006 y el año

27
2016. El estudio se realizó en cuatro provincias argentinas: Buenos Aires, Misiones,

La Rioja y Salta. Esta investigación se enfocó en los aspectos menos explorados de la

implementación de la ESI, relacionados con las decisiones políticas, la construcción

de alianzas y acuerdos con distintos actores, la definición de prioridades y etapas en la

implementación, la modalidad de gestión del Programa ESI y la relación con las pro-

vincias, los posicionamientos conceptuales y las metodologías creadas a lo largo del

proceso de implementación, todo ello, desde la perspectiva de las y los actores de las

diversas escuelas estudiadas a nivel nacional y provincial.

A partir de este estudio, las autoras dan cuenta de la heterogeneidad de la im-

plementación de la ESI en las distintas provincias. En algunas de ellas, el proceso de

implementación se inició apenas se creó el Programa Nacional de ESI, mientras que,

en otras, se incorporaron a la tarea tardíamente. En relación con la modalidad de ges-

tión las provincias nombraron referentes a cargo del PESI en sus territorios. La cons-

trucción de equipos provinciales se fortaleció con encuentros federales convocados de

manera sistemática por el Ministerio de Educación de la Nación. Estos encuentros se

constituyeron en escenarios privilegiados para la socialización de conceptos y meto-

dologías de trabajo y para acordar y compartir estrategias de gestión e implementación

de la ESI. Simultáneamente, permitió la presentación de los materiales y de los dispo-

sitivos de formación producidos desde el nivel central. Con el paso del tiempo, y la

consolidación de las experiencias escolares, estos encuentros permitieron conocer,

compartir y reflexionar sobre las “buenas prácticas” que se desarrollan en las distintas

escuelas en torno a la ESI, lográndose establecer una línea de base respecto a la inte-

gralidad de la ES, teniendo presente la diversidad cultural, social y territorial. Al res-

pecto Faur (2018a) manifiesta:

28
 La implementación de la ESI en las provincias es aún heterogénea y los avances

que se realizaron desde la gestión coexisten con resistencias de distinto tipo.

Diez años después de la sanción de la Ley 26.150 apenas se están comenzando

a producir investigaciones sobre la implementación de la ESI en estos niveles.

En algunas de ellas se señalan obstáculos para el desarrollo de la ESI que dan

cuenta de la capacidad que han tenido los grupos conservadores para obstacu-

lizar la implementación de esta política o bien para intentar alterar los princi-

pios y contenidos institucionalizados mediante la Ley y los LCB9. (p. 36)

Una investigación reciente realizada por Faur y Lavari (2018), acerca de las

Escuelas que enseñan ESI: un estudio sobre buenas Prácticas Pedagógicas en Edu-

cación Sexual Integral, que se efectuó con el propósito de identificar, sistematizar y

analizar buenas prácticas de instauración de la ESI, en veinte escuelas de gestión esta-

tal de cinco regiones del país: Centro, Noreste, Noroeste, Cuyo y Patagonia, describe

las estrategias de implementación desarrolladas por estas instituciones y la valoración

que hacen docentes y estudiantes acerca de los contenidos, metodologías, obstáculos,

resistencias y prejuicios que atraviesan la implementación de la ESI en sus escuelas.

Interesa para este estudio, la tipificación que elaboraron estas autoras respecto

a las buenas prácticas pedagógicas (BPP) de ESI que se realizan en estas escuelas: 1)

«BPP de gestión», cuando la ESI es impulsada por el equipo directivo y es incentivada

con estrategias de acompañamiento y de monitoreo. En las escuelas estudiadas, se vi-

sualiza este tipo de prácticas en acuerdos de trabajo institucionalizados. 2) «BPP de

enseñanza»: son impulsadas desde el profesorado, grupos pequeños de docentes asu-

men esta responsabilidad, la gestión avala, pero no regula la curricularización de la

ESI, ni orienta al cuerpo docente. 3) «BPP mixta»: cuando la ESI se presenta

9
LCB: Lineamientos Curriculares Básicos
29
promovida por las dos estrategias antes mencionadas, de manera integral, estas prácti-

cas potencian las experiencias y producen un salto cualitativo respecto a las demás.

Las y los actores de estas escuelas estudiadas, perciben que se encuentran en un pro-

ceso de aprendizaje que se fortalece a medida que avanzan en la implementación de la

ESI. A pesar de este patrón común, las escuelas que presentan buenas prácticas mixtas,

la intensidad de los avances es significativamente mayor respecto al resto. En este

tenor, Faur y Lavari (2018), manifiestan que para que se desarrollen buenas prácticas

pedagógicas de ESI, es necesario que haya capacidad y mecanismos para institucio-

nalizar la misma en distintas áreas, ámbitos y grupos de la escuela, asumiendo que la

incorporación de la ESI en el PEI opera como un piso mínimo de institucionalidad, al

mismo tiempo, es necesario la formación integral de docentes y directivos, como ca-

pital institucional, para socializar el conocimiento y coordinar acciones de reflexión

conjunta, ajuste de metodologías y prácticas y con distintos actores.

Retomando el recorrido histórico acerca de cómo se fue gestando la Ley de

ESI, los estudios que considero relevantes para esta investigación son aquellos presen-

tados por Morgade et al. (2011a), Kornblit et al. (2014a), Faur (2018a) y Wainerman

et al. (2008), quienes describen los distintos momentos, expectativas, argumentos y

debates que se esgrimieron, evidenciando la compleja relación entre las políticas edu-

cativas, los derechos de la ciudadanía y de las familias en el campo de la ES. Al mismo

tiempo, estas autoras y autores exponen las ideas y los valores acerca de la sexualidad

y el contexto legal que precedió a la formulación de la Ley de ESI y el Programa

Nacional de Educación Sexual.

Por lo que se refiere a la Ley de ESI en la provincia de Misiones, Schiavoni y

Ramos (2010) realizan un recorrido histórico referido al surgimiento de la misma

dando cuenta de las representaciones y relaciones políticas, sociales, culturales y re-

30
ligiosas, que se pusieron en escena en el momento de su reglamentación. Exponen una

síntesis de los LC y contenidos de ESI para los distintos niveles del sistema educativo

provincial, comparando la Ley Nacional con los proyectos de ES de la provincia. En

cuanto a la capacitación docente y elaboración del material didáctico, la provincia ha

recurrido al Ministerio de Salud y Bienestar Social. «Esta decisión evidencia el sesgo

biologicista que puede darse en las instancias de implementación» (Schiavoni et al.,

2010, p. 69).

El informe realizado por Faur (2018a), expone la experiencia de implementa-

ción de la ESI en la Provincia de Misiones, siendo una de las primeras en definir un

ámbito propio de gestión de la ESI, nombrando en el año 2008 a la referente de ESI

por el Ministerio de Educación provincial. Las alianzas con el INADI10 y el apoyo

recibido por el PESI, fueron la clave para un inicio temprano en la implementación de

la Ley.

La experiencia de Misiones indica que el hecho de contar con un equipo esta-

ble de educación sexual integral facilita la integración de estrategias pedagógi-

cas relacionadas con la ESI a las distintas iniciativas que surgen para abordar

problemas en el territorio. (Faur, 2018a, p. 43)

1.3. Docentes y ESI

El siguiente apartado hace referencia a investigaciones que abordan la catego-

ría en la que se relaciona a los y las docentes y su vínculo con la educación sexual

integral. Se exponen los resultados de distintos cursos de formación docente en ESI,

las concepciones que posee el profesorado acerca de la sexualidad, y los obstáculos

que manifiestan tener al implementar la ESI en el contexto escolar.

10
El INADI es el Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo. Es un orga-
nismo descentralizado cuyo objetivo es combatir toda forma de discriminación.
31
 Para empezar, cabe destacar las actividades que el PESI del Ministerio de Edu-

cación desarrolló en respuesta a la reglamentación de la Ley de ESI, se programó y

ejecutó un curso virtual en el año 2008 que estuvo dirigido a docentes de nivel secun-

dario y en años sucesivos (2009 y 2010) a docentes de los otros niveles de formación

de todo el país. El curso se desarrolló en la plataforma de Educ.ar S.E., en cuatro

módulos que contemplaron los siguientes contenidos: a) introducción a la sexualidad

y educación sexual; b) infancias, adolescencias y derechos; c) salud, sexualidad y pre-

vención; y d) educación sexual en la escuela, todos temas relevantes que están inclui-

dos en los LC de ESI. A partir de esta capacitación surge una investigación que, a

través del análisis de la participación de las y los docentes en los foros virtuales y el

seguimiento realizado a través de encuestas, se ve reflejado en el libro La sexualidad

va a la escuela escrito por Kornblit y Sustas (2014a).

Las conclusiones a las que arribaron este equipo de investigación muestran que

las propuestas teóricas abordadas en los cursos, retomaron en muchos casos concep-

ciones que los y las docentes ya contaban a partir de la asimilación de los cambios de

la época en relación con la sexualidad, sin embargo, percibieron que aún persisten

«tabúes universales» con formulaciones críticas a los modelos tradicionales. En rela-

ción con la temática de género, indican que persiste cierto ocultamiento acerca de las

desigualdades que obstaculizan la plena ciudadanía de las mujeres, derivada de una

asimetría del poder. Por otra parte, dentro del cuerpo docente, la aceptación de las

sexualidades no hegemónicas es aún parcial. En relación con los derechos sexuales, el

énfasis lo ponen en que el alumnado tenga el derecho a la información en materia de

sexualidad (Kornblit et al., 2014a).

Según este equipo investigador, muchos de las y los docentes que participaron

en estos cursos han adoptado el paradigma de la salud en un sentido multidimensional,

32
condición necesaria para un abordaje integral de la sexualidad que va más allá de lo

biológico, incluyendo los aspectos históricos y culturales que la enmarcan. La investi-

gación concluye que estos cursos tuvieron una alta aceptación, puesto de manifiesto

en el número de participantes, la satisfacción de los mismos y un alto porcentaje de

docentes que afirmó haber implementado alguna actividad al finalizar la capacitación,

al mismo tiempo señalan, la importancia y necesidad de continuar profundizando su

formación docente en temáticas relacionadas con la sexualidad (Kornblit et al., 2014c).

De modo semejante, el PESI del Ministerio de Educación de la Nación, desa-

rrolló acciones de evaluación y monitoreo en diversas instancias y momentos, que se

han constituido en una herramienta para la toma de decisiones y una fuente permanente

de revisión y reflexión de las prácticas en relación con las metas planteadas y las ac-

ciones ejecutadas. En este contexto, Faur et al. (2015) desarrollaron una investigación

que abarcó los años 2014 y 2015, cuyo objetivo fue analizar la implementación de la

Educación Sexual Integral en Argentina, focalizando en dos etapas del proceso del

programa: 1) la capacitación presencial masiva con las Jornadas “Educación Sexual

Integral: es parte de la vida es parte de la Escuela”, y 2) la implementación de la ESI

en las escuelas, tiempo después de atravesada esta capacitación. Los resultados de esta

investigación se exponen en el Informe La Educación Sexual Integral en la Argentina,

Balances y Desafíos de la implementación de la ley (2008-2015).

En dicho informe se describen las imágenes, representaciones y preconceptos,

que tenían docentes y directivos, previos a las jornadas de capacitación y el grado de

apropiación de los contenidos suscitados a partir de la misma. El análisis de los datos

permitió, la comprensión de las resistencias personales, los obstáculos culturales e ins-

titucionales que la ESI desafía, además de las motivaciones y posicionamientos del

cuerpo docente frente a los contenidos de la ESI. Las autoras manifiestan que las y los

33
docentes antes de la capacitación, con escasas excepciones, tenían un desconocimiento

sobre la Ley y los LC de la ESI, a su vez, no asociaban a esta como una política edu-

cativa obligatoria que se tiene que desarrollar en las escuelas tanto públicas como pri-

vadas. La noción generalizada del colectivo docente, era que la decisión de dar conte-

nidos de ESI en las escuelas, constituía una decisión autónoma de cada docente o di-

rectivo. Este desconocimiento de la Ley de Educación Sexual Integral contribuye a

alimentar inquietudes, prejuicios y/o resistencias, que obstaculizan su implementación

(Faur et al., 2015).

En este contexto, las autoras citadas, identificaron una variedad de resistencias

que presenta el profesorado a la hora de educar en sexualidad, y que las tipificaron de

la siguiente manera: a) «resistencia de tipo operativo», relacionado con la forma en

que la ESI puede afectar las planificaciones áulicas, esta dificultad indica la noción de

que la educación sexual debe ser impartida por especialistas sin afectar la programa-

ción de las asignaturas y la lógica escolar; b) «resistencia de tipo moral», alude a una

preocupación que es valorativa e ideológica frente a los contenidos y enfoques que

proponen los LC; c) «resistencia por temor a las familias», se percibe como amenaza

las posibles críticas por parte de los padres, en caso de que la escuela ofrezca perspec-

tivas que las familias no comparten, esta dificultad se expresa especialmente en do-

centes de escuelas confesionales, rurales o con alta prevalencia de población aborigen;

y d) «resistencia a la falta de competencias como docentes» para trabajar temas para

los cuales no se sienten capacitados (Faur et al., 2015, pp. 17 – 18). Para estas autoras,

y en coincidencia con otras y otros (Kornblit et al., 2014c; Morgade, 2011c; Sánchez,

2017) estas resistencias reflejan la persistencia de mitos y preconceptos que impregnan

el campo de la sexualidad en nuestra sociedad, a su vez, ponen de manifiesto, la falta

de reconocimiento en relación con el hecho de que, en la escuela, de una u otra forma,

34
siempre se educa en sexualidad, a través de mensajes que se producen cotidianamente,

sean estos intencionales o no.

En este sentido, el resumen ejecutivo sobre la implementación de la ESI pro-

ducido por la Oficina Regional de América Latina y el Caribe del Fondo de Población

de las Naciones Unidas (UNFPA) expresa que «se capacitó a un total de 167.533 do-

centes y directivos en actividad; 116.550 de ellos de manera presencial y 50.983 en la

modalidad virtual» (Faur, 2018a, p.6).

Como se expresó en párrafos anteriores, Kornblit et al. (2014a) y Faur et al.

(2015) dan cuenta de la diversidad de capacitaciones en ESI brindadas a docentes y

directivos por parte del Estado Nacional. Estas investigaciones muestran, por un lado,

el valor que las y los docentes y equipos directivos otorgan a la formación en ESI,

considerándolas fructíferas tanto en el nivel personal como profesional. Por otro, los

cambios producidos respecto a las concepciones y representaciones de sexualidad que

tenían docentes y directivos previamente a las capacitaciones. «Este es un dato auspi-

cioso vista la magnitud del desafío de pasar de un enfoque biologicista o de carácter

preventivo a una aproximación integral a la sexualidad anclada en las nociones de de-

rechos, género, diversidad, cuidado y afectividad» (Faur et al., 2015, p. 125); del

mismo modo, docentes y directivos de los establecimientos educativos se han familia-

rizado con los LC de la ESI y se comprometieron con la propuesta. Por otra parte, ha

crecido la proporción de directivos que ha incorporado la ESI en su proyecto educativo

institucional y una gran proporción de docentes ha modificado sus planificaciones áu-

licas a partir de la capacitación (Faur et al., 2015; Faur, 2018a; Kornblit et al., 2014a).

Por lo que se refiere al valor de las capacitaciones en ESI, se visualiza que los

y las docentes de nivel inicial y primario, evalúan todos los aspectos de esta de manera

más positiva que aquellos educadores pertenecientes al nivel secundario. Faur et al.

35
(2015) manifiestan al respecto que, estas diferencias pueden deberse a la complejidad

del nivel, más que a la capacitación en sí misma. Así pues, explorar esta hipótesis

podría ser un motivo de futuras investigaciones.

Por lo que refiere a la formación de docentes en la Provincia de Misiones,

Schiavoni et al. (2010) exponen que, la misma se desarrolló desde que se inició el

debate en torno a la ESI, sin embargo, esta capacitación ha sido disímil en cuanto a los

contenidos y enfoques. Se ofrecieron cursos desde organizaciones no gubernamenta-

les, entidades religiosas, hasta instituciones universitarias, los criterios utilizados han

respondido a los intereses y perspectivas de los grupos responsables. En este sentido,

las investigaciones realizadas por Chambers (2014) y Fainsod et al. (2014) denotan

que la formación en ESI dependió fundamentalmente de los intereses personales de las

y los docentes en lugar de decisiones institucionales. A su vez, Kornblit et al. (2014c,

p. 30) expresan que el interés del profesorado en inscribirse a los cursos de educación

sexual «revela ya una preocupación por el tema, fruto probablemente de reflexiones y

cuestionamientos previos».

La investigación realizada por Faur (2018a) refleja cómo se desarrolló la capa-

citación docente en la provincia de Misiones, expresando que:

Inició el trabajo en ESI en 2008, se incorporó a la capacitación masiva de ma-

nera temprana y logró consolidar una red de alianzas con distintos organismos

estatales, entre ellos el Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofo-

bia y el Racismo (INADI). A partir de 2016 comenzaron a trabajar en una es-

trategia provincial para prevenir el embarazo en la adolescencia, en articulación

con otros organismos del Estado provincial. También, se vincularon a las redes

de atención de la violencia de género. (p. 9)

36
 En relación con las concepciones que posee el sector docente misionero sobre

la sexualidad, se destaca el trabajo de Ramos (2012) quien realizó un estudio sobre las

experiencias de educación sexual de hijas e hijos de docentes y los recuerdos de cómo

vivieron la misma. «Esta mirada es muy importante porque denota la concepción de

sexualidad que sostienen» (Ramos, 2012, p. 39) y que se ve reflejada en las prácticas

áulicas y en la educación sexual que imparten. Como aportes de esta investigación se

destaca la dificultad que tiene el profesorado para implementar la ESI, no reconocién-

dose como educadores sexuales; no obstante, habilitan en sus clases, a partir de las

inquietudes del estudiantado, el tratamiento de temas relativos a la sexualidad dele-

gando esta tarea a expertos que tienen una formación particular, como profesionales

de la salud o profesores y profesoras que dictan materias específicas que son más afines

con la temática. Los resultados de esta investigación coinciden con aquellos realizados

por Meinardi et al. (2008) y Faur et al. (2015).

En cuanto a las posturas que tienen las y los docentes respecto a la ES se en-

cuentran, en primer lugar, las que relacionan a la misma con el mantenimiento y trans-

misión de normas morales, cuya función es formar al alumnado y proveerles de valores

socialmente aceptados, que los acompañen en sus vidas; y, en segundo lugar, quienes

lo hacen desde un modelo biomédico de riesgo, cuya función es la prevención de ITS,

y embarazos no deseados. Estas tendencias se encuentran a su vez imbricadas a otras

variables que le dan un amplio espectro de variantes. Las y los docentes de este estudio

destacan la importancia de contar con recursos didácticos pedagógicos y manifiestan

la necesidad de formarse pues no se sienten preparados para educar en sexualidad.

Expresan la necesidad de crear en la escuela un espacio específico para la ES, no obs-

tante, quienes sostienen una postura integral de la sexualidad, relacionan cualquier

37
práctica docente con la del educador para la sexualidad y sostienen que educan todo el

tiempo (Ramos, 2012).

Con respecto a la formación docente, cabe destacar la investigación realizada

por Carbó (2019) quien estudió la implementación de la ESI en instituciones educati-

vas de nivel Superior en Eldorado - Misiones. Esta autora manifiesta que la ESI es

insuficientemente implementada en este nivel educativo, y que «las herramientas que

brinda (…) han sido adoptadas por algunas y algunos docentes comprometidos, casi

como un acto de mera voluntad» (Sección Resumen, párrafo 2). Por otra parte, expone

que el cuerpo docente, reclama mayor formación que permita dar operatividad a la

Ley, puesto que perciben que la capacitación ha sido escasa y puntual, al mismo

tiempo, expresan la falta de seguimiento que requiere la inclusión de la sexualidad en

el currículo por parte del Estado, teniendo presente que, cuando se abordan estas te-

máticas, se ponen en cuestión prejuicios, ideas, tabúes, creencias y la propia historia

personal. En este sentido, entender la sexualidad como campo de contenidos a enseñar

implica cuestionarse sobre aquello que es considerado valioso poner en juego en el

contexto escolar, al reconocer que el discurso oficial determina aquello que debe ser

presentado a las y los estudiantes (Morgade, citado en Pedrini, Morawicki y Winnik,

2016).

En la investigación de Carbó (2019) se destaca, la ausencia de la trasversalidad

de la ESI en la formación de formadores, al mismo tiempo, los y las estudiantes del

profesorado, perciben que no tuvieron una formación para asumir la tarea de educar

en sexualidad, presentando inseguridades sobre todo a la hora de trabajar contenidos

relacionados con las violencias, el abuso infantil, y situaciones de vulneración de los

derechos. Para este estudiantado el compromiso y la capacitación del profesorado son

factores facilitadores de la ES, mientras que docentes no capacitados y con miedo la

38
dificulta. Cabe destacar que, en el ámbito específico de la formación docente, es im-

portante, la reflexión sobre la dimensión y la significación real de la ES; en este con-

texto, es preciso tener presente la valoración de quienes y como se ha construido los

saberes sobre esta temática y tomar consciencia de sus propias ideas y representaciones

relativas a la sexualidad, para poder, en lo posible, separar los valores personales de

las informaciones y orientaciones a realizar en el plano educativo, que sin duda lleva

implícita una tarea de responsabilidad y compromiso (Cerruti Basso, 2018).

Simultáneamente, el estudio de Carbó (2019) y en concordancia con otros tra-

bajos ya mencionados, denotan que algunos y algunas estudiantes, próximas a gra-

duarse (45%) tienen desconocimiento de la Ley de ESI, a pesar de considerarla como

prioritaria; quienes manifiestan conocerla, en algunos casos, es por haberla leído y

profundizado por propia iniciativa. Por lo que se refiere a la implementación de la Ley

en los Institutos de Formación Docente estudiados, los y las docentes, manifiestan que

no hay exigencias organizadas en las instituciones, y que la ESI queda librada a un

involucramiento individual. Al respecto esta autora expresa:

Cada quien hace lo que puede desde el espacio que le toca y se espera que las

autoridades definan lo demás. Parecen desconocerse tanto la potencia como

sujeto político y social del colectivo docente, como la responsabilidad ética por

la implementación de la ley, que es una herramienta para proteger a niñas, niños

y adolescentes de las posibles vulneraciones a sus más básicos derechos.

(Carbó, 2019, p. 42)

En una línea similar, Fretes (2011), en su investigación: De educación sexual

y otros saberes. Prácticas y conocimientos en cuestiones de sexualidad de jóvenes

estudiantes de la escuela media. Posadas, Misiones, expone que las y los docentes, en

las instituciones educativas, al momento de elaborar sus planificaciones áulicas, no

39
han logrado incorporar el enfoque integral que la Ley de ESI propone. Esta autora

expone que:

Los docentes no han internalizado aún estas perspectivas en sus actos y son

escasas las acciones sistemáticas en cuanto a la discusión y reflexión acerca de

la sexualidad, por lo que se reproduce el modelo tradicional biológico de riesgo

en lo posible a cargo de especialistas. (p. 24)

Este estudio, destaca a su vez, la poca participación que tiene el alumnado a la

hora de elaborar las planificaciones docentes y decidir las estrategias de aprendizaje a

utilizar. «Se sigue suponiendo que el conocimiento se imparte desde el cuerpo docente

y el joven actúa como receptor pasivo» (Fretes, 2011, p. 30).

Los obstáculos que remiten directivos y docentes a la hora de educar en sexua-

lidad hacen referencia principalmente a sus propias representaciones sociales, prejui-

cios, tabúes, pudor, vergüenzas y nociones de género, limitaciones que actúan como

barreras epistemológicas para la educación sexual (Carbó, 2019; Faur et al., 2015;

Kornblit et al., 2014c; Morgade, 2011c; Sánchez, 2017; Yurec, 2018). Otra dificultad

que tiene el profesorado a la hora de enseñar ESI, tiene que ver con no poder precisar

cuál es el grado de información adecuada según la edad y el grado de desarrollo so-

cioafectivo de las niñas, niños y adolescentes, expresando que «dado que el “exceso

de información” puede ser tan “perjudicial” como la falta de ella» (Kornblit et al.,

2014c). Asimismo, se manifiesta que, en la escuela, se dan situaciones que entran en

contradicción con las creencias y los valores de las y los docentes, generando tensiones

adicionales entre ellos y ellas (Faur et al., 2015; Kornblit et al., 2014c; Morgade,

2011c). Al respecto Kornblit et al. (2014c), exponen:

La falta de un saber consensuado con otros docentes, surgido de espacios de

reflexión comunes, hace también que muchos se sientan que se mueven en

40
 soledad, por añadidura, “sin un marco teórico que sustente la práctica en rela-

ción con estas cuestiones”. (p. 40)

De ello resulta necesario admitir que, la enseñanza de la ESI requiere adecua-

ciones que no impongan los contenidos en forma vertical, sino que se establezcan a

través del dialogo e intercambio entre docentes y estudiantes (Di Leo, 2009; Faur et

al., 2015; Fretes, 2011). En este sentido, se requiere espacios de reflexión dentro de la

comunidad educativa, para analizar sus alcances y posibilidades y cuestionar las pro-

pias representaciones en cuanto a la sexualidad (Fretes, 2011).

Aparte de estas tensiones, el cuerpo docente denota que, hay situaciones com-

plejas que irrumpen en la escuela para las cuales no sienten que poseen los recursos

necesarios para dar las respuestas adecuadas. Entre estas se mencionan tensiones sobre

cómo manejar situaciones de estudiantes trans, la violencia de género o el abuso in-

fantil, pero también el hecho de que la sexualidad de las y los jóvenes cobre estado

público mediante videos reproducidos en las redes sociales. Se trata de situaciones que

entran en la escena escolar y que, al igual que otras muchas, solían silenciarse en estos

ámbitos (Faur et al., 2015; Yurec, 2018). De ahí la necesidad de desarrollar un abordaje

institucional integral, en el cual la escuela asuma un enfoque que respete los derechos,

al mismo tiempo que promueva el cuidado de la salud.

De igual modo, el colectivo docente expresa como un obstáculo importante el

trabajo con las familias, puesto que se parte del preconcepto que ellas se oponen a que

la escuela asuma esta tarea, porque se considera que la perspectiva de la ESI entra en

contradicción con la cultura y los valores familiares. Este dilema se inscribe en la pre-

gunta acerca de a quien le compete la educación sexual, si a las escuelas o a los padres

y madres (Faur et al., 2015: Kornblit et al., 2014c, Wainerman et al., 2008).

41
 Para consolidar la implementación real de la ESI, Faur et al. (2015) aportan

una serie de recomendaciones que podrían ser objeto de consideración en las institu-

ciones educativas: 1) consolidar la institucionalidad y la transversalidad de la ESI en

los proyectos educativos y el trabajo sostenido con las familias; 2) ampliar y profun-

dizar el proceso de capacitación conceptual y metodológica mediante dispositivos que

permitan fortalecer la mirada integral de la educación sexual y desarrollar la interrela-

ción entre los distintos ejes conceptuales y los abordajes que estos suponen en el pro-

ceso de enseñanza y de aprendizaje; 3) profundizar la formación docente en temáticas

de mayor complejidad tales como género y diversidad sexual; violencia y abuso se-

xual, y embarazo y maternidad/paternidad en la adolescencia; 4) Acompañar a las y

los docentes por parte de los equipos provinciales; y 5) desarrollar campañas para la

promoción de la Educación Sexual Integral como derecho.

El propósito de este capítulo, que aquí cierra, ha permitido identificar distintas

investigaciones que se han realizado respecto a la ESI en la escuela, su implementa-

ción, el surgimiento de misma en Argentina y en Misiones, y el vínculo que se esta-

blece entre los y las docentes con la educación sexual. Estas investigaciones dan cuenta

del recorrido transitado hasta lograr que la ESI forme parte de los proyectos educativos

institucionales, los logros obtenidos y los obstáculos que se ponen de manifiesto al

poner en marcha los programas de ESI en la escuela.

Se han realizado variadas investigaciones respecto a la temática, que aportan

conocimientos significativos respecto al desarrollo de los programas de ESI en Argen-

tina, estos estudios se constituyen en marcos de referencia valiosos para investigacio-

nes que se realicen respecto a la temática y, por ende, para esta tesis. No obstante, se

observa que resultan insuficientes los estudios sobre la implementación de la ESI en

las instituciones educativas de la Provincia de Misiones y en las escuelas de educación

42
técnica y específicamente en la EAE, siendo un área de vacancia necesaria para evaluar

el impacto de la ESI en las prácticas docentes que se realizan en la institución.

43
 CAPITULO 2: REFERENTES CONCEPTUALES

El propósito de este capítulo es realizar un recorrido por diversos campos de

conocimiento y prácticas sociales que fueron conformando la ESI con conceptualiza-

ciones provenientes de distintas disciplinas que aportaron a la construcción de la Edu-

cación Sexual en Argentina. Se exponen los procesos de construcción de los saberes

en este campo tanto a nivel nacional como en la Provincia de Misiones, los enfoques

de la ES que se evidencian en las escuelas, los ejes conceptuales de la ESI y la impor-

tancia de la transversalidad, para hacer cumplir los cometidos de la Ley 26.150 y sus

propósitos formativos.

2.1. Hitos en la construcción del campo de la Educación Sexual

En octubre de 2006 se sancionó la Ley Nacional 26.150 que establece como

propósito primordial la responsabilidad del Estado de hacer válido el derecho de niñas,

niños, adolescentes y jóvenes a recibir ESI en todos los establecimientos educativos

públicos, de gestión estatal y privada. «La aprobación de esta ley retoma compromisos

asumidos en el plano nacional e internacional» (Sileoni, 2008, p. 9) y da respuesta a la

preocupación de la sociedad y del Estado por cuestiones relativas a la salud sexual y

reproductiva, los problemas relacionados con las ITS, el aumento del embarazo ado-

lescente, el aborto y la iniciación sexual más temprana (Wainerman et al., 2008). Es

importante destacar la relevancia de establecer una ley de educación sexual, pues «las

leyes como expresión de derechos y los efectos de su divulgación garantizan su apro-

piación» (Schiavoni et al., 2010, p. 58).

La sanción de esta ley no fue un proceso fácil, se dieron un sinnúmero de de-

bates los que evidenciaron la estrecha relación entre las políticas educativas, los dere-

chos de los ciudadanos y las familias, especialmente en torno a quien debía impartirla,

desde que edad, en qué nivel educativo se implementaría y qué contenidos debían
44
abordarse, lo que demandó un consenso entre diferentes posturas ideológicas, que en

un principio parecían irreconciliables. El debate opuso a los actores que estaban a favor

de la obligatoriedad, pues consideraban a la ES como un derecho y quienes que, desde

visiones restrictivas11 de la sexualidad, defendían la competencia exclusiva de las fa-

milias para su enseñanza. En este sentido, la ES se ha situado en la frontera entre lo

público y lo privado, exigiendo respuestas sobre los principios que garantizan una edu-

cación democrática, que contempla la libertad de los individuos a decidir sobre su vida

sexual, y el interés público por las consecuencias sociales, políticas y culturales del

ejercicio de esta (Wainerman et al., 2008).

Al respecto Boccardi (2008) expresa:

La educación sexual ha sido y es uno de los campos donde múltiples discursos

intervienen en una disputa política de la sexualidad. Esto se debe, en parte, a

que la educación sexual constituye un espacio situado en la convergencia de

diferentes dimensiones que lo hacen atravesar tanto el campo educativo como

el de la salud. (p. 50)

La ES aparece como una práctica social en la que confluyen discursos políticos,

científicos, pedagógicos y jurídicos. Esta no siempre fue la misma: distintos objetos,

objetivos y prácticas fueron reunidos bajo ese nombre. Es así como la circulación de

un espectro variable de significados se fue adhiriendo y solapando a la educación

11
Michael Reiss (citado por Wainerman et al., 2008, pág. 28) indagó sobre las posiciones filosóficas
que sustentaban los materiales utilizados en la educación sexual en los años noventa en el Reino Unido,
encontró dos posturas contrapuestas: las “restrictivas” y las “permisivas” organizadas en función de las
respuestas de quien debe impartir la educación sexual, a qué edad debe iniciarse y cuáles deben ser sus
contenidos. Las posturas restrictivas, vinculadas con las instituciones religiosas, consideraban a la se-
xualidad unida al matrimonio y a la reproducción, la educación sexual debía ser definida por los padres
en función de las creencias religiosas y guiada por el principio de abstinencia. Por el contrario, las
posturas permisivas, consideraban a la sexualidad como propias de la realización personal y parte de
los derechos de los ciudadanos que el Estado debía garantizar. Este antagonismo es debido a dos cos-
movisiones diferentes, la “esencialista”, que supone la existencia de una naturaleza sexual inmutable,
y la “constructivista”, que entiende el orden sexual como un proceso social, histórico y cultural.
45
sexual (Boccardi, 2008). Cabe destacar que, la ES existió desde siempre en forma ex-

plícita o implícita, expresada a través de ideas, representaciones, mandatos y criterios

de comportamiento, mitos, tabúes, normas y valores que cada grupo o sociedad adju-

dicó a la sexualidad (Camacho – Hübner et al., 2013).

Una mirada histórica da cuenta de los recorridos transitados de la ES, las di-

versas áreas de estudio ofrecieron variadas perspectivas a través del tiempo, motivadas

por distintos intereses, aportando visiones parciales, casi siempre fragmentadas. Se

destacan los aportes de la Medicina, desde la patología infecciosa o psiquiátrica; los

de la religión, enfatizando en los tabúes, con la prohibición del placer y la culpa; los

aportes desde la educación y las leyes, reforzando el control social de una sociedad

patriarcal, con roles estereotipados inamovibles y con una doble moral instituida como

natural. No está demás aclarar que, los saberes actuales sobre la sexualidad y ES, no

hubieran sido posibles si a los aportes de las Ciencias Biológicas, no se hubieran in-

corporado la perspectiva de las Ciencias Sociales y la Psicología, que ampliaron sus

horizontes e iluminaron las miradas renovadoras, haciendo posible comprender e in-

terpretar el devenir histórico, reubicando a la ES en el plano de los derechos humanos

(Cerruti Basso, 2018; Felitti, 2009).

A principios del siglo XX, la enseñanza de temas de sexualidad, tanto en Lati-

noamérica, como en Argentina, estaba impregnada por una concepción moralista y

biomédica, esta última relacionada exclusivamente con la reproducción y los aspectos

patológicos del ejercicio de la sexualidad juvenil (Felitti, 2009; Ramos, 2012). Un

ejemplo de ello, en la década de 1920 en la Argentina fue preocupación de médicos

higienistas difundir los peligros de las enfermedades venéreas 12 publicándose cartillas

12
La palabra “venéreo” viene del latín venereus, significa perteneciente o relativo a la Venus (Diosa del
amor, de la belleza y la fertilidad en la mitología romana). La enfermedad venérea, es una denominación
genérica de los cuadros patológicos infecciosos que se contraen y transmiten por contacto sexual.
46
en las que se describían la anatomo-fisiología de los sistemas reproductores femenino

y masculino, exaltaban la maternidad y desalentaban la iniciación sexual de los varo-

nes jóvenes antes del matrimonio y la prostitución (Felitti, 2009; Santos, 2007).

Por la misma época, Raquel Camaña13, postulaba una educación integral e in-

clusiva, que contuviera al sujeto pedagógico, integrando la coeducación y la sexuali-

dad, «halló en la educación sexual la clave formativa de una escolarización que tuviera

más que ver con la vida» (Southwell, 2015, pág. 120). En ese contexto, sugirió imple-

mentar la ES a partir de los grados superiores de la escuela primaria, expresaba que la

temática de la sexualidad estaba cargada de prejuicios, asimismo, cuestionaba la edu-

cación pseudo–religiosa, aunque sin desligarse de la concepción biologicista y las

prescripciones higienistas de su época, propuso que la profilaxis de las enfermedades

venéreas se convierta en un deber del Estado, considerándola un asunto de responsa-

bilidad social (Ramos, 2012; Southwell, 2015).

A mediados del siglo pasado, se intentó abordar la temática de la sexualidad

movilizando perspectivas restrictivas que subsumían la misma a la reproducción. A

partir de los años 60, se produce un cambio profundo en Occidente, la posibilidad de

controlar la fertilidad, la lucha por los derechos de las minorías, los movimientos de

liberación de la mujer y la revolución sexual, marcaron hitos que abrieron cauces para

una revalorización de la significación de la sexualidad en la vida humana (Cerruti

Baso, 2018; Wainerman et al., 2008). El cambio dio lugar a nuevas pautas de compor-

tamiento que mostraban la escisión entre reproducción y sexualidad, poniéndose en

13
Raquel Camaña, nació en Buenos Aires en 1883 y falleció en la misma ciudad, en 1915. Tuvo una
presencia destacada en numerosos eventos oficiales que vinculaban la preocupación por la higiene, los
comportamientos sociales y humanos, el lugar social de la mujer y el rol que jugaban las instituciones
educativas para estos problemas. Participó en el Primer Congreso Femenino del Comité Pro-Sufragio
Femenino realizado en 1907, con una destacable actuación. En 1910, concurrió al Congreso de Higiene
Escolar que se realizó en París, llevando la representación del gobierno argentino. Camaña es conside-
rada como la precursora de la Educación Sexual en el mundo (Southwell, 2015).
47
tensión «el modelo de la domesticidad que colocaba a las mujeres en el ámbito privado

y a los varones en el espacio público, como proveedores económicos y ciudadanos de

pleno derecho» (Felitti, 2009, p. 3); al mismo tiempo, cuestionaban la doble moral

sexual tanto para varones como para mujeres y la legitimación de la búsqueda del

placer y satisfacción sexual para ambos, incluso fuera del matrimonio (Wainerman et

al., 2008). En consecuencia, «la sexualidad se constituye como dimensión constitutiva

de los seres humanos claramente diferenciada de la procreación, que ya no resulta un

destino sino una potencialidad y libre opción de la mujer y de la pareja» (Cerruti Basso,

2018, Sección 2, Párrafo 7).

En América Latina, a partir de los años sesenta, la ES comenzó a inscribirse en

la agenda de problemas pendientes. Su importancia fue tal que la UNESCO convocó

en 1971 a una reunión de especialistas latinoamericanos para establecer líneas comu-

nes en los programas educativos. En este contexto, la ES era considerada una necesi-

dad que debía ser cubierta por las escuelas, dado que se estimaba que los padres, a

quienes se atribuía una «“función primaria” en la formación de sus hijos en la materia,

no estaban preparados para impartirla» (Wainerman et al., 2008, p. 26).

Durante esta década, en Argentina surge la ES en algunas escuelas de Buenos

Aires, incorporando contenidos de sexualidad en la asignatura de nivel medio, educa-

ción para la salud. En este sentido, Felitti (2009) manifiesta que, en aquella época,

(…) también hubo escuelas que incluían en sus programas contenidos de edu-

cación sexual, a pesar de no contar con el aval de un programa o una ley nacio-

nal. Es decir, se podía actuar por convicción y de acuerdo con criterios parti-

culares, sin que una ley lo prohibiera, pero se carecía también de una política

de apoyo y sostén. (pp. 12 - 13)

48
 En la década del setenta, mientras que en otros países se gozaba de ideas per-

misivas relacionadas con la sexualidad, en Argentina, en un contexto de autoritarismo

debido a los gobiernos dictatoriales, no se avanzó con la iniciativa de políticas públicas

respecto a la ES, a pesar de la importancia que la opinión pública le otorgaba. En esta

época se reafirmó la moral sexual católica, los valores tradicionales, se asumieron po-

líticas natalistas y se arrinconó al espacio privado los debates en torno a la educación

sexual (Wainerman et al., 2008).

A fines de la década del setenta, Luis Parrilla14, propone implementar progra-

mas de ES, a través del cine, desde la necesidad del autoconocimiento y del conoci-

miento del otro, «desde el valor positivo de la vida» (Felitti, 2009, p. 14), utilizando

metodologías participativas, creativas y con una activa intervención de los padres (Ra-

mos, 2012).

«La educación sexual respondió a demandas distintas, aunque a veces coinci-

dentes: brindar herramientas de entendimiento para un mundo en plena transformación

y establecer un paradigma de lo deseable y lo normal en este campo» (Felitti, 2009, p.

16). A pesar de ello, el Estado Argentino mostró conductas ambivalentes sin proponer

políticas a largo plazo de ES, llevando a que la misma quedara en manos privadas y

encarnadas en sujetos concretos y que el mayor protagonismo fuera asumido por pro-

fesionales de la Medicina, y la Psicología.

En los años ochenta del siglo pasado, en diversos países, el SIDA politizó el

debate sobre la ES y se multiplicaron las controversias, predominando una mirada de

esta como vía para combatir la epidemia, al mismo tiempo, al reactivarse el temor ante

14
Se puede considerar al Pastor Luis Parrilla como el primer educador sexual reconocido en la Argen-
tina, tuvo un enorme prestigio por los sistemas modernos de enseñanza que empleaba. Fue asesor en el
Departamento de Información y Educación responsable de la Asociación Argentina de Protección Fa-
miliar (AAPF) (Aller Atucha, Educación sexual, 2006).
49
la sexualidad se potenció las posiciones conservadoras, reforzándose la consciencia

moralizadora que favoreció el surgimiento de la educación para la abstinencia (Wai-

nerman et al., 2008).

Es a partir de la década del noventa, luego de las conferencias de El Cairo en

1994 y Beijing en 1995, que se comenzaron a delinear prioridades acerca de las pro-

blemáticas de la población a nivel mundial, incorporando nuevas perspectivas a la sa-

lud sexual y reproductiva (Kornblit et al., 2014a). En este contexto «la Conferencia

Internacional sobre Población y el Desarrollo -Cairo, 1994- resultó paradigmática para

ofrecer un espacio bisagra a las nuevas concepciones en Educación/ Género/ Salud

reproductiva/ Sexualidad/ Derechos, a partir de la cual cambian los enfoques y pers-

pectivas» (Camacho – Hübner et al., 2013, p. 18). En el marco del crecimiento de las

organizaciones feministas y de las declaraciones aprobadas en las conferencias antes

mencionadas, varios países de América Latina aprobaron leyes de educación sexual y

la materia se incorporó de forma transversal al curriculum en Brasil, Chile y México

(Wainerman et al., 2008).

En Argentina, el debate sobre el tema se instaló a partir del año 2001, tímida-

mente en un inicio, pero ganando espacios de discusión entre los años 2002 al 2006

(Wainerman et al., 2008). Fue recién en 2002 – a partir de la presión de las organiza-

ciones de mujeres – cuando se sancionó la Ley 25.67315, que obliga al Estado a desa-

rrollar una política de salud sexual y reproductiva sostenida, garantizando el derecho

universal a la información y a la ES como responsabilidad del Estado, al tiempo que

convoca al Ministerio de Educación de la Nación para hacerlos efectivos a través de

diversos actores que integran el sector educativo (Kornblit et al., 2014a). En el año

15
LEY NACIONAL 25.673, Creación del Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación respon-
sable.

50
2003, la mencionada ley creó también el Programa Nacional de Salud Sexual y Pro-

creación Responsable (PNSSYPR), que formalizó la inclusión de la temática en la

agenda de políticas del estado, delegando en el Ministerio de Educación, la tarea de la

formación de la comunidad educativa para dar cumplimiento a la ley. Sin embargo,

llevarla a la práctica no fue sencillo, por tal razón fue necesario crear un marco nor-

mativo específico para establecer la obligatoriedad de incorporar contenidos de ES en

la formación del estudiantado. Se pretendió también superar algunos aspectos plasma-

dos en la ley, producto de las resistencias de grupos conservadores, uno de ellos es el

énfasis puesto en la objeción de consciencia de profesionales de la Medicina en rela-

ción con la prescripción de métodos anticonceptivos y el otro, la inquietud por respetar

el derecho de los padres y madres de brindar una educación sexual según sus valores,

sobre todo de orden religioso (Kornblit et al., 2014a; Wainerman et al., 2008). Es por

esto que, se hizo necesario legislar sobre ES en las escuelas con el propósito de afianzar

el acceso igualitario a la salud sexual y reproductiva y a garantizar el ejercicio de sus

derechos tanto en el ámbito reproductivo como en el de la vida sexual.

Hasta el año 2006 no existió una legislación nacional que permitiese planificar

e instrumentar las acciones de ES en las escuelas, en octubre de ese año se promulgó

la Ley Nacional Nº 26.150/06 “Programa Nacional de Educación Sexual Integral”

(ESI) dependiente del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. En 2008, se

fijaron los LC de la ESI, para todos los niveles de enseñanza, y los propósitos forma-

tivos. Esta ley reconoce el derecho de los y las estudiantes desde el nivel inicial hasta

el nivel superior de formación docente y de educación técnica no universitaria de es-

tablecimientos nacionales y provinciales, públicos y privados, a acceder a contenidos

básicos de educación sexual.

51
 La sanción de esta Ley se inscribe en una política nacional más amplia de salud

sexual y salud reproductiva. Se instala en una perspectiva holística, que da cuenta de

la totalidad de la integralidad de la sexualidad, a través de la articulación de las dimen-

siones biológica, psicológica, social, legal, afectiva y ética, en pos de la formación

armónica de las personas, posicionando a la escuela como agente formador de valores

y conductas (Camacho et al., 2013; Wainerman et al., 2008). De esta forma la ESI se

ubica en un ámbito de derechos humanos, del mismo modo, enfatiza en los conceptos

de democracia, ciudadanía y equidad de género, construcción de identidades y víncu-

los, valor de los afectos y emociones, cuidado del cuerpo propio y de otros y otras, la

lucha contra todo tipo de discriminación, comprensión y aceptación de la diversidad

como expresión de lo humano, rescate y vigencia de la interculturalidad (Camacho et

al., 2013).

Elaborar la Ley nacional y/o las Leyes provinciales de ES no fue un cometido

sencillo, se presentaron una diversidad de situaciones que dan cuenta de las significa-

ciones y posicionamientos de actores políticos y sociales, frente a la sexualidad. Con

respecto a la Provincia de Misiones, en el momento de efectivizar los lineamientos

nacionales de ESI, actuaron como responsables, funcionarios que no llegaron a apro-

piarse de los principios que establece la Ley Nacional, evidenciándose una imposibi-

lidad de instrumentar estrategias para hacer cumplir la misma (Schiavoni et al., 2010).

Como ejemplo de esta situación, se presentaron tres proyectos de ley, que dan cuenta

de los diferentes grados de acercamiento al instrumento nacional.

El primer proyecto presentado, contempla el desarrollo de actividades curricu-

lares con niños, niñas, adolescentes y jóvenes en los establecimientos educativos, re-

fiere a las diferentes dimensiones de la sexualidad, sin incluir una dimensión legal que

contemple los derechos sexuales. Por otra parte, establece que los agentes habilitados

52
para impartir la ES sean únicamente profesionales de la salud, excluyendo a docentes

y equipos interdisciplinarios. Asimismo, este proyecto presenta puntos controversiales

de carácter religioso y valorativo que son contradictorios con la condición laica de la

educación pública estatal. El segundo proyecto, incluye, por un lado, aspectos relacio-

nados con el discurso biomédico, vinculando únicamente la ES con la salud sexual y

reproductiva, sin explicitar contenidos que permiten un abordaje integral de la misma.

Por otro, contempla la consulta previa a padres y madres, abriendo la posibilidad de

acuerdos y controversias entre estos actores, que, si bien permiten la participación,

dificultan su aplicación en la práctica. El tercer proyecto, habilita únicamente a padres

y madres como educadores en sexualidad, incluye talleres de formación dirigidos a

estos y estas, planteándose la ES como actividad extracurricular y optativa (Schiavoni

et al., 2010).

Finalmente, en diciembre del año 2007, se aprueba un nuevo proyecto, deno-

minado “Ley Provincial de Educación Sexual Integral”, Nº 4410/07. Esta ley presenta

similitudes y diferencias con respecto a la Ley Nacional, ambas leyes coinciden en la

definición de la ESI, el alcance de esta, y sus objetivos. Las diferencias se establecen

en cuanto a los contenidos, la capacitación docente y la participación de las familias.

En cuanto a los contenidos, en la Ley provincial se establecen ejes temáticos, estre-

chamente relacionados con la salud sexual y reproductiva, es decir, se prioriza el eje

«cuidar el cuerpo y la salud»; en la elaboración del material didáctico y en la capaci-

tación docente se apela al Ministerio de Salud Pública como principal referente, lo que

evidencia un sesgo orientado a un enfoque biomédico. Al referirse al papel de padres

y madres, se establece que éstos y estas serán consultados, colocándoles en el papel de

decisores de las estrategias educativas, desvalorizando el rol docente como formadores

en ES (Schiavoni et al., 2010) (Para mayor detalle referirse al ANEXO I).

53
 En este contexto, la referente de ESI de Misiones expone que cuando se co-

menzaron a difundir los LCB de la ESI, se enfrentaron con varias resistencias, espe-

cialmente desde la Iglesia, debido al cambio de enfoque respecto a la mirada que se

tenía del derecho a la ES y el enfoque biomédico que prevalecía y se aceptaba en la

provincia.

Tuvimos un obstáculo bastante grande en la provincia para la presentación de

los lineamientos: quedaron retenidos en el depósito del Ministerio porque la

Iglesia se había opuesto a su presentación. Pasó casi un año, en el que estuvi-

mos en un impasse hasta que pedimos ayuda al INADI y de la mano de ellos

pudimos salir adelante. (Referente de ESI de Misiones, citada en Faur, 2018a,

p. 42)

En el año 2010, a partir de la formación de una comisión ad hoc, integrada por

representantes de los Ministerios de Cultura y Educación, Consejo General de Educa-

ción, Salud Pública, Desarrollo Social, La Mujer y la Juventud de Instituciones de

Nivel Terciario y Universitario, Obispado de la Ciudad de Posadas y el Consejo de

Pastores de la Provincia de Misiones, se aprueba la Reglamentación de la Ley VI – N°

129 – “Ley de Educación Sexual Integral” (Antes N° 4410).

Aun hoy, poco se sabe sobre la forma en que se implementa la Ley Nacional y

Provincial de ESI en las prácticas educativas, se han realizado múltiples esfuerzos por

parte de las autoridades para la capacitación docente y la creación de postítulos, sin

embargo, el enfoque que se da a la ESI queda librado a las capacidades previas, a

intereses y perspectivas propias de los grupos responsables. «Esto adquiere especial

relevancia dadas las múltiples manifestaciones de la sexualidad en las aulas y las difi-

cultades de los docentes para impartir conocimientos que (…) los enfrentan con sus

propios temores y dudas» (Wainerman et al., 2008, p. 13).

54
 Al respecto Schiavoni y Ramos (2010) manifiestan:

Estos hechos revelan cómo los agentes sociales (individuos y organizaciones)

van actuando en los espacios que se presentan según sus propios criterios

cuando el Estado, ente organizador por antonomasia, se retira del escenario y

deja librados a los niños, niñas y jóvenes a su propia suerte con propuestas

educativas singulares y no siempre adecuadas a los principios y leyes vigentes.

(p. 72)

Antes de finalizar este apartado, considero de importancia referirme a la discu-

sión de la Ley Nacional que establece el aborto legal, seguro y gratuito en Argentina.

Como resultado de las luchas del Movimiento Feminista y varios años de insistencia

se aprobó en el año 2018 el debate del Proyecto de Ley y en diciembre de 2020 se

sancionó la Ley que instituye la interrupción voluntaria del embarazo. Esta situación

evidenció los cuestionamientos en torno a las políticas de ESI en las distintas provin-

cias del país. Tanto quienes defienden la legalización del aborto como quienes no

acuerdan con la misma, ven en la ESI una política pública imprescindible. El grupo

que aboga por el aborto, considera que la concepción integral de la sexualidad con

perspectiva de género y un enfoque de derechos sexuales y reproductivos, permitiría

tomar decisiones informadas a las mujeres que así lo desean; por otro lado, el grupo

que objeta esta ley, entiende que, si la ESI se implementara en forma adecuada, no

sería necesario recurrir a la situación de tener que abortar (Marina, 2018).

Mientras este debate atraviesa la sociedad en conjunto, las instituciones educa-

tivas no son ajenas a esta situación; sin embargo, en la puesta en práctica de la ESI, se

observan algunas ausencias temáticas, entre ellas la problemática del aborto. Este tema

surge habitualmente en forma espontánea cuando se trabajan contenidos referidos a la

sexualidad con adolescentes y jóvenes, no obstante, se presentan resistencias por parte

55
del cuerpo docente para abordarlo, y cuando se lo hace, es desde un lugar de duda,

estigmatización, donde prevalecen sus propias representaciones sociales en torno a la

sexualidad.

En los LC para la ESI, los contenidos relacionados al aborto, se encuentran

explicitados para el Nivel Secundario, primer ciclo, en el Área de Ciencias Naturales

y Educación para la Salud, en los que se expresa: «El conocimiento de las situaciones

de riesgo o de violencia vinculadas con la sexualidad: distintas miradas sobre la pro-

blemática del aborto (como problema ético, de salud pública, moral, social, cultural y

jurídico etc.)» (Marina et al., 2008, p. 36), a pesar de ello, el silenciamiento del tema

es un hecho preocupante. Fainsod (citada en Morgade, 2019) sostiene que si bien esta

temática forma parte del currículum explícito, el mismo no es prescriptivo, pues se

basa en el supuesto de que el colectivo docente tiene la idoneidad como para realizar

la selección y secuenciación de contenidos en función de sus conocimientos y carac-

terísticas del grupo de estudiantes, quedando, de esta manera, librado a la decisión de

los y las docentes trabajar el tema o no, apelando a la “libertad de cátedra” que ampara

la no inclusión «o más exactamente, invisibilización, silenciamiento, negación o san-

ción» (Fainsod, citada en Morgade, 2019, p. 36).

Las decisiones que toma el profesorado de omitir la temática del aborto en el

ámbito escolar, está estrechamente relacionada con lo que se ha dado en llamar currí-

culum nulo, que, a pesar de parecer inocuo e irrelevante, condiciona fuertemente los

aprendizajes del alumnado en torno a la sexualidad y el aborto. Al respecto, Mónica

da Cunha (2015) sostiene:

La elección acerca de lo que debe “quedar fuera” (…) es siempre muchísimo

más comprometida desde el punto de vista ontológico, gnoseológico, y ético-

político que la elección de lo que “debe ser incluido”. La amalgama de

56
 presupuestos que orientan estas decisiones “en negativo” es muchísimo más

compleja, impenetrable y violenta que aquellas que se manifiestan de un modo

más o menos explícito. (p. 158)

2.2. Enfoques y estrategias de educación sexual en las prácticas educativas

En este apartado, se exponen los distintos enfoques16 con los que la ES ha sido

abordada en las prácticas educativas. Bajo el concepto de enfoque de ES se compren-

den las formas de abordaje y los modelos que los docentes y las docentes utilizan como

marcos de referencia para enseñar contenidos relacionados con la sexualidad.

Para el desarrollo de esta sección se toman como referentes teóricos las obras

y/o investigaciones realizadas por Morgade (2006), Wainerman et al. (2008), Ramos

(2012) y Sustas (2014b).

Estos investigadores e investigadoras dan cuenta de la coexistencia de diversos

enfoques, para abordar la ES en el aula, «que remiten a distintas formas de ver y en-

tender la sexualidad, y que tienen su correlato con modelos históricos de educación

sexual» (Fretes, 2011, p. 22). Estos enfoques se encuentran influenciados por concep-

ciones ideológicas, así como por tradiciones pseudocientíficas, producto de los distin-

tos grados de apropiación de los conocimientos científicos recibidos en la educación

formal, los sistemas de salud y los medios de comunicación social (Schiavoni et al.,

2010).

16
En esta investigación se opta por el término enfoque, por considerarlo flexible, abarcador e integral.
Este término proviene del campo de la óptica, está relacionado con la posibilidad de focalizar, circuns-
cribir la mirada, centrar la atención cuando se analiza una situación, un hecho u objeto que se pretende
estudiar o cuando se lideran procesos de intervención (Cienfuentes Gil, 2014; Luna Feo, 2010).
El término enfoque, además, incluye “las formas” de intervención, que se dan en las instituciones edu-
cativas, estas formas remiten a las “estrategias” utilizadas en las prácticas áulicas. En el marco de este
trabajo se opta por la definición de estrategia de enseñanza planteada por Anijovich y Mora (2012, p.
23): como «conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promo-
ver el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un con-
tenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué».
57
 Wainerman et al. (2008) elaboraron tipologías que caracterizan estos enfo-

ques17, que se ponen en juego en las prácticas educativas, a partir de criterios tales

como: fundamentos de la educación sexual, concepción de sexualidad y contenidos

que desarrollan los programas de ES.

Los fundamentos de ES implican el conjunto de valores, presupuestos ideoló-

gicos – morales, prescripciones y/o cosmovisiones de lo que debe ser la ES y su prác-

tica. La concepción de sexualidad abarca los fines que se le atribuyen (reproducción,

placer), como visiones relativas a la corporalidad, espiritualidad, deseo, impulso, etc.,

y también lineamientos normativos y socioculturales en torno al género, a los roles

asignados por la sociedad a varones y mujeres. Los contenidos sustantivos hacen refe-

rencia a conceptos, temáticas y habilidades que acompaña el curriculum propuesto y

que aparecen como los contenidos medulares de la experiencia educativo – sexual

(Wainerman et al., 2008, pp. 46 - 47).

Las autoras antes citadas, identificaron cuatro enfoques elaborados en base a

los criterios mencionados. Se presentan superposiciones, y aspectos que son transver-

sales a estas posturas, sin ser las mismas mutuamente excluyentes. Se realiza una sín-

tesis de los aspectos sobresalientes de cada postura comparándolas y ampliándolas con

enfoques elaborados por otros investigadores e investigadoras.

2.2.1. Enfoque confesional o moralizante de la ES.

Este enfoque pone el énfasis en los aspectos vinculares y éticos que sustentan

las expresiones de la sexualidad, caracterizado por el “deber ser”, negando los senti-

mientos y experiencias reales de los y las jóvenes. Basa sus principios en la defensa de

17
Los enfoques con los que se trabaja la ES son denominados por Wainerman et al. (2008) como
perspectivas programáticas, definiéndolas como los modos de abordaje, que incluyen posturas, aspec-
tos ideológicos que subyacen o guían las actividades, los contenidos enseñados y las estrategias peda-
gógicas que se utilizan en la ES.
58
la pureza y la castidad, se expresa centralmente en la genitalidad, en la que se rechaza

el placer y el deseo, considera que la actividad sexual solo tiene sentido dentro del

matrimonio heterosexual y con fines reproductivos (Morgade, 2006; Ramos, 2012;

Schiavoni et al., 2011; Sustas, 2014b). No se admite la homosexualidad como orien-

tación posible, sino que es considerada como una conducta desviada, no natural (Wai-

nerman et al., 2008). Sustas (2014b) sostiene que, este rechazo a las diversidades se-

xuales se fundamenta en suposiciones éticas, para los que la desviación es considerada

como un vicio moral; las minorías sexuales son consideradas como una amenaza frente

a los valores instituidos, que consagran al matrimonio heterosexual, la reproducción y

los roles tradicionales de género, con espacios de sociabilidad específicos para cada

uno de ellos, que componen escenarios particulares feminizados y otros masculiniza-

dos.

El núcleo de ese enfoque es evitar el embarazo adolescente y la prevención de

ITS, rechazando el uso de métodos anticonceptivos porque se consideran que atentan

contra la reproducción. Al mismo tiempo, se recomienda la postergación del inicio de

las relaciones sexo genitales promoviendo una educación para la abstinencia hasta «al-

canzar el momento indicado de ingreso en la vida sexual activa (…) dentro de una

unión afectiva y duradera» (Wainerman et al., 2008, p. 47). La ES está orientada a un

cambio de comportamiento coherente con pautas y convicciones de origen religioso.

En las aulas se enseñan contenidos relativos al autoconocimiento y cuidado del

cuerpo, información de carácter anatómico sobre la genitalidad de varones y mujeres,

desarrollo corporal y cambios en la pubertad, se incorporan contenidos referidos a los

métodos naturales de planificación familiar, criticando la anticoncepción y el aborto.

Acuerdo con Morgade (2006) que este tipo de enfoque es contradictorio con la «voca-

ción universalizante de la escuela pública».

59
2.2.2. Enfoque biologicista.

Una de las tradiciones con más presencia en la ES, se vincula con el llamado

enfoque biologicista. Desde esta perspectiva, se abordan contenidos referidos a la ana-

tomía y la reproducción, y eventualmente la fisiología, generalmente desgajadas de las

emociones o las relaciones humanas. En este enfoque, hablar de sexualidad es hablar

de reproducción y por lo tanto de genitalidad (Morgade, 2006), por ende, los órganos

reproductores condicionan las manifestaciones de la sexualidad (Ramos, 2012).

Dentro de este enfoque, se presenta una negación de categorías sociales de sig-

nificación, donde lo biológico es lo “natural”, llevando a clasificar como “anormales”

a otras formas de combinación de caracteres sexuales externos o internos (los “inter-

sexos”, en que se combinan lo masculino con lo femenino), u otras formas de elección

del objeto sexual no funcionales a la reproducción de la especie (los “GLTTBI+” o sea

gays, lesbianas, transexuales, travestis, bisexuales e intersexuales y otras expresiones

genéricas). Al respecto Morgade (2006, p. 42) manifiesta, «lo paradójico es que en

este discurso lo natural vuelve a transformarse en social desde una visión condenatoria,

en la cual con frecuencia se alude a estas formas “no naturales” como “transgresión

moral”».

En las aulas estos contenidos son abordados cómodamente en Ciencias Natu-

rales de la escuela primaria, trabajándose con mayor profundidad en Biología del nivel

medio. Este abordaje se complementa con una perspectiva “médica”, con una impor-

tante presencia a partir de la pandemia del VIH/SIDA y la visibilización del embarazo

adolescente en la escuela (Morgade, 2006). El enfoque biologicista construye su saber,

otorgando primacía a la transmisión de información como estrategia educativa, de allí,

en el empeño de informar de forma lo más neutral y objetivamente posible contenidos

60
técnicos, la educación recae en los depositarios de estos saberes como las únicas voces

autorizadas, los y las especialistas (Sustas, 2014b).

2.2.3. Enfoque Biomédico – preventivo, o educación científica para la prevención

de las consecuencias de la sexualidad.

Esta perspectiva está orientada a la prevención de embarazos no intencionales

e ITS. Pone el eje en la corporalidad y “los efectos” no deseados de la sexualidad,

dejando fuera el proceso de enseñanza integral en la que se aborden contenidos vincu-

lados con el placer, la reflexión, los sentimientos y las relaciones humanas (Wainer-

man et al., 2008). Tiene un abordaje fundamentalmente biomédico de riesgo, en el que

la salud sexual, es planteada desde lo profiláctico y reproductivo, basándose en la pre-

misa, de que es pertinente recurrir a “especialistas”, que tengan experiencia y forma-

ción médica, puesto que sus conocimientos son valorados por su carácter científico y

por su aplicación profesional (Morgade, 2006; Ramos, 2012; Sustas, 2014b; Wainer-

man et al., 2008).

En contraste con la perspectiva de la educación confesional o moralista, no se

plantea a la sexualidad solamente desde un punto de vista funcional reproductivo, de

ahí que pone el foco en la anticoncepción y la planificación familiar, no obstante, am-

bas perspectivas coinciden en presupuestos heterosexuales del ejercicio y disfrute de

la sexualidad, en parejas estables y de compromiso mutuo necesario (Wainerman et

al., 2008). Por lo que se refiere a la diversidad sexual y la discriminación, ya sea de

género o de identidad sexual, su abordaje forma parte de este enfoque, hace referencia

a las orientaciones sexuales, sin hacer señalamientos de “desviación” o “anormalidad”,

sin embargo, no se equipara la homosexualidad con la heterosexualidad y pone el valor

en “tolerar” las diferencias.

61
 Los contenidos de sexualidad se enmarcan en una educación para la salud con

un modelo preventivo de las enfermedades, se presenta a la salud como el estado de

completo bienestar físico, mental y social, desde un modelo médico hegemónico18,

unicausal y centrado en la individualidad. Se considera importante que el alumnado

conozca como debe comportarse ante situaciones específicas, para que elijan la con-

ducta que consideren más oportuna y eviten riegos que comprometan su salud. Se des-

taca el pragmatismo del enfoque preventivo, dado que pone énfasis en los riesgos y en

los tipos de información, así como en los referentes claves para consultar. En concor-

dancia con este modelo, se considera al estudiantado como promotores de la salud

sexual, compartiendo y transfiriendo a sus grupos de pares y a su entorno más cercano

el conocimiento aprendido en la escuela, transformándose en agentes multiplicadores

de la salud (Wainerman et al.,2008).

Si bien, estos enfoques aportan contenidos que constituyen el corpus de la ES

en la escuela, no obstante, suelen parcializar la misma, tienden a silenciar las realidades

de niñas, niños, adolescentes y jóvenes y por acción u omisión, terminan reforzando

las relaciones de poder hegemónicas (Morgade, 2006).

18
Eduardo Menéndez expone el denominado Modelo Médico Hegemónico (MMH), que implica la su-
premacía de la medicina occidental por sobre otros saberes relacionados con la salud, la enfermedad, la
atención y los cuidados. Define al MMH como «el conjunto de prácticas, saberes y teorías generados
por el desarrollo de lo que se conoce como medicina científica, el cual desde fines del siglo XVIII ha
ido logrando establecer como subalternas al conjunto de prácticas, saberes e ideologías teóricas hasta
entonces dominantes en los conjuntos sociales, hasta lograr identificarse como la única forma de atender
la enfermedad legitimada tanto por criterios científicos, como por el Estado» (Menéndez, 1980, pág.
451). Los principales rasgos estructurales de este modelo son: biologismo, individualismo, ahistorici-
dad, asociabilidad, eficacia pragmática, identificación con la racionalidad científica, medicalización de
los problemas con tendencia al consumo médico. A su vez, concibe a la enfermedad como ruptura,
desviación y diferencia, y a la salud como normalidad estadística. Reduce a los individuos a su dimen-
sión física aislándolos de toda condición social, histórica y espiritual. Se trata de una concepción meca-
nicista del ser humano, en la que se separa el cuerpo de la mente, y al individuo de la sociedad. Con este
modelo se buscan certezas y verdades absolutas, basadas en la causalidad lineal como única forma de
relación, y la subvaloración de la subjetividad (Ramos, 2012; Sustas, 2014b).

62
2.2.4. Educación para el ejercicio de una sexualidad responsable.

La ES basada en este modelo, «trabaja aspectos relacionales, comunicacionales

y afectivos, vinculados a la sexualidad, entendida como una dimensión constitutiva de

la persona que no se limita a la genitalidad o a la corporalidad, sino que incluye, ade-

más, componentes psicológicos, sociales y culturales» (Wainerman et al., 2008, p. 48).

La educación desde este enfoque pone el acento en brindar información al estudiantado

para la toma de decisiones autónomas y responsables respecto a la práctica sexual, con

el fin de que adopten pautas de conducta saludables. Aborda la diversidad sexual

desde una perspectiva amplia, no patológica, como en los enfoques descriptos ante-

riormente, sino basada en marcos institucionales legitimados, se trabaja cuestiones re-

lacionadas a la perspectiva de género para poner en un plano de igualdad a varones y

mujeres.

Las prácticas áulicas «hacen hincapié en la articulación de conocimientos, ha-

bilidades y actitudes para la construcción de conocimientos independientes y saluda-

bles al tiempo que enfatizan la comunicación y el diálogo como apoyaturas didácticas

fundamentales» (Wainerman et al., 2008, p. 48). Brindan información adaptada a la

edad y a los procesos psico-cognitivos, a demanda del alumnado. Al igual que en el

modelo de educación científica o biomédico, otorga una centralidad legitimadora al

conocimiento científico, para modificar saberes cotidianos que pueden ser imprecisos

en el escenario del proceso educativo. Este enfoque adhiere al concepto de salud se-

xual, entendido como la integración de aspectos emocionales, intelectuales y sociales

de un ser sexual, la educación sexual es entendida como un proceso que dura toda la

vida orientada a la integralidad de la persona (Wainerman et al., 2008). Al igual que

en el enfoque de tipo confesional, pone énfasis en “el retraso” de la iniciación sexual,

pero sustentada en principios que responden a valores seculares, no moralizantes.

63
 Este enfoque tiene su correlato con el modelo biográfico y profesional (Ramos,

2012) que incluye metodologías participativas, basado en el conocimiento científico y

en actitudes democráticas, tolerantes y abiertas hacia la sexualidad, ha sido definido

como práctica dialógica cuyo objetivo es concientizar para la libertad teniendo pre-

sente las necesidades de cada educando.

2.2.5. Educación para el ejercicio del derecho a la sexualidad.

Este enfoque está centrado en la defensa de los derechos de niñas, niños, ado-

lescentes y jóvenes como finalidad central de todo esfuerzo educativo. Las prácticas

educativas entienden a la experiencia pedagógica no solo como un proceso formativo,

sino como un espacio de información sobre sexualidad desde una dimensión política

y como derecho inalienable de cada persona que facilita la concreción de otros dere-

chos. El punto de partida del proceso de enseñanza es la legislación nacional referida

a la salud sexual y las leyes de procreación responsable, que permiten al alumnado

apropiarse de esta información para que la pongan en práctica y la utilicen para la toma

de decisiones en su vida cotidiana. Los contenidos propuestos dentro de este enfoque

tienen un carácter integral, promueven el ejercicio del derecho a una sexualidad plena,

no restringida a la procreación, con aceptación del placer, el deseo, el goce, además de

la tolerancia a la formación de parejas alternativas a la heterosexual, en ámbitos de

relaciones no formalizadas por lo legal o religioso, privilegiando el derecho a decidir

responsablemente sobre la propia vida sexual, partiendo de información veraz y cien-

tífica.

Este enfoque conlleva un planteamiento que trasciende y que refiere al pro-

yecto de vida, «el objetivo es propiciar en los educandos una subjetividad que pueda

lidiar autónomamente con los conflictos inevitables de la vida sexual, respetando su

propia identidad y sus derechos y haciendo respetar los de los demás» (Rossemberg,

64
2004, citado en Wainerman et al., 2008, p. 80). La educación ética, es transversal a

toda la experiencia didáctica, promueve la no discriminación como valor clave de con-

vivencia a través del cuestionamiento de prejuicios y estereotipos presentes en la so-

ciedad.

Este enfoque abarca todas las formas de enseñanza que se dan en el ámbito

educativo, trascendiendo la educación formal, y priorizando el diálogo. A diferencia

de los otros enfoques, ocupan un lugar preponderante lo político y el planteamiento

sociológico de la sexualidad, entendida como constructo social, otorgando especial

atención a los lineamientos de género y a las desigualdades sociales, como marcos

normativos que limitan la expresión y el despliegue de la sexualidad y la dignidad

humana (Wainerman et al., 2008). Este enfoque se constituye en el fundamento que

sustenta la educación sexual integral.

Agregando a lo anterior, Morgade (2006) propone un enfoque que está cen-

trado en temas jurídicos, que pone el énfasis en las realidades que atraviesan niñas,

niños, adolescentes y jóvenes, tales como el asedio, acoso y abuso sexual, que llevan

a diferentes formas de violación que se dan de forma innegable, ya sea en los hogares,

en la calle o en el ámbito escolar y laboral. Para esta autora, los temas que este enfoque

ilumina deben estar presentes durante toda la educación formal del estudiantado, en

materias como Formación Ética y Ciudadana, haciendo hincapié en los derechos hu-

manos; Sin embargo, acuerdo con esta investigadora que, incluir solamente estos con-

tenidos en la ES tiene como consecuencias reforzar el temor a una sexualidad conce-

bida como amenazante.

Los diversos enfoques de educación sexual responden a filosofías y represen-

taciones de la sexualidad que se concretan en acciones educativas distintas. Se observa

una progresión ascendente hacia la integralidad de la educación sexual, entendida en

65
el marco de la Ley 26.150 como «un espacio sistemático de enseñanza aprendizaje que

promueve saberes y habilidades para la toma de decisiones conscientes y críticas en

relación con el cuidado del propio cuerpo, las relaciones interpersonales, el ejercicio

de la sexualidad y los derechos» (Sileoni, 2008, p. 10).

En este marco de integralidad de la sexualidad, Weiss (2001) sostiene que la

ES permite:

La construcción de actitudes hacia la vida, hacia el cuerpo y hacia las relaciones

afectivas con el resto de las personas. Por lo tanto, tiene que ver con un sistema

de creencias y valores que guían las acciones de las personas y también con

mayor o menor cantidad y calidad de información que se posea. (p.66)

La integralidad de la sexualidad, por tanto, abarca el desarrollo psicofísico, la

vida de relación, la salud, la cultura, la espiritualidad manifestándose de forma dife-

rente en las distintas personas y etapas de la vida; recoge los principios constituciona-

les de igualdad y de no discriminación y en su espíritu propone una cultura democrática

que promueve la participación y el acceso a procesos de información, comunicación y

educación con alcance universal (Marina et al., 2008).

En este contexto, el concepto de sexualidad que se propone, en consonancia

con la Ley de ESI, abarca aspectos biológicos, políticos, psicológicos, sociales, afec-

tivos y éticos. Esta concepción es sostenida por la Organización Mundial de la Salud

que define a la sexualidad como:

Una dimensión fundamental del hecho de ser humano. (…) Se expresa en

forma de pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores, activi-

dades, prácticas, roles y relaciones. La sexualidad es el resultado de la interac-

ción de factores biológicos, psicológicos, socioeconómicos, culturales, éticos

66
 y religiosos y espirituales. (…) En resumen, la sexualidad se practica y se ex-

presa en todo lo que somos, sentimos, pensamos y hacemos. (OMS, citado en

Marina et al., 2010, p. 11)

De esta definición se desprende que, la sexualidad es un factor fundamental de

la vida de las personas, y que para comprenderla es necesario «inscribirla en un com-

plejo de relaciones que la sitúen en su genuina dimensión» (Di Lorenzo, 2009). Con-

cebir la sexualidad como un sistema complejo, conformada por múltiples dimensiones

que se articulan entre sí, contribuye a tomar consciencia de la importancia que tiene

cada una de ellas en la construcción de la subjetividad19.

El abordaje integrador y crítico, caracteriza a la sexualidad humana, como un

eje clave para el desarrollo de niñas, niños, adolescentes y jóvenes, reconociendo el

papel protagónico de la sexualidad en el proceso de organización de la identidad y en

el establecimiento de vínculos entre las personas, se constituye en un derecho humano

fundamental que contribuye a la formación de ciudadanía dado que promueve la de-

mocracia, la equidad y el respeto a la diversidad, atendiendo la vigencia de los dere-

chos sexuales y reproductivos (Cerruti Basso, 2018).

Asumir la ES desde un enfoque integral demanda una práctica dirigida a pro-

mover aprendizajes desde el punto de vista cognitivo, integrando la afectividad, las

19
La subjetividad es entendida como una característica vinculada al ser humano «que se va constru-
yendo desde la historicidad o experiencia vital del sujeto» (Abadía Muñoz, Feo Mejía, y Mápura Gi-
raldo, 2014, p. 96). Cada uno se constituye en único y auténtico por su modo de pensar y de actuar en
el mundo; el sujeto se encuentra en constante construcción, siendo su experiencia la que conforma el
sentido de su vivencia. En este orden de ideas, Bonder (citado en Palomino-Leiva y Arteaga-Gómez,
2013, p.37) entiende a la subjetividad como «una compleja configuración de la experiencia del sí», el
sujeto vive un proceso de construcción de subjetividad en un espacio y tiempo determinado (historici-
dad). Esto indica que el ser humano se forma y se desarrolla y construye su subjetividad en un medio
social, en activa interacción con otras personas, en un contexto determinado, en un proceso dado a través
de la comunicación (Palomino-Leiva, et al., 2013). Es así como, la subjetividad es un proceso estrecha-
mente relacionado con la cultura y el mundo social generado por las producciones culturales (González
Rey, 2011).

67
actitudes y comportamientos y las prácticas concretas vinculadas al vivir en sociedad

(Marina, 2010; Weiss, 2006).

En este orden de ideas, la ESI instala una nueva lógica de enseñanza de la se-

xualidad, ampliando la ES de carácter biomédico – preventivo hacia uno que reconoce

aspectos jurídicos, sociales, psicológicos, éticos y culturales y comprende a la sexua-

lidad y a la ESI como un entramado complejo y multidimensional (Faur y Lavari,

2018).

2.2.6. Estrategias de enseñanza en la ESI.

Asumir la educación sexual desde una perspectiva integral demanda una serie

de acciones dirigidas a favorecer aprendizajes desde el punto de vista cognitivo, afec-

tivo y en las prácticas concretas vinculadas con el vivir en sociedad. Cuando se plani-

fican propuestas que apuntan a generar aprendizajes de tipo cognitivo, se supone, que

no solamente es necesario transmitir información científicamente validada, en concor-

dancia con cada etapa de desarrollo y el contexto social donde se desarrolla, sino tam-

bién y simultáneamente, implica el conocimiento de derechos y obligaciones y el tra-

bajo sobre los prejuicios, estereotipos y las creencias que sostienen actitudes discrimi-

natorias. En relación con la dimensión afectiva, es importante desarrollar capacidades

tales como la empatía, la solidaridad, la expresión de los sentimientos en un marco de

respeto y valoración de la diversidad. Simultáneamente, es preciso contemplar una

dimensión relacionada con el saber hacer, en la que se promueva la adquisición de

prácticas asertivas, el fortalecimiento de actitudes de respeto y cuidado personal y co-

lectivo de la salud, así como también, de habilidades psicosociales, tales como propi-

ciar el diálogo y la mediación para lograr acuerdos, además de la expresión de senti-

mientos y afectos (Marina et al., 2012).

68
 En este contexto, los aprendizajes de los y las estudiantes resultan de la selec-

ción de complejos procesos de reconstrucción entre la teoría y la práctica (Litwin, ci-

tada por Ramos, 2012), por ello es indispensable, para el profesorado, poner atención,

no solo en los temas que van a integrar los programas y/o las planificaciones de ESI,

y que deben ser tratados en clases, sino también, y al mismo tiempo, en la manera

como dichos temas van a ser abordados en el aula. «La relación entre temas y formas

de abordarlos es tan fuerte que se puede sostener que ambos, temas y estrategias de

tratamiento didáctico, son inescindibles» (Camilloni, citada en Anijovich y Mora,

2012, p. 23).

A partir de esta consideración, se entiende por estrategias de enseñanza, al con-

junto de decisiones, acciones y procedimientos que pone en práctica el profesorado

para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje en el estudiantado. Se

trata de situar la enseñanza considerando cómo enseñar un contenido disciplinar, y qué

se quiere que los alumnos y alumnas comprendan, por qué y para qué (Anijovich et

al., 2012).

Se puede agregar, además, que estas estrategias tienen dos dimensiones: en pri-

mer lugar, una «dimensión reflexiva», en la que el profesorado diseña su planificación,

que involucra al proceso del pensamiento del docente, el análisis del contenido disci-

plinar, las formas de concebir la enseñanza y el aprendizaje, la consideración de las

variables situacionales de las prácticas áulicas, el diseño de alternativas de acción,

hasta la toma de decisiones acerca de las modalidades de enseñanza, los materiales y

recursos didácticos20, y el tiempo necesario para su ejecución. En segundo lugar, una

20
Los materiales didácticos pueden ser definidos como la combinación de insumos y actividades para
el logro de algún objetivo de enseñanza que brindan información con determinados sistemas de símbo-
los fijados materialmente sobre algún soporte. Tienen intencionalidad didáctica, tanto en la elaboración
de los mismos, como en el diseño que le da forma. Se denominan recursos didácticos a todos aquellos
dispositivos, materiales, herramientas y tecnologías que, sin una clara intención didáctica, sirven para
69
«dimensión de la acción» que incluye la puesta en marcha de las decisiones tomadas

(Anijovich et al., 2012, p. 24). Las estrategias de enseñanza que el profesorado pro-

ponga favorecerán algún tipo de comunicación e intercambio tanto intrapersonal como

entre los alumnos y los y las docentes, y entre cada alumno y el grupo.

En la ES se recurren a dos tipos de estrategias para implementar sus programas,

la centrada en el profesorado y la centrada en el alumnado. La estrategia centrada en

el profesorado implementa un método de enseñanza tradicional, enfocado en la o el

sujeto que enseña, que explica, informa y alecciona al estudiantado sobre los conteni-

dos educativos propuestos desde el cuerpo docente, y donde se priorizan saberes téc-

nicos en torno a la sexualidad, poniendo acento primordialmente en la prevención y el

riesgo. Se apela a expertos y expertas, cuyas competencias se vinculan con los saberes

disciplinares especializados desde el campo de la medicina. Desde la dirección de las

escuelas, esta modalidad es considerada un «hito educativo» importante, pues estiman

que el acercamiento de profesionales para brindar charlas de ESI, rompe la rutina y el

formato de la dinámica institucional habitual, considerando que esta modalidad hace

más atractivo el abordaje de la ES. Esta estrategia de enseñanza es más popular en los

programas con enfoques confesionales, biologicista y biomédico (Wainerman et al.,

2008).

La estrategia centrada en el alumnado es una alternativa innovadora para el

abordaje de la sexualidad desde enfoques integrales. El aprendizaje es concebido como

un proceso intelectual que proporciona el desarrollo y la reestructuración de los esque-

mas conceptuales preexistentes, es por ello que, el estudiantado es considerado como

actor activo de su aprendizaje. Los contenidos que se abordan surgen de sus propias

apoyar, propiciar, favorecer, motivar y facilitar la transferencia de contenidos y la construcción de sig-

nificados (Grau J. , 2014).
70
expectativas, intereses y necesidades. El aprendizaje es concebido como una empresa

colectiva en la que, los y las docentes no son expertos que proporcionan certidumbres,

sino orientadores y colaboradores en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta es-

trategia se desarrolla desde una modalidad vivencial en la que el acento está puesto en

la construcción de conocimientos y en la reflexión sobre ellos, ambas acciones permi-

ten al estudiantado tomar decisiones, autónomas e informadas, para formular su propio

proyecto de vida. De allí la importancia que cobra la “modalidad de taller” para traba-

jar aspectos vinculados a la experiencia vital y otros contenidos referidos a la sexuali-

dad (Wainerman et al., 2008).

El taller constituye un dispositivo provocador de cambios dado que permite

proponer acciones pedagógicas tendientes a lograr la circulación de diversos signifi-

cados, la toma de consciencia, la comprensión, la elaboración de interpretaciones y,

por, sobre todo, la iniciación de procesos de reflexión. A su vez, se considera al taller

como dispositivo pedagógico participativo de mucha riqueza en lo referente al desa-

rrollo de procesos de relaciones interpersonales y aprendizajes sociales, puesto que

las tareas se estructuran en una combinación de actividades individuales y grupales,

permitiendo la construcción de representaciones tanto personales como compartidas,

en un trabajo de elaboración a partir de momentos de comunicación, diálogo y discu-

sión (Hernández A. M., 2018).

Para Ramos (2012) en la ES, el taller permite la integración de las experiencias

personales de cada estudiante, en el proceso de enseñanza y aprendizaje, donde las

alumnas y los alumnos integran el pensar, hacer y sentir, recreando conocimientos a

partir de lo que saben, viven y sienten desde la práctica de su vida cotidiana. A su vez

«facilitan la visualización de mitos, prejuicios y tabúes culturales que inciden en la

71
resistencia al cambio y en la adquisición de conductas sexuales saludables» (Ramos,

2012, p. 107).

2.3. Ejes transversales en los que se asienta la ESI

Existe un amplio consenso a nivel mundial acerca de la necesidad de una edu-

cación sexual integral de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en un marco de libertad,

respeto a las diferencias y a los derechos, de tal manera que puedan incorporar la se-

xualidad a su vida de forma enriquecedora y saludable, según el contexto social y cul-

tural en el que viven, por ello, es función ineludible de las escuelas educar en sexuali-

dad enmarcada en una ley que la respalde.

En Argentina, la definición de la ESI como un derecho, implicó acciones polí-

ticas que culminaron con la sanción de la Ley 26.150 de Educación Sexual Integral en

el año 2006 y la aprobación de los LCB en 2008, sentando las bases de la ESI como

política de Estado. Esta Ley se nutre del marco de los derechos humanos, en la que las

instituciones educativas son las garantes de hacer cumplir las regulaciones nacionales

e internacionales. Contar con una normativa sobre educación sexual integral facilita su

institucionalización, jerarquizando la misma y creando las condiciones para su soste-

nibilidad (Faur, 2018a).

Al respecto Sileoni (2008, p. 9), manifiesta que la Ley de ESI «recoge los prin-

cipios constitucionales de igualdad y de no discriminación, y en su espíritu propone

una cultura democrática que promueve la participación y el acceso a procesos de in-

formación, comunicación con alcance universal». El cumplimiento de la ley busca for-

talecer las capacidades del estudiantado para asumir una vida plena, tal como lo reco-

mienda el Comité de los Derechos del Niño en lo que se refiere a la inclusión de con-

tenidos de la ESI; al mismo tiempo, se constituye en una oportunidad para que en la

escuela, y en articulación con otros actores y sectores de la sociedad, se fortalezca la

72
búsqueda de respuestas eficaces a situaciones de vulneración de derechos, tales como

la violencia, el abuso, el maltrato de niñas, niños, adolescentes y jóvenes, e implemente

medidas de protección y reparación para la atención de estos problemas (Sileoni,

2008). Del mismo modo, la ESI permite el fortalecimiento de la ciudadanía, gracias al

desarrollo de capacidades de pensamiento crítico, para lograr la participación en la

toma de decisiones, la inclusión social y respeto a la diversidad, partiendo de un abor-

daje atento a las características particulares de los distintos momentos de la vida del

estudiantado (Faur et al., 2015).

La ley de ESI se sustenta y complementa con otras normativas de nivel nacio-

nal, entre las que se encuentran, la Ley 25.673 de creación del Programa Nacional de

Salud Sexual y Procreación Responsable; la Ley 26.061 de Protección Integral de los

Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes; leyes que ampliaron los derechos para

las mujeres y los géneros diversos, entre ellas: las leyes de protección integral para

prevenir, sancionar y erradicar las violencias contra las mujeres; la Ley de Matrimonio

Igualitario, la Ley de Identidad de Género y la Ley 7.234 “Educar en igualdad. Pre-

vención y Erradicación de la Violencia de Género”, que establece la obligatoriedad de

realizar al menos una jornada anual de prevención de la violencia de género en todas

las escuelas del país (Faur, 2018a).

Entre las características que contempla la Ley de ESI, se encuentran, en primer

lugar la universalidad, que refiere, en el texto legal, a tres aspectos complementarios:

a) todos los educandos tienen derecho a recibir educación sexual integral, desde el

nivel inicial hasta el nivel superior de formación docente y formación técnica profe-

sional; b) el carácter federal de la ESI, otorgando la responsabilidad a los niveles na-

cional, provincial y Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en la que cada jurisdicción

tiene la autonomía para adaptar las propuestas de ESI a su realidad sociocultural y c)

73
su implementación no se restringe a las escuelas de gestión pública sino que incluye

además a las de gestión privada incluyendo a las confesionales. En segundo lugar, la

Ley refiere a su carácter de integralidad en el abordaje de la ES, en la que se articulan

aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos, superándose el enfoque

biomédico que caracterizaba a la ES previa a la sanción de la Ley, como la única po-

sible para abordar la sexualidad en las escuelas. En tercer lugar, la ley insta a que se

formulen contenidos curriculares mínimos para que sean impartidos en todas las es-

cuelas, buscando un criterio de equidad en el acceso a este derecho (Faur, 2018a).

En este contexto, el Ministerio de Educación de la Nación consultó a las dis-

tintas jurisdicciones sobre sus experiencias y recorridos referidos a la ES, y convocó a

diversos profesionales expertos en la temática y a representantes de diversos credos, a

fines de construir consensos curriculares para su implementación en las instituciones

educativas de todos los niveles. Durante este proceso surgieron los LC para la ESI, que

definen el piso común de contenidos escolares válidos para todos los niveles y moda-

lidades del sistema educativo argentino, tanto para escuelas públicas como de gestión

privada, y para todas las jurisdicciones del país. Estos contenidos fueron aprobados

por ministros y ministras de las provincias, en el Consejo Federal de Educación (Re-

solución 45/08) (Marina, 2010).

Los LC, enuncian los propósitos formativos y los aprendizajes básicos sugeri-

dos para cada nivel educativo. Como corresponde al primer nivel de desarrollo curri-

cular, a partir de ellos, las autoridades educativas de cada provincia tienen las atribu-

ciones de realizar las adecuaciones necesarias que atiendan al contexto y a las necesi-

dades del estudiantado y de la comunidad educativa en general. Los LC Nacionales

para la ESI responden a aquellos propósitos que se relacionan más directamente con

la temática:

74
 “Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las perso-

nas, sin admitir discriminación de género, ni de ningún otro tipo”; “garantizar,

el ámbito educativo el respeto de los niños, niñas y adolescentes establecidos

en la Ley 26.06121”; brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan

la formación integral de una sexualidad responsable”; “promover en todos los

niveles educativos y modalidades la comprensión del concepto de eliminación

de todas las formas de discriminación”. (Marina et al., 2008, p. 13)

Acorde a estos objetivos y los que se establecen en el artículo 3° de la Ley de

ESI, los Lineamientos Curriculares responden a los siguientes propósitos formativos:

• Ofrecer oportunidades de ampliar el horizonte cultural desde el cual cada

niño, niña o adolescente desarrolla plenamente su subjetividad recono-
ciendo sus derechos y responsabilidades y respetando y reconociendo los
derechos y responsabilidades de las otras personas.
• Expresar, reflexionar y valorar las emociones y los sentimientos presentes
en las relaciones humanas en relación con la sexualidad, reconociendo, res-
petando y haciendo respetar los derechos humanos.
• Estimular la apropiación del enfoque de los derechos humanos como orien-
tación para la convivencia social y la integración a la vida institucional y
comunitaria, respetando, a la vez, la libertad de enseñanza, en el marco del
cumplimiento de los preceptos constitucionales.
• Propiciar el conocimiento del cuerpo humano, brindando información bá-
sica sobre la dimensión anatómica y fisiológica de la sexualidad pertinente
para cada edad y grupo escolar.
• Promover hábitos de cuidado del cuerpo y promoción de la salud en general
y la salud sexual y reproductiva en particular, de acuerdo con la franja etaria
de los educandos.
• Promover una educación en valores y actitudes relacionados con la solida-
ridad, el amor, el respeto a la intimidad propia y ajena, el respeto por la

21
Ley 26.061: Protección integral de los derechos de niños, niñas y adolescentes.
75
 vida y a integridad de las personas y con el desarrollo de actitudes respon-
sables ante la sexualidad.
• Presentar oportunidades para el conocimiento y el respeto de sí mismo y de
sí misma y de su propio cuerpo, con sus cambios y continuidades tanto en
su aspecto físico como en sus necesidades, sus emociones y sentimientos y
sus modos de expresión.
• Promover aprendizajes de competencias relacionadas con la prevención de
las diversas formas de vulneración de derechos: maltrato infantil, abuso se-
xual, trata de niños y niñas.
• Propiciar aprendizajes basados en el respeto por la diversidad y el rechazo
por todas las formas de discriminación.
• Desarrollar competencias para la verbalización de sentimientos, necesida-
des, emociones, problemas y la resolución de conflictos a través del diá-
logo. (Marina et al., 2008, pp. 13 – 14)

Para organizar la ESI en las escuelas se establecieron ejes conceptuales que se

conciben como pilares de la educación sexual integral. Faur et al. (2015) expresan al

respecto:

Se trata de cinco dimensiones basadas en una perspectiva respetuosa de los dere-

chos y de la igualdad de género, donde se reconocen la diversidad de formas de

vivir la sexualidad y la importancia de la afectividad como parte constitutiva de la

subjetividad, y que, al mismo tiempo y a partir de todos estos pilares, procuran

brindar herramientas para el cuidado del cuerpo y de la salud. (P. 40)

A continuación, se exponen las características de cada eje conceptual de la ESI.

76
2.3.1. Eje: Reconocer la perspectiva de Género22.

En el marco de los LC, hablar de género implica un concepto relacional que

abarca tanto a varones como a mujeres23, alude a una construcción social, cultural que

se da a partir de la diferencia sexual, organizándose sobre aquello que se considera

“propio” de lo masculino y de lo femenino.

Desde el punto de vista de Faur (2008) el género es:

Una categoría construida, no natural, que atraviesa tanto la esfera individual

como la social. No se trata, entonces, de una configuración identitaria que

afecta exclusivamente a las decisiones individuales de las personas relaciona-

das con sus modos de vivir la femineidad o la masculinidad, sino que influye

de forma crítica en la división sexual del trabajo, la distribución de los recursos

y la definición de jerarquías entre hombres y mujeres en cada sociedad. (p. 23)

Si bien, estas concepciones permiten visualizar la variabilidad y dinamismo del

género en distintos contextos culturales y sociales, no obstante, y en sintonía con Mor-

gade (2019a), la concepción de “genero” no está lo suficientemente definida como

para explicar la variedad de posibilidades y combinaciones que se dan en la realidad.

La razón de ello reside, según esta autora, en que no hay una sola masculinidad ni una

sola femineidad, por el contrario, en la sociedad se presenta una masculinidad domi-

nante y una dominada y lo propio ocurre con las definiciones de qué es lo femenino.

22
La palabra “género” no aparece incluida en la Ley de ESI y los LC de alcance nacional, debido a las
negociaciones con sectores religiosos durante su elaboración. Lo más cercano al enfoque de género se
encuentra en el objetivo: “Procurar igualdad de trato y oportunidades para varones y mujeres”. La Ley
Nacional ESI, los LC que le siguieron, y particularmente las líneas de acción elaboradas durante los
siete años del Programa Nacional ESI dan cuenta de la incorporación de la perspectiva de género y de
derechos humanos, y la reconocen como eje central de esta política educativa (Faur, 2018a; Morgade,
Fainsod, González del Cerro y Busca, 2016).
23
Los documentos oficiales nacionales (LC y ejes conceptuales) de ESI, al referirse a las “relaciones de
género” o “género”, aluden únicamente a varones y mujeres, y a una diferencia social entre lo femenino
y lo masculino, dejando de lado las otras relaciones y expresiones genéricas y disidencias sexuales,
reproduciendo, de esta manera, un binarismo y un status quo en torno a las relaciones de género y las
sexualidades.
77
Este «dualismo se combina con otra aún más abstracta y que tiene que ver básicamente

con la forma en que se construye el género» (Morgade, 2019a, p.30). Esta crítica que

Morgade aporta a la definición de género, incluye construcciones alternativas a lo mas-

culino y femenino, y permite repensar a las relaciones de género, no tanto como dos

polos, sino más bien, «como un conjunto de relaciones en las que hay imágenes pre-

dominantes e imágenes silenciadas» (Morgade, 2019a, p. 31).

De lo que sigue que, la ESI con perspectiva de género tiene un rol central por-

que permite dar cuenta de la forma en que las relaciones sociales de género naturali-

zadas se estructuran, tendiendo a perpetuar las desigualdades entre varones, mujeres y

otras identidades sexuales y de género; por otro lado, habilita un debate profundo que

permite visibilizar los discursos androcéntricos y heteronormativos en las que otras

identidades sexuales y genéricas pasan a ser consideradas anormales (Faur, 2008; Mor-

gade et al., 2016).

Una educación sexual con enfoque de género, al mismo tiempo, permite com-

prender que el cuerpo humano implica pensarlo más allá de lo físico y lo biológico. El

cuerpo viene configurado desde las historias y las experiencias sociales personales,

convirtiéndose en depositario de subjetividades y formas de representarse en el mundo.

Al respecto Morgade (2006) expresa que cada cuerpo,

está inscripto en una red de relaciones sociales que le dan sentido y que su uso,

disfrute y cuidado, es decir, las prácticas en las que lo comprometemos están

fuertemente condicionadas por el sector socioeconómico y educativo de perte-

nencia, las costumbres y valores del grupo social que se integra, las relaciones

de género hegemónicas y varios etcéteras más. (p. 43)

Concebir el cuerpo humano desde las instituciones educativas, implica pen-

sarlo más allá de lo biológico, cuando una o un estudiante ingresa a la escuela, su

78
cuerpo viene configurado desde la historia de sus experiencias sociales. La escuela

participa de ese proceso reforzando, invisibilizando o confrontando esa historia. Es así

que, el cuerpo de cada niño, niña y adolescente se convierte en depositario de subjeti-

vidades y formas de representarse al mundo.

Por consiguiente, tener presente los condicionantes sociales y culturales de la

construcción de la sexualidad y de género, representa uno de los ejes estructurantes de

la ESI. Una ES con perspectiva de género, no se centra solamente en estudiar las pe-

culiaridades que cada grupo sexual pueda desarrollar, sino que incluye la noción de

desigualdad y de las relaciones de poder que la construcción social de la sexualidad

implica, de esta manera, permite analizar los modos como operan los prejuicios socia-

les respecto a los roles y papeles sexuales. Adicionalmente, este enfoque destaca la

existencia de las diversas maneras de vivir el propio cuerpo, y de construir relaciones

afectivas, basadas en el respeto hacia sí mismo y hacia los demás. Por ende, se consti-

tuye como núcleo central de la ESI, enmarcándose en una perspectiva de los derechos

humanos que promueve la construcción igualitaria de la diversidad (Morgade, 2006).

Del examen anterior se advierte que la perspectiva de género no se ocupa solo

de las mujeres,

se postula relacional y permite superar la construcción binaria de lo masculino

y lo femenino para pensar las condiciones de su formulación y cuestionamiento

de sus ideas y el modo en que se producen y conceptualizan otras identidades

sexuales y genéricas. (Elizalde, et al., citado en Vásquez y Lajud, 2016, p. 74)

En los LC, dentro del eje «Reconocer la perspectiva de género», aparecen como

contenidos explícitos los mandatos sociales en torno a la masculinidad y a la

79
femineidad, los estereotipos24 y representaciones de género, las diversas y desiguales

expectativas y valoraciones respecto de varones y mujeres y cómo inciden estos en el

ejercicio de los derechos. Estos contenidos tienen por objeto desnaturalizar y visibili-

zar las diferencias en cuanto al género para promover transformaciones tendentes a

propender la equidad e igualdad de oportunidades entre varones y mujeres (Argiroffo

y Scalona, 2016).

En este sentido, cabe destacar la importancia de la ESI para prevenir la violen-

cia de género, tan naturalizada en nuestra sociedad. El femicidio, travesticidio y el

transfemicidio son la expresión visible y extrema de este tipo de violencia, basadas en

mandatos sociales que promueven la división binaria y excluyente entre los géneros.

En Argentina, frente a los graves hechos sociales de violencia extrema hacia las muje-

res, la sociedad respondió masivamente poniendo un límite y visibilizando su repudio

e intolerancia a estas agresiones a través de marchas multitudinarias bajo el lema “Ni

una menos”25; esta protesta ha demostrado una profunda comprensión del vínculo en-

tre la violencia de género y otras formas de desigualdad de género (González del Cerro,

2018). Al mismo tiempo, estas manifestaciones en torno a la violencia de género, ha-

bilitaron conquistas en la legislación, entre ellas se encuentra la sanción de la Ley

N°27.234 “Educar en Igualdad: Prevención y erradicación de la violencia de género”,

que establece la obligatoriedad de realizar al menos una jornada anual en los

24
Para Morgade (s.f.), «los estereotipos tienen la función de ordenar el mundo a nuestro alrededor, ya
que funcionan socialmente para establecer y mantener la hegemonía del grupo dominante» (p.7). De
esta manera, al pertenecer a un grupo social y cultural determinado, se adoptan formas compartidas de
ser y vivir los cuerpos configurando significados valorativos a los mismos, lo que genera relaciones de
poder, y la percepción de quiénes somos y que hacemos con nuestros cuerpos.
25
En el año 2015, estas marchas se concretaron en muchas ciudades del país tras la ola de femicidios.
Las estadísticas revelan que la violencia de género mata a una mujer cada treinta horas (Jornada
Nacional "Educar en Igualdad: Prevención y erradicación de la violéncia de género". Orientaciones para
las Instituciones Educativas, s.f.). De acuerdo con la Corte de Justicia de Argentina y la Oficina de la
mujer, a finales de 2019, se registraron 268 víctimas letales de violencia de género, con una tasa de 1,1
femicidios directos cada 100.000 mujeres (Los nuevos números de los femicidios y travesticidios en
Argentina: el 90% de las víctimas tenía un vínculo previo con el hombre acusado del asesinato, 2020).
80
establecimientos educativos, con el propósito de desarrollar y afianzar actitudes, sabe-

res, valores y prácticas que promuevan la prevención y la erradicación de la violencia

de género26. Esta Ley, ofrece la oportunidad de fortalecer y avanzar con las acciones

de ESI en las escuelas.

De igual manera, la ESI prevé a la perspectiva de género como interseccional

y transversal; el carácter interseccional, apunta a la imbricación de derechos y privile-

gios que actúan en diversas situaciones y que permiten cuestionarse sobre la reproduc-

ción institucional de la desigualdad. El carácter transversal, implica la responsabilidad

de las y los actores institucionales, de modo que la perspectiva de género debe estar

incluida en la convivencia cotidiana de los diversos espacios institucionales (González

del Cerro, 2018).

Para Marina et al. (2014) los aspectos irrenunciables de este eje son:

• Considerar al género como una categoría relacional que abarca a mujeres,

varones y otras identidades sexuales.

• Reconocer la diferencia sexual entre unas y otros.

• Analizar las desigualdades entre hombres y mujeres.

• Problematizar las concepciones rígidas sobre lo considerado exclusiva-

mente masculino o exclusivamente femenino identificando prejuicios y es-

tereotipos de género y las consecuencias negativas que provocan a mujeres

y varones.

26
Los conceptos de violencia de género y de violencia contra las mujeres se utilizan como sinónimos,
dado que en la mayoría de los tratados y convenciones internacionales hacen referencia a las mujeres
cuando hablan de violencia de género. No obstante, el concepto de violencia de género es más amplio,
puesto que las desigualdades son estructurales e impactan tanto en mujeres como en personas con iden-
tidades de género y orientaciones sexuales que no responden a los mandatos patriarcales. (Jornada
Nacional Educar en Igualdad : prevención y erradicación de la violencia de género: orientaciones para
las Instituciones Educativas, 2020).
81
 • Incorporar el concepto de igualdad de género para abordar las desigualda-

des y hacer realidad la igualdad de todas las personas independientemente

de su género. (Sección “Reconocer la perspectiva de género”, Párrafo 5)

2.3.2. Eje: Respetar la diversidad sexual.

Este eje pone el acento en la diversidad como característica inherente al ser

humano, supone asumir lo singular de cada persona, con historias y trayectorias diver-

sas, implica sumar a la experiencia escolar aquello que es diferente a lo propio y a lo

cotidiano. Esta singularidad abarca los modos de pensar, de sentir, de creer, de amar,

de actuar y vivir la sexualidad, al mismo tiempo, permite valorar y reconocer las dife-

rencias que posee la humanidad, tales como el origen étnico, las creencias religiosas,

la condición social, entre otras (Marina et al. 2014).

En las instituciones educativas, llevar adelante una ES con enfoque integral,

implica hacer de las escuelas espacios inclusivos y respetuosos, en las cuales todas las

personas que conforman la comunidad educativa tengan la libertad de poder expresar

su orientación sexual e identidad de género, sin temor a ser discriminados y discrimi-

nadas, excluidos y excluidas y estigmatizados y estigmatizadas. En este contexto, se

propone dentro de este eje, superar la idea de tolerar para valorar positivamente la

multiplicidad de formas en las que las personas manifiestan su sexualidad (Argiroffo

et al., 2016; Marina et al., 2014).

El desafío actual para las escuelas, una vez lograda la igualdad jurídica27, es

pensar en su transformación, puesto que la escuela, al no tomar nota de los cambios

sociales que se han generado, continúa reproduciendo formas de desigualdad al vio-

27
En la Argentina, en los últimos años se promulgaron leyes que permiten a las personas del mismo
sexo casarse, mediante la Ley de Matrimonio Igualitario (Ley Nº 26.618) y las que reconocen los dere-
chos y necesidades de las personas que viven su género de un modo que no coincide con el sexo que les
fue asignado al nacer, Ley de Identidad de Género (Ley Nº 26.743).
82
lentar los derechos ya consagrados en las leyes. Este desafío supone problematizar el

carácter heteronormativo que promueve la cultura institucional educativa, así como las

formas legitimadas de socialización dentro de las aulas. Al respecto Sempol (2018),

destaca que:

Problematizar la idea de que la educación es un espacio neutro desde el punto

de vista del género y la sexualidad, exige repensar las prácticas educativas,

reubicándolas en una perspectiva más amplia de políticas identitarias con el fin

de comprender los efectos de poder que producen estos procesos de sujeción e

identificación de los individuos. (Sección “Políticas Identitarias y sexualidad,

Párrafo 1)

La escasa formación del profesorado sobre temáticas de género e identidad se-

xual promueve que los discursos institucionales operen en base a implícitos y criterios

considerados de sentido común. La organización y las rutinas escolares, terminan na-

turalizando algunas formas de vivir la sexualidad y validando ciertas corporalidades

sobre otras, presentándose como manifestación una “presunción de heterosexualidad”

(Sempol, 2018). Al respecto, Vásquez y Lajud (2016, p. 71) sostienen que «en las

escuelas persiste una pedagogía constituida sobre el ideal de pureza que impone mo-

delos de identificación hegemónicos con un consecuente enclosetamiento de las dife-

rencias».

Por lo tanto, desde una ESI que respete la diversidad, es necesario reconocer la

existencia de la presunción de heterosexualidad, lo que implica estar atentos, en el

aula, en los patios y en toda la escuela, de expresiones y/o bromas descalificadoras o

prácticas agresivas y manifestaciones discriminatorias, tales como la homofobia, les-

bofobia o transfobia (Marina et al., 2014).

83
 De esta manera, para lograr el cometido de una escuela inclusiva y respetuosa

de la diversidad, es necesario que la comunidad educativa trabaje activamente para

evitar situaciones de discriminación, haciendo frente a temores, creencias falsas, pre-

juicios, relacionados con la orientación sexual y la identidad de género, a su vez, es

preciso «tomar consciencia de que todas y todos somos reproductores de desigualda-

des» (Vásquez et al., 2016, p 77). Por ello, es imprescindible generar espacios para la

reflexión conjunta entre docentes y la puesta en debate sobre las visiones, valoracio-

nes, y los modos de percibir y significar la sexualidad, al mismo tiempo que se ponga

en tensión los propios supuestos y los símbolos que se transmiten para transformarlos.

Marina et al. (2014), considera que para la ESI los contenidos irrenunciables

respecto al eje: respetar la diversidad sexual son:

• Rescatar el significado profundo de convivir en una sociedad plural y poner

en valor la diversidad.

• Cuestionar la “presunción de heterosexualidad”.

• Respetar la identidad de género y la orientación sexual de todas las perso-

nas.

• Rechazar la violencia y la estigmatización por orientación sexual e identi-

dad de género ya que no puede haber silencio pedagógico frente a la discri-

minación de cualquier tipo. (Sección “Respetar la diversidad”, Párrafo 6)

2.3.3. Eje: Ejercer nuestros derechos.

Argentina, como otros países, adhirió en 1990 a la Convención sobre los Dere-

chos del Niño y le dio jerarquía constitucional en 1994. Este tratado de las Naciones

Unidas establece que los niños y niñas tienen los mismos derechos que los adultos, su

texto está compuesto por un conjunto de normas para la protección de la infancia y los

84
derechos de la niñez. Esto significa que, los Estados que adhieren a este tratado se

comprometen a cumplirlo y a crear normas propias que retomen sus ideas, así como

destinar todos sus esfuerzos para lograr que cada niño y niña goce plenamente de sus

derechos.

En línea con lo establecido en la Convención de los Derechos del Niño, en el

país, desde el año 2005, se cuenta con la Ley Nacional de Protección Integral de los

Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes (N° 26.061). Esta Ley garantiza el ejer-

cicio y disfrute pleno, efectivo y permanente de todos aquellos derechos que están

reconocidos tanto en el orden internacional como en el nacional. La Ley de Educación

Nacional N° 26.206 del año 2006, se nutre de sus principios y se refleja en la obliga-

toriedad de la escuela secundaria. Luego, y a partir de la sanción de la Ley 26.150, el

Ministerio de Educación de la Nación, crea el Programa Nacional de Educación Sexual

Integral con la finalidad de que el acceso a los derechos de la Ley comience a hacerse

efectivos en las instituciones educativas de todo el país (Ríos Fernández, 2019).

El eje “Ejercer nuestros derechos”, está incluido en forma explícita en el Ar-

tículo 1 de la Ley 26.150, que expresa: «Todos los educandos tienen derecho a recibir

educación sexual integral en los establecimientos públicos, de gestión estatal y privada

de las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y

municipal» (Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Ley 26.150, 2006).

Este eje pone en evidencia que los niños, niñas, adolescentes y jóvenes son

sujetos de derecho con plena capacidad para participar, ser escuchados y escuchadas y

no discriminados y discriminadas por ningún motivo y considera a las adultas, adultos

y al Estado como garantes de sus derechos (Marina et al., 2014). Esto significa que, se

reconocen las necesidades de las niñeces y adolescencias como derechos exigibles,

interpelando a las personas adultas a intervenir en cuanta oportunidad se evidencie que

85
los derechos están siendo vulnerados. Por tanto, los y las docentes, como adultos y

adultas que trabajan en las escuelas, tienen la responsabilidad de colaborar en la mate-

rialización del conjunto de derechos definidos en las normativas vigentes.

Cabe destacar que, cuando surge el tema de las nuevas concepciones sobre las

infancias y las adolescencias, generalmente se piensa en forma errónea que «como se

habla de igualdad de derechos “ahora no hay diferencias entre adultos y niños, niñas y

adolescentes”» (Marina et al., 2014, Sección: Ejercer nuestros derechos, Párrafo 2).

No obstante, la perspectiva de derechos sostiene que las personas adultas, por el hecho

de serlo, tienen la responsabilidad y el deber de proteger y garantizar los derechos de

los más chicos.

En este contexto, hay que hacer notar que, en Argentina se pasó de considerar

a niños, niñas y adolescentes como sujetos y sujetas de tutela a definirlos como sujetos

y sujetas de derecho. Este cambio radical se produce en 2005 con la derogación de la

Ley de Patronato de Menores, y se sanciona la Ley de Protección Integral de Derechos

de niños, niñas y adolescentes N° 26.061. Con este cambio de paradigma se modifica

la concepción de las infancias y de las adolescencias.

Esta mirada no elimina la asimetría necesaria en los vínculos entre adultos y

niños, niñas y adolescentes, por el contrario, promueve formas diferentes de vínculos,

y por lo tanto supone que las personas adultas construyan nuevos modos de ejercer la

autoridad. En la puesta en escena de esta autoridad tiene que estar representada la voz

de los niños, niñas y adolescentes y para ello es necesario darles lugar en la construc-

ción de las normas, favorecer el diálogo y la escucha, y cuando sea oportuno, estable-

cer sanciones que no vulneren sus derechos (Marina et al., 2014).

Como se ha visto, la ESI reconoce a niños, niñas, adolescente y jóvenes como

sujetos y sujetas de derecho, esto permite visualizar que otros derechos vienen de la
86
mano al implementar la ESI en las escuelas. Entre estos derechos podemos mencionar

entre otros:

• El derecho a recibir información científicamente validada, que favorece, además

de cuidar el propio cuerpo y el ajeno, la construcción de autonomía para asumir

conductas responsables y tomar decisiones libres y fundamentadas, para vivir ple-

namente la sexualidad. El acceso a la información en materia sexual y reproductiva

involucra una serie de derechos tales como: el derecho a la libertad de expresión,

tanto de emociones, sentimientos y pensares, el derecho a la integridad personal, a

la vida privada, y a vivir libres de violencia, y el derecho de expresar libremente

su sexualidad sin sufrir ningún tipo de discriminación por su orientación sexual

(Marina et al., 2014; Sequeira, 2014).

• El derecho a habitar un ambiente educativo seguro y saludable, acogedor y en el

que se respeten por igual los derechos de varones, mujeres y otras identidades se-

xuales, sin estereotipos de género que provoquen desigualdad. El fortalecimiento

de estos entornos es responsabilidad de las instituciones educativas, las comunida-

des y familias, de ahí la importancia de involucrar a todos estos actores como alia-

dos en el proceso educativo (Marina et al., 2014; Sequeira, 2014).

• Por último, el derecho a contar con adultos y adultas responsables que puedan

acompañar al estudiantado y orientarles en situaciones de maltrato o abuso.

Todos estos derechos se fundamentan en una concepción integral de la sexua-

lidad y son la base conceptual de los LC y de los contenidos de la ESI. Marina et al.

(2014) considera que los irrenunciables del eje “Ejercer nuestros derechos” son:

• Considerar que la ESI no es un hecho aislado, sino que se inscribe en un marco de

políticas públicas relacionadas con la inclusión, la igualdad y el ejercicio de los

derechos.

87
• Propiciar el enfoque de derechos vinculados con las infancias y las adolescencias.

• Rescatar el papel fundamental de los y las docentes y de todo el personal de la

escuela como garantes de los derechos de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes.

• Generar las condiciones institucionales para el efectivo cumplimiento de los dere-

chos tanto de niños, niñas, adolescentes y jóvenes como también de los y las do-

centes y de toda persona adulta de la comunidad educativa.

• Promover aprendizajes vinculados con la defensa y el ejercicio de los derechos.

(Sección: Respetar nuestros derechos, Párrafo 5)

2.3.4. Eje: Valorar la afectividad.

En la propuesta de la ESI que se desprende de los LC, la dimensión afectiva es

imprescindible, dado que, en el marco de los vínculos y las relaciones sociales, los

sentimientos, los valores y las emociones son inherentes a la constitución misma del

ser humano. Por ello, es necesario que en la escuela se tome esta dimensión otorgán-

dole el valor profundamente humanista que posee, puesto que, las prácticas educativas

que en ella se realizan, no pueden pensarse fuera del encuentro con los otros.

Incorporar esta dimensión nos aleja de perspectivas reduccionistas donde las

personas se definen por un único y exclusivo rasgo generalmente asociado a la

razón como oposición a la dimensión afectiva y nos permite tener una visión

integral de los seres humanos. También significa valorar el lugar que ocupan

las emociones y sentimientos en el aprendizaje y contribuir al desarrollo de

capacidades afectivas como la empatía, la solidaridad, el respeto. (Marina et

al., 2014, Sección: Valorar la afectividad, Párrafo 2)

Tener presente el aspecto afectivo no implica invisibilizar las tensiones o los

conflictos que se presentan dentro de la escuela, por el contrario, permite dar cuenta

88
de las mismas y abordarlas de la mejor manera posible, a través de la negociación,

desarrollando habilidades de comunicación para resolverlos sin violencia (Marina et

al., 2014). Al abordar la afectividad como un eje transversal de la ESI, es indispensable

que la escuela trabaje sobre la significación y valoración que se da a la expresión de

sentimientos y emociones en la cotidianeidad escolar, para poder ser coherentes entre

lo que la escuela “hace” y lo que “dice”, en efecto, las prácticas que se ponen en acto

son mucho más contundentes que aquello que se aborda como contenido explicito.

La escuela puede contribuir a fortalecer las capacidades emocionales del estu-

diantado, brindando recursos para que puedan identificar y decir lo que les sucede o lo

que sienten. Por consiguiente, es necesario crear espacios de confianza y de diálogo,

donde se pueda compartir las emociones y los sentimientos y reflexionar sobre los

mismos, de tal manera de construir relaciones y vínculos más igualitarios y positivos.

En los LC de la ESI, se pueden encontrar múltiples contenidos relacionados

con la afectividad en las diferentes asignaturas. Marina et al. (2014) recomienda no

dejar afuera los siguientes aspectos pues son ineludibles:

• Tener en cuenta que las emociones y sentimientos están presentes en toda

interacción humana.

• Considerar que la afectividad puede contribuir al encuentro o desencuentro

con los otros y las otras que interactuamos cotidianamente.

• Generar las condiciones para que todos y todas puedan expresar sus puntos

de vista respetando las diferencias, sin anular las tensiones y conflictos pre-

sentes en los vínculos.

• Respetar la intimidad propia y ajena.

• Rechazar toda manifestación coercitiva del afecto, y el abuso y violencia

de género y sexual. (Sección: Valorar la afectividad, Párrafo 5)

89
2.3.5. Eje: Cuidar el cuerpo y la salud.

Las formas de entender y vivir el cuerpo y cuidar la salud no pueden ser vistas

únicamente desde una dimensión netamente biológica, por ello debe complementarse

con los significados y valoraciones que se les otorgan en cada sociedad y en cada mo-

mento histórico.

El devenir como sujetos sexuados, no es únicamente un dato inicial biológico,

ni individual psicológico, sino un proceso a lo largo de la historia personal, social,

cultural y política. El cuerpo se dota con el paso del tiempo de una identidad personal

que es la confluencia de diversas variables, tales como el contexto histórico, la cultura,

la condición social, la moda, y las concepciones que sobre el sexo y el género tiene

una sociedad en la que se vive. Allí reside su complejidad, porque deviene de un en-

trecruzamiento de todas estas dimensiones, en un entramado de vínculos y mediatiza-

dos por múltiples representaciones, imágenes, actitudes, que influyen sobre la propia

biografía.

Por ende, desde la ESI, este eje busca el reconocimiento del cuerpo sexuado y

sus distintos cambios como parte fundante de la identidad personal. Es por esto que,

adquiere particular relevancia el fortalecimiento de la autoestima y la autonomía, a los

fines de adoptar decisiones sobre la salud en general, y la salud sexual y reproductiva

en particular, que permitan a las y los educandos vivir una sexualidad sin ningún tipo

de coacción, violencia, discriminación, enfermedad o dolencia (Marina et al. 2014).

Por ello es necesario que cuando se trabaje el eje “Cuidado del cuerpo y la

salud” en la escuela, se incorporen otras dimensiones además de la biológica, como

por ejemplo la historia personal, los discursos científicos, los derechos humanos, las

ofertas de la sociedad de consumo, sobre todo a partir de los medios masivos de co-

municación, la representación de los cuerpos a través de las distintas manifestaciones

90
artísticas. También es importante propiciar la reflexión crítica sobre los modelos y los

mensajes de belleza que circulan en nuestra sociedad y que pueden influir negativa-

mente en la construcción de la autoestima y en los vínculos interpersonales. A su vez,

es preciso favorecer la desnaturalización de prejuicios y estereotipos vinculados con

el cuerpo y la salud, para valorar positivamente el cuerpo, incorporando el disfrute y

el placer (Faur et al., 2015; Marina et al, 2014).

Por lo que se refiere a la salud, desde la ESI se propone trabajar con una con-

cepción ampliada y multirreferencial de la misma, no centrada únicamente en la “pre-

vención de riesgos” sino en la promoción de actitudes saludables que fortalezcan el

cuidado integral de cada una o uno y de los otros y otras.

Los irrenunciables para trabajar dentro de este eje, tal como lo manifiesta Ma-

rina et al. (2014) son:

• Reconocer que el cuerpo sexuado y la salud no abarcan sólo la dimensión

biológica.

• Reflexionar críticamente sobre las representaciones sobre el cuerpo y la sa-

lud que se tiene en la escuela y en la sociedad.

• Trabajar el cuerpo desde distintas disciplinas por ejemplo el arte, la educa-

ción física, los medios de comunicación, etc.

• Abordar la salud desde un enfoque que enfatice la salud como derecho.

• Problematizar y reflexionar sobre los estereotipos de belleza para varones

y mujeres.

• Propiciar el (auto) cuidado del cuerpo y la promoción de la salud. (Sección:

Cuidar el cuerpo y la salud, Párrafo 7)

91
 Para finalizar este apartado, es importante destacar que la ESI está atravesada

por los cinco ejes que se encuentran interrelacionados entre sí y denotan la integralidad

de la sexualidad humana. Por lo que, lograr un abordaje transversal de los mismos es

un cometido que debe ponerse en acción en todas las asignaturas y espacios de las

escuelas.

2.4. La transversalidad de la educación sexual

El carácter multidimensional de la ESI implica que en las instituciones educa-

tivas se aborden cada uno de los ejes transversales a lo largo de la formación del estu-

diantado. En los LC se deja explícito que las escuelas tienen la libertad de decidir si la

ESI debe ser abordada desde una perspectiva transversal o como un espacio curricular

específico. Estas dos formas de abordaje no son excluyentes entre sí, y ambas pueden

coexistir en cada establecimiento educativo.

En lo que respecta a la educación secundaria, se propone que, la enseñanza de

la ESI podría encaminarse progresivamente desde una perspectiva transversal en el

ciclo básico hacia la creación de espacios curriculares específicos, puesto que de esta

manera permitiría desarrollar contenidos más complejos y concretos, atendiendo a la

vez a demandas puntuales e inquietudes del alumnado.

La organización de un espacio específico no debe de ninguna forma sesgar el

enfoque integral que entiende la sexualidad como parte de la condición hu-

mana. Esto significa que los docentes de las distintas asignaturas deben estar

dispuestos para tener en cuenta los propósitos formativos de la ESI como así

también a constituirse, cuando la ocasión lo requiera, en receptores de las in-

quietudes y preocupaciones de los alumnos y alumnas en relación con la temá-

tica. (Marina et al., 2008, p. 15)

92
 En este contexto, se recomienda que las iniciativas de la ESI en las escuelas

deben enmarcarse en los proyectos educativos institucionales y desarrollarse en los

proyectos de aula, favoreciendo de esta manera la continuidad y la sistematización de

las acciones, la interdisciplinariedad, la intersectorialidad y la acción participativa de

la comunidad educativa. En el caso del enfoque transversal, se recomienda que su

adopción garantice el tratamiento de la ESI en forma continua, evitando que se diluyan

los contenidos pertinentes y sus propósitos formativos (Marina et al., 2008).

Como se ha visto, los LC hacen mención de una propuesta transversal de la ESI

sin explicitar con claridad el significado del término, es más, se puede incluso confun-

dir y homologar a la transversalidad con la interdisciplinariedad. La transversalidad es

un término polisémico, el diccionario de la Real Academia Española, lo define como

«lo que se extiende atravesado de un lado al otro» y «cruzado de una parte a otra»

(Real Academia, s.f.), y el de Julio Casares (citado en Gavidia Catalán, 2001), indica

como acepciones de atravesar: cruzar, traspasar, engarzar, enhebrar, tramar, filtrarse.

De esta manera se puede considerar que el término “transversal” puede tener dos sig-

nificados: el de cruzar y el de enhebrar, la elección de uno u otro, o de ambos, tiene

gran importancia en el momento de hacer una propuesta de ESI en las instituciones

educativas (Gavidia Catalán, 2001). En el contexto educativo, suele referirse a la trans-

versalidad curricular «como contenidos actitudinales y axiológicos presentes en dife-

rentes asignaturas o materias, temas actuales que están íntimamente relacionados con

principios, actitudes y valores» (Zúñiga, citada en González del Cerro, 2018, p. 273).

Con el término transversal se hace alusión a la ubicación o al espacio que se

pretende ocupen los contenidos de los cinco ejes de la ESI dentro del proyecto institu-

cional de las escuelas. Estos contenidos deberían ser concebidos como “ejes vertebra-

dores” que atraviesan en forma longitudinal y horizontal el currículo. Lo importante

93
de la transversalidad es que no se trata simplemente de una propuesta de interdiscipli-

nariedad, a la que hace referencia el curriculum explícito de ESI (Lineamientos Cu-

rriculares), esta nueva forma de organización curricular, a pesar de que rescata el es-

fuerzo de coordinación interdisciplinario, se diferencia, al decir de Oraisón (2000, p.

1) en que: «la interdisciplinariedad plantea una relación entre las diferentes áreas de

tipo horizontal», mientras que la transversalidad «recorre el curriculum en forma dia-

crónica y sincrónica involucrando diferentes áreas, y a distintos niveles dentro de una

misma área». Complementando lo anterior, esta autora, explica que la interdisciplina-

riedad,

sería completamente realizable entre áreas que compartan el mismo objeto de

estudio, dedicándose, cada una, a estudiarlo desde perspectivas divergentes,

mientras que la transversalidad comprometería incluso áreas poco relacionadas

entre sí. En este sentido, debería considerarse a la transversalidad como un en-

foque o paradigma transdisciplinario. (p.1)

En consecuencia, se puede decir que mientras la interdisciplinariedad implica

el abordaje con contenidos conceptuales desde metodologías y disciplinas diferentes,

la transversalidad, debe manifestarse más bien en el tratamiento de contenidos concep-

tuales diversos, unidos a una fuerte carga actitudinal y de valores que hacen difícil la

adscripción a una única área o disciplina (Gavidia Catalán, 2001; Oraisón, 2000).

Este componente actitudinal y de valores que caracteriza la transversalidad,

debe desarrollarse en todas las asignaturas y es el que atraviesa las líneas verticales de

las áreas de conocimiento, en este sentido responde a la primera acepción de término,

porque se encuentran en todas las áreas disciplinares, filtrándose y calando cada una

de ellas. A su vez, los contenidos transversales, como lo son los ejes de la ESI, deben

vertebrar el aprendizaje por su carácter globalizador, que permite enhebrar o engarzar

94
los contenidos de todas las asignaturas, constituyéndose en ejes vertebradores del cu-

rriculum, respondiendo a la segunda acepción del término (Gavidia Catalán, 2001).

Así pues, un verdadero abordaje transversal solamente tiene lugar cuando en

su desarrollo participan todas las áreas de conocimiento, solo el concurso de todas ellas

permite abordar la riqueza conceptual, procedimental y actitudinal que los ejes de la

ESI presentan. «Ya no se trata de acciones más o menos aisladas de profesores deter-

minados, sino que es una actuación de todo el equipo docente» (Gavidia Catalán, 2001,

p. 510). Por consiguiente, la transversalidad permite consolidar la noción de que la ESI

es una cuestión de todos y todas, que las actitudes, valores y conductas, no son exclu-

sivos de una determinada disciplina y que todo el profesorado y otro personal educa-

tivos de la escuela, deben contribuir con ello.

Del examen anterior se advierte que, la transversalidad de la ESI, al estar es-

trechamente vinculada con valores, actitudes y creencias, se relaciona directamente

con las dimensiones del curriculum oculto, debido a la importante influencia que estas

ejercen sobre los aprendizajes relacionados con la sexualidad. El curriculum oculto

hace referencia, a saberes, actitudes, valores y destrezas que los y las estudiantes ad-

quieren mediante la participación en los procesos de enseñanza y aprendizaje y en las

relaciones interpersonales que se dan en la vida escolar, estos aprendizajes no son

explícitos en los programas y en los objetivos educativos de manera intensional, se

apoya en los aspectos organizativos de la vida escolar y generalmente no son percibi-

dos por el estudiantado ni el cuerpo docente (Bertín Mardel, 2009). Algunos investi-

gadores que se han referido al tema coinciden en adjudicar al curriculum oculto la

función de inculcar en el alumnado una serie de normas, actitudes, valores y creencias

para mantener el Statu quo, de esta manera se reproduce y se legitima las relaciones

95
de poder e ideologías existentes en la sociedad (Giroux y Apple citados por Bertín

Mardel, 2009).

Tener presente este aspecto relacionado al curriculum oculto y su relación con

la transversalidad es imprescindible cuando de educación sexual se trata, considerando

que, los aprendizajes acerca de las sexualidades, no se hacen solamente a través del

curriculum explicito formal, como parte de los programas escolares, sino que se dan

en las prácticas áulicas y en el devenir de la vida escolar. Plaza (2015) manifiesta al

respecto que, los y las docentes pueden no tener como objetivo la enseñanza de la

sexualidad, no obstante, en todo momento, dentro del aula, o fuera de ella, las creencias

y valores pueden manifestarse de manera implícita permeando la vida escolar, puesto

que los y las docentes y otro personal escolar, en sus clases y fuera de ellas, ponen en

juego sus propias ideas y representaciones sobre la sexualidad, influyendo en la cons-

trucción de subjetividades del alumnado.

Por consiguiente, es difícil pensar que los saberes, valores, actitudes y conduc-

tas relacionadas con la sexualidad, puedan ser adquiridos únicamente mediante el sim-

ple proceso de comprensión cognitiva. Estos se internalizan cuando son vivenciados,

de tal modo que, nada sirve que en algunas asignaturas se promuevan aisladamente

valores como la equidad de género, la valoración de la diversidad, la pluralidad de

pensamientos, los derechos sexuales y reproductivos, entre otros, si, por otro lado, la

comunidad educativa, y las relaciones sociales formales e informales que se dan en la

escuela, transmiten valores de exclusión, desigualdad y presunción de heterosexuali-

dad.

En consecuencia, la transversalidad de la ESI debe necesariamente abarcar el

curriculum oculto, principal fuente de valores, experiencias dilemáticas, donde en la

construcción de significados, juicios y valoraciones acerca de la sexualidad,

96
intervienen factores relacionados con, las actitudes, los códigos y formas de comuni-

cación, el lenguaje verbal y no verbal, el contexto normativo de la escuela, las formas

de disciplinamiento, las condiciones de simetría o asimetría que se dan en las relacio-

nes interpersonales, la distribución del poder, los discursos de docentes, directivos, y

otro personal y en la organización y gestión de la escuela (Oraisón, 2000; Plaza, 2015).

Asimismo, «el currículo oculto escolar no es sólo lo que “se dice” o “se hace” en la

escuela ya que también se transmiten mensajes a través de aquello silenciado, aquello

que debería estar, pero no está, aquello de lo que no se habla» (Plaza, 2015, p. 87).

Esta concepción de transversalidad de la ESI, si bien no se visualiza claramente

en los LC, se encuentran manifiestos en una de las dimensiones desde las cuales se

pueden pensar estrategias o líneas de trabajo y acción, presentes en los contenidos y

propuestas para el aula de la Serie Cuadernos de ESI. Esta dimensión que se acerca al

abordaje del curriculum oculto en la escuela corresponde a “la organización de la vida

institucional cotidiana”, que implica pensar en las regulaciones, normativas, rituales

y prácticas que día a día constituyen la urdimbre de la vida escolar, los cuales transmi-

ten saberes y reproducen visiones acerca de la sexualidad, a su vez comprende lo per-

mitido, lo prohibido, lo esperable de cada estudiante, el lenguaje utilizado, el uso de

los espacios, las expectativas de aprendizaje, los vínculos entre adultos y adolescentes,

entre otros (Marina et al., 2012).

De todo ello se desprende que, la transversalidad de la ESI supone un trabajo

organizado de amplio alcance, que se sustente en un esfuerzo cooperativo, un trabajo

en equipo, en la toma de decisiones consensuadas, y en la construcción democrática

de normas y criterios de acción, siendo el objetivo primordial de esta propuesta, lograr

que los propósitos formativos sean sostenibles en el tiempo para alcanzar la institucio-

nalidad y prioridad que a la ESI le corresponde dentro de la escuela.

97
 Para concluir este apartado concuerdo con Plaza, González Galli y Meinardi

(2013, p. 56) en que la ESI trae aparejada una transformación de la cultura, que no

responde únicamente a una modificación cognitiva, sino que implica un cambio en la

dimensión moral y ética de las personas.

Los referentes conceptuales expuestos es este capítulo aportan miradas de la

ESI con su complejidad, donde se entrecruzan distintos saberes y prácticas. Estos con-

ceptos aquí expuestos, serán retomados y ampliados en el análisis de las distintas ca-

tegorías que se han elaborado para este estudio.

98
 CAPÍTULO 3: ESTRATEGIA METODOLÓGICA

Como se anticipó en la introducción, este estudio tuvo la finalidad de detectar,

describir y analizar las iniciativas de ESI que se han implementado en la EAE a partir

de la Reglamentación de la Ley 26.150 en Argentina.

Este estudio se acota al ciclo básico de la escuela secundaria, modalidad téc-

nica. Importa este ciclo escolar pues se constituye en bisagra entre la escuela primaria

y el ciclo superior. Si bien la ESI debe iniciarse desde los primeros años de la escola-

ridad primaria, el alumnado que ingresa a la escuela secundaria se encuentra en una

etapa de vida cuya vivencia es especial, puesto que ocurren complejos cambios que

resultan muchas veces determinantes y casi siempre condicionantes para el estableci-

miento de la adecuada madurez biológica y social del adulto. En este contexto la ESI

cobra relevancia innegable visto que, las sexualidades son muy sensibles a las influen-

cias de factores sociales y guardan relación con la propia percepción del bienestar fí-

sico, psicológico y social de los y las adolescentes. La salud social y física del y la

adolescente es el resultado de las experiencias vividas durante esta etapa y son impor-

tantes determinantes de una buena parte de la salud integral en etapas posteriores (Peña

Borrego, Torres Esperón, Pérez Lemus, Ramírez Castro y Pría, 2005).

Los objetivos específicos que orientaron la investigación y la construcción de

categorías de análisis fueron:

• Describir las particularidades de la EAE, sus actividades y actores en relación

con la implementación de la ESI.

• Caracterizar la inserción de la ESI en el ciclo básico de la EAE.

• Identificar en las planificaciones curriculares prácticas de enseñanza y contenidos

de ESI que se proponen para el ciclo básico de la EAE.

99
• Indagar los enfoques de educación sexual y estrategias que prevalecen en las prác-

ticas de enseñanza de docentes del ciclo básico de la EAE.

• Describir logros y dificultades que tienen los y las docentes de la EAE en relación

con la implementación de la ESI.

Para dar respuesta a estos objetivos, se optó por un estudio descriptivo orien-

tado por un enfoque mixto, en el que se triangularon métodos cuantitativos y cualita-

tivos y distintas fuentes de información. Mediante la triangulación metodológica se

buscó abordar de una forma más completa la complejidad del fenómeno estudiado. El

enfoque mixto representa un conjunto de procesos sistemáticos y empíricos de inves-

tigación, que combinan la recolección y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos,

así como su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias de la informa-

ción recabada y lograr un mejor entendimiento del fenómeno bajo estudio (Hernández

Sampieri et al., 2014). Este enfoque, permite «una construcción progresiva del objeto

de estudio, avanzando desde un diseño exploratorio inicial hacia una paulatina y sos-

tenida descripción y análisis de las dimensiones identificadas inicialmente y ampliadas

posteriormente» (Rodríguez, Duthil y Penz, 2016, p. 129).

Por otra parte, la metodología cualitativa permite comprender los significados

que los y las participantes otorgan a los sucesos, situaciones y acciones en los que están

involucrados e involucradas. En este caso, contribuye a comprender qué significados

adopta la sexualidad y la enseñanza de la ESI en directivos y referentes educativos28

de la EAE. «El método cualitativo se orienta a profundizar en casos específicos, más

que a generalizar. Busca describir textualmente y analizar el fenómeno social como es

28
Como se explicó con anterioridad, se denominan en este estudio referentes educativos a docentes,
preceptores y preceptoras y personal técnico que está directamente involucrado en actividades educati-
vas con el alumnado.
100
percibido» (Cienfuentes Gil, 2014, p. 48). Dentro de esta metodología se opta por el

estudio de casos, como estrategia investigativa de descripción.

En el estudio de casos se busca «el detalle de la interacción con sus contextos»

(Cienfuentes Gil, 2014, p. 49), se analizan las particularidades de los fenómenos estu-

diados y se explican los vínculos entre las diferentes intervenciones y relaciones, po-

sibilitando la toma de decisiones consensuadas.

Los estudios descriptivos, a su vez, buscan especificar propiedades y caracte-

rísticas de los procesos investigados o de cualquier otro fenómeno que se someta a

análisis, siendo útiles para mostrar las dimensiones de sucesos, una comunidad, un

contexto o situación particular (Hernández Sampieri et al., 2014). Dos condiciones

justifican un estudio descriptivo: la falta de información acerca del problema de estu-

dio, y que las situaciones que pueden generar esa información sean accesibles al in-

vestigador (Fox, 1981). Ambas condiciones estuvieron dadas en el presente estudio

dado que, en la institución, no se registraron investigaciones relacionadas con la pro-

blemática investigada, al mismo tiempo, la viabilidad para obtener información estuvo

presente por pertenecer al cuerpo docente de este ciclo de la escuela, dada esta proxi-

midad, la información recabada en este estudio permitirá introducir mejoras e imple-

mentar prácticas de enseñanza de la ESI fundamentadas en la institución.

Teniendo en cuenta que es necesario asegurar que los datos empíricos sean

fiables, se utilizó la triangulación metodológica y de datos. La triangulación metodo-

lógica consiste en aplicar distintos métodos y técnicas al estudio de un fenómeno, para

luego contrastar los resultados, realizando un análisis entre coincidencias y divergen-

cias, lo sustancial en este procedimiento es el control cruzado que permite la validación

convergente o una comprensión más global de un fenómeno. «Cada método o técnica

implica un modo de abordaje de la realidad y capta de diferente manera o desde

101
diferentes ángulos esa realidad. De este modo las limitaciones de una técnica pueden

ser compensadas por los puntos fuertes de otras» (Ander-Egg, 2003, p. 380). La trian-

gulación de datos consiste en recoger datos de diferentes fuentes para contrastarlos.

De acuerdo con lo expresado, la obtención de datos implicó una investigación

de campo y documental. La investigación de campo se realizó mediante la implemen-

tación de distintos instrumentos destinados a conocer -principalmente- las prácticas

educativas del cuerpo docente relacionadas con la ESI, las concepciones de sexualidad,

educación sexual, transversalidad de la ESI, que poseen quienes están a cargo de la

enseñanza y, los logros y dificultades que se presentaron al implementar la ESI en la

institución. Dichos métodos consistieron en entrevistas a directivos, y encuestas a do-

centes y preceptores. La investigación documental estuvo dirigida al relevamiento y

lectura del corpus normativo de la Ley Nacional 26.150, específicamente los LC y los

ejes conceptuales de ESI, además de las planificaciones áulicas y proyectos interdisci-

plinares de ESI realizados por referentes educativos de la institución, a los cuales se

les efectuó un análisis crítico, estos documentos permitieron conocer la presencia o

ausencia de temas relacionados con la sexualidad y las estrategias didácticas utilizadas.

Más adelante se profundiza en la descripción acerca de otros aspectos de los instru-

mentos utilizados para el relevamiento y análisis de los datos.

3.1. Momentos del proceso de investigación

El proceso de investigación se desarrolló a partir del segundo semestre del año

2019 y a lo largo del año 202029. Durante este período se efectuaron una serie de ac-

ciones destinadas a la consecución de los objetivos planteados. Las tareas realizadas

involucraron, entre otros aspectos, la búsqueda del estado del arte que posibilitó

29
El trabajo de campo durante el año 2020, estuvo condicionado por la pandemia de coronavirus y el
Plan de Contingencia por COVID 19 (Cuarentena y Aislamiento Social Preventivo Obligatorio –
ASPO y DISPO, y la ausencia de clases presenciales).
102
reconstruir y recopilar los avances epistemológicos, teóricos y metodológicos sobre la

temática a indagar y diversas posturas sobre la mismas, contribuyendo a la construc-

ción del problema de investigación y el corpus conceptual, al tiempo que permitió la

construcción de categorías de análisis, el proceso de diseño y validación de instrumen-

tos para recoger información, la realización de entrevistas, aplicación de cuestionarios,

análisis de documentos, procesamiento de datos y elaboración de informe final con las

conclusiones y sugerencias de la investigación efectuada. Estas tareas se estructuraron

en tres momentos que se detallan en la Figura 3.1.

Figura 3.1

Momentos del proceso de investigación

Momento de acercamiento

Momento de recolección de la información

* Contacto con el Director y
Secretario Académico de la * Envío de guión de Análisis de datos y
EAE, pedido de autorización entrevistas y cuestionarios a Discusión
para realizar la investigación. la Directora de Tesis para su
* Revisión bibliográfica: revisión. * Organización, triangulación
Búsqueda de antecedentes de *Ajuste y rediseño de y análisis de datos.
investigaciones que abordan instrumentos de recolección * Análisis de las actuaciones y
una problemática similar. de datos. reesctructuración del informe
*Diseño y elaboración de * Aplicación de cuestionarios. final.
primera versión de guión de * Elaboración de conclusiones
* Ejecución de entrevistas.
entrevistas y cuestionarios.
* Lectura y análisis de * Presentación del informe
* Relevamiento de final para su evaluación.
planificaciones aúlicas y
documentación prescriptiva.
proyectos interdisciplinares.

Escritura – revisión – presentación del informe de investigación

Fuente: elaboración propia

3.2. Participantes

Los y las participantes de esta investigación fueron directivos de la EAE, a los

cuales se realizaron entrevistas, por cuanto son quienes actúan como coordinadores de

las actividades institucionales. Las autoridades que participaron en esta investigación

103
fueron: el director, el secretario académico y la jefa del departamento de orientación

escolar (DOE), que a su vez se desempeña como coordinadora de la ESI en la escuela.

Se realizaron dos encuestas al cuerpo docente y de preceptoría, siendo las mis-

mas de “carácter voluntario”. En la primera encuesta, participaron 27 de 34 docentes

de los distintos espacios curriculares30, constituyendo el 79,4 % de docentes de este

ciclo, y 2 preceptores, de 3 que se desempeñan en el ciclo básico de la EAE. Se consi-

deró de importancia tener en cuenta las opiniones de estas y estos referentes educativos

(preceptores y preceptoras) puesto que son quienes dedican una gran cantidad de

tiempo con el estudiantado y en muchos casos, construyen vínculos de confianza con

ellos y ellas, y tienen la posibilidad concreta de aconsejar cuando se acercan, preguntan

o les cuentan sus problemas. En la segunda encuesta participaron 18 docentes, de los

34, constituyendo el 52,9 % del total de docentes de este nivel, además, participaron

una preceptora y un preceptor31.

3.3. Instrumentos

Acuerdo con Diesing (citado en Sautu, 2005, p. 30), en definir «los métodos o

modos de procedimiento como una serie de pasos que el investigador sigue en el pro-

ceso de producir una contribución al conocimiento». En este trabajo, para el releva-

miento de la información, se combinó instrumentos cualitativos, tales como entrevistas

dirigidas a las autoridades de la escuela, estudio de documentos oficiales y planifica-

ciones áulicas, registro fotográfico y, por otro lado, instrumentos cuantitativos como

las encuestas auto administradas a docentes, preceptoras y preceptores de la institu-

ción.

30
De 34 docentes del Ciclo Básico de la EAE, 19 se desempeñan en asignaturas de Formación Gene-
ral y Científico Tecnológica (de aula), 3 en Educación Física y 12 en los Sectores Didácticos Producti-
vos de Formación Técnica Específica (el campo).
31
Cabe destacar que los y las docentes que participaron voluntariamente en la primera y segunda en-
cuesta son quienes presentan proyectos de ESI en la institución.
104
3.3.1. Entrevistas.

La entrevista es considerada una técnica que permite acceder a información

difícil de observar directamente, se desarrolla a partir de un diálogo, una conversación

intencionada, y está orientada a lograr los objetivos previstos en la investigación

(Cienfuentes Gil, 2014), «es un proceso dinámico de comunicación interpersonal en el

cual dos o más personas conversan para tratar un asunto» (Ander – Egg, 2003, p. 87).

La entrevista, además, de recopilar información relevante de primera mano, permite

evidenciar elementos emocionales, a través de la conducta observable de las y los en-

trevistados. Para Aguirre Cauhé (1995) la entrevista cualitativa permite una conversa-

ción desde un ambiente de confidencialidad, de escucha, y de proximidad entre la en-

trevistadora y el o la participante, permitiendo captar reacciones, gestos, posturas, que

proporcionan también información significativa.

En este estudio se optó por una entrevista semi estructurada, con un guion de

preguntas a tratar, como «carta de navegación que permite abordar puntos esenciales

relativos al tema central de investigación» (Cienfuentes Gil, 2014, p. 85), otorgando

un amplio margen de libertad y flexibilidad para el desarrollo de esta (Ander – Egg,

2003). La guía de preguntas, relacionadas con la implementación de la ESI, permitió

la expresión de la y los entrevistados acerca de la misma, se constituyó como el camino

para conocer lo que las autoridades piensan, saben o conocen sobre la ESI que se desa-

rrolló y se desarrolla en el ámbito de la EAE.

Las entrevistas se realizaron de forma individual al director, secretario acadé-

mico y coordinadora de la ESI, en sus oficinas, en las mismas se tuvo presente la pri-

vacidad y la seguridad, «los informadores son seres humanos y por consiguiente sus

actividades tienen que ver con valores, problemas y preocupaciones para los que se

debe garantizar el más absoluto respeto e incluso intimidad» (Goetz y LeCompte,

105
1988, p. 18). Al inicio de la entrevista, se realizó un encuadre, haciendo una presenta-

ción del estudio, e indicando sus objetivos. Las entrevistas tuvieron una duración pro-

medio de 1 ½ horas. Las mismas fueron grabadas, tras el pedido de autorización a la y

los entrevistados, para luego ser transcriptas en su totalidad para su posterior análisis.

Las autoridades dieron a conocer no solo las respuestas a las preguntas enunciadas,

sino que se dio apertura para que expresaran experiencias, situaciones y otros elemen-

tos, que fueron respetados y que enriquecieron la información.

El guion para la entrevista fue desarrollado en base a una encuesta que fuera

diseñada por Faur et al. (2015) a la cual se le realizaron adaptaciones para contextua-

lizarla a esta investigación. Por otro lado, parte de las preguntas, se basaron y adapta-

ron de un guion de entrevista diseñado por Wainerman et al. (2008). En el ANEXO

II, se transcribe la guía de entrevista.

3.3.2. Estudio de material documental.

El estudio de documentos es considerado como una estrategia necesaria de in-

vestigación cualitativa y cuantitativa, combina fuentes diversas y tiene como objetivo

la obtención de información que incluye la dimensión temporal e histórica que se pre-

tende investigar (Fernández Chaves, 2002). El análisis de documentos, «permite estu-

diar el contenido manifiesto de una comunicación, clasificando sus diferentes partes

de acuerdo con categorías establecidas (…) con el fin de identificar de manera siste-

mática y precisa las características de dicha comunicación» (Ander-Egg, 2003, p. 245).

Los documentos pueden ser de naturaleza variada, como cartas, periódicos, au-

tobiografías, folletos, fotografías, disposiciones, entre otros, a los cuales «se los puede

“entrevistar” mediante las preguntas que guían la investigación y se los puede “obser-

var” con la misma intensidad» (Cienfuentes Gil, 2014, p.77). Se entiende por

106
documentos a todos los registros escritos y simbólicos como materiales y datos dispo-

nibles entre los que se encuentran los documentos oficiales.

Dentro de los documentos escritos que se consideraron para este estudio, se

encuentran las planificaciones áulicas32 de los distintos espacios curriculares del ciclo

básico de la EAE, con el fin de indagar en ellas la incorporación de los ejes concep-

tuales de la ESI, las estrategias de enseñanza, los recursos materiales y bibliografía

utilizadas por las y los docentes en la escuela. Se analizaron 47 planificaciones que

corresponden a los distintos espacios curriculares del ciclo básico de la EAE, consis-

tiendo en el 100% de las mismas. Hay que hacer notar que, algunos espacios curricu-

lares de un mismo curso, son dictados por docentes diferentes, tal es el caso de Lengua

de primer año, Biología y Matemática de segundo año e Historia de primer año.

32
En términos generales, una planificación áulica es una actividad que realiza el profesorado para or-
ganizar la tarea didáctica, basada en la toma de decisiones que orientan la construcción del conocimiento
del alumnado y se plasma en un documento escrito. De acuerdo con Gvirtz y Palamidessi (2006, p. 177)
la planificación es «una prefiguración de la realidad que sirve para guiar la práctica». En las planifica-
ciones áulicas se explicita aquello que se va a realizar y se ordenan los elementos que intervienen en los
procesos de enseñanza y de aprendizaje.
En el ámbito educativo se presentan una variedad de planificaciones didácticas, sin embargo, todas ellas
contienen determinados componentes independientemente del tipo de planificación que se utilice. Estos
componentes son convenciones útiles que permiten pensar la acción. Entre los componentes más habi-
tuales se encuentran los siguientes: a) metas, objetivos o expectativas de logro, que aluden a la intención
con las que se lleva a cabo las acciones, son guías orientadoras, aspiraciones que se proponen, «en el
lenguaje vigente en nuestro país (…) las metas u objetivos han recibido el nombre de expectativas de
logro» (Gvirtz et al., 2006, p. 189); b) la selección de contenidos, son saberes que son objeto de la
enseñanza, para los que el profesorado debió primero investigar, interpretar y contextualizar; estos con-
tenidos habitualmente se encuentran organizados y secuenciados acorde a las características del grupo
de estudiantes; c) las estrategias de enseñanza, tratan de orientaciones generales y criterios de acción
acerca del cómo se propone enseñar determinados contenidos en función de los objetivos planteados;
d) las actividades, son las que se constituyen en experiencias seleccionadas para desarrollar los conte-
nidos; e) la selección de materiales y recursos, requieren de soportes con los que se realizarán las acti-
vidades con el alumnado, son herramientas materiales y simbólicas que permiten la expresión y el desa-
rrollo de habilidades cognitivas, prácticas y afectivas; f) la evaluación de los aprendizajes, tiene la
finalidad de conocer si los objetivos se han concretado, tiene como objetivo proporcionar elementos
para la comprensión de lo que sucede en el aula y por lo tanto debe ser considerada como inherente a
todo proceso de enseñanza y aprendizaje; g) la selección bibliográfica, donde se detallan los textos y
otras estrategias de información que el docente utiliza para la enseñanza y el aprendizaje (Gvirtz et al.,
2006).

107
 Para el estudio de las planificaciones, se construyeron y agruparon contenidos

de los ejes conceptuales de la ESI teniendo presente aquellos que se encuentran explí-

citos para las distintas asignaturas de la Educación Secundaria – Ciclo Básico de los

LC de la ESI (Marina et al., 2008) y los referentes conceptuales expuestos en el capí-

tulo 2 de este trabajo; se realizó una comparación entre estos contenidos y aquellos

plasmados en las distintas planificaciones. Los datos obtenidos se volcaron en una ma-

triz desarrollada para tal fin, tomando como modelo una plantilla elaborada por Mar-

tínez Bernat y García Gómez (2009), en la que se indica la presencia o ausencia de

contenidos de ESI en estos documentos. A cada uno de los ítems de la matriz se les ha

asignado una valoración numérica, de manera que todos ellos se valoran con un má-

ximo de un punto y un mínimo de 0. Cuando se considera que un ítem determinado se

cumple solo de forma parcial, la puntuación asignada es solo de 0,5 (1/2). Esta herra-

mienta se puede consultar en el ANEXO VI.

Se enumeran a continuación los contenidos de los Ejes de la ESI construidos

en este estudio para el análisis de las planificaciones áulicas:

Eje 1: Cuidado del cuerpo y la salud

1.1. El cuerpo sexuado: procesos humanos vinculados con el crecimiento, el desarrollo

y maduración. Los órganos sexuales y su funcionamiento. La procreación, reproduc-

ción humana, embarazo, parto, puerperio, maternidad y paternidad, abordados desde

la dimensión biológica articuladas con las dimensiones sociales, afectivas, psicológi-

cas y éticas que los constituyen. Representaciones sobre el cuerpo, estereotipos y pa-

trones hegemónicos de belleza para varones y mujeres.

1.2. Cuidado y valoración del cuerpo y promoción de la salud: diversos aspectos de la

salud sexual y reproductiva: promoción y atención de la salud sexual, prevención de

108
riesgos y daños, el embarazo en la adolescencia y las ITS. Métodos anticonceptivos,

regulación de la fecundidad.

1.3. Situaciones de riesgo o de violencias relacionadas con la sexualidad: distintas mi-

radas sobre la problemática del aborto, ITS, acoso sexual, el abuso y la violencia se-

xual, el maltrato, la explotación sexual y trata.

1.4. Relaciones entre géneros, logro de la autonomía en el plano personal y social.

1.5. El cuerpo en el medio físico, consciencia corporal, posibilidades motrices, lúdicas

y deportivas en condiciones de igualdad para varones y mujeres. El cuerpo en el medio

físico, orientación en el espacio. El cuerpo humano como instrumento de expresión

vocal, gestual, del movimiento, etc.

1.6. Sexualidad humana y perspectiva científica: procesos y productos de la ciencia,

problemas vinculados con la preservación y cuidado de la vida, en aspectos específi-

camente vinculados con la sexualidad y la salud sexual y reproductiva.

Eje 2: Valorar la afectividad

2.1. Reconocimiento y expresión de los deseos y necesidades propios y de los otros y

otras, en el marco del respeto de los derechos humanos.

2.2. Reconocimiento de emociones y sentimientos relacionados con la sexualidad hu-

mana y sus cambios, estableciendo diferencias con la genitalidad y la reproducción.

2.3. Reconocimiento del diálogo como instrumento privilegiado para solucionar pro-

blemas de convivencia y de conflictos de intereses en la relación con los demás.

2.4. Reconocimiento y reflexión sobre situaciones de violencia en las relaciones inter-

personales (específicamente afectivas y sexuales) o sobre conductas de imposición so-

bre los derechos de los otros y otras. Respeto por la intimidad propia y ajena.

109
2.5. La sexualidad humana y su vínculo con la afectividad y los diferentes sistemas de

valores y creencias: el encuentro con los otros y otras, la pareja, el amor como apertura

a otro y otra, el cuidado mutuo en las relaciones afectivas.

Eje 3: Reconocer la equidad de género

3.1. Construcción de una identidad nacional plural respetuosa de la diversidad cultural,

de los valores democráticos, de los derechos humanos y de las relaciones entre géneros

diversos.

3.2. Género como categoría relacional: relaciones igualitarias, respetuosas y responsa-

bles entre varones, mujeres e identidades sexuales y de orientación diversas.

3.3. Relaciones problemáticas que pueden derivarse de las diferencias entre varones,

mujeres y otras identidades genéricas. Violencia de género.

3.4. Conocimientos y creencias, formas de prejuicio y discriminación entre diferentes

sociedades, atendiendo especialmente a aquellas que afectan la participación de muje-

res, varones y otros géneros, en diferentes espacios y procesos sociales: familiares,

laborales, políticos, públicos y privados.

Eje 4: Respetar la diversidad

4.1. Identidades socioculturales plurales, memoria colectiva en Argentina actual, pro-

cesos de discriminación, racismo y exclusión, particularmente aquellas ideas que ori-

ginan discriminación y exclusión a partir de la identidad y orientación sexual.

4.2. Derechos de diversidades sexuales y de la responsabilidad del Estado frente a si-

tuaciones de discriminación y violación de derechos y la reflexión sobre las implican-

cias de la homofobia y transfobia.

4.3. Diferencias de clase, género, etnias, generaciones, familias y las maneras de acep-

tar, comprender o rechazar esas diferencias.

110
4.4. Reconocimiento y respeto por la diversidad de identidades y orientaciones sexua-

les, y posibilidades académicas y motrices, sin prejuicios derivadas por las diferencias

de origen social, cultural, étnico, religioso y de género, orientados por estereotipos.

Eje 5: Ejercer nuestros derechos

5.1. Construcción de una ciudadanía crítica, participativa, responsable y comprometida

con prácticas y valores que promueven la igualdad, la responsabilidad, la justicia y el

respeto de los derechos propios y de los otros y otras.

5.2. Leyes, tratados y convenios nacionales e internacionales relativos a los derechos

humanos en general y de los niños, niñas y adolescentes relacionados con la salud, la

educación, y la sexualidad y el desarrollo de competencias relacionadas con la exigi-

bilidad de estos derechos.

5.3. Marcos legales e información para el acceso los servicios de salud que garanticen

el efectivo ejercicio de los derechos de adolescentes y jóvenes.

5.4. Desarrollo de competencias comunicativas relacionadas con la expresión de nece-

sidades y/o solicitud de ayuda ante situaciones de vulneración de derechos.

El análisis documental permitió averiguar contenidos, actividades, estrategias

y bibliografía propuesta por el cuerpo docente en relación con los ejes conceptuales de

la ESI. Simultáneamente, de la lectura de los componentes presentes en cada planifi-

cación y a partir de los marcos conceptuales de este trabajo, se realizó inferencias

acerca de los distintos enfoques que el profesorado sostiene en relación con la educa-

ción sexual.

Durante la investigación, se percibió que las y los referentes educativos de este

nivel educativo, han presentado una variedad de proyectos interdisciplinarios de ESI,

111
como requisito de Carrera Docente33, estos proyectos se analizaron y se transcribieron

en este informe por considerarlos relevantes para la inserción de la ESI en la escuela.

Se hizo la lectura y el análisis de contenido de todos los proyectos de ESI pre-

sentados durante los períodos 2013 – 2015 y 2016 – 2019. Durante estos períodos, se

han presentado 26 proyectos de ESI planificados por personal del DOE y docentes de

asignaturas de Formación General y Científico Tecnológica (Lengua y Literatura, His-

toria, Educación Artística, Geografía, Biología, Matemática, Lengua Extranjera).

Con el motivo de dar cuenta de las prácticas de ESI realizadas por el profeso-

rado de la escuela, se adjunta un apartado de registro fotográfico, en el que se muestran

las producciones y actividades con el alumnado. La utilización de imágenes, como la

fotografía, es una técnica de investigación educativa que se encuentra en construcción

y diálogo para consensuar su validez dentro de la comunidad educativa. Las fotografías

se constituyen como registro de lo observable, permiten reconocer datos valiosos

acerca de la cultura material de la escuela, de los espacios o de la organización del

estudiantado y docentes en esos espacios, entre muchas otras cuestiones. «En este sen-

tido, la fotografía, en tanto portadora y a la vez productora de contenidos, se postula

como una herramienta sumamente útil para la investigación» (Augustowsky, 2012, p.

149).

33
La carrera docente en las universidades nacionales argentinas supone el funcionamiento de mecanis-
mos formales de acceso y promoción que descansan primariamente en la validez del mérito académico.
Teniendo presente el marco regulatorio (Ley de Educación Superior 24.521 y Convenio Colectivo para
docentes de las Instituciones Universitarias Nacionales), la carrera docente implica un proceso de
avance lineal en el tiempo a través del escalafón de cargos docentes (García de Fanelli y Moguillansky,
2014). En el Artículo 74 del Estatuto de la Universidad Nacional de Misiones (2012), se concibe a la
carrera docente en las Unidades Académicas, «como un sistema de preservación y mejoramiento de los
recursos humanos docentes de la UNaM. La misma se organiza a través de: ingreso, permanencia, for-
mación, perfeccionamiento, evaluación, control de gestión y promoción». El ingreso a carrera docente
es por concurso público y abierto de antecedentes y oposición con jurados integrados por pares ordina-
rios o regulares de las Instituciones Universitarias; la permanencia está sujeta a mecanismos de evalua-
ción periódica individual que se establece en cada Universidad Nacional. Estas evaluaciones se realizan
cada cuatro años en la UNaM. Las categorías docentes de la EAE, no se corresponden con las del resto
de Unidades Académicas de la UNaM, por ello, la promoción a un cargo de mayor jerarquía no se
encuentra contemplada en carrera docente del profesorado de la escuela.
112
3.3.3. Encuestas.

Para poder dar cuenta de las características de la implementación de ESI en la

EAE y conocer acerca de los significados que el cuerpo docente y de preceptoría, del

ciclo básico de la escuela, otorgan a la educación sexual, se utilizó las encuestas.

La encuesta se trata de una técnica cuantitativa que permite recolectar datos

sobre actitudes, creencias y opiniones, da cuenta de atributos generales de una pobla-

ción o las razones que tienen las personas sobre determinados temas. Se caracteriza

por su adecuación para relevar propiedades referidas a muchos individuos, y abarcar

un amplio abanico de cuestiones en un mismo estudio, brinda grandes volúmenes de

información, facilita la comparación de los resultados, y posibilita la obtención de una

información significativa acerca de la temática de estudio para hacer un análisis des-

criptivo de los problemas (Dalle, Boniolo, Sautu y Elber, 2005; Marradi, Archenti y

Piovani, 2007).

En este estudio se utilizaron encuestas descriptivas (Grau J., s.f.) cuyo objetivo

fue reflejar o documentar las actitudes o condiciones presentes respecto a la educación

sexual en la escuela. La encuesta utiliza, como instrumentos, los cuestionarios como

medio principal para allegarse a la información, los mismos se clasifican en estructu-

rados, semiestructurados y no estructurados. En los primeros predominan preguntas

cerradas de respuestas precodificadas, que otorgan muy poca libertad al encuestado

para desarrollar sus respuestas, quien elige entre un listado de alternativas que se le

presenta. Los cuestionarios semiestructurados, que fueron los elegidos para este estu-

dio, son similares al anterior, pero incorporan preguntas abiertas, donde el encuestado

tiene libertad para elaborar su propia respuesta en sus propias palabras (Marradi et al.,

2007).

113
 Los cuestionarios utilizados se organizaron con preguntas cerradas y abiertas.

Algunas preguntas cerradas fueron de elección múltiple, en las que se plantearon un

abanico de respuestas con un ítem abierto, en estas, se permite contestar escogiendo o

señalando una o varias respuestas presentadas junto con la pregunta (Ander – Egg,

2003; Casas Anguita, Repullo Labrador y Donado Campos, 2003). En otras, los inte-

rrogantes se estructuraron como ítems de evaluación en una escala (rating) en las que

se ofreció, para expresar la respuesta, una escala de varias posiciones una de las cuales

debía ser marcada como la que traduce o expresa la posición de los sujetos y las sujetas

que contestan la encuesta (Grasso, 2006). A su vez, se plantearon preguntas abiertas,

en las que las y los encuestados, se podían expresar libremente sobre algún aspecto

referido a la implementación de la ESI en la escuela. Con estas preguntas no se procuró

obtener una puntuación para cada uno de los sujetos y las sujetas que participaron en

la investigación, sino simplemente una distribución de frecuencias de las respuestas

emitidas por ellos y ellas.

Para la construcción de los cuestionarios se efectuó una revisión y análisis de

instrumentos aplicados en trabajos de investigación relacionados con la temática en

estudio, tomándose aquellos elementos o componentes que podían resultar útiles en

esta investigación, se adaptaron las preguntas de las investigaciones de Faur et al.,

(2015), Plaza (2015) y Wainerman et al. (2008). La primera versión de los cuestiona-

rios fue enviada a la directora de tesis para su evaluación. Atendiendo a las devolucio-

nes, se realizaron los cambios sugeridos y se implementó una prueba piloto que invo-

lucró a 4 docentes de la institución y 3 profesoras de biología recientemente graduadas

de la Facultad de Ciencias Forestales (UNaM). A partir de estos resultados se hicieron

los cambios necesarios que concluyó en el diseño definitivo de los instrumentos. Se

presenta los cuestionarios en los Anexos III y IV.

114
 Los cuestionarios implementados a docentes fueron autoadministrados, es de-

cir, no hubo intermediarios y los instrumentos fueron entregados personalmente y/o

remitidos por correo electrónico o WhatsApp, mediante lista proporcionada por el di-

rector de la EAE. La participación fue voluntaria y quienes no respondieron en el

primer momento se les remitió un recordatorio, lográndose un mayor índice de invo-

lucramiento en el estudio, en especial en la primera encuesta.

La primera encuesta se aplicó a 34 docentes, 2 preceptoras y 1 preceptor; no

obstante, contestaron la misma 27 docentes, 1 preceptora y 1 preceptor, a pesar de los

múltiples esfuerzos realizados para lograr la participación total de este personal que se

desempeñan en el ciclo básico (entrega personal de cuestionario impreso, a quienes no

entregaron el mismo, se realizó el contacto personal y/o por vía electrónica). No hubo

respuesta positiva por parte de dos docentes de aula, dos de Educación Física de varo-

nes, 3 docentes de los Sectores Didácticos Productivos (de campo) y una preceptora.

En la segunda encuesta, que fue elaborada en Documentos de Google®, parti-

ciparon de la misma 18, un preceptor y una preceptora, siendo los mismos que contes-

taron la primera encuesta. El cuestionario fue remitido por WhatsApp y/o correo elec-

trónico a cada participante antes mencionado. En este caso también se realizó contac-

tos posteriores para solicitar la colaboración con esta investigación.

Cabe destacar que se realizaron cambios en la estrategia metodológica debido

al Plan de Contingencia por COVID 19, que afectó el ciclo lectivo 2020, impidiendo

el dictado de clases presenciales. No se pudieron realizar las observaciones áulicas y

los talleres con grupos focales con docentes que fueron previstas en el plan de trabajo

inicial. Para profundizar en algunos aspectos que se iban a abordar u observar en estas

instancias, se realizó un segundo cuestionario (segunda encuesta) para referentes edu-

cativos que se remitió mediante Documentos de Google®. Si bien, el alcance de estas

115
encuestas no permitió obtener datos cualitativos en profundidad, al menos, pudieron

acercar determinadas concepciones y vivencias de las y los participantes respecto a la

sexualidad y la ESI que se desarrolla en la escuela.

3.4. Categorías de Análisis

Con el propósito de describir y estudiar los datos obtenidos a partir de las dis-

tintas técnicas implementadas se construyeron categorías de análisis basadas en los

estudios realizados por Faur et al. (2015), Marina et al. (2008) y Wainerman et al.

(2008), además de los antecedentes y referentes conceptuales elaborados para este es-

tudio. Cada categoría de análisis se estudia en función de determinados aspectos que

están estrechamente relacionados con los objetivos planteados en la investigación.

Categoría 1: Constitución

Esta categoría se estudia en función de los orígenes de las prácticas de ESI en

la institución, sus antecedentes y factores iniciales que motivaron la incorporación de

la ESI en la escuela (problemas, demandas de directivos, docentes, alumnos y/o fami-

lias). Por otra parte, se estudian los actores involucrados en el proceso de implemen-

tación de la ESI (directivos, docentes, DOE, entre otros).

Categoría 2: Institucional

Esta categoría se estudia en función de la inserción institucional de la ESI, lo

que comprende, la organización curricular por la que optó la escuela (espacio curricu-

lar y/o transversal); las percepciones sobre la recepción y relevancia de la ESI sentidas

por distintos actores institucionales; y las trayectorias de formación en ESI del profe-

sorado, preceptores y preceptoras.

116
Categoría 3: Desarrollo curricular

Esta categoría se estudia en función de los contenidos de ESI presentes en las

planificaciones áulicas, las estrategias de enseñanza puestas en acción al realizar las

actividades planteadas, los recursos materiales y bibliografía que utiliza el cuerpo do-

cente a la hora de enseñar. Al mismo tiempo, esta categoría comprende los enfoques

de ESI que pueden inferirse a partir del estudio de estos documentos curriculares (fun-

damentos ideológicos, perspectivas de la sexualidad, contenidos sustantivo – concep-

tuales). Para finalizar el análisis se estudian los logros y dificultades en la implemen-

tación de la ESI a partir de los aspectos positivos, fortalezas y problemas o inconve-

nientes que presentan los y las docentes durante la implementación de la ESI. Estas

categorías se explicitan en la figura 3.2.

El método de análisis e interpretación de los datos fue descriptivo, realizándose

una serie de inferencias explicativas, así como otras deductivas, para analizar las res-

puestas dadas en las entrevistas a directivos y encuestas a referentes educativos.

117
Figura 3.2.

Categorías de análisis

Fuente: elaboración propia

118
 CAPÍTULO 4: CONTEXTO DE INVESTIGACIÓN

4.1. La Escuela Agrotécnica Eldorado

La EAE es una institución de Educación Técnico Profesional34, modalidad de

educación secundaria. Este tipo de establecimientos se rigen bajo la Ley de Educación

Nacional N° 26.026 y la Ley N° 26.058 de Educación Técnico Profesional, cuya mo-

dalidad se implementa en las instituciones de gestión pública y privada que cumplen

con las disposiciones de las Leyes antes mencionadas (Ministerio de Educación de la

Nación, s.f., p.37).

La EAE, es una Unidad Académica perteneciente a la Universidad Nacional de

Misiones (UNaM), que se encuentra ubicada en la ciudad de Eldorado, al noreste de

la Provincia homónima. Esta institución se encuentra inserta en una región de alta pro-

ductividad forestal y agrícola, que genera una creciente demanda de técnicos y técnicas

especializadas, que actualmente son formados y formadas por la Escuela Agrotécnica

(Plan Estratégico de la EAE). Por otra parte, tanto la UNaM como la EAE por su ubi-

cación estratégica, al limitar con Brasil y Paraguay, generan una articulación interre-

gional relevante, asentándose como núcleos académicos de importancia, que respon-

den a una demanda regional en expansión. Estos factores de tipo geográfico, econó-

mico, social y educacional impactan en gran medida sobre la Universidad que, como

institución educativa, tiene el cometido ineludible de atender a las demandas referidas

a la pertinencia de sus actividades y a las contribuciones a la región.

En cuanto a sus orígenes, la EAE surge como escuela provincial en dependen-

cia del Consejo General de Educación, constituyéndose en la primera escuela pública

de nivel secundario con orientación agropecuaria de la Provincia de Misiones. Pasa

34
Adhesión a la Ley de Educación Técnico Profesional N° 26.058 a partir del ciclo 2009 (López y
Gauto, 2019)
119
después a formar parte del Ministerio de Asuntos Agrarios de la Provincia y más tarde

se transfiere a la UNaM por un convenio suscrito entre ese ministerio, el consejo y

dicha universidad (Decreto Nº 1970/1974). En un principio, la institución comenzó sus

actividades con una matrícula de 22 estudiantes (Plencovich, 2013).

El propósito que inspiró su origen está estrechamente relacionado con la nece-

sidad de formar técnicas y técnicos agrónomos en una región de expansión agrícola y

forestal, en un momento de amplias campañas de conservación de suelos. Nació por la

tenacidad del Ing. Agrónomo Washington Segovia, quien estaba a cargo de la Asesoría

Agrícola de Eldorado, y el Ing. Agrónomo Víctor Revilla. En los años 1958 y 1959,

ambos profesionales formaron entre 60 a 70 clubes rurales juveniles en las escuelas

primarias de la zona (Escuela Agrotécnica Eldorado - página oficial, 2020). Estos In-

genieros relatan al respecto:

Enseñamos cubiertas verdes, nivelaciones, nociones de agricultura en general,

cómo hacer una huerta y había mucho entusiasmo. Por ese entonces, muchos

nos preguntaban cómo seguir estudios secundarios de agronomía y nosotros

conseguíamos ubicaciones en Entre Ríos o en Buenos Aires, mandábamos una

partida grande de alumnos a seguir estudios en escuelas de agricultura de otros

puntos del país. (Revista Yvy Pyta, citado en Plencovich, 2013, p. 437)

En ese contexto, la Asesoría Agrícola, conseguía becas completas para estu-

diantes interesados e interesadas en seguir la carrera técnica en agronomía, cuando el

número de estos y estas creció y era dificultoso conseguir cupos y becas para estudian-

tes, y las ayudas eran prácticamente imposibles, se decidió crear una escuela agronó-

mica en la zona. Se formó una comisión integrada por autoridades y vecinos y vecinas,

quienes se comprometieron activamente, interesando al Gobierno Provincial, al Mi-

nisterio de Economía y al Ministerio de Asuntos Sociales de la Provincia.

120
 La EAE, es el producto de un esfuerzo colectivo, y del patrocinio del Gobierno

Provincial, que le dotó de los medios necesarios para la formación y capacitación téc-

nica de sus integrantes. Abrió sus puertas en abril de 1960, bajo la dirección del doctor

Loris Sachetto (egresado de la Universidad de Bolonia, Italia). En el año 1962, el Mi-

nisterio de Asuntos Agrarios de Misiones asumió la responsabilidad de apoyar econó-

micamente a la escuela y de supervisar en las disciplinas específicas de orientación

agropecuaria (Escuela Agrotécnica Eldorado - página oficial, 2020).

Para la elaboración del plan de estudios, se solicitó copias de programas a todas

las escuelas agrícolas del país y se eligió un tipo de bachillerato agrario con planes

oficiales ajustados a pautas de la Dirección Nacional de Enseñanza Agropecuaria. Ini-

cialmente se eligieron dos especialidades: Agrónomo general y Agrónomo ganadero.

Las materias básicas de cultura general y humanística eran iguales en todo el país y las

especializadas fueron adaptadas a la realidad regional. Al finalizar los estudios los y

las estudiantes egresaban como Técnicos Agrónomos ganaderos y Agrónomos subtro-

picales. Luego de quince años de su fundación, y por la iniciativa de técnicos del

Centro de Estudios del Bosque Subtropical, dependiente de la Universidad Nacional

de la Plata, quienes dictaban clases en la escuela, se incorpora al plan de estudios la

rama forestal, por consiguiente, los y las estudiantes podían optar por una de las tres

especializaciones: Agrónomos ganaderos, Agrónomos especializados en cultivos sub-

tropicales, y Agrónomos forestales (Escuela Agrotécnica Eldorado - página oficial,

2020). Como resultado de esta formación, la escuela satisfizo los requerimientos de la

provincia cuyos recursos forestales exigían un manejo ajustado a la idiosincrasia de

sus habitantes y la facilidad de encarar el aprovechamiento sustentable y el desarrollo

diversificado de su potencial natural (Plencovich, 2013).

121
 A través de un convenio celebrado entre la Provincia de Misiones y la UNaM,

en junio de 1974, la escuela pasó a depender de la universidad. A pesar de los cambios

jurisdiccionales, la escuela mantiene una fuerte vocación social y productiva de formar

técnicas y técnicos agropecuarios con orientación forestal ligados a las producciones

locales. En efecto, directivos, docentes y otro personal, de los distintos momentos de

la institución, tuvieron la capacidad de sacar provecho de cada sistema de gobierno,

por esto «la escuela es jurisdiccional en cuanto al diseño curricular; nacional, en cuanto

al poder de convocatoria; universitaria, en cuanto al mimetismo con el que sigue el

modelo de extensión propio de la Universidad» (Plencovich, 2013, p. 436).

La Escuela Agrotécnica Eldorado constituye el germen de una entidad que se

concreta y afianza en el firmamento educativo llenando una sentida necesidad

para coadyuvar a hacer realidad la capacitación de una juventud que, obstacu-

lizada por la distancia a los centros de enseñanza secundaria o estrechez de

recursos económicos, sentía truncadas las aspiraciones de continuar sus estu-

dios. En concordancia con los factores naturales de aquel entonces, el internado

(residencia estudiantil) constituía la base de su afianzamiento, como única ma-

nera de concretar una firme y decidida meta formativa, en base a programas de

estudios que involucraban auténticos conocimientos de nuestros recursos natu-

rales, concatenados con su manejo y conservación racional. Por sus aulas, ha

pasado una pléyade de jóvenes de distintas regiones de la república y de países

limítrofes en un marco de afianzamiento latinoamericanista. (Escuela Agrotéc-

nica Eldorado – página oficial, s.f., Sección: Gestiones para su creación, Pá-

rrafo 6)

De la reseña anterior se advierte que el origen de la EAE adquiere particular

significación, expresada en su potencialidad para proyectarse en un futuro. En el relato

122
fundacional se encuentran expresiones de entusiasmo, potencia, un tono emocional de

la gesta, y promesas de mantener vivas las tradiciones y propósitos originarios. Para

Fernández (2009, p.107) «el discurso de los fundadores, hablará en general, de las

grandes cosas que le espera cumplir a la nueva institución, y del modo como provocará

en la comunidad cambios largamente deseados», a su vez, esta autora, manifiesta que

la relevancia que adquiere el modo en que se constituyó el proyecto inicial y la manera

en que las figuras fundadoras marcan el proyecto con su estilo, quedan registradas en

la cultura institucional como un mandato fundacional que «posee la fuerza de una ver-

dadera marca del padre» (p.110). Esta tradición fundacional, está vigente en el plan de

estudios, la organización y funcionamiento de la EAE en la actualidad.

A pesar de guardar las tradiciones inherentes a su fundación, la EAE, se ha

proyectado en el futuro. Según sus autoridades, es a partir de la década de 1980, que

la escuela «tomó plena conciencia de ser una escuela media universitaria y comenzó a

valorar su significado. Descubrió el sentido de la autonomía académica, económica y

financiera» (Plencovich, 2013, p. 440). En consonancia con las actividades que se rea-

lizan en la Universidad, además de la formación técnica – humanística de su estudian-

tado, la escuela ha encarado la misión de la extensión con la realización de proyectos

productivos, charlas, cursos, talleres, jornadas, destinados no solo a las escuelas y sec-

tores de la producción, sino a la comunidad toda del norte misionero.

Su adaptación a la vida universitaria la ha diferenciado de otras escuelas de

educación técnica agronómica de la región35 en muchos aspectos además del proyecto

académico que ofrece, entre otros se pueden citar: desde 2018, la dirección36 es elegida

35
Institutos dependientes del Consejo General de Educación de la Provincia de Misiones: Institutos de
Enseñanza Agropecuaria, las Escuelas de Familias Agrícolas “EFA”, Instituto Línea Cuchilla (estos
dos últimos, de gestión privada).
36
Cabe destacar que hasta la fecha no hubo mujeres directoras de la EAE.
123
democráticamente por el cuerpo docente, no docentes, estudiantes, egresados y egre-

sadas, en concordancia con las elecciones generales de autoridades de la UNaM. A su

vez tiene un Centro de Estudiantes, que desarrolla actividades significativas como

parte de la construcción de ciudadanía y con el acompañamiento de las autoridades.

La escuela cuenta con un Consejo Asesor integrado por docentes, no docentes, estu-

diantes, egresadas y egresados que asisten a la dirección en cuestiones inherentes a la

toma de decisiones institucionales relevantes. A su vez, cabe destacar, que desde el

año 2011, se puso en vigencia el Régimen de Carrera Docente, por tanto, el ingreso a

la docencia es a través de Concursos Abiertos, Públicos, de Oposición y Antecedentes

y se realiza la evaluación de Carrera Docente37 cada cuatro años. En la actualidad el

95% del cuerpo docente revista como docente Regular (Escuela Agrotécnica Eldorado

- página oficial, 2020).

Un rasgo a destacar de las escuelas preuniversitarias38, y por ende de la EAE,

que la diferencia de los institutos de formación técnica dependientes del Consejo Ge-

neral de Educación de la provincia, es su “autonomía institucional”, a su vez, confor-

man un grupo específico de escuela llamadas “experimentales”, la denominación de

experimental significa que tienen como mandato fundacional la promoción de la labor

docente como investigadores, y realizar la difusión permanente de la innovación y el

aprendizaje experimental. Al respecto el director de la EAE manifiesta en la entrevista

realizada:

“La escuela nuestra, así como las otras que dependen de Universidades Nacionales

(…), tenemos más márgenes de autonomía, de posibilidades de innovar, en teoría

37
Reglamento de “Evaluación y seguimiento de la labor académica y permanencia del personal do-
cente de la Escuela Agrotécnica Eldorado” (Carrera Docente) Resolución CS N° 006/10, posterior-
mente derogada y reemplazada por Resolución CS N° 076/11 (López y Gauto, 2019).
38
Coloquialmente se denominan escuelas preuniversitarias aquellas escuelas secundarias dependien-
tes de las Universidades Nacionales, esta terminología es usada con asiduidad en este ámbito, e in-
cluso dentro del Convenio Colectivo para las y los docentes de las Universidades Nacionales.
124
 tenemos la capacidad para indagar e investigar, genéricamente reciben el nombre

de escuelas experimentales, o sea, somos por ese objetivo fundacional, escuelas donde

habría que innovar, experimentar y que esos resultados positivos sean trasferidos

después a las jurisdicciones provinciales, para ser tomadas como modelos para me-

jorar la educación (…). Como Universidad tenemos la libertad para proponer cam-

bios y hasta tenemos la obligación de funcionar de esa manera, pero hacemos muy

poco o por no decir casi nada, para explotar esa condición que tenemos de escuela

experimental” (J.L., entrevista 1, noviembre 2020).

Continuando con la organización institucional, es significativo remarcar que la

escuela cuenta con un servicio muy importante desde su creación, la Residencia Estu-

diantil para varones y mujeres39, lo que permite ofrecer estudios secundarios a jóvenes

de colonias lejanas, muchas de ellas alejadas hasta 200 km de la escuela, y estudiantes

de zonas vecinas del Paraguay, Brasil y otras provincias argentinas. Anualmente, allí

viven un promedio de 160 estudiantes, actualmente se han incorporado a la residencia

estudiantil, adolescentes varones y mujeres de comunidades Mbya guaraní, abriendo

paso a la interculturalidad. Esta heterogeneidad de la escuela es y ha sido un signo de

su identidad. Así mismo, tanto la residencia estudiantil, junto al comedor, son consi-

derados los pilares de la EAE, porque por tradición, la institución tiende a incorporar

estudiantes de la zona rural. Actualmente la escuela cuenta con 483 estudiantes, 85

docentes, 27 no docentes y aproximadamente 1.400 egresados.

39
La residencia para mujeres nace a partir del interés de padres y madres de la “colonia”, quienes sentían
que sus hijas eran discriminadas puesto que se les dificultaba enviarlas a la escuela secundaria por en-
contrarse en el medio del campo. Gracias al empeño puesto por la gestión de ese entonces, y de docentes,
tanto de la residencia como del aula, se abre la residencia para mujeres en el año 2005. Uno de los
regentes comenta al respecto: «Entonces decidimos abrir el albergue para las chicas también. Sabíamos
que esto iba a ser difícil. La propia Universidad nos alertó y nos dijo que a las dificultades de tener
residencia para varones le íbamos agregar el problema de las chicas. Pero le dimos para adelante. Y esto
es algo que nos enorgullece por el sentido social que tiene» (Plencovich, 2013, p. 439). Hoy la comuni-
dad se congratula por la decisión tomada, la inclusión de las jóvenes en la residencia estudiantil, cambió
la dinamina en la vida de la residencia, subsanando incluso, problemas de conducta y disciplina que
tenían en la convivencia entre los varones, asimismo se visualiza un clima más armónico, y con mayor
predisposición al diálogo.
125
 El origen social del estudiantado que concurre a la EAE es heterogéneo, el ma-

yor porcentaje (70%) proviene de la zona urbana y periurbana40 cercanas a la escuela,

de niveles socioeconómicos medios y bajos, y cuyas familias no están directamente

vinculadas con la producción agropecuaria. Los alumnos y las alumnas residentes

(30%) son hijos e hijas de trabajadores y trabajadoras o productores rurales de nivel

socioeconómico bajo. Teniendo presente la edad de ingreso, la elección de la escuela

está asociada, en muchos casos, a decisiones o imposiciones familiares antes que, a

opciones y elecciones personales del estudiantado por este tipo de educación. El hecho

de ser una escuela secundaria con doble turno, el nivel académico y la calidad de su

enseñanza, se convierte en una opción importante a la hora de su elección, de igual

manera, incide en la misma la imagen o representación construida en el contexto so-

cial, respecto a la institución. Para López y Gauto (2019, p. 61), «la Escuela Agrotéc-

nica ha tenido, desde sus inicios, una posición flexible respecto al rango de edad de los

aspirantes con la intención de atender las particularidades de la región, en especial de

la población rural».

Al respecto, aparecen algunas representaciones de las escuelas agrotécnicas,

que comparte la EAE; Margiotta, Monzani y Sessa (s.f.) señalan que este tipo de ins-

tituciones educativas son pensadas como lugares de resguardo e incluso de castigo

frente a chicos y chicas, que para las familias resultan ingobernables y, asociado en

alguna medida a esto, el hecho de que estas escuelas constituyen un ambiente sano y

de seguridad ante los peligros que se pueden presentar en las adolescencias. En el caso

de escuelas con residencia, las motivaciones del alumnado y sus familias, se comple-

jiza aún más ya que, en muchos casos su existencia tiende a resolver problemas

40
Se denomina área periurbana aquellos espacios plurifuncionales en los que coexisten características
y usos del suelo tanto urbanos como rurales, confluyen en él usos agrícolas, industriales, residenciales
y naturales, y poseen una dinámica social ligada a un núcleo urbano (Plencovich, 2913).
.
126
familiares o actúa, simplemente, como facilitador de la concurrencia diaria a la es-

cuela, muchas veces la única, ya que cuestiones como la alimentación y el traslado

están salvadas.

La diversidad de situaciones de origen (rural-urbano / niveles socioeconómicos

altos, medios, bajos) y de motivaciones, seguramente afectan las misiones y

finalidades que podemos presuponer son propias de las escuelas agropecuarias

y no resulta neutral con respecto a los procesos de enseñanza y aprendizaje.

(Margiotta et al., s.f., p. 25)

Tanto el origen social del alumnado, aunado a las tradiciones culturales que se

mantienen en las zonas rurales y periurbanas de Misiones, son condicionantes de la

implementación de la ESI en las escuelas, tal como lo manifiesta Faur et al. (2015, p.

18), se «percibe como “amenaza” la posible crítica de los padres y madres en caso de

que la escuela ofrezca perspectivas que las familias no comparten, o interceda en una

presunta responsabilidad familiar —la educación sexual—». Este hecho se visualiza

en las escuelas de corte confesional y en las que tienen alumnado proveniente de zonas

rurales o interculturales como parte de la lógica de “relativismo cultural” en la cual, la

implementación de la ESI colisiona con los valores y las creencias que tienen estas

comunidades, y por “respeto” hacia la cultura ajena, y por temor a la reacción de los

padres y madres, se dejan de lado muchos contenidos que forman parte de la integra-

lidad de la educación sexual (Faur et al., 2015).

Cabe destacar que la EAE, históricamente ha sido una institución con preva-

lencia de matrícula masculina, con un porcentaje muy bajo de alumnas. El director de

la escuela, y exalumno de ésta comenta:

“Yo cursé desde el año 78 al 83 donde teníamos algunas compañeras mujeres, éramos

96 estudiantes en los tres primeros años y había 10 chicas, y ya en segundo año, no

127
 había ninguna, desde segundo año en adelante éramos solo varones, pero la escuela

en general tenía esa relación numérica en cuanto a la matrícula de chicos y chicas,

no llegaba al 10 %, la matrícula de mujeres. Hoy por hoy, desde hace más o menos

unos 5 años, el ingreso viene repartido con una matrícula de 50 % para chicas y 50%

para varones” (J.L. entrevista 1, noviembre 2020).

Esta situación ha marcado cambios fundamentales en la organización escolar y

especialmente en las prácticas educativas relacionadas con las actividades específicas

en el campo.

4.2. Características de las escuelas agrotécnicas

La educación agrotécnica en Argentina, tiene sus primeros antecedentes en el

siglo XIX, lográndose un mayor desarrollo a partir de la mitad del siglo XX. Con

diversas modalidades, este tipo de educación fue impartida tanto en el nivel secunda-

rio, como en el superior, y se transformó en una modalidad con características singu-

lares dentro del sistema educativo, que tienen diferentes matices y orientaciones en sus

distintas etapas de crecimiento (Navarro y Gastón, 2012).

Las escuelas agrotécnicas, son establecimientos de nivel secundario cuyo ob-

jeto de estudio es lo agropecuario. No obstante, no se puede reducir esta modalidad de

educación únicamente a la enseñanza y aprendizaje de la agricultura, puesto que in-

cluye una diversidad de competencias como la gestión, la comercialización y distribu-

ción de productos, como así también elementos referidos a la sustentabilidad y cuidado

del medio rural (Navarro et al., 2012; Plencovich, 2013).

Las escuelas agrotécnicas actúan en la interfaz entre dos sistemas complejos

heterogéneos: el sistema educativo (subsistema de educación agropecuaria) y

el socio productivo de base agropecuaria. Ambos sistemas responden a lógicas

de desarrollo, objetivos e identidades diferentes; tales, tienen sus propias

128
 funciones, componentes, mecanismos de autorregulación, emergentes, etc., y

configuran campos de fuerzas peculiares. (Plencovich, citada en Navarro et al.,

2012)

En este sentido, dos son las misiones asignadas a las escuelas agrotécnicas: una

vinculada con la educación general, propia del nivel secundario, y otra, específica, que

la distingue respecto de aquella, orientada a la formación profesional para el mundo

del trabajo agropecuario. Esta especificidad es la que le otorga, históricamente, iden-

tidad a la enseñanza agrotécnica, no solamente por los contenidos conceptuales pro-

pios de la especificidad, sino en particular, por los componentes didácticos, organiza-

cionales y de vinculación con el entorno, que demanda la formación profesional para

el mundo del trabajo agropecuario, que, al incidir en las prácticas pedagógicas e insti-

tucionales cotidianas, han ido construyendo su identidad (Margiotta et al., s.f.).

Las características de este tipo de educación, y el interés compartido por las

actividades y la vida en el campo, constituyen un factor clave en la conformación de

la identidad de estas escuelas y de sus actores. «Existe una visión casi mística del “do-

cente agrotécnico” y del alumno de escuelas agrotécnicas que constituye un factor

aglutinante y convocante hacia dentro de la institución» (Margiotta et al., s.f., p. 9).

Este rasgo distintivo, se visualiza en la incorporación de egresados y egresadas al

cuerpo docente y no docente, por conocer la escuela y compartir códigos que forman

parte de la cultura institucional, además de, mantener la identidad y pertenencia a la

institución.

Una de las particularidades de las escuelas agrotécnicas, de la cual no escapa

la EAE, es que están abiertas los 365 días del año, presentando un esquema de gestión

distinto a otras escuelas de educación técnica. Este hecho otorga una identidad peculiar

a la enseñanza agropecuaria, que «está ligada a la necesidad de considerar el trabajo

129
productivo agropecuario como situación educativa principal y que les confiere a las

escuelas una cierta unidad y sentido de pertenencia» (Margiotta et al., s.f., p. 1). Esta

situación supone, entre otras cosas, hallar formas para acompañar los ciclos producti-

vos con el ciclo lectivo, por lo que, demanda una mayor flexibilidad organizacional

para poder acompañar los ciclos naturales de la producción agropecuaria, con la ense-

ñanza de esta. El hecho de la falta de congruencia entre los ciclos productivos y el

ciclo lectivo se resuelve con la realización de “guardias”, tanto del cuerpo docente “de

campo41” como del alumnado, durante los recesos de verano y de invierno y fines de

semana para atender las necesidades de la producción (Margiotta et al., s.f.), generando

habitualmente tiranteces entre docentes “del aula42” y “del campo”.

En la actualidad, las escuelas de educación agrotécnica, tienen tres misiones

fundamentales: la formación integral del alumnado, preparación para los estudios su-

periores, y lo que es especifico de este tipo de educación: la capacitación para el mundo

del trabajo agropecuario. Estos fines educativos se ven plasmados en la Misión de la

EAE como institución formadora:

Intervenir en el proceso de desarrollo de un sujeto pensante, reflexivo, crítico,

participativo. Brindar un servicio de formación de técnicos agropecuarios y fo-

restales de excelencia para insertarse en el sector productivo, cómo un agente

de cambio, con formación académica que le permita acceder a otros estudios

universitarios, comprometidos con el uso racional de los recursos naturales.

(Escuela Agrotécnica Eldorado - página oficial, 2020)

41
En el ámbito de la EAE, se denominan “docentes de campo” a quienes enseñan materias de Forma-
ción Técnica Específica, de los sectores didácticos productivos.
42
En la escuela, los y las docentes “del aula” son quienes enseñan asignaturas de Formación General
(Lengua, Artística, Historia, Inglés, Geografía, Formación Ética) y de Formación Científico – Tecno-
lógica (Matemática, Tecnología, Físico – Química, Biología).
130
 Esta misión dual que tienen las escuelas agrotécnicas, presentan muchas veces

tensiones entre las finalidades propedéuticas, que permiten seguir estudios universita-

rios, y las profesionalizantes, que promueven el ingreso al mundo del trabajo y la pro-

ducción. Algunos autores (Margiotta el al. s.f.; Vanina, Delfini y Kolonskyi, s.f.) se-

ñalan que esta doble misión, se logra insatisfactoriamente en ambos casos o muy des-

equilibradamente, ciertos actores institucionales son conscientes de esta tensión que se

crea por lograr ambas metas, manifestándose en pujas entre el cuerpo docente de edu-

cación general, que prioriza la formación para preparar a los egresados para continuar

sus estudios universitarios, y los y las docentes de las materias específicas, que otorgan

prioridad a la inserción laboral de los egresados y egresadas.

Para evitar las tensiones antes mencionadas, la EAE, a lo largo de su recorrido

en el tiempo, trató de lograr una integración curricular entre las asignaturas de los sec-

tores didácticos productivos con las asignaturas del aula. Este hecho es percibido por

el cuerpo docente y las autoridades de la escuela como una de las dificultades institu-

cionales a superar. En los últimos años, se observan intentos reales de integración, a

través de proyectos compartidos del área de formación general y del área técnica que

procuran salvar esta dificultad.

En este marco de cuestionamientos y complejas transformaciones en lo social,

económico y productivo dado en las últimas décadas, marcadas por nuevas formas de

trabajo en la tierra y la introducción de nuevas tecnologías al mundo agrario, se genera

la necesidad de repensar no solo las misiones y funciones de las escuelas agrotécnicas,

sino también sus planes de estudio con su organización curricular. Las escuelas agro-

técnicas en general y la EAE en particular, se encuentran ante nuevos desafíos, nuevos

actores y nuevas dificultades, que como en el pasado, son una oportunidad de cambio

y de transformación. En este sentido, cabe destacar que la función de toda escuela

131
secundaria, no puede ni debe ser orientada únicamente para la prosecución de estudios

universitarios o para la inserción en el mundo del trabajo, es necesario repensarla e

incorporar finalidades más humanísticas que permitan al alumnado lograr una alfabe-

tización científica, tecnológica y ambiental como parte esencial de su educación bá-

sica, con el propósito de que puedan participar democráticamente en la reflexión y la

toma de decisiones sobre asuntos de interés social relacionados con la ciencia y la

tecnología, al mismo tiempo no puede dejarse de lado una educación para la vida co-

tidiana, que incluya los contenidos denominados “transversales”43, una enseñanza si-

tuada, que permita la construcción ciudadana (Acevedo Díaz, 2004).

43
Los contenidos o temas transversales se originaron a partir de los cambios educativos producidos en
la década del noventa en España y Argentina. Estos cambios, no solamente afectaron los contenidos
científicos, sino también la concepción misma de la ciencia. Esto implicó un replanteo de los contenidos
curriculares, pues estos se basaban en intereses intelectuales y sociales muy antiguos que fueron y si-
guen siendo hegemónicos prácticamente desde el nacimiento de la ciencia occidental, sin dejar de lado
que, los conocimientos son el producto de coyunturas histórico – socio – culturales.
«La enseñanza no solo se encarga de transmitir nuestra ciencia y nuestra cultura sino también sus as-
pectos subyacentes, es decir una manera particular de pensar y contemplar una problemática específica»
(Busquets, et al., 1996, p. 18). Esas propiedades culturales se mantienen en la actualidad debido a que
siguen estando vigentes las actitudes que las originaron. Sin embargo, hoy en día, junto con estas preo-
cupaciones heredadas, tanto los avances tecnológicos como las actitudes están cambiando, es decir
«nuestra sociedad vive con un pie en las rémoras del pasado y con otro pie en un presente esperanzador»
(Busquets, et al., 1996, p. 21). Es en ese contexto que se produce la incorporación de los contenidos
transversales, como una integración de los saberes, que permite a las disciplinas científicas impregnarse
de la vida cotidiana, pues estos contenidos priorizan en el abordaje de cuestiones que responden a pro-
blemáticas sociales.
El tratamiento de los contenidos transversales se da en el marco de una enseñanza y aprendizaje globa-
lizador, interdisciplinario y constructivista, lleva consigo una fuerte carga valorativa, lo que implica la
oportunidad de plantearse y analizar problemáticas de relevancia social, y por, sobre todo, de actitudes
y compromisos basados en opciones libremente asumidas. Los contenidos considerados transversales
en el curriculum eran, Educación Moral y Cívica, Educación para la Paz, Educación para la Salud,
Educación para la Igualdad de Oportunidades entre los Sexos, Educación Ambiental, Educación Sexual,
Educación del Consumidor y Educación Vial (Busquets, et al., 1996, p. 12). Los contenidos transversa-
les promueven actitudes que inciden en los valores personales, que significan normas de conducta y
marcan pautas de comportamiento que contribuyen al desarrollo integral de la persona.
Estos contenidos, parecen que ya no están de moda luego de los cambios en las Leyes de Educación y
en los DCJ que se dieron a partir de 2008, pues las competencias son las que concentran el protagonismo
en la planificación curricular, no obstante, no dejan de ser actuales y estar vigentes, por cuanto se centran
en el para qué, el qué y el cómo de la educación. Se presentan en los centros educativos en forma de
problemas o conflictos de actualidad, y en forma de actitudes, comportamientos y valores a desarrollar
en el alumnado (Gavidia Catalán, Aguilar Moya, y Carratalá Beguer, 2011).
132
4.3. Plan de estudios y alcance profesional

La formación académica del Técnico en Producción Agropecuaria con Orien-

tación Forestal44, que se imparte en la EAE, se orienta a la preparación de recursos

humanos capacitados para realizar tareas en las distintas fases de los procesos de pro-

ducción agropecuaria y forestal, teniendo en cuenta criterios de rentabilidad y susten-

tabilidad. Por otra parte, se pretende que los egresados y las egresadas, posean cono-

cimientos sólidos y formación profesional para desempeñarse en el ámbito agrofores-

tal y pecuario, particularmente para la gestión de proyectos agropecuarios y forestales

con resolución práctica de problemas de la producción (Escuela Agrotécnica Eldorado

- página oficial, 2020).

La Visión Institucional expresa las voces de todos sus integrantes, y en ella se

enuncia:

Una escuela que forme profesionales idóneos y comprometidos con el conoci-

miento y el desarrollo en el contexto local y regional. Ser una Institución que

interactúe como referente en el medio productivo, que respeta la identidad cul-

tural y social, así como el uso eficiente y sustentable de los recursos naturales.

(Escuela Agrotécnica Eldorado - página oficial, 2020)

44
Resolución CS N° 083/09: «la oferta formativa vigente es la tecnicatura en Producción Agropecuaria,
que otorga el título de Técnico en Producción Agropecuaria con Orientación Forestal, correspondiente
al nivel secundario de la modalidad de la Educación Técnico Profesional, aprobado por el Consejo
Superior de la UNaM. Resolución del Ministerio de Educación de la Nación con la homologación y el
reconocimiento oficial del Plan de Estudios, Resolución N° 1612/10» (López y Gauto, 2019, p. 24).
Acorde al Ministerio de Educación, Dirección Nacional de Gestión Universitaria, Docus N° 3:
Las Denominaciones de los Títulos Universitarios (2014), a partir de la recuperación de la Formación
Técnica de nivel secundario y superior, propiciada a partir de la LEY DE EDUCACIÓN TÉCNICA
PROFESIONAL, permitió que miles de jóvenes se titularan como “Técnicos”, al igual que muchos
pregrados universitarios. En este contexto, conviven técnicos formados en escuelas secundarias, en los
Institutos Superiores dependientes de las jurisdicciones y en las instituciones universitarias. «En oca-
siones no solo las áreas de formación son similares, sino que las denominaciones de los títulos también,
generando cierta confusión pública sobre el tipo de formación que ha recibido quien porta el diploma
de egresado (…) En función de ello, esta DNGU propone utilizar preferentemente la denominación de
“Técnico Universitario en…” y asimismo evitar el uso de la denominación Bachiller» (p. Sección: Tí-
tulos de pregrado con denominación confusa, párrafo: 6).
133
 El alcance profesional que se expresa en el Plan de Estudios manifiesta que,

los egresados y egresadas, estén capacitados para manifestar conocimientos, habilida-

des, destrezas, valores y actitudes en situaciones reales de trabajo, conforme a criterios

de profesionalidad propios de su área y de responsabilidad social para:

• Organizar y gestionar una explotación agropecuaria y/o forestal, familiar o

empresarial, pequeña o mediana, en función de sus objetivos y recursos

disponibles.

• Realizar las operaciones o labores agropecuarias de las distintas fases de

los procesos de producción vegetal y animal, con criterios de rentabilidad

y sostenibilidad.

• Efectuar las operaciones de industrialización agropecuarias en pequeña es-

cala de productos alimenticios de origen animal o vegetal.

• Conocer los desarrollos tecnológicos contemporáneos en las ciencias fores-

tales y sus fundamentos.

• Realizar el mantenimiento primario, la preparación y la operación de las

instalaciones, maquinas, equipos y herramientas de la explotación agrope-

cuaria y forestal. (Escuela Agrotécnica Eldorado – página oficial, 2020,

Sección “Nosotros”: Perfil Profesional del Técnico)

Estos alcances implican un desempeño profesional teniendo presente el cui-

dado del medio ambiente y el uso y preservación de los recursos naturales bajo un

concepto de sustentabilidad, así como criterios de calidad, productividad y seguridad

en la producción agropecuaria y forestal. Asimismo, implica reconocer el tipo de acti-

vidades que un técnico o una técnica puede realizar de manera autónoma y aquellas en

las cuales requiere el asesoramiento o la definición de estamentos técnicos y jerárqui-

cos correspondientes (Plan de Estudios vigente de la EAE, 2019).

134
 Del plan estratégico, visión y misión de la EAE se desprende la prioridad edu-

cativa hacia la producción y la futura inserción laboral de sus egresados. Esta organi-

zación se ve reflejada en la malla curricular del Plan de Estudios y en la conformación

del cuerpo docente de la Institución.

La malla curricular de la Escuela está concebida para integrar las funciones

educativas que permiten asegurar una formación integral del alumnado, «sustentadas

en contenidos organizados, procesos cognitivos de análisis, comprensión e interven-

ción en complejas problemáticas de la realidad» (López et al., 2019, p. 56). Estas com-

prenden, 1) una función ética y ciudadana, en la que se profundiza y desarrolla valores

y competencias vinculados con la elaboración de proyectos de vida para integrarse a

la sociedad como personas responsables, críticas y solidarias; 2) una función prope-

déutica, que garantiza una formación sólida para proseguir estudios universitarios; y

3) una formación de preparación para su inserción en áreas ocupacionales, en la que

se fortalecen las competencias que permitan adaptarse flexiblemente a los cambios de

los distintos escenarios laborales (López et al.,, 2019).

La EAE, estructura su nivel de educación secundaria en función de un plan de

estudios de seis años, organizado en dos ciclos de tres años cada una: ciclo básico y

ciclo superior, con un horario extendido en contra turnos para permitir el desarrollo de

las prácticas preprofesionales y profesionalizantes consideradas esenciales en la for-

mación técnica de producción agropecuaria, y el desarrollo de actividades que impli-

quen la orientación forestal. La malla curricular se organiza en torno a los cuatro cam-

pos de formación establecidos en la Ley de Educación Técnico Profesional: asignatu-

ras de Formación General con 2.210 horas, asignaturas de Formación Científico Tec-

nológica con 1.774 horas, asignaturas de Formación Técnica específica con 2.997 ho-

ras y las Prácticas Profesionalizantes con 204 horas (López et al., 2019). Cabe destacar

135
que, en el ciclo superior, hay mayor cantidad de asignaturas relacionadas con el campo

de formación específica que asignaturas correspondientes al campo de formación ge-

neral y científico tecnológica, esta organización va de la mano con la visión y el al-

cance profesional de la formación técnica. En el ANEXO V, se aprecia la organización

curricular del ciclo básico, unidad de estudio de esta investigación.

Como se puede apreciar en la malla curricular del ciclo básico no se contempla

un espacio propio para la ESI, a pesar de que el plan de estudios fue elaborado un año

después de la reglamentación del Programa de Educación Sexual Integral en Argen-

tina, Ley 26.150, y se habilitó en el año 2009 la cursada para primer año. La presencia

de este espacio posibilitaría desarrollar contenidos concretos, relacionados con deman-

das puntuales e inquietudes del alumnado de esta franja etaria, sin dejar librado a la

voluntad del cuerpo docente el abordaje de la ESI en este ciclo de escolaridad. Al

respecto, es importante destacar que, la población adolescente requiere de una forma-

ción sólida y validada de educación sexual integral y de espacios que los habiliten a

plantear sus necesidades e intereses que atiendan a sus particularidades. Un espacio

curricular específico para el abordaje de la ESI se relaciona con las oportunidades que

presenta para que el estudiantado pueda implicarse en el proceso de los aprendizajes

que involucra la temática y que no pueden eludirse como contenidos curriculares, en

tanto que atiende a aspectos ligados a su propia historia y que inciden en su presente y

su futuro (Marina et al, 2008).

4.4. Los y las docentes de la EAE

Atendiendo a la particularidad de la educación técnica y a la malla curricular

de la EAE, el cuerpo docente tiene algunas características comunes al profesorado de

las escuelas técnicas de otras especialidades. El currículo y la dinámica institucional

conllevan la existencia de docentes de las llamadas materias de formación general y

136
formación científica tecnológica, que se desempeñan en “el aula”, y las materias espe-

cíficas de la modalidad agro – forestal que son las que refieren a los saberes necesarios

para desempeñarse competentemente en el sector agropecuario y forestal, y se desa-

rrollan en “el campo”.

Cada uno de estos saberes diferencian al interior de la escuela, con perfiles

docentes bien distintos. En el primer caso se trata de profesores y profesoras que tienen

la formación disciplinar y pedagógica y que se desempeñan casi únicamente como

docentes sin otro tipo de inserción en el sector productivo. Los segundos, son profe-

sionales de la ingeniería agronómica, ingeniería forestal y medicina veterinaria, con

sólida formación disciplinar, pero escasa o nula formación pedagógica. Estos docentes

tienen por lo general inserción en el sector productivo y, en algunos casos pocas horas

cátedra a su cargo45. Al mismo tiempo, la escuela cuenta con docentes que se encargan

de la enseñanza práctica que no tienen formación universitaria, son técnicas y técnicos

egresados de la escuela que continúan como docentes y tienen cargos con alta dedica-

ción horaria46.

Estos perfiles docentes que dominan saberes que son complementarios para la

formación del alumnado, por lo general no actúan interdisciplinariamente y, menos

aún, articuladamente. Esto marca la construcción de la propia identidad de los actores

y de la institución, así como los rasgos que puede asumir el tipo de formación que se

imparte al alumnado de modo explícito o no, de modo intencional o no. Esto conduce

a una fuerte segmentación y fragmentación entre la formación general y la formación

específica, y entre la teoría y la práctica (Margiotta et al., s.f.).

45
Los y las docentes de los sectores didácticos productivos tienen una carga horaria promedio de 20
horas cátedra semanales.
46
Las Técnicas y Técnicos que se desempeñan en los sectores didácticos productivos tienen una carga
horaria de 40 horas semanales.
137
 Desde el punto de vista de la ESI, esta heterogeneidad en la formación del pro-

fesorado implica diversidad en las representaciones que poseen los y las docentes re-

feridas a la sexualidad y a la educación sexual. Estas representaciones, que implican

valores éticos, morales, mandatos sociales, que han sido aprendidos y vividos tanto en

las etapas de socialización inicial como en la educación formal, condicionan la imple-

mentación de la ESI operando en la práctica como facilitadoras u obstaculizadoras de

las intervenciones educativas. En este sentido, se puede presentar, además, una frag-

mentación y distorsión conceptual, una perspectiva de la sexualidad centrada en lo

conductual y genital y la presencia de falacias en la conceptualización de la educación

de la sexualidad que parcializa o desdibuja su integralidad (Cerruti Basso, 2018).

En síntesis, se puede decir que la EAE, es una institución educativa de educa-

ción técnica singular pues se encuentra inmersa dentro de la organización universitaria

que condiciona su funcionamiento y su identidad, en este contexto, la ESI se presenta

como un desafío y al mismo tiempo una oportunidad para lograr una escuela inclusiva

y respetuosa de la diversidad, y que promocione aprendizajes cognitivos, afectivos y

éticos relacionados con la sexualidad.

138
 CAPITULO 5: LA EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL EN LA
ESCUELA AGROTÉCNICA ELDORADO

En este capítulo se exponen los resultados del estudio realizado en la EAE te-

niendo presente las categorías de análisis que fueron construidas para esta investiga-

ción. En primer lugar, se describe la “constitución” de la ESI en la EAE, con una

caracterización de la implementación de la misma atendiendo a los antecedentes y ac-

tores involucrados en la incorporación de la ESI en este ámbito escolar.

En segundo lugar, se exponen los aspectos que tienen relación con la categoría

de lo “institucional, se describe en este apartado, la organización curricular por la cual

opto la escuela para la incorporación de la ESI, las percepciones y sentires de distintos

referentes educativos respecto a la sexualidad, sus compromisos, apropiaciones y re-

sistencias hacia la ESI por diferentes actores escolares, además de los trayectos forma-

tivos en ESI realizados por el cuerpo docente y de preceptoría.

En último lugar, se analiza la categoría relacionada con el “desarrollo curricu-

lar” de la ESI, se describe como los y las docentes han incorporado los contenidos de

los ejes conceptuales de ESI en sus planificaciones áulicas, las propuestas educativas

y recursos utilizados por el profesorado a la hora de implementar las actividades de

ESI en el aula. Simultáneamente, se analiza el diseño de la enseñanza de la ESI, y se

infiere, a partir de la lectura de las planificaciones, los enfoques de ES que los y las

docentes ponen en juego en sus prácticas educativas; para finalizar este apartado se

realiza la evaluación de estas prácticas, a partir de la descripción de logros y dificulta-

des que ha tenido el cuerpo docente en su implementación.

139
5.1. Constitución de la ESI en la escuela

5.1.1. Antecedentes, actores y factores iniciales que motivaron la implementación de

la ESI en la EAE.

Ya catorce años han transcurrido desde la sanción de la Ley de ESI, por lo

tanto, considero que es un tiempo propicio para reconstruir la experiencia transitada

en la implementación de dicha Ley en la EAE. Es importante subrayar que la imple-

mentación de una ley no es inmediata y natural, incorporar la ESI en las escuelas re-

quiere de procesos que se desarrollan y fortalecen a lo largo del tiempo y que resultan

más efectivos en la medida que se establecen propósitos, estrategia, planes y progra-

mas para hacerlo (Faur et al., 2018).

A pesar de la relevancia institucional de esta ley, por sí sola no es suficiente

para transformar los sistemas de creencias sedimentados respecto a la sexualidad, tam-

poco se transforman de un día para otro las imágenes del rol educativo respecto a la

ES. En este escenario se entrevé una tención inevitable, la legitimidad del marco nor-

mativo y la complejidad de su puesta en práctica en las aulas, donde se imprimen sig-

nificados a los conceptos legales y, también, donde emergen una gran variedad de re-

sistencias (Faur et al., 2015).

¿Cuáles fueron los factores y actores que motivaron la implementación de la

ESI en la escuela? En primer lugar, cabe destacar que el equipo directivo, el cuerpo

docente y personal de preceptoría de la institución, reconocen la importancia de la ESI

como un derecho del estudiantado y encuentran en la obligatoriedad de la ley una he-

rramienta frente a las resistencias que pueden ocasionar los temas relacionados con la

sexualidad. De hecho, el marco legal da a las instituciones educativas una tarea privi-

legiada como promotora y protectora de derechos de niños, niñas, adolescentes y

140
jóvenes, ubicándose en un lugar de responsabilidad por excelencia para concretarlos

en la práctica (González, 2016).

En este contexto, las autoridades entrevistadas registran un momento de la his-

toria de la institución que fija el inicio para trabajar los ejes de la ESI presentes en los

LC. No obstante, tal como en otras instituciones educativas de Argentina y la región,

la ES estuvo presente antes de la sanción de la Ley de ESI, impartida en las clases de

Ciencias Naturales y Biología o por expertos (profesionales de las Ciencias Médicas)

invitados para tal fin. El embarazo, las ITS eran los temas que preponderaban, ocu-

pando un lugar medular los consejos sobre cómo prevenirlas.

Estas experiencias previas a la implementación de la ESI, relatadas por docen-

tes ejecutantes de dichas prácticas, dejaron una impronta en la institución como mo-

delo de abordaje de la ES, las mismas comparten muchos rasgos de la perspectiva

programática identificada por Wainerman et al. (2008), que enfatiza en una educación

de corte biomédico orientada a evitar embarazos no deseados e ITS. En coincidencia

con Jones (2009), hay temas de las sexualidades que no eran abordados en estas ins-

tancias, no se hacía referencia al deseo, a la afectividad, la diversidad, el placer, y las

relaciones entre adolescentes, que una «sexualidad rica y sana podría aportar al pro-

ceso de subjetivación humana» (Morgade, 2006, p. 42). Como en otras instituciones

educativas, en la EAE este tipo de enfoque coexiste con nuevas experiencias que lo

van ampliando hacia prácticas más integrales e institucionalizadas, al incorporar nue-

vas áreas diciplinares y otros perfiles docentes a los tradicionalmente involucrados.

De las entrevistas al equipo directivo se desprende que es en el año 2013,

cuando se da inicio formal a la implementación de la ESI en la institución. Es a partir

de un episodio relacionado con la sexualidad que irrumpió en la vida escolar, cuando

por mandato del entonces rector de la UNaM, y por iniciativa personal del director de

141
la escuela, se designa a una coordinadora de ESI, de esta manera, la prescripción oficial

se materializa como parte integral de la compleja realidad cotidiana de la escuela. Uno

de los directivos y en coincidencia con otros entrevistados, manifiesta que:

“(…) sucedió un hecho entre un no docente y una alumna, que tuvo una sanción y se

dirimió en jurídica, este suceso fue el disparador para que el rector le llame al direc-

tor y le designe a A.G. como responsable de la ESI en la escuela” (M. A., entrevista

2, octubre, 2019).

Agregando a lo anterior, López y Gauto (2019) expresan al respecto:

La creación del Programa Nacional de Educación Sexual Integral (ESI), su im-

plementación mediante el Programa Provincial y la voluntad político-institu-

cional de las autoridades de la EAE y del Rectorado de la UNaM han brindado

los elementos claves para asumir la propuesta institucional como un pilar esen-

cial en la puesta en marcha de dispositivos y proyectos que direccionen la in-

troducción de la ESI en la EAE. (p.102)

A partir de la decisión tomada en la escuela, la ESI empieza a tener una pre-

sencia curricular explícita en el PEI, lo que constituye un piso mínimo de instituciona-

lidad pues enuncia los objetivos pedagógicos que la escuela define en términos de la

ESI (Faur et al., 2018). En este contexto, en el primer PEI del año 2014, en el que

estuvo presente el rector de la UNaM, se presentó a la coordinadora de ESI de la es-

cuela, y se expresó al cuerpo docente la exigencia de la obligatoriedad de la Ley, se

instó a trabajar estos contenidos en las aulas. La presencia de la ESI en el PEI es una

herramienta indispensable desde donde sostener las iniciativas de la cotidianeidad es-

colar respecto de las actividades de ESI, siendo el marco que “legaliza” la tarea edu-

cativa (Faur et al., 2018). Uno de los directivos manifiesta al respecto:

142
 “Se trabajó desde el PEI para que los docentes se involucren de alguna manera con

proyectos, también se implicó a los Departamentos, se trabajó con los docentes del

campo, y de alguna u otra forma costo, la gente del campo costó, son muy tradicio-

nalistas tenían resistencias, pero la ESI se ha instalado en la escuela” (M. A., entre-

vista 2, octubre, 2019).

De igual manera, el director de la EAE comenta al respecto:

“La propuesta de ESI trabajamos en los PEI conjuntamente con la coordinadora A.,

hubo un acompañamiento institucional de la universidad, del rector y del equipo aca-

démico y colaboradores de su gabinete, tal es así que, en las reuniones periódicas con

el equipo de gestión siempre nos acompañaba A. para informar de las primeras etapas

del proceso de implementación de la ESI en la escuela (…). La propuesta de A. y la

reorganización del DOE permitió que se consolidara un equipo para reforzar ese tra-

bajo, siempre con el involucramiento de docentes, no docentes y obviamente, el tra-

bajo con los chicos”. (J.L., entrevista 1, noviembre 2020)

Quienes ejercen la función directiva tienen la responsabilidad para impulsar

transformaciones en el ámbito institucional, papel que resulta central cuando de ESI

se trata, pues las temáticas relacionadas con las sexualidades están henchidas de pre-

juicios y controversias (Faur et al., 2018).

Es así como la ESI irrumpió las prácticas educativas que se realizaban en la

institución habilitando su visibilización y legitimando las preocupaciones en torno a

una educación sexual crítica por parte del profesorado. En estas instancias de imple-

mentación, no hubo intervención del Consejo Asesor de la institución, ni reuniones

previas con docentes para acordar la organización curricular de la ESI, tampoco se

presentaron oposiciones a esta iniciativa, por parte de directivos, preceptores y precep-

toras y el cuerpo docente.

143
5.2. Inserción Institucional de la ESI en la escuela

5.2.1. Organización curricular de la ESI.

Los LCB delinean el camino normativo acerca de los contenidos de ES que

deben abordarse en las escuelas de forma sistemática, orientan los procesos de elabo-

ración de proyectos educativos institucionales, y al mismo tiempo, brindan herramien-

tas para las prácticas pedagógicas y la gestión institucional. Enmarcan lo normativo y

lo metodológico teniendo presente los derechos y las necesidades de niños, niñas, ado-

lescentes y jóvenes como principios ordenadores. Estos son obligatorios para todos los

niveles del sistema educativo y para todas las jurisdicciones, para escuelas estatales y

para las de gestión privada. Como instrumento normativo, puede ampliarse, pero no

acotarse ni restringirse, cada jurisdicción puede realizar ajustes y/o adaptaciones acor-

des a su realidad sociocultural y a las particularidades de cada escuela (Faur et al.,

2015; Marina et al., 2008).

El abordaje de la ESI puede tener dos modalidades de organización, como es-

pacio curricular específico, o como una perspectiva transversal. Decidir esta organi-

zación curricular de la ESI requiere considerar, entre otros factores, la etapa de desa-

rrollo del estudiantado, sus necesidades, intereses y derechos, el nivel educativo y la

capacitación del profesorado para realizar esta tarea. La transversalidad y la existencia

de un espacio curricular específico no constituyen alternativas excluyentes, por el con-

trario, pueden coexistir en cada institución escolar (Marina et al., 2008).

Por lo que se refiere a la organización curricular elegida para la implementa-

ción de la ESI, la EAE optó por un abordaje transversal por cuanto no se podía pensar,

en ese entonces, en un espacio curricular específico debido a que el plan de estudios

vigente, no podía modificarse, al respecto uno de los directivos manifiesta:

144
 “Se trata de que pasen al menos tres cohortes 47 para evaluar el plan de estudios y ver

si se incluye la ESI como materia, (…) ahora estamos empezando a discutir y revisar

el plan de estudios vigente y plantear un espacio de ESI o de Educación para la Salud,

por ahora, no se puede hacer porque un cambio tiene que pasar por Consejo Superior

y también por el Ministerio de Educación de la Nación” (M. A., entrevista 2, octubre,

2019).

La posibilidad de constituir un espacio curricular específico, que atienda las

necesidades formativas e intereses particulares del alumnado, se relaciona con las

oportunidades que este espacio, puede presentar para que los y las adolescentes se

impliquen en su proceso de aprendizaje que involucra la educación integral de la se-

xualidad y que «no puede soslayarse como contenido curricular, en tanto que atiende

a aspectos ligados con la historia personal, que inciden en su presente y futuro» (Ma-

rina et al., 2008, p. 15). Pensar en un espacio curricular específico para ESI es consi-

derado por directivos, docentes, preceptoras y preceptores de la escuela, como una

necesidad apremiante que debe ser incorporada en el debate cuando se analice y se

haga cambios en el plan de estudios vigente. Al respecto uno de los preceptores, en la

primera encuesta48 realizada, sostiene:

“Sería interesante tener un espacio curricular para tratar todas las temáticas rela-

cionadas a la ESI, debido a que, como preceptores, siempre estamos pendientes de

las horas libres de los alumnos y a veces, justamente en ese momento de espacio libre,

nos surgen otras tareas que debemos realizar, que por ahí son más importantes para

llevar a cabo, y de nuevo queda sin tratar el tema de la ESI con nuestros alumnos”.

(Encuesta 1:28)

47
La primera promoción de egresados como Técnicos Agropecuarios con Orientación Forestal, se da
a fines de 2014 (J.L., comunicación personal, noviembre 2020).
48
Las encuestas realizadas a referentes educativos tienen el carácter de semiestructuradas, por tanto,
presentan ítems en los cuales, los encuestados, podían manifestar libremente sus opiniones, o ampliar
aquellas respuestas de opción múltiple o de ordenamiento, entre otras.
145
 La organización de un espacio curricular específico debe estar acompañado de

la transversalización de la ESI, esto significa que el profesorado de las distintas asig-

naturas, debe estar dispuesto a tener presente sus propósitos formativos, como así tam-

bién, repensar sobre las distintas situaciones de aprendizaje en las se ponen en acción

saberes, habilidades, representaciones, roles y valores relacionados con la sexualidad,

al mismo tiempo, y no menos importante, es imprescindible considerar las ausencias,

las omisiones, las contradicciones y los desconocimientos que se presentan en la prác-

tica diaria docente (Plaza, 2015). Simultáneamente, el profesorado debe constituirse

en referente y receptor de las inquietudes y preocupaciones del alumnado en relación

con esta temática (Marina et al., 2008).

¿Cómo concibe el cuerpo docente de la EAE la transversalidad de la ESI?

Teniendo en cuenta la segunda encuesta realizada a referentes educativos del

ciclo básico de la institución, se apreció que la transversalidad de la ESI la conciben

como la presencia de contenidos vinculados a la sexualidad en todos los espacios cu-

rriculares, y que, por ello, les corresponde modificar sus planificaciones incorporando

los contenidos propuestos en los LC de la ESI que consideran los adecuados a sus

asignaturas. Por otra parte, hay quienes relacionan la transversalidad de la ESI con

espacios institucionales de reflexión que involucra la vida cotidiana y a todas las per-

sonas que trabajan en la escuela, de esta manera, la transversalización curricular de la

ESI se complementa con la institucional (González del Cerro, 2018) a través de la

incorporación de la misma en el PEI.

A continuación, se exponen algunas concepciones acerca de la transversalidad

de la ESI expresadas por docentes y preceptores de la escuela en la segunda encuesta:

“Es implementar en todas las asignaturas, desde una mirada que implique relacionar

conceptos de la ESI con conceptos propios de la asignatura”. Encuesta 2: 1)

146
 “Implica abordar las temáticas en todas las áreas curriculares o en la mayor cantidad

de actividades posibles”. (Encuesta 2: 7)

“Qué se aborde la ESI en los diferentes espacios y asignaturas, que se pueda incluir

en el PEI, en el PCI, en las planificaciones individuales de las cátedras considerando

sus diferentes elementos (y no sólo cómo una clase o asignatura específica), qué se

generen espacios de reflexión y debate sobre la propia práctica y las vivencias en la

escuela”. (Encuesta 2: 8)

“El trabajo en conjunto de todos los docentes de la escuela y de todos los niveles. No

importa el área en que uno se desempeña, porque en cada espacio se pueden abarcar

temas referidos a la ESI”. (Encuesta 2: 9)

“Debería ser, la implementación de la ESI a partir de incorporar en las planificacio-

nes individuales, por áreas y trabájalas en el PEI”. (Encuesta 2: 20)

Hay quienes relacionan la transversalidad con el conocimiento de los ejes de la

ESI y el trabajo con estereotipos de género. Así lo expresa una docente de formación

general:

“Conocer lo relacionado a cuestiones de género. Afectividad, derechos reproducti-

vos, métodos anticonceptivos, romper estereotipos implantados en la sociedad”. (En-

cuesta 2: 19)

Por otra parte, y acorde a la concepción de transversalidad de la ESI que en-

cuadra este estudio, hay quienes relacionan la misma con valores y actitudes que se

manifiestan y aprenden en el quehacer diario de la escuela. Así tres referentes educa-

tivos expresan al respecto:

“Es educar humanizadamente desde los valores”. (Encuesta 2:13)

“Es el compromiso y aportes de docentes en la enseñanza diaria”. (Encuesta 2: 14)

147
 “Desde la planificación de mi asignatura, donde pienso ¿Cómo lo hago? hasta en el

día a día con estudiantes, impartiendo respeto, escuchando y actuando en consecuen-

cia”. (Encuesta 2: 15)

No obstante, estas concepciones que se acercan a la transversalidad entendida

como el aprendizaje de principios, actitudes y valores referidos a la sexualidad que se

dan en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en las relaciones interpersonales entre

estudiantes y referentes educativos, así como en los aspectos organizativos de la vida

escolar, no se condicen con las opiniones que tienen acerca de la consideración sobre

la influencia de las propias actitudes y/o creencias en el aprendizaje del estudiantado

respecto a la sexualidad. Del 100% de referentes educativos que contestaron volunta-

riamente la segunda encuesta, el 45% manifiesta que no hay influencia alguna, el 25%

indica que tal vez pueda existir alguna influencia, sin intención, y un 30% expresa

positivamente esta influencia. La figura 5.1. muestra estos valores.

Figura 5.1.

Influencia de las propias actitudes y/o creencias en el aprendizaje del estudiantado

respecto a la sexualidad

30%
45% No
Tal vez
Si
25%

Fuente: elaboración propia

148
 Quienes contestaron que si puede haber influencia de actitudes y/o creencias

de referentes educativos en los aprendizajes respecto a la sexualidad de sus estudiantes,

manifiestan las siguientes opiniones:

“No estoy a favor del aborto y eso impide mi imparcialidad en ese tema”. (Encuesta

2:5)

“Cuando detecto violencia verbal intercedo y pongo a reflexión las cuestiones del es-

pacio compartido y el respeto hacia la individualidad. También divido las tareas se-

gún cantidad de herramientas teniendo en cuenta las rotaciones49 sin clasificar según

el género. Al interactuar con otro u otra docente frente a ellos o ellas lo hago siempre

desde el respeto de un colega hacia otro y sin hacer diferencias. Si identifico bromas

con sesgos machistas los llamo a reflexión”. (Encuesta 2;8)

“Puede darse en algún momento sin intención”. (Encuesta 2:16)

“Los puntos de vista religiosos. Opiniones sesgadas en referencia a la sexualidad”.

(Encuesta 2:18)

“Cuando las chicas me piden para jugar al fútbol y yo me inclino más a otros depor-

tes”. (Encuesta 2:19)

“La perspectiva inclusiva y de derecho de las distintas formas de expresar la sexuali-

dad”. (Encuesta 2:20)

Estas opiniones dan cuenta de que las actitudes, valores, así como las creencias

personales se pueden enseñar en distintas instancias de la vida escolar, se transmiten

al alumnado de manera implícita a través del currículo oculto e inciden fuertemente

sobre la construcción de las subjetividades del estudiantado (Plaza, 2015).

49
Las rotaciones son actividades del sector de campo que se realizan en los trayectos didácticos pro-
ductivos.
149
 Las concepciones de transversalidad que tienen las y los referentes educativos

de la institución concuerda con la normativa de la ESI que indica que las escuelas

deben considerar a la sexualidad integral como contenido presente en todas las asig-

naturas, y a la vez, en la vida institucional. De esta manera la enseñanza de la ESI

involucra el desarrollo curricular, la organización de la vida institucional cotidiana, y

los episodios que irrumpen en la vida escolar (González del Cerro, 2018).

Dentro del enfoque transversal, es importante considerar la organización de la

vida institucional cotidiana, referida a todas aquellas regulaciones, rituales y prácticas

que diariamente constituyen la trama de la vida escolar, que en diversas situaciones

transmiten saberes, reproducen creencias acerca de la sexualidad, de lo que se espera,

lo permitido y lo prohibido en la escuela, a través del lenguaje utilizado, el uso de los

espacios, formas de agrupamiento, expectativas de aprendizaje del alumnado entre

otros (Marina et al., 2012).

En este sentido, la escuela puede volverse sobre sí misma, para reconocer estos

guiones invisibles que van dejando marcas en todos sus actores -más allá del

curriculum explícito o formal- y pensar en cómo las normas y formas de orga-

nización escolar favorecen o no vínculos de confianza y de respeto mutuo, la

inclusión de las opiniones (…), la promoción de relaciones igualitarias basadas

en los derechos de varones y mujeres. (Marina et al., 2012, pp. 15 -16)

Respecto a la organización de la vida escolar, en la escuela se ha producido un

cambio sustancial a medida que se han ido incorporando mayor cantidad de alumnas

a la institución. Si bien es cierto que la EAE, desde sus orígenes, a pesar de ser una

escuela mixta, el porcentaje de alumnas ha sido reducido (aproximadamente un 10%,

150
hasta hace 5 años atrás50), se ha caracterizado, al igual que muchas escuelas de forma-

ción técnica, por ser una “institución altamente masculinizada” (A.G., entrevista 3,

noviembre, 2019). En la educación técnica, es sabido que existe una manifiesta dife-

renciación de roles en el tipo de actividades que se desarrollan en las aulas y especial-

mente en el trabajo manual propio de las diferentes especializaciones (Morgade,

2019b). Para Onofre (citado en Morgade, 2019), en el ámbito escolar y especialmente

en este tipo de escuelas, opera una matriz binaria de los géneros, que agrupa y clasifica

las atribuciones de varones y mujeres, en las cuales lo masculino es considerado como

superior sobre lo femenino y como patrón de referencia. Este dispositivo se aplica

mediante dos mecanismos: naturalización, esencialización y objetivación: la naturali-

zación, asigna roles diferenciados de acuerdo con las funciones sexuales y reproducti-

vas de cada sexo; y, la esencialización, mediante la cual se construyen juicios morales

sobre los comportamientos acorde a la esencia masculina o femenina. En este sentido,

afirma el autor:

Existen imágenes naturalizadas que determinan los límites y las posibilidades

de la relación que los y las estudiantes sostienen con el conocimiento: mientras

lo masculino aparece asociado a la actividad y el protagonismo en el desem-

peño académico (…) lo femenino se asocia a la pasividad y la marginalidad en

este ámbito. (Onofre, citado en Morgade, 2019, p. 30)

Afirma este autor que, estos dispositivos de género subyacen a la división de

tareas que diariamente se realizan en las clases de taller, así realizar trabajos de riesgo,

es asignado habitualmente a los varones, o bien es dirigido por uno de ellos, a su vez,

las actividades que requieren prolijidad, tales como realizar detalles de terminación de

un determinado proyecto son asignados a las mujeres. Por otra parte, predominan

50
López, J., entrevista 1, noviembre 2020.
151
imágenes de género en la asignación de tareas diferenciadas, bajo el supuesto de que

las mujeres son más débiles y emocionales, disponiendo que los varones realicen el

trabajo de manera racional y objetiva (Morgade, 2019).

Para estudiar estos dispositivos de género que pueden operar en el aula o en los

sectores de campo, se preguntó tanto a autoridades, (a través de las entrevistas) así

como a referentes educativos (en las encuestas) si consideran que las y los docentes de

la EAE tratan al estudiantado de forma diferenciada según sus opciones de género en

sus prácticas educativas. Al respecto el director de la escuela señala:

En el aula y sobre todo en el campo en las actividades prácticas, no notamos diferen-

cias en cuanto a las actividades que desarrollan los chicos, desde el manejo de ani-

males, hasta el manejo de tractores, trabajos con implementos agrícolas que se utili-

zan para la labranza de la tierra en general, manejar un tractor, una motosierra o

una moto guadaña, por allí son los elementos, maquinas o herramientas más comple-

jas y peligrosas que se utilizan en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en el campo

lo hacen todos indistintamente, o sea allí no hay distinción. Hay algunos docentes que

remarcan, el Título es el mismo, no es un Título para los chicos y otro para las chicas

por lo tanto las actividades, el aprendizaje y el desarrollo de habilidades de la parte

práctica y en cuanto a exigencias es el mismo para todos y todas, y los resultados

prácticos también van por allí, se ven en la misma dirección, no se diferencian, (…)

las demostraciones de las habilidades finales como resultado del proceso no hay di-

ferencia entre varones y mujeres. (J.L., entrevista 1, noviembre, 2020)

De igual manera, del 100% de referentes educativos que contestaron la segunda

encuesta, el 45% sostiene que el profesorado de la EAE no trata al estudiantado de

forma diferente según sus opciones de género en sus prácticas educativas, coincidiendo

con las expresiones del director de la escuela, el 30% contesta que, si hay trato dife-

rencial y, un 25% indica que tal vez pueda haber diferencias en el trato según género,

152
en sus prácticas educativas, constituyendo estos dos últimos el 55% de las respuestas.

La figura 5.2., resume estos datos.

Estos datos indican que aún persisten dispositivos de género manifiestos en

prácticas diferenciadas según sexo-género en las actividades de taller que se realizan

en los sectores didácticos productivos, concordado con lo expresado por Onofre y

Morgade (2019).

Al preguntar al profesorado si en su materia, el trabajo y resultados académicos

varían según el género del estudiantado, el 100% respondió que estos son indistintos

entre los géneros, ratificando lo expresado por el director de la escuela. De modo se-

mejante, cuando se les pregunta si asignan en su materia una carga de responsabilida-

des y tareas diferenciadas según el género del estudiantado, el 95% contesta que no

hacen distinciones en las tareas asignadas según género, mientras que un 5%, si lo

hace. Quienes contestaron afirmativamente a esta pregunta de la segunda encuesta,

153
manifiestan que asignan actividades y/o responsabilidades según género en las si-

guientes situaciones:

En actividades de salidas de campo donde implique, por ejemplo, el uso de herra-

mientas: motosierras. (Encuesta 2:18)

En algunas ocasiones, se separan las actividades. Por ejemplo, cuando los varones

juegan al fútbol. Tenemos algunas excepciones cuando algunas estudiantes se inte-

gran en el juego. Pero lo hacen por gusto propio . (Encuesta 2:19)

En esta panorámica de los modos escolares, en los que se cuelan estereotipos

de género y prejuicios, opera una matriz binaria de género, vinculada a la naturaliza-

ción de roles e imaginarios de género, relacionados con las funciones anatómicas y

reproductivas de cada sexo. Al respecto, la referente de ESI de la escuela manifiesta

que, “aún queda trabajo por hacer”, puesto que, si bien las prácticas educativas no dife-

renciadas por género están presentes, todavía no es una intervención consciente, dise-

ñada pedagógicamente que se pone en acción de manera intensional y explicitada en

las planificaciones áulicas. Así lo describe:

Una deuda pendiente es el tema del uso de maquinarias, por ejemplo, el manejo del

tractor muchas veces lo hacen entre ellos, el docente como que trabaja cuestiones

básicas y después entre ellos van haciendo las prácticas; en una situación en donde

se desvalorice el papel de la mujer, siempre serían los varones enseñando a las mu-

jeres (…) de lo que yo veo, muchísimas veces son las mujeres las que enseñan a los

varones, allí hay una despatriarcalización de las prácticas pedagógicas, que es para

mí algo que hay que apuntar, pero no está concientizado desde la ESI (…) Después,

tenemos otras prácticas en donde son siempre las mujeres las que están barriendo, y

allí uno ve que eso es lo que falta, eso también es parte de ESI, (…) hay que dedicarle

tiempo para que se instale, para resolver con el profesor y que lo pueda llevar ade-

lante. (A.G., entrevista 3, octubre 2019)

154
 Otro detalle a tener en cuenta está relacionado con los usos sexistas del cuerpo

en la escuela, sobre todo en los espacios curriculares de Educación Física donde aún

persisten “injustificadamente” (J.L., entrevista 1, noviembre 2020) clases y actividades

separadas por sexo, sin embargo, en actividades no formales “juegan mezclados” (J.L.,

entrevista 1, noviembre 2020), si bien hay intensiones de cambio por parte de docentes

de esta área, todavía no se visualiza la práctica de deportes mixtos y un cambio del

ideal de la educación física de alto rendimiento, que estimula una forma de masculini-

dad hegemónica, agresiva y competitiva, que desalienta y deja afuera a una gran can-

tidad de estudiantes en estas clases (Morgade, 2019).

La reflexión acerca de las clases mixtas de Educación Física suele activar de-

bates y opiniones encontradas. En ocasiones, estos debates reeditan las visiones

que esencializan los cuerpos, indicando que varones y mujeres tienen distintas

posibilidades en sus cuerpos, distintos grados de fuerza y por ende “no pueden”

compartir estas clases. (Faur et al., 2015, p. 62)

Desde estas experiencias, acuerdo con García Suarez (2007, p. 24) sobre la

necesidad de orientar una educación que propicie «un despliegue pleno de las poten-

cialidades humanas, sin ningún menoscabo por razones de género».

¿Cómo se aborda la transversalidad de la ESI en los distintos espacios curriculares

de la EAE?

Del análisis de las encuestas se deduce que las y los docentes y personal de

preceptoría de la escuela han realizado variadas acciones para incorporar la ESI en sus

espacios curriculares y/o prácticas educativas, demostrando un interés genuino en la

implementación de la ley en cuestión. Del 100% de referentes educativos que contes-

taron la segunda encuesta, el 45 % manifiestan haber incorporado contenidos de la ESI

155
en sus planificaciones anuales y prácticas educativas. A continuación, se exponen al-

gunas de sus opiniones:

“Aborde los contenidos de la asignatura historia desde una mirada que va más allá

de la figura masculina como un sujeto de cambios trascendentales durante todo el

pasado humano, buscando levantar en alto las acciones femeninas que posibilitaron

avances socioculturales y políticos que hayan dejado huellas que se vean reflejadas

en nuestro presente”. (Encuesta 2:3)

“En mi espacio curricular (Tecnología) he trabajado sobre la igualdad de oportuni-

dades en el aprendizaje de las ciencias y el uso de herramientas tecnológicas, la igual-

dad de oportunidades en el trabajo y en el desarrollo de nuevos conocimientos que

les permitan desarrollarse en un trabajo”. (Encuesta 2:4)

“Trabajando sobre el cuidado del cuerpo propio y del otro u otra en las prácticas

deportivas. El respeto por el otro y otra en el juego y en las prácticas deportivas.

Compartiendo el juego del deporte cesto o vóley entre chicas y chicos”. Encuesta 2:6)

“Directamente sobre el programa anual, de manera transversal abordando temáticas

acordes a cada año escolar, traducción de textos sobre violencia, trata de personas,

cortometraje sobre autoestima, discriminación”. (Encuesta 2:7)

“En este año atípico lo he podido realizar a través de intervenciones, en lo referido a

la violencia verbal. Enseñanza en valores”. (Encuesta 2:9)

El 25% de referentes educativos manifiestan haber incorporado la ESI en pro-

yectos áulicos interdisciplinares, mediante talleres. Dos docentes manifiestan al res-

pecto:

“Al dictar clases de Biología, se facilita muchísimo el abordaje de las diferentes te-

máticas de la ESI, y me permitió participar de proyectos interdisciplinarios con áreas

de Lengua y de Sociales, apuntando principalmente a los derechos de niños y adoles-

centes”. (Encuesta 2:5)

156
 “A través de proyectos áulicos, institucionales, mediante la realización de talleres o

lectura de textos literarios que se usan como puntos de partida para el abordaje de

los temas”. (Encuesta 2:8)

Por otra parte, hay quienes manifiestan que no han incorporado la transversa-

lidad de la ESI en sus espacios curriculares, aunque tienen la intención de hacerlo,

puesto que no poseen las herramientas o la capacitación necesaria para trabajar ESI en

sus materias. Sin embargo, tal como se mencionó con anterioridad, realizan una trans-

versalización de la ESI, sin tener una intervención consciente de sus prácticas. Al res-

pecto se describen algunas de estas experiencias:

“De manera individual, en la práctica uso y practico lenguaje no sexista, distribución

de tareas igualitarias en trabajos grupales, en el trabajo de campo o proyectos de

extensión, intervengo en situaciones emergentes, como violencia verbal, actos de dis-

criminación, racial, homofóbica, gordofóbica, en las que logro visualizar, muchas

situaciones, seguramente no lo logro visualizar del todo, debido a que yo también

estoy en un proceso de aprendizaje”. (Encuesta 2:1)

“Sinceramente no lo he hecho aún, claramente tengo la intención, pero aún no las

herramientas, y de alguna manera abordo la ESI a través del curriculum oculto, pero

no está sistematizado. Mi primer paso fue reescribir mi planificación con un lenguaje

inclusivo, y debatir con profesores del área específica acerca de cómo podemos trans-

versalizar la ESI en nuestra práctica docente”. (Encuesta 2:2)

“Integrando los grupos, y tratando de atender las inquietudes en la medida que surgía

algún planteo en referencia al tema”. (Encuesta 2:10)

“No lo aborde desde lo formal. Considero que en mis practicas siempre que puedo

las tengo presente”. (Encuesta 2:11)

“Prestando más atención en el comportamiento social de mis alumnos, alumnas,

alumnes”. (Encuesta 2:13)

157
 De estas experiencias y voces de referentes educativos de la escuela, se deduce

que han incorporado la ESI en sus prácticas escolares, aunque perciben que todavía les

falta formación específica, a su vez, han puesto en acción otra de las puertas de entrada

de la ESI, los episodios de la vida cotidiana que irrumpen en la escuela.

Los episodios de la vida cotidiana que irrumpen en la escuela son instancias

que habilitan la reflexión y sirven como oportunidades para trabajar actitudes, prácti-

cas y conocimientos vinculados a las sexualidades (Pedrido Nanzur, 2017). Simultá-

neamente, estos eventos, sin ser planificados, son modos de reconocer la dinámica

cotidiana escolar, y, por otra parte, son respuestas y estrategias que las personas des-

pliegan ante los conflictos que requieren saberes y trabajos, y que desde allí también

se enseña contenidos referidos a la sexualidad (González del Cerro, 2018).

La referente de ESI de la institución manifiesta, en la entrevista, que estas si-

tuaciones impulsan la realización de proyectos en la escuela, así como también cam-

bios en las prácticas educativas y en la convivencia cotidiana. Relata que:

“Se utilizan los episodios de la vida cotidiana, para optimizar algunas circunstancias

que surgen en la convivencia, tanto aquí51 como en la residencia y transformarlos en

ESI. Se trabaja mucho sobre todo en la residencia, hay más apertura y está más ins-

talada. Por ejemplo, en la residencia, quienes limpian un espacio común, si no estu-

viese ESI, estaría pensando siempre que las chicas van a barrer y los hombres van a

traer el valde de agua, una cosa así, digamos, lo que hace ESI en ese espacio es poder

llegar a pensar en la distribución de roles, de trabajos, en poder revalorizarlos allí,

a mostrar a las mujeres fuera de la cuestión biológica, sino más bien en función de la

organización del espacio común. Esta diferenciación de roles pudo haber pasado an-

tes de manera natural, tratando de que todos colaboren en una actividad, pero lo que

51
Señala el edificio escolar en el que se desarrollan las prácticas educativas del aula.
158
 hace ESI, es como que, incorpora racionalmente la distribución de roles y los cues-

tiona” (A.G., entrevista 3, octubre 2019).

En la EAE, así como en otras instituciones educativas, cotidianamente se pro-

ducen situaciones y eventos que pueden tener un efecto disruptivo en la vida escolar:

conflictos, peleas ocasionales entre estudiantes, grabaciones con celulares de chicos y

chicas besándose, contactos íntimos, vídeos pornográficos, grafitis explícitos, preser-

vativos en baños, relatos sobre violencia doméstica, abusos entre otros. Estos episodios

llevan a la intervención de autoridades y docentes desde las normativas establecidas

en la escuela, y otras veces, la intervención se realiza desde las creencias e ideas que

están socialmente instaladas, sin mediar una reflexión previa (Marina et al., 2012). Sin

embargo, tal como lo manifiesta la referente de ESI de la escuela, estos eventos pueden

ser oportunidades de aprendizaje, pudiéndose trabajar sobre distintos aspectos relacio-

nados con los ejes conceptuales de la ESI. En la EAE es habitual la reflexión conjunta

con el alumnado, mediante charlas dialogadas brindadas por docentes y preceptores

cuando se producen situaciones disruptivas que irrumpen la cotidianeidad, en otras

ocasiones, cuando estos eventos traspasan los límites de las normas de convivencia

establecidas, los y las alumnas implicadas son derivados y derivadas al DOE para su

intervención.

Una docente de Educación Artística comparte, en la encuesta 1, su experiencia

referida a situaciones que irrumpen la vida cotidiana de la escuela y cómo ella inter-

viene en sus clases:

“Siempre que puedo y se genera el espacio, hago mi aporte, charlo en mi materia

sobre el valor del cuerpo, el valor de la persona, respeto, sobre todo en la edad de los

noviecitos. Aprender, entender que tenemos y debemos respetar la libertad del otro,

generar espacios de confianza”. (Encuesta 1:11)

159
 Una profesora de Educación Física indica que su materia es muy importante

para abordar contenidos relacionados con el cuidado del cuerpo a partir de situaciones

que pueden darse durante la práctica deportiva, lo manifiesta de esta manera:

“Con respecto al cuidado del cuerpo, contenido indispensable en el área de Educa-

ción Física, porque estar en movimiento y en contacto con el otro, da la posibilidad

de intervenir, según las situaciones en un juego, deporte, ejercicio, donde se pone de

manifiesto las conductas del alumno con su par, el profesor “utiliza” esa situación

para reflexionar los cuidados, posibilidades y límites del propio cuerpo y en contacto

con el otro, para respetar y limitar las conductas violentas o de impacto, o de contacto

que surgen. (…) Los juegos recreativos o deportes donde se mezclan ambos sexos,

pueden ser útiles para trabajar el respeto, la tolerancia, estrategias, sabiendo que un

impacto entre varones, por ejemplo, entre ambos pectorales no es lo mismo, que el

mismo impacto entre una niña y un varón, la misma acción, pero en distintos actores”.

(Encuesta 1:3)

Así es dable llegar a la conclusión de que hay varias puertas de entrada para la

ESI en la escuela, en primer lugar, la reflexión sobre los propios supuestos acerca de

la sexualidad y la educación sexual, dado que la ESI nos interpela como personas, por

otra parte, el desarrollo curricular, ya sea como espacio específico o la incorporación

de contenidos de ESI en las planificaciones curriculares y/o un abordaje transversal,

todos ellos en articulación con la organización de la vida institucional y las situaciones

que irrumpen la vida cotidiana de la escuela.

5.2.2. Percepciones sobre sexualidad, compromisos, apropiaciones y resistencias de

la ESI por referentes educativos de la escuela.

La educación sexual no posee visiones univocas, existen múltiples formas de

entenderla y/o practicarla dado que responden a diferentes significados que atribuyen

los y las docentes a la sexualidad. La sexualidad es un elemento constitutivo de las

160
subjetividades y que excede el plano del encuentro sexual, tampoco es algo biológica-

mente dado, sino que se conforma en un proceso de construcción social e individual

(López Louro, citada en Faur et al., 2015). Esta construcción es altamente dinámica,

ya que los sentidos que se le atribuyen van cambiando según el contexto y a lo largo

de la historia.

¿Cuáles son esos significados que las y los referentes educativos del ciclo bá-

sico de la EAE le atribuyen a la sexualidad? En la segunda encuesta realizada, se vi-

sualiza que un 90 % de quienes se desempeñan en este ciclo, posee una concepción

integral de la sexualidad, que incorpora las dimensiones biológicas, psicológicas, his-

tóricas, socio culturales y espirituales, e incluye a su vez al sexo y al género, la vincu-

lación afectiva, el amor, el erotismo y la reproducción. Estas concepciones se aproxi-

man al concepto de sexualidad presente en la Ley 26.150. Por otro lado, un 10% de

referentes educativos, que contestaron esta segunda encuesta, pose una definición fuer-

temente unida a la genitalidad, en la que cobra importancia el cuerpo biológico y la

reproducción.

Dadas estas concepciones, cobra sentido preguntar, ¿qué saberes o conocimien-

tos deben tener los y las docentes para educar en sexualidad? Las temáticas que con

mayor frecuencia surgieron a esta pregunta, de la segunda encuesta, están relacionadas

en primer lugar con el conocimiento de la Ley 26.150 y los LC de ESI, pues amparan

la enseñanza de estas temáticas en la escuela; en segundo lugar, el conocimiento del

cuerpo, su anatomía y fisiología, métodos anticonceptivos y prevención de ITS; y, en

tercer lugar, el conocimiento de derechos, valores y la afectividad. A partir de estas

respuestas, se visualiza que las y los referentes educativos, a pesar de manifestar una

concepción integral de la sexualidad, poseen aun, una concepción biologicista preven-

tiva, acerca de la sexualidad y la educación sexual.

161
 Por otra parte, se indagó acerca del compromiso y la relevancia de la ESI per-

cibidas por referentes educativos de la escuela. La primera encuesta realizada a do-

centes, preceptoras y preceptores de la institución, permitieron conocer cómo perciben

el compromiso con la ESI por parte de directivos de la escuela, del 100 % de referentes

educativos que contestaron esta encuesta, el 69 % manifestó que los directivos se com-

prometieron con la ESI con total aceptación, involucrándose como actores necesarios

para hacer cumplir la normativa escolar, mientras que un 17%, percibieron que han

sido indiferentes a la incorporación de la ESI en la escuela, un 14 % no dio su opinión.

De estos resultados se desprende que el equipo de gestión está comprometido con la

implementación de la ESI, lo que permite generar un mayor grado de institucionalidad

de esta.

Esta percepción que expresan las y los referentes educativos sobre el compro-

miso y receptibilidad de la ESI por actores escolares, se corresponden en igual grado

por el cuerpo docente y personal de preceptoría. Estos sentires son compartidos por el

equipo de gestión de la escuela.

En términos generales, los resultados de esta encuesta y las entrevistas a auto-

ridades muestran que directivos y docentes tienen percepciones similares en cuanto a

la aceptación de la ESI en la escuela y en el conjunto de las y los actores involucrados,

a excepción de las familias y otro personal de la escuela, como son las y los no docentes

que demuestran mayormente, indiferencia. Al respecto un docente manifiesta:

“comparto la importancia de la ESI con todos los actores de nuestra institución, prin-

cipalmente el apoyo de los directivos con esta propuesta ”. (Encuesta 1:27)

En relación con las resistencias a la incorporación de la ESI en la institución,

las autoridades entrevistadas expresaron que en un inicio no se presentaron disensos

162
en cuanto a la modalidad de abordaje, no obstante, se exteriorizaron objeciones res-

pecto a la ESI por parte de docentes del campo con mayor antigüedad.

“Plantearon que no iban a estudiar ni a realizar nada nuevo, de que era delicado que

iba a chocar con los padres” (M.A., entrevista 2, octubre, 2019).

Así mismo, la referente de ESI de la escuela manifiesta,

“Hay docentes que miran medio raro, no hablan, no levantan la bandera de ESI, tie-

nen recelo de lo que se pueda llegar hacer, porque están posicionados desde padres

(…) tienen los mismos temores que ellos, esa idea de que si uno los habla desde allí,

se van hacer homosexuales, que siempre es lo que más sale (…), esa cuestión muy

fuerte de ESI pensado a eso (…), lo que yo veo es ese miedo, ese temor, que los medios

se encargaron de transmitir, la ideología de género (…) quedó más que nada ese des-

conocimiento y fantasmas que ellos tienen ” (A.G., entrevista 3, octubre, 2019).

En este sentido el director de la escuela comenta:

“Por allí no tengo presente opiniones encontradas o resistencia en cuanto a la moda-

lidad, pero si en el abordaje de la temática dentro de la escuela, digamos, por propios

docentes y de parte de los padres de los chicos para abordar el tema, por el solo hecho

de tener incorporada la palabra sexual, con todos los tabúes y las cuestiones cultura-

les que pueden existir en torno a esa temática. Por allí fue la dificultad mayor, pero

como un tema en general de todas las escuelas, no ha sido en forma particular puntual

de nuestra escuela, generalmente es lo que se escucha en los distintos ámbitos de

nuestro trabajo como directivos de las escuelas preuniversitarias, inclusive, cada vez

cuando se hace referencia tangencialmente al tema de ESI, una de las primeras cosas

que se resalta es esa cuestión cultural” (J.L., entrevista 1, noviembre 2020).

Un profesor de los sectores didácticos productivos manifiesta al respecto:

163
 “No realizo actividades con temas sobre sexualidad de forma planificada. No poseo

el tiempo ni el espacio para tratar esos temas. Mis clases son mayormente prácticas

de campo”. (Encuesta 1:26)

Estos disensos son coincidentes con las resistencias que presenta habitualmente

el profesorado durante la implementación de la ESI en todas las escuelas del país y

que fuera mencionado por Faur et al. (2015) quienes platearon que los y las docentes

presentaban resistencias operativas, con la dificultad de integrar a la ESI en sus pro-

gramaciones áulicas y en sus prácticas docentes, esta percepción se basa en el presu-

puesto, de que la educación sexual debería ser ofrecida por especialistas sin afectar la

currícula de sus asignaturas ni la lógica escolar, lo que responde, a su vez, a una mirada

reduccionista y biologicista de la educación sexual. Al mismo tiempo, se presentan

resistencia de «tipo moral» y de «temor por “las familias”», se percibe como una ame-

naza la posible crítica de padres y madres, en caso de que la escuela aborde contenidos

que las familias no comparten, o la percepción de que la educación sexual debe ser

impartida por las mismas. «En este caso la dificultad expresada se traslada a una ins-

titución externa a la escuela y a la dinámica áulica, para poner en juego la relación

entre la escuela y la comunidad» (Faur et al., 2015, p.18).

Como fue indicado por las autoridades entrevistadas, los y las docentes del

campo, presentaron estas resistencias con mayor frecuencia “por no estar preparados

para abordar contenidos de educación sexual, por desconocimiento de la ley y por no poseer

formación docente” (J.L. entrevista 1, noviembre 2020), por tanto, divisaron en estos y

estas docentes, inseguridades, que incluso podían reflejar ciertos recelos frente a esce-

nas que pudiesen irrumpir en las aulas, a partir de las consultas que hacen los y las

adolescentes si abren ese espacio en sus clases. Para los directivos, con el paso del

tiempo, estas resistencias han ido desapareciendo, se han superado, en la medida de

164
que la ESI se ha institucionalizado en la escuela y, además, por la “incorporación a las

asignaturas del campo de docentes jóvenes que poseen mayor apertura mental, tienen mucha

predisposición, cualquier sugerencia que se les diga toman de mil amores, se las ingenian,

resuelven, y llevan a la práctica sin objeciones” (J.L., entrevista 1, noviembre 2020).

Simultáneamente, las autoridades han expresado que los logros obtenidos se

deben al acompañamiento y ayuda colectiva entre todos y todas, especialmente por

parte de docentes del aula, quienes siempre estuvieron predispuestos desde el inicio,

“se animaron y entendieron y creo que fueron punta de lanza para que el resto fuera incor-

porándose” (J.L., entrevista 1, noviembre 2020).

Por otra parte, directivos, docentes y preceptores, denotan que el alumnado ha

aceptado la ESI totalmente, “son los demandantes de que las temáticas relacionadas con

las sexualidades sean abordadas en la escuela” (A.G., entrevista 3, octubre, 2019). En

tanto que, la percepción, que tienen las y los referentes educativos respecto a la acep-

tación de la ESI por parte de las familias, es de indiferencia y de oposición hacia la

misma. Los directivos entrevistados y la referente de la ESI en la escuela, expresaron

que esta oposición se dio especialmente al inicio de la implementación por parte de

padres y madres muy tradicionales, que consideraban que los contenidos de sexualidad

que la ESI propone, son contrarios a sus valores y sus creencias. La coordinadora del

DOE manifestó que, en una reunión con las familias, un padre hizo comentarios que

fue convalidado por otros, uno de estos comentarios se expone a continuación, y ex-

presa el desconocimiento de los ejes conceptuales de la ESI, y una presunción de he-

teronormatividad que prevalece en el imaginario familiar y escolar.

“… no voy a permitir que a mi hijo le hablen y que haya homosexuales besándose

entre sí (…) no quiero que le metan ideas raras, no voy a permitir que a mi hijo lo

165
 hagan homosexual (…) lo quiero bien varón, no quiero nada raro” (A.G., entrevista

3, octubre, 2019).

Existen pocas familias que, aun hoy, se oponen a que los contenidos de la ESI

sean abordados en la escuela, no obstante, la mayor parte de las mismas ven en la ESI

una oportunidad para que sus hijos e hijas se formen integralmente en lo relacionado

con la sexualidad y apoyan todas las iniciativas que la institución propone al respecto.

La figura 5.3. resume las percepciones que tienen las y los referentes educativos de la

institución respecto a la aceptación de la ESI por distintos actores institucionales.

Figura 5.3

Percepciones de referentes educativos de la EAE respecto a la aceptación de la ESI por dis-

tintos actores institucionales

Otro personal de la escuela 10% 41% 0% 48%

Alumnos/as 55% 24% 3% 17%

Familias 10% 45% 10% 34%

Preceptores/as 55% 21% 3% 21%

Docentes 62% 17% 3% 17%

Directivos 69% 17% 0% 14%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Aceptación total Indiferencia Oposición No contesta

Fuente: elaboración propia

5.2.3. Trayectorias de formación en ESI de referentes educativos de la EAE.

Juntamente con la institucionalidad, compromiso, habilitación y aceptación de

la ESI por parte de directivos y docentes de la escuela, las estrategias formativas cons-

tituyen un recurso imprescindible para su implementación, dado que, a partir de ellas

166
se van construyendo conocimientos que posteriormente influyen en los desempeños

profesionales (Richardson, citado en Rodríguez et al., 2016). Estos saberes aprendidos

subyacen y condicionan las prácticas áulicas, como así también, las decisiones, pre-

disposición al cambio y la adopción de estrategias innovadoras, que ordenan, regulan

e intervienen en los procesos de enseñanza y de aprendizaje sobre las sexualidades

(Scheuer, Pérez Echeverría, Mateos Sanz, y Pozo, 2006).

A partir del PESI, desde el Ministerio de Educación de la Nación se incluyeron

capacitaciones para directivos y docentes de todo el país durante el período 2012 -

2015, varios trabajos indican que las mismas favorecieron la implementación de los

LC, como así también, permitieron el intercambio de experiencias, la sensibilización

e identificación de creencias, valoraciones y representaciones construidas a lo largo de

la biografía personal y escolar (Faur et al., 2015; Kornblit y Sustas, 2014).

A pesar del éxito obtenido en estas instancias formativas, en la práctica se ob-

serva que la formación recibida fue variable en su duración, intensidad y modalidad

(Faur et al., 2018). En investigaciones que realizaron Faur y Lavari (2018), se advirtió

que en algunas instituciones educativas, docentes y directivos recibieron esa formación

masiva y se comprometieron con su multiplicación, mientras que, en otras, esa capa-

citación en cascada, de la que hacen alusión Arango Restrepo y Corona Vargas (2010),

no ha sido efectiva en la práctica.

El análisis de las trayectorias formativas en ESI, de las y los actores consulta-

dos, deja entrever la disparidad en la capacitación de estos y estas. Por lo que se refiere

a la participación en el Programa Federal de Formación Institucional “Educación Se-

xual Integral. Es parte de la vida, es parte de la escuela”, los directivos y la referente

de la ESI, manifestaron que, “a nosotros por pertenecer a la universidad no nos con-

vocaron” (A.G. entrevista 3, octubre 2019), indicaron, además, que quienes pudieron

167
asistir a esta capacitación fueron cuatro o cinco profesores, por ser autoridades de otras

instituciones educativas dependientes del Consejo General de Educación de la Provin-

cia, de estos y estas docentes, solamente una profesora del Ciclo Básico de la EAE

participó de esta capacitación (esta profesora es subdirectora de una escuela secunda-

ria).

En la escuela, la capacitación en servicio se realizó en dos etapas, la primera

de ellas en el año 2013, con una charla obligatoria, dictada por profesionales de la

UNaM, participaron docentes y no docentes, se abordaron en ella temáticas relaciona-

das con los vínculos entre docentes y estudiantes y una breve introducción de la Ley

de ESI, temáticas estrechamente relacionadas con la situación planteada que dio origen

a la ESI en la escuela. En ese mismo año, la coordinadora de ESI, se reunió con do-

centes interesados en trabajar esta temática en sus espacios curriculares, y acompaño

a estos y estas en la realización de proyectos que fueron incluidos dentro de sus pro-

gramaciones áulicas. En el año 2016, previa a la presentación de las planificaciones

cuatrianuales requeridas para Carrera Docente, la referente de ESI de la institución

manifiesta que se hicieron seis talleres de capacitación de grupos muy pequeños (se

replicó el mismo taller en días y horarios diferentes, acorde a la disponibilidad de tiem-

pos de los y las docentes), asistieron entre seis a ocho personas en cada grupo, el ob-

jetivo de estos fue acompañar al profesorado en la planificación de proyectos de ESI.

Esta capacitación no fue obligatoria y participaron quienes estaban interesados en rea-

lizar proyectos de ESI o introducir cambios en sus planificaciones. En estas instancias

se planificaron varios proyectos enmarcados en un proyecto marco denominado “Plan

de Salud Integral”.

“Se generó la posibilidad de dialogar, de aunar vivencias. De allí surgió el plan de

salud integral donde se iban incorporando varias líneas de trabajo de la salud, dentro

168
 de eso estaba ESI, además, estaba medio ambiente, salud y alimentación, en cada una

de estas líneas de trabajo había varios proyectos, yo me encargué de darle el marco

institucional, pero no hice el seguimiento posterior de los mismos” (A.G., entrevista

3, noviembre 2019).

Estas referencias, junto a otras del mismo tenor ponen en evidencia que la ca-

pacitación en servicio dentro de la institución, dependieron fundamentalmente de los

intereses particulares, lo que revela una preocupación personal por la temática, posi-

blemente fruto de reflexiones y cuestionamientos previos (Kornblit et al., 2014c). Es-

tos resultados son coincidentes con las investigaciones realizadas por Chambers

(2014), Fainsod (s.f.), Kornblit et al. (2014a) entre otros.

Estos talleres de capacitación en servicio, al igual que la charla inicial, fueron

destinados a todo el personal docente de la escuela. Del 100 % de referentes educativos

que contestaron la primera encuesta, el 24% expresaron que asistieron a un taller, el

45% participaron de dos o más talleres, y un 24% expresó no haber asistido a ninguno

de ellos, el 7% no contesta. De estas y estos referentes educativos que participaron de

los talleres organizados por la Coordinadora de ESI, el 75% pertenece a espacios cu-

rriculares del “aula”, 10% a preceptoría, y 15% son docentes de asignaturas técnicas

específicas. La figura 5.4. resume porcentualmente estos resultados.

169
 En estos talleres se abordaron los ejes conceptuales de la ESI, y en mayor me-

dida contenidos relacionados con la Ley 26.150 y sus LC. Según las autoridades con-

sultadas, las temáticas que se trabajaron en estas jornadas surgieron de los intereses

del profesorado. La temática que menos se abordó fue la relacionada a los vínculos

entre escuela y familia y los episodios relacionados a la sexualidad que irrumpen en la

escuela. Estas temáticas se trabajan habitualmente en reuniones con las familias y con

docentes orientadores de la residencia estudiantil. La figura 5.5. resume las temáticas

trabajadas en las instancias de taller realizadas con docentes de la escuela.

170
 Figura 5.5.
Porcentaje de temáticas de ESI abordadas en instancias de capacitación en servicio se-
gún referentes educativos del ciclo básico de la EAE

Genitalidad 7%

Diversidad 34%

Género 34%

Reproducción 10%

Concepciones sobre sexualidad 28%

Episodios relacionados a la sexualidad que… 17%

Vínculo escuela y familia 24%

Propuestas para el aula 28%

Lineamientos curriculares y ejes conceptuales 28%

Ley de ESI 52%

Fuente: elaboración propia

Algunos y algunas referentes educativos del Ciclo Básico de la escuela, reali-

zaron o están haciendo cursos de actualización en ESI por fuera de aquellas ofrecidas

en la institución. De las encuestas realizadas en primera instancia, se evidencia que

48% del cuerpo docente y de preceptoría ha realizado cursos, talleres y postítulos en

ESI por fuera de las instancias de capacitación en servicio, mientras que un 28 % no

ha participado en ningún trayecto formativo sobre la temática, un 24% no contesta. De

las y los referentes educativos, que han realizado estas capacitaciones, 86% pertenecen

a asignaturas de formación general y científico tecnológica, 7% a preceptoría, y 7% a

docentes de formación técnica específica. Hay referentes educativos, que han con-

cluido varios cursos, especializaciones y diplomaturas, no obstante, la mayoría única-

mente ha realizado cursos de actualización en ESI. Estos datos se resumen en la figura

5.6.

171
 Figura 5.6.

Capacitación y/o actualización en ESI de referentes educativos por fuera de las ofreci-
das en la institución

Cursos de actualización en
ESI/jornadas
28% Diplomatura/especialización
38%
Seminarios /charlas /debates

24% No contesta

Ninguno
7%
3%

Fuente: elaboración propia

Las temáticas que mayor abordaje han tenido en capacitaciones externas a la

EAE han sido en mayor medida aquellas relacionadas con perspectiva de género, de-

rechos y diversidad, le sigue el cuidado del cuerpo y la salud, mientras que la temática

relacionada con la afectividad, prácticamente no se abordan en estos cursos de forma-

ción. La figura 5.7. ilustra estos datos.

172
 Figura 5.7.
Porcentaje de temáticas de ESI abordadas en capacitaciones externas según re-
ferentes educativos del Ciclo Básico de la EAE.

Otras: violencias /lenguaje inclusivo 14%

Salud sexual y reproductiva 29%

Derechos 57%

Diversidad sexual 50%

Género 93%

Cuidado del cuerpo y la salud 43%

Afectividad 14%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Series1

Fuente: elaboración propia

Las instancias de capacitación recibidas, así como la participación en encuen-

tros y experiencias en ESI, son percibidas por gran parte del personal docente y de

preceptoría como altamente significativas, dan razón que estos trayectos formativos

permitieron intercambiar experiencias y ampliar el enfoque hacia una perspectiva más

integral de la ES. Al mismo tiempo, estas y estos referentes educativos reconocen que

las capacitaciones han servido para fortalecer la mirada frente a la ESI, y en conse-

cuencia la modificación de sus prácticas educativas.

En la primera encuesta ejecutada, del 100 % de referentes educativos que con-

testaron la misma, el 55% ha realizado modificaciones en sus planificaciones y/o prác-

ticas educativas a partir de los trayectos formativos que realizaron, mientras que un

31% manifiesta que han modificado poco o nada las mismas, el 14% no se expresa al

respecto. A su vez, el 51% de estas y estos referentes educativos manifestaron haber

173
modificado sus ideas acerca de la ESI, mientras que un 17% han modificado poco, el

10% no lo han hecho, y el 21% no saben o no contestan. Estos datos se resumen en la

figura 5.8.

Figura 5.8.
Modificación de ideas, planificaciones y/o prácticas educativas a partir de capaci-
taciones y actualizaciones en ESI

No sabe /no contesta 21% 14%

Nada 10% 14%

Poco 17% 17%

Bastante 34% 48%

Mucho 17% 7%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

Modificación de ideas acerca de la ESI Modificación en planificaciones aulicas

Fuente: elaboración propia

Cuando se tiene en cuenta el área temática de enseñanza, una docente de His-

toria y un preceptor modificaron mucho sus planificaciones luego de la implementa-

ción de la ESI en la escuela, quienes modificaron bastante sus planificaciones son do-

centes de Inglés, Geografía, Formación Ética y Ciudadana, Matemática, Historia, Bio-

logía, Tecnología, Lengua y Literatura, Educación Física de mujeres, todas asignaturas

de “aula”, no obstante también hay docentes “de campo” que modificaron bastante

sus planificaciones, entre estos y estas se encuentran, Industrialización de productos

de granja, Tambo – Granja Integrada II, Granja I, Vivero. Los y las docentes que

174
modificaron poco o nada sus planificaciones, pertenecen mayormente a docentes con

poca (hasta 5 años) o mucha antigüedad en la escuela (entre 25 – 41 años).

El Secretario Académico y la Coordinadora de ESI de la escuela expresaron

que alrededor del 70% de docentes realizan proyectos relacionados con educación se-

xual a partir de las capacitaciones realizadas en la escuela, por cuanto consideran que

la ESI está instalada en la institución, y reconocen la obligatoriedad de la ley. Al res-

pecto manifiestan:

“Se pudieron hacer cambios en las planificaciones para introducir temáticas especia-

les, por ejemplo, en inglés se trabaja sobre trata de personas (…), otra profesora de

historia trabaja lo cultural y la parte histórica revalorizando la mujer en algunos

momentos históricos (…), hay docentes que han logrado incorporar a sus asignaturas

contenidos de la ESI, pero otros aún no lo hacen, les cuesta (…) En matemática, en

las ciencias duras, en las de campo, les cuesta muchísimo (…)Quienes tienen mayor

participación son las profesoras de biología, ya lo tenían incorporado desde antes, lo

hacen desde una perspectiva más integral que biologicista, lo recupero desde los chi-

cos, también en residencia estudiantil con muchos proyectos, tienen la perspectiva

incorporada ” (A.G., entrevista 3, noviembre 2019).

Simultáneamente el Secretario Académico indica que el resultado de las capa-

citaciones ha sido positivo, ha facilitado que la gran mayoría de docentes presentaran

proyectos de ESI, así lo expresa:

“Cada docente encara el trabajo de manera diferente, algunos hacen talleres, otros

realizan charlas con profesionales sobre diversidad, género, los del campo, traen ta-

lleristas profesionales externos” (M.A., entrevista 2, noviembre 2019).

Al mismo tiempo, enfatiza que el jurado evaluador de Carrera Docente, año

2015, conformado por profesores de la UNNE y la UBA, manifestaron que,

175
 “La Escuela Agrotécnica ha tomado como proyecto institucional la ESI, y que todos

los docentes de alguna u otra forma trabajaron, que lo han tomado de manera muy

seria y se nota el trabajo que hay”. (M.A., entrevista 2, noviembre 2019)

Aun cuando estos datos indican que la capacitación en servicio ha sido exitosa

y ha logrado en gran medida los objetivos de incorporar la ESI en la institución, dentro

del cuerpo docente hay quienes subrayan que estas instancias no han sido suficientes,

y más aún, no han cubierto a todo el personal docente y no docente de la escuela,

expresan la necesidad de contar con más ofertas de formación en servicio para poder

incorporar la ESI en sus espacios curriculares así como poder profundizar en la tarea.

Dos docentes de Lengua se expresan, en la encuesta 1, al respecto:

“Creo que dentro del espacio institucional deberían de generar más charlas o capa-

citaciones, talleres, etc. Sumado a esto, la difusión de la misma para que todos los

docentes podamos ser partícipes de este tipo de actividades y así adquirir más infor-

mación para luego, de manera personal, enmarcar las diferentes temáticas en pro-

yectos, actividades o clases áulicas”. (Encuesta 1:6)

“Considero necesario que se dicten cursos sobre este tema tan relevante para este

tiempo. ESI es sumamente importante si se lo encara como es debido, con la seriedad

que requiere. No estoy capacitada como corresponde para dictar clases a mis alum-

nos sobre los temas que se pueden abordar. Si bien leo en revistas, consulto a mis

colegas, no es suficiente”. (Encuesta 1:9)

Una profesora de Educación Física, en la encuesta uno, manifiesta la importan-

cia de lograr una mejor formación y preparación docente en ESI, para lograr cambios

en las representaciones que se tienen respecto a esta asignatura, que se asocia exclusi-

vamente con el aprendizaje y la práctica del deporte, a su vez, señala la necesidad de

tener espacios de reflexión e intercambio de experiencias que permitan incorporar la

ESI en la escuela. Relata al respecto:

176
 “Considero relevante la creación de espacios y/u ofertas académicas para la capaci-

tación docente permanente, o generar espacios de reflexión e intercambios de expe-

riencias, y estrategias metodológicas, para la implementación de la ESI en la escuela,

con talleres vivenciales, etc.”. (Encuesta 1:8)

Docentes de los sectores didácticos productivos, expresan la necesidad de ca-

pacitarse para incorporar la ESI en su tarea con el alumnado, así lo plantea un docente

del campo, en la encuesta 1:

“Por mi parte creo que la ESI es fundamental y espero enterarme la próxima vez que

haya una capacitación para docentes y, sobre todo, que nos ayude a llevarlo a cabo

en los talleres (sectores productivos), o ver cuál podría ser nuestro grano de arena

desde la asignatura que dictamos”. (Encuesta 1:22)

Estas expresiones ponen en evidencia la importancia que le otorgan a la ESI el

personal docente y por sobre todo las necesidades formativas relacionadas a la inte-

gralidad de la sexualidad.

Un hecho a destacar, y que está marcando un cambio tanto en las actitudes

como en el interés de incorporar la ESI en todas las unidades académicas de la UNaM,

y por ende en la EAE, es la adhesión por parte del Consejo Superior de esta casa de

estudios a la Ley Micaela a partir del 2 de mayo de 2019, que establece la capacitación

obligatoria en temáticas de género y violencia contra las mujeres para todas las perso-

nas que se desempeñan en la universidad. Esta iniciativa se suma a la implementación

del Protocolo de Acción contra las Violencias de Género que rige para todo el ámbito

de la UNaM (Spasiuk, 2019). Como lo hace notar Spasiuk (2019):

La Ley Micaela establece la obligatoriedad de todos los funcionarios públicos

a formarse en cuestiones de género, porque es una de las claves que sostiene la

177
 desigualdad, porque cuando uno conoce es cuando uno puede pensar prácticas

diferentes no discriminatorias de respeto y de igualdad. (p. 2)

Esta ley involucra cuatro grandes dimensiones que deben ser abordadas en el

ámbito universitario: el trabajo con las violencias; el abordaje de políticas de igualdad

o equidad, que permitan minimizar las brechas de género existentes dentro de las uni-

versidades; la comunicación con perspectiva de género, que forma parte del enfoque

de derechos; y, la transversalización de la perspectiva de género en la currícula. Para

hacer efectiva la implementación de esta Ley, se conformó una mesa inter facultades

y escuelas de la UNaM, a partir de esta instancia se ha desarrollado un “Curso inter

institucional de formación en gestión de organizaciones educativas en clave de gé-

nero”, este curso se desarrolla juntamente con la Universidad Gastón Dachary, el Mi-

nisterio de Educación de la Provincia y la UNaM y está destinado a empezar a asumir

los desafíos del abordaje de la Ley Micaela. Spasiuk (2019) da a conocer quiénes son

destinatarios de esta instancia formativa:

En este caso serán mujeres de las distintas instituciones que estén ejerciendo

cargos o estén en espacios de decisión, direcciones, jefaturas de departamento,

docente y no docente, personal en ejercicio de su función. La idea es hacerlo

primero en Posadas, y luego repetirlo en zona centro y zona norte. (p. 2)

En este contexto, se planificaron acciones de capacitación a todo el personal

docente y no docente de la UNaM, a pesar de las restricciones dadas por el Plan de

Contingencia de COVID 19, del año 2020, en la institución, por vía virtual (zoom) se

realizó un ciclo de formación en servicio: Primera capacitación de Ley Micaela (Ley

27.499) y actualización en ESI (Ley 26.15) en la Escuela Agrotécnica Eldorado, los

días 1, 2 y 23 de octubre de 2020.

178
 La capacitación del primer día del ciclo de formación correspondió al Plan de

Trabajo Institucional, coordinado por la Mgter. Gisela Spasiuk52 junto a dos capacita-

doras de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales (FHyCS) de la UNaM, se

realizó en el marco de adhesión a la Ley Micaela. En las instancias de actualización en

ESI, se abordaron temáticas relacionadas con “Infancias - Juventudes plurales y Siste-

mas de Protección de Derechos”, “diversidad sexual”, “la ESI como camino de pre-

vención de violencias”, conferencias brindadas por profesionales del DOE de la es-

cuela, así como especialistas externos, asimismo, se realizó un “Conversatorio: refle-

xión sobre prácticas pedagógicas con enfoque de derechos en el ámbito educativo”

brindado por la Prof. Olga Ferreyra53. Participaron en las tres instancias de capacita-

ción, 85 referentes educativos de la escuela que cumplen tareas de docentes, no docen-

tes y directivos (Figura 5.9).

El personal de la institución celebró esta iniciativa y consideró que este ciclo

fue todo un éxito, se cumplieron los objetivos planteados para el mismo, además de

permitir la reflexión y el debate, tendientes a promocionar la equidad de género y lo-

grar así una sociedad más justa e igualitaria. Se prevé que este ciclo de formación sea

el inicio de nuevas propuestas de formación y la concreción de la ESI en todas las

asignaturas de la currícula y en la vida escolar. Es importante enfatizar que la Ley

Micaela es una oportunidad para fortalecer el trabajo desde la ESI, permite interpelar

las propias representaciones y prácticas educativas para lograr en un futuro acciones

significativas de transformación y cambios en las instituciones educativas.

52
Responsable en la UNaM de la implementación de la Ley Micaela, y referente de género a nivel na-
cional, Decana de la FHyCS de la UNaM.
53
Coordinadora del Programa ESI en Misiones.
179
Figura 5.9.

Imágenes de la capacitación virtual en Ley Micaela y Actualización en ESI en la

EAE, Año 2020

Nota. Collage de video conferencia del tercer encuentro de actualización en ESI

realizada por zoom. En esta fotografía se observan a los capacitadores, la Profe-
sora Olga Ferreira, referente de la ESI de la Provincia de Misiones, Hernán Vida-
les, Profesor de la FHyCS de la UNaM y Carolina Camargo, referente pedagógico
ESI/ENIA, autoridades, docentes y no docentes de la escuela, además de diaposi-
tivas utilizadas durante la capacitación.
Fuente: Camargo Carolina

180
5.3. Desarrollo curricular de la ESI en la escuela

A partir del marco establecido por la Ley 26.150 y sus LC, la ESI se constituye

como parte del currículum explícito y se sistematiza su enseñanza en forma manifiesta.

Para describir cómo implementar concretamente la ESI en la escuela secundaria, desde

el Programa Nacional de Educación Sexual Integral se proponen tres dimensiones fun-

damentales desde las cuales se puede pensar estrategias o líneas de trabajo: a) el desa-

rrollo curricular, b) la organización de la vida institucional y c) los episodios que

irrumpen en la vida escolar.

El desarrollo curricular, supone planificar la enseñanza de la ESI incorporando

sus contenidos a las planificaciones curriculares de las distintas disciplinas o áreas, ya

sea de forma transversal y/o específica, según corresponda, sin esperar a que surjan

episodios y/o situaciones que exijan hacerlo. Las planificaciones deben contemplar el

trabajo a partir de la propia asignatura, y/o proyectos interdisciplinares.

El desarrollo curricular de la ESI, en el ciclo básico de la EAE se estudia en

función de los contenidos de los ejes de la ESI presentes en las planificaciones áulicas

de las distintas asignaturas, y las diferentes prácticas que implementa el profesorado

para abordar temáticas de sexualidad en su quehacer docente.

5.3.1. La ESI en las planificaciones curriculares.

En sintonía con Stenhouse (citado en Posner, 1998) considero al currículo

como un curso de acción, un objeto simbólico y significativo para docentes y estudian-

tes, es un proceso educativo, «una secuencia de procedimientos hipotéticos (bajo cierto

enfoque epistemológico y ciertos criterios de enseñanza) que sólo pueden compren-

derse y comprobarse en una clase» (Posner, 1998, p.XXVI).

181
 Basado en un enfoque multidimensional, se piensa al curriculum como el en-

trecruzamiento de prácticas diversas que establecen la importancia de lo procesual,

para reconstruir su trama y su sentido a través del análisis de las interacciones e in-

fluencias en las que se entrecruzan sujetos y ámbitos que moldean al curriculum

(Massa, Foresi y Sanjurjo, 2015). El curriculum comprende aspectos estructurales–

formales y procesuales–prácticos. Los aspectos estructurales–formales abarcan las

disposiciones oficiales, estatutos, programas y planes de estudio, la organización je-

rárquica de la institución educativa, y el conjunto de normas que regulan la vida esco-

lar. Los aspectos procesuales–prácticos hacen referencia al desarrollo del curriculum,

y comprende todo lo que sucede en el aula entre docentes y estudiantes. El desarrollo

procesual–práctico de un curriculum es fundamental para comprender tanto su cons-

titución determinante, así como su devenir en las instituciones educativas concretas

(Sanjurjo y Vera, 1998).

Los aspectos formales o estructurales constituyen el curriculum explícito, es

decir, lo escrito, lo declarado. Su propósito es dar al profesorado una base para la pla-

neación de la enseñanza y a las autoridades, una base para supervisar al profesorado y

hacerlos responsables de sus prácticas y resultados (Posner, 1998; Sanjurjo et al.,

1998). Dentro de este curriculum se encuentran los Lineamientos Curriculares de la

ESI, las planificaciones didácticas del profesorado, y los materiales didácticos de ESI.

Los aspectos procesuales–prácticos implican la puesta en acción del curricu-

lum, se revelan en el curriculum vivido, en el curriculum oculto y en curriculum nulo.

En apartados anteriores, se ha analizado la importancia del curriculum oculto y nulo

como relevantes en la transversalización de la ESI, pues tienen un impacto profundo

en el estudiantado, está constituido por los «efectos provenientes de las experiencias

vividas en la realidad del centro escolar sin haberlas planificado, ni a veces, ser

182
conscientes de su existencia» (Gimeno Sacristán, citado en Sanjurjo, 1998, p. 108). El

curriculum nulo está conformado por temas de estudio no enseñados, no obstante, se

transmiten mensajes a través de lo silenciado, aquello que debería estar, pero no está,

aquello de lo que no se habla (Morgade, 2019a; Posner, 1998). El curriculum vivido,

comprende al explícito, pero también lo oculto, con la intervención de quienes partici-

pan en la puesta en práctica, vislumbra la manera como se lleva a cabo la experiencia

cotidiana (Sanjurjo et al., 1998).

En este apartado nos centramos en el curriculum explicito, que comprende las

planificaciones didácticas del profesorado y la inclusión de contenidos de ESI, las es-

trategias, materiales didácticos y la selección bibliográfica utilizada por los y las do-

centes del ciclo básico de la EAE.

Acuerdo con Massa et al. (2015), en definir a las planificaciones didácticas

como instancias de reflexión, una zona intermedia entre la teoría y la práctica educa-

tiva. Al planificar, el profesorado se posiciona como sujeto activo que analiza la com-

plejidad de su disciplina y las particularidades del conocimiento a enseñar, las carac-

terísticas del alumnado y de la escuela, para que, en función de todos estos factores,

tomar decisiones y elegir las estrategias más apropiadas. La planificación didáctica

permite repensar como un todo la asignatura y reflexionar acerca de cómo ella aporta

a la formación del estudiantado. Desde esta perspectiva, la planificación expresa la

subjetividad del o la docente, ya que escribir la misma implica un acto cognitivo que

se inscribe como un conocimiento propio del profesorado, «como construcción meto-

dológica que articula los procesos reflexivos, en torno a qué y cómo se enseña y al que

y como se aprende» (Massa et al., 2015, p.38). Al mismo tiempo, las planificaciones

didácticas ponen de manifiesto determinadas visiones del mundo, explicitan las pers-

pectivas y opciones de los y las docentes para el desarrollo de la enseñanza. No son

183
meros listados de temas, son un proceso de selección de contenidos, propósitos, y re-

cursos, «que ejercen influencia por lo que enseñan y por lo que dejan de enseñar (…),

de manera implícita o explícita, con mayor o menor grado de formalización, pero siem-

pre con repercusiones prácticas (Davini, citada en Attardo et al., 2020, p 25).

Para analizar las planificaciones didácticas, se construyeron dimensiones de

análisis que surgieron del estudio de los propósitos formativos presentes en los LC y

los cinco ejes de la ESI. Los datos obtenidos se volcaron en una matriz con indicadores

respecto de la presencia o ausencia de estas categorías en las planificaciones de las

distintas asignaturas del ciclo básico de la EAE (Ver Anexo VI).

Del análisis de las planificaciones didácticas surge que las materias que pre-

sentan contenidos de ESI explícitos son Biología, Educación Física (de mujeres), His-

toria, Lengua y Literatura, Formación Ética y Ciudadana, Educación Artística, Geo-

grafía y Lengua Extranjera, las otras asignaturas no presentan contenidos relacionado

a la ESI. Cabe destacar que se observa que una misma asignatura (de diferentes divi-

siones del mismo año), dictada por diferentes docentes, varía los contenidos de ESI

presentes, lo que se traduce que la presencia o ausencia de estos contenidos depende

de la convicción personal de cada docente.

Los propósitos formativos referidos a “la perspectiva de género” presentes en

las planificaciones estudiadas, son: en primer lugar, el fomento de relaciones igualita-

rias, respetuosas y responsables entre varones y mujeres, en segundo lugar, se encuen-

tran aquellos propósitos formativos relacionados con las relaciones problemáticas que

pueden derivarse de las diferencias entre varones y mujeres, y por último, la construc-

ción de una identidad nacional plural respetuosa de la diversidad cultural y formas de

prejuicio y discriminación entre diferentes sociedades, se abordan de manera limitada

aquellos contenidos relacionados con la identificación de prejuicios sobre papeles y

184
roles de género y aquellos que promueven el análisis sobre la construcción social de

los mismos. Estos contenidos están explícitos en las asignaturas Educación Física, For-

mación Ética y Ciudadana, Historia, Educación Artística, Geografía, Lengua y Litera-

tura y Lengua Extrajera. Siendo Historia y Lengua y Literatura, materias que trabajan

mayor cantidad de contenidos relacionados a este eje.

Los contenidos referidos al eje, “cuidado del cuerpo y la salud”, se encuentran

explícitos en Biología, Educación Física, Educación Artística e Historia. Se priorizan

aquellos contenidos relacionados con la anatomía y fisiología de la sexualidad, el cre-

cimiento y desarrollo y la prevención de ITS y embarazos no deseados, en menor me-

dida se abordan aquellos contenidos que vinculan el cuidado del cuerpo y de la salud

con dimensiones que van más allá de los aspectos biológicos (el placer, derechos se-

xuales y reproductivos, diversidad sexual y de género). En Educación Física y Artís-

tica, se abordan contenidos referidos al cuerpo en el medio físico, orientación en el

espacio, consciencia corporal, posibilidades motrices, lúdicas y deportivas y el cuerpo

como instrumento de expresión vocal, gestual, del movimiento. En Historia y Educa-

ción Física se explicitan contenidos relacionados con estereotipos genéricos y las re-

presentaciones hegemónicas de belleza en varones y mujeres. En las planificaciones

relevadas, se dejan de lado aquellos propósitos formativos, referidos con la problemá-

tica del aborto, y el estudio de los procesos y productos de la ciencia relacionados con

la sexualidad humana. Este último contenido, se encuentra parcialmente explicito en

la materia de Tecnología.

Los propósitos formativos concernientes al eje “valorar la afectividad”, se en-

cuentran explícitos, prácticamente en todas las asignaturas mencionadas, y hacen re-

ferencia al reconocimiento y reflexión sobre situaciones de violencia en las relaciones

interpersonales, expresión de deseos y necesidades propios y de los otros y otras, y el

185
reconocimiento de emociones y sentimientos relacionados con la sexualidad humana.

En una de las materias de Biología, se propone la negociación de conflictos como

contenido transversal.

Los propósitos formativos referidos al “respeto de la diversidad” se trabaja de

manera limitada, en las pocas planificaciones que se menciona, se refiere, sobre todo,

a los diferentes contextos geográficos y sociohistóricos, la aceptación y valoración de

la diversidad, contenidos que, aunque encierran todos los ejes conceptuales, no son

específicos para el abordaje de la diversidad. Estos contenidos se explicitan en Histo-

ria, Formación Ética y Ciudadana y Educación Artística.

Cabe destacar que, temáticas relacionadas con la diversidad, no deben ser abor-

dadas tangencialmente, por el contrario, deben constituirse en ejes articuladores que

inviten desde diversas expresiones: éticas, estéticas, políticas, al debate, la discusión y

a la toma de postura crítica y comprometida respecto a la diferencia. Para esto, es ne-

cesario que en las escuelas no solo se aborden saberes legitimados y científicos, sino

otros conocimientos que tradicionalmente han sido marginados o subordinados, acce-

diendo a otras realidades presentes en el contexto escolar, incorporando la intercultu-

ralidad como base de la práctica educativa en general, así como de la ESI en particular

(González Gómez, 2015).

El eje “ejercer nuestros derechos”, aparece de forma incipiente, y se explicitan

únicamente en las asignaturas de Formación Ética y Ciudadana y Educación Artística,

ponen el acento en las Leyes y Convenios referidos a los DDHH y en menor medida

aquellos contenidos relacionados con el desarrollo de competencias comunicativas re-

lacionadas con la expresión de necesidades y/o solicitud de ayuda ante situaciones de

vulneración de derechos y la reflexión sobre situaciones de violencia en las relaciones

interpersonales, o conductas de imposición sobre los derechos de otros y otras,

186
especialmente aquellas referidas a la trata de personas. En el ANEXO VII, se detallan

los contenidos presentes en las distintas materias mencionas.

La lectura de las planificaciones didácticas permitió estar al tanto de quienes

incorporan la ES en sus planificaciones didácticas, el tipo de estrategias que utilizan

en sus clases, los recursos didácticos y la bibliografía seleccionada para el trabajo en

sus asignaturas.

Como no se tuvo la ocasión de observar el desarrollo de las programaciones

directamente en el aula, por ello, se infirió a partir de los contenidos presentes en las

planificaciones y las estrategias utilizadas, el tipo de enfoque de ES con el que mayor-

mente trabajan los y las docentes en sus asignaturas. Un enfoque biomédico – preven-

tivo fue encontrado en planificaciones de Educación Física, la educación sexual es

prevista como desarrollo del cuerpo, los cambios puberales y el esquema corporal. En

la planificación se explicita que la asignatura tiene el propósito de proveer información

científicamente validada, se espera que el alumnado incorpore este saber para lograr

un buen estado físico a través del cuidado y valoración del cuerpo, la consciencia cor-

poral y sus posibilidades motrices.

Un enfoque “biologicista”, complementado con una perspectiva médica

(González del Cerro y Busca, 2019), se encuentra en las planificaciones de Biología,

en las que se acentúa el conocimiento del cuerpo humano, su desarrollo y sus funcio-

nes, la prevención de ITS y embarazos no deseados a través de la utilización de méto-

dos anticonceptivos. El núcleo de este enfoque radica en vincular la sexualidad con un

fin meramente reproductivo reduciéndolo a la genitalidad. Desde esta perspectiva, la

educación sexual es entendida como información de un saber propio del conocimiento

biológico, abordaje que contempla una concepción empiroinductivista, a problemática

y ahistórica de la ciencia (Fernández, Gil, Carrascosa, Cachapuz y Praia, 2002).

187
 Se visualiza un enfoque centrado en temas jurídicos (Morgade, 2006), en las

planificaciones presentadas por docentes de Formación Ética Ciudadana, que ponen el

acento en las realidades que atraviesan los y las adolescentes y jóvenes, en su cotidia-

neidad, tales como las diversas formas de violencia, haciendo hincapié en los derechos

humanos. Estos tres modelos, vinculan a la sexualidad como algo a “prevenir”, lo que

se relaciona con una idea negativa, respecto a la sexualidad (González del Cerro et al.,

2019; Morgade, 2011c).

Hay que destacar que estas asignaturas que proponen contenidos de ESI, se

observa, como complementario, un enfoque para el ejercicio de una sexualidad res-

ponsable (Wainerman et al., 2008), en algunas de ellas, proponen contenidos acordes

a los planteados por la Ley de ESI, referidos a aspectos relacionales, comunicacionales

y afectivos, y temas alusivos con la perspectiva de género, que ponen en un plano de

igualdad a varones y mujeres.

Adicionalmente, en las planificaciones se indican las estrategias didácticas y

técnicas que utiliza el profesorado en el proceso de enseñanza. Una estrategia común

que presentan en sus prácticas los y las docentes de este ciclo escolar, son las charlas

dialogadas, la lectura de textos y la visualización de vídeos. Quienes proponen activi-

dades de ESI, utilizan la estrategia de taller que permite la circulación de la palabra, y

se prevén espacios para compartir opiniones y sentimientos, favoreciendo la participa-

ción y el respeto mutuo.

Los materiales didácticos, son otros de los componentes indispensables para

las prácticas de ESI en la escuela. Los y las docentes de la EAE, en sus planificaciones

y en las encuestas realizadas, manifiestan utilizar mayormente los LC de ESI, las re-

vistas, y cuadernos provistos por el Ministerio de Educación y el PESI, y unos pocos

188
utilizan láminas, modelos y recursos audiovisuales. La figura 5.10 da cuenta de los

recursos de ESI más utilizados.

Figura 5.10

Materiales didácticos de ESI utilizados por docentes del Ciclo Básico de la EAE

Fuente: elaboración propia

Respecto a los materiales didácticos de ESI, elaborados y entregados por el

Ministerio de Educación de la Nación, cuyo objetivo fue constituirse en herramientas

que faciliten la enseñanza y la inclusión de la ESI en las instituciones educativas, la

EAE no recibió dichos materiales en forma directa, se consiguieron informalmente por

gestiones de la responsable de ESI de la escuela. Estos materiales se distribuyeron

entre los y las docentes que trabajan ESI. En la primera encuesta realizada a referentes

educativos, se visualiza que la mayoría (80%), desconoce la existencia y el lugar donde

se guardan estos materiales tan valiosos, a pesar de que fueron divulgados en uno de

los PEI realizados en la institución (M.A. y A.G., entrevistas 2 y 3, octubre, 2019). La

referente de ESI indica que hay muchos materiales que se encuentran en el DOE, y
189
que pueden acceder a ellos tanto docentes como alumnos. El secretario académico,

indica que hay “varios materiales en el laboratorio. Envueltos en papeles originales, para

ser utilizados. El Ministerio de Salud y de Desarrollo Social dono folletería a través de A.

para trabajar en la Consejería de Educación Sexual” (M.A., entrevista 2, octubre, 2019).

Cabe destacar que estos materiales didácticos contienen actividades para el

aula adecuadas para cada nivel y ciclo de enseñanza, tiene propuestas para las diferen-

tes áreas disciplinares, y permiten trabajar cada uno de los ejes conceptuales de la ESI.

Por otra parte, presentan diversas estrategias para realizar debates entre los y las do-

centes, que invitan a pensar su implicación personal y profesional en la implementa-

ción de la ESI (Faur et al., 2015).

Otro aspecto fundamental referido a la ESI en el curriculum escolar, es la revi-

sión de la selección bibliográfica contenida en las planificaciones didácticas, aspecto

que permite descubrir las voces que están incluidas y cuáles no, y los sesgos de género,

de clase y de etnia que atraviesan esa selección (Attardo, 2020). Los textos escolares,

se constituyen en marcos guía del aprendizaje, contienen y son en sí mismos productos

de una visión específica del mundo; esto es, de dónde provienen, quiénes los escriben,

qué contenidos tienen, qué imágenes muestran y qué lenguaje utilizan, todo ello, tiene

efectos importantes en el aprendizaje de la manera en que funciona y debe operar una

sociedad, por todo esto es relevante dirigir su atención cuando se propone la transver-

salización de la ESI en la escuela (Martínez Moscoso, 2012).

En este estudio no se realizó una exploración exhaustiva de cada uno de los

textos utilizados por el profesorado de la EAE, que podría ser objeto de una nueva

investigación, únicamente, se observó la procedencia de los textos y sus autores para

indagar los sesgos de género, clase y etnia presentes en la selección bibliográfica. La

bibliografía encontrada en las planificaciones revisadas refleja un posicionamiento y

190
pertenencia argentina, puesto que la mayoría de los textos escolares utilizados son de

autores y autoras nacionales (85%), con un equilibrio según género, dado que la pro-

porción de varones y mujeres que escriben estos textos es la misma, muchos de ellos

presentan coautoría de ambos sexos, no obstante, en las asignaturas técnicas específi-

cas, sobresale bibliografía de autores masculinos. A través de la lectura de la biblio-

grafía no se detalla si hay diversidad genérica o de orientación sexual.

En las asignaturas Educación Física e Historia se trabaja con los cuadernos de

ESI del Ministerio de Educación de la Nación, además de la bibliografía especifica de

sus materias. Las editoriales más utilizadas por las y los docentes de asignaturas de

formación general y científico tecnológica son: Santillana, Puerto de Palos, Kapelusz,

Tinta Fresca y Estrada acordes al ciclo escolar. En Educación Artística, la docente

utiliza bibliografía de la editorial de la UNM. En Fisicoquímica, el profesor utiliza

bibliografía de autores extranjeros, prevaleciendo los ingleses. En asignaturas de for-

mación técnica específica, si bien se proponen algunos textos extranjeros, de autores

españoles y brasileros, la mayor parte de docentes utiliza bibliografía producida por el

INTA de investigadores tanto masculinos como femeninos.

Es importante indicar que, desde la transversalización de la perspectiva de gé-

nero enmarcada en la Ley Micaela, se propone al profesorado la revisión de la selec-

ción bibliográfica teniendo presente, la visión del mundo y los modelos sociales legi-

timados en los contenidos, en particular en relación con temas de género, sexismo,

diversidad cultural y sexual, además del lenguaje utilizado, tener en cuenta las imáge-

nes o ilustraciones que se presentan en estos materiales educativos que deben ser ob-

servadas a la luz del género. «La importancia de ello radica en que, como señala la

Unesco, las representaciones surgidas del contacto con material visual suelen ser más

potentes que las que provienen de lo escrito» (Martínez Moscoso, 2012, p. 63).

191
5.3.2. Prácticas de ESI en el Ciclo Básico de la EAE.

Los procesos de formalización de la ESI en la EAE expresan un abanico amplio

y diverso de propuestas en términos tanto de cobertura como de enfoque, se identifi-

caron diferentes tipos de prácticas, desde aquellas aisladas y circunscriptas al entorno

de un aula hasta otras que implican el trabajo colaborativo, multidisciplinar e intersec-

torial. En este trabajo trato de dar cuenta de las experiencias que se han ido generando,

modificando, copiando y construyendo a lo largo de la incorporación de la ESI en la

escuela, según las voces de autoridades y referentes educativos de la EAE.

Para conocer esta información se preguntó, en la primera encuesta, a las y los

referentes educativos, cuáles son las prácticas de ESI que se realizan en la escuela con

mayor frecuencia a partir de la implementación de esta. Los resultados dan cuenta que

las actividades áulicas son las que mayormente se realizan en este ciclo educativo, con

un 72%; a estas le siguen las actividades con otros docentes y charlas brindadas por

profesionales externos (profesionales de la salud y otros especialistas), con un 69%;

en tercer lugar se encuentran los espacios de diálogo entre docentes (48 %) y las acti-

vidades con otras instituciones (38%), mientras que las actividades con las familias

(24%), son realizadas algunas veces y expuestas únicamente por docentes que a su vez

se desempeñan en la residencia estudiantil. La figura 5.11 muestra estos resultados.

Las entrevistas con las autoridades, reflejan datos coincidentes con los expre-

sados en las encuestas a docentes y preceptores, las prácticas que mayormente se rea-

lizaban en un inicio, son las charlas con profesionales de la salud “por lo arraigado de

estas experiencias en el ámbito escolar” (J.L. entrevista 1, noviembre 2020), simul-

táneamente las actividades áulicas con el estudiantado son las que más se realizan en

la escuela; las actividades con otros docentes, se ejecutan en los PEI y en proyectos

educativos interdisciplinares; las actividades con las familias, se realizan en la

192
residencia estudiantil, y es menos frecuente, con padres y madres de estudiantes que

no residen en la escuela durante la semana. Para la referente de la ESI queda pendiente

el trabajo con no docentes, sin embargo, hubo “un primer acercamiento en el que se

abordaron situaciones complejas relacionadas a la sexualidad, no obstante, falta for-

mación y dialogo más fluido” (A.G., entrevista 3, octubre 2019).

Figura 5.11
Prácticas de ESI realizadas por referentes educativos del Ciclo Básico de la EAE

Siempre Bastantes veces Algunas veces Nunca No sabe/No contesta

ESPACIOS DE DIÁLOGO
ENTRE DOCENTES
7% 10% 31% 3% 48%

ACTIVIDADES DE ESI
CON DOCENTES
14% 10% 45% 31%

ACTIVIDADES CON LAS

FAMILIAS
3% 21% 31% 45%

CHARLAS BRINDADAS
POR PROFESIONALES 10% 14% 45% 3% 28%
EXTERNOS

ACTIVIDADES CON
OTRAS INSTITUCIONES
17% 21% 17% 45%

ACTIVIDADES ÁULICAS 17% 34% 21% 28%

Fuente: elaboración propia

Las autoridades consultadas, y la referente de ESI de la escuela, manifiestan

que además de las prácticas antes mencionadas, están aquellas programadas y ejecuta-

das por el alumnado de la escuela. El centro de estudiantes, muy activo en realizar

actividades en el ámbito escolar, ha planificado jornadas de salud, si bien, estas

193
pretenden ser “masivas”, la coordinadora de ESI, a quien el estudiantado la tiene como

referente, considera que es preferible se realice “una jornada pensada con docentes,

con planificación previa (…) actividades coordinadas, con evaluación previa de las

charlas y talleres con externos” (A.G., entrevista 3, octubre 2019).

Una práctica consolidada en la escuela, que trabaja la ESI en forma personali-

zada con grupos pequeños para el abordaje de situaciones problemáticas emergentes,

se realiza desde el DOE. Por otra parte, en la residencia se han realizado talleres de

ESI desde el Profesorado en Biología de la FCF y talleres con diferentes especialistas.

Otra de las prácticas de ESI que se realiza en la escuela a partir de 2018, es la

“Asesoría en Salud Sexual Integral”, cuyos objetivos son: favorecer la toma de deci-

siones individuales, basándose en el conocimiento propio que tiene cada persona y el

vínculo establecido con el propio cuerpo y el de los demás; y, ofrecer, de forma pri-

mordial a los y las adolescentes, un espacio de escucha sostenida, atenta, y de creación,

donde logren desarrollar un proceso de construcción de sentido sobre su propia iden-

tidad y elecciones en base a sus gustos y el de los demás, teniendo en cuenta el marco

de los derechos de niñas, niños, adolescentes y jóvenes, así como derechos sexuales y

derechos reproductivos (Escuela Agrotécnica Eldorado - página oficial, 2020). Este

espacio se constituye en un lugar de encuentro entre el personal de la EAE proveniente

de diferentes sectores (profesionales del DOE, preceptores y preceptoras, docentes y

referentes de la residencia estudiantil) y adolescentes y jóvenes de la escuela, para

brindar información o contención en situaciones inherentes a la salud sexual. Es una

práctica de ESI que se está consolidando lentamente y se organiza en distintos mo-

mentos: capacitación y actualización de conocimientos, atención en el espacio de ase-

soría, difusión y promoción de temáticas pertinentes y derivaciones a atención espe-

cializada (López et al., 2019).

194
 En el año 2020, con las dificultades que conllevó la pandemia de COVID 19,

y la ausencia de clases presenciales, desde el DOE y con la colaboración de docentes

comprometidos y comprometidas con la ESI, se construyó un espacio comunicacional

virtual, en el que se abordan contenidos relacionados con la perspectiva de género y

derechos, tales como portafolios de experiencia en la EAE, normativas vigentes en

términos de enfoque de derechos, propuestas de formación, de investigaciones, caja

recursera de direcciones web o de atención a diversas problemáticas, entre otras. Es un

espacio en construcción que abre posibilidades para cuestionar e interpelar creencias,

vivencias y experiencias y, tener herramientas que permitan problematizar y desnatu-

ralizar relaciones desiguales de poder. El espacio virtual se denomina “DESAPREN-

DER” cuyo nombre deriva de su propósito, para qué «nuestras prácticas –interperso-

nales, colectivas, institucionales– sean transformadoras» (Escuela Agrotécnica

Eldorado - página oficial, 2020). Simultáneamente, en la página web oficial de la es-

cuela, también se ha creado un espacio de lectura que trata la violencia de género en

espacios virtuales. La figura 5.12 muestra estos espacios comunicacionales en la pá-

gina web de la escuela.

Figura 5.12.

Captura web de espacios comunicacionales de ESI en la EAE

195
 Para complementar estos datos se preguntó, en la encuesta 1, a referentes edu-

cativos acerca de cuáles son los ejes de la ESI que se da mayor prioridad en las activi-

dades antes mencionadas. La mayoría refieren que todos los ejes se encuentran incor-

porados en las prácticas educativas que se realizan en la escuela, sin embargo, es el eje

“cuidado del cuerpo y la salud”, el que se le da mayor prioridad, seguido por los ejes

relacionados con “reconocer la perspectiva de género” y “ejercer nuestros derechos”,

finalmente, los ejes “respetar la diversidad sexual” y “valorar la afectividad”, son abor-

dados con menor asiduidad. Para la referente de ESI, se abordan temas emergentes,

que se han instalado con mucha fuerza en el alumnado, entre ellos se pueden mencio-

nar los siguientes: el abuso sexual, autoestima, ITS, prostitución, pornografía, violen-

cias; y con las familias, “ese no saber cómo hablar, ese desconcierto de la familia de

como trabajar el tema” (A.G., entrevista 3, octubre 2019). La figura 5.13 da cuenta de

estos resultados.

196
 Estos datos son coincidentes con lo expresado por directivos de la escuela y

con encuestas realizadas a docentes en el marco de otras investigaciones que reflejan

que el eje de cuidado del cuerpo y la salud es el que más se encuentra en el proyecto

educativo institucional, con un 90%, seguido por el eje de derechos, con un 87% (Faur

et al., 2015).

A fin de conocer quiénes son los que realizan prácticas de ESI en la escuela, se

entrevistó a autoridades y se realizó la primera encuesta a referentes educativos; de

estas se desprenden que 13 docentes de materias de formación general, 4 de asignatu-

ras de formación científico – tecnológica, 1 docente de formación técnica específica y

1 preceptor, realizan actividades de ESI en sus espacios curriculares del ciclo básico,

correspondiendo al 66% de referentes educativos que contestaron esta encuesta. La

frecuencia con la que realizan estas actividades los referentes antes mencionados, lo

hacen en un 50% para abordar temas específicos y un 50% esporádicamente. Las acti-

vidades que realizan con el estudiantado y que describen estos y estas docentes en las

encuestas, se agruparon, dado que varios docentes hacen las mismas actividades:

• Charlas dadas por profesionales sobre ITS y otros temas referidos a la salud.

• Talleres sobre violencia de género y trata de personas; diversidad, uso cuidadoso

de la web y uso de nuevas tecnologías, discriminación sexual en el trabajo.

• Presentación de cortos y películas con temáticas que permitan el fomento de valo-

res, respeto y aceptación de la diversidad, con debates y reflexiones grupales post

visionario.

• Creación de spots publicitarios, carteleras, cortometrajes.

• Lectura de diversos textos que plantean temas sobre vínculos afectivos, situaciones

relacionadas con la sexualidad, diversas posturas sobre la diversidad de géneros.

197
• Revisión de mandatos sociales de género en la historia, en las sociedades antiguas

y actuales, acompañadas del análisis y reflexión que luego se transcriben a distintos

soportes tales como vídeos cortos, animaciones en scracht, presentaciones en po-

wer point, afiches, etc. Este año sumamos la temática de la percepción del cuerpo,

nociones sobre la otredad.

• Juegos deportivos, con la integración de varones y mujeres.

• Recopilación de datos estadísticos, elaboración de gráficos, tablas, etc. sobre temas

relacionados a la sexualidad.

Al indagar las planificaciones didácticas y los proyectos individuales de activida-

des académicas de referentes educativos, se observa que además de las actividades ya

descriptas, hay quienes planifican y ejecutan proyectos interdisciplinarios. Estos pro-

yectos por ser relevantes para la implementación de la ESI en la escuela se describen

brevemente en el siguiente apartado.

5.3.3. Proyectos de ESI.

En el año 2013, la referente de ESI de la escuela, convocó a docentes que esta-

ban trabajando ES con anterioridad y a quienes estuvieran interesados en incorporar la

ESI en sus asignaturas para analizar cómo implementar la misma en la escuela. De esta

convocatoria nace el primer proyecto interdisciplinario e intersectorial de ESI, Apren-

demos en la diversidad, destinado a estudiantes «de 1° a 5° año de la escuela, generado

en un ámbito de implementación estratégica. Fue un primer salto cualitativo debido a

que con anterioridad se realizaba solamente en la Residencia estudiantil» (López et al.,

2019, p. 102), en asignaturas relacionadas con la Biología y propuestas realizadas

desde el DOE que trabajaban con las emociones y la prevención de la violencia contra

la mujer. Con este primer proyecto se buscó alcanzar la totalidad del estudiantado, e

incorporar a docentes, no docentes y familias de los y las estudiantes. En este proyecto,

198
coordinado por la referente de ESI, participaron docentes de la EAE y profesionales

externos de otras instituciones del medio.

En el año 2014, se realizó el “Encuentro Nacional de Intercambio de Experien-

cias en Educación Sexual Integral”, los días 4 y 5 de diciembre de 2014 en la Ciudad

Autónoma de Buenos Aires, en este encuentro se presentó el proyecto de la EAE,

Aprendemos en la diversidad que fue seleccionado como experiencia de nivel secun-

dario para representar a la Provincia de Misiones. En el año 2016, la experiencia se

difundió en el XIV Congreso Latinoamericano de Medicina Social y Salud Colectiva,

llevado a cabo en Asunción, Paraguay, y en 2018, se compartió en el 38° Encuentro

Nacional de Equipos Directivos de Escuelas Preuniversitarias (López et al., 2019).

Los objetivos propuestos para este proyecto fueron:

- Generar espacios curriculares que aborden ESI que se articulen entre asignaturas,

departamentos o áreas y que respondan a una lógica dada por bloques temáticos

progresivos.

- Establecer instancias de abordaje de la temática tanto en docentes como no docen-

tes y las familias de los y las estudiantes a los fines de poner en tensión pautas

culturales y promover acciones que se orienten al paradigma garantista de los de-

rechos de los y las adolescentes y jóvenes.

- Utilizar los episodios que irrumpen en la vida cotidiana como una estrategia de

implementación de ESI sobre todo en ámbitos en los cuales los y las estudiantes

permanecen gran parte del día (Residencia Estudiantil, Entornos Socio-Produc-

tivo).

La metodología propuesta para el desarrollo del proyecto consistió en la incor-

poración de temas relacionados a ESI en las planificaciones áulicas respetando lemas

establecidos en bloques temáticos los cuales permitieron la articulación horizontal y

199
vertical y el tratamiento en espiral de los contenidos. A su vez, se consideró relevante

para el abordaje de temáticas puntuales, que requerían un tratamiento especializado, la

realización de talleres y charlas a cargo de profesionales externos.

Los bloques temáticos establecidos para este proyecto fueron:

- Bloque uno (1º año y 2º año): desarrollo, maduración y diversidad sexual: el

cuerpo, funcionamiento, cambios, desarrollo biológico y social, sexualidad, iden-

tificación sexual, orientación sexual.

- Bloque dos (3º y 4º año): cuidado del cuerpo y derechos sexuales y reproductivos:

métodos anticonceptivos, relacionamiento con el cuerpo, ITS, VHI, derechos se-

xuales y reproductivos.

- Bloque tres (5º y 6º año): proyecto de vida: configuraciones familiares, relaciones

afectivas, elecciones de carrera y/o laborales.

En los tres bloques se trabajaron temáticas comunes y transversales con distinta

intensidad, como: legislaciones, relacionamiento, cuidado del cuerpo, problemáticas

pertinentes (violencias, trata de personas). Estos bloques eran abordados en Proyectos

y Dispositivos motivacionales en distintas instancias del año lectivo, los mismos se

explicitan brevemente a continuación.

Dispositivo motivacional 1: Teatro de la Vida Cotidiana.

Desde el Ministerio de Desarrollo Social de Nación bajo el Programa Argentina

se expresa se presentaron obras teatrales pertenecientes al Teatro de la Vida Cotidiana:

“Cambiando planes”, “Sabrina sin voz”, “Dulce y salado” y “Golpeá Juanita, golpeá”.

Los destinatarios fueron todos los cursos del nivel superior de la Escuela Agrotécnica

y estudiantes de los 3° años de las instituciones educativas secundarias del Municipio

de Eldorado. Este dispositivo fue coordinado por la referente de ESI de la EAE.

200
Proyecto 1: “Máscaras y caretas”.

Este proyecto que involucró las asignaturas de Lengua y Educación Artística

se realizó con estudiantes de segundo año. Se abordaron temáticas que permitieron

aplicar conceptos y procedimientos trabajados en las áreas de Lengua y Plástica. Las

temáticas abordadas estuvieron relacionadas con los ejes de ESI “ejercer nuestros de-

rechos” y el “respeto por la diversidad”. Se trabajó con la producción de obras teatra-

les, la producción del guion, la ambientación y escenografía. Así también, la caracte-

rización de los personajes, no solamente con lo postural (expresión corporal) sino con

los recursos técnicos expresivos producidos por los y las estudiantes (objetos, másca-

ras, vestimenta). La obra teatral producida se presentó a todo el estudiantado de la

escuela, se evaluó a través del análisis crítico del alumnado mediante fichas de opinión,

verbalización de sus pensamientos críticos y autoevaluación luego de observar la obra

grabada; más adelante se presenta el registro fotográfico de este proyecto.

Proyecto 2: “ESI: Violencia y Maltrato”

Este proyecto involucró las asignaturas de Lengua y Geografía, cuyos destina-

tarios fueron estudiantes de tercer año. Los ejes de ESI que trabajados fueron: “valorar

la afectividad”, “respetar la diversidad” y “ejercer nuestros derechos”. Las actividades

propuestas, consistieron en: diálogos guiados sobre distintas escenas de la vida coti-

diana con preguntas de reflexión y debate, lecturas de relatos, análisis de publicaciones

en redes sociales y noticias de medios de comunicación, construcción de normas de

convivencia y de uso de internet y celulares. Elaboración de notas de opinión sobre

violencia y maltrato y publicación de lo realizado en diversos formatos y medios de

comunicación (redes sociales, afiches, etc.); más adelante se presenta el registro foto-

gráfico de este proyecto.

201
Proyecto 3: “Conociéndome…conociéndote…conociéndonos…en la sexualidad”.

Este proyecto involucró a docentes de Biología, Formación Ética y Ciudadana

y Lengua. Los destinatarios fueron estudiantes de cuarto y sexto años. Se abordaron

contenidos relacionados con el eje de ESI “respetar la diversidad”, se partió del visio-

nado de una película Una plagaría para Bobby, con posterior debate y reflexión, po-

niendo énfasis en las modificaciones de la visión de la sociedad respecto a la temática,

esta propuesta permitió poner en palabras los prejuicios y actitudes de intolerancia

respecto a la diversidad sexual (orientación e identidad sexual) contribuyendo a la

aceptación y respeto hacia los otros y otras.

Proyecto 4: “Planificación curricular de la asignatura Biología Humana y Salud”.

La docente responsable fue la Profesora de Biología. La población destinataria

del proyecto fueron estudiantes de tercer año. Su implementación es curricular dentro

de la asignatura dictada por la docente. Se abordaron contenidos referidos a los ejes de

ESI: “cuidado del cuerpo y la salud” y “valorar la afectividad”.

Proyecto 5: “Planificación curricular ESI en Idioma extranjero”.

Este proyecto se realizó desde la asignatura inglés, los destinatarios fueron es-

tudiantes de tercer y quinto años. La propuesta se basó en la selección de temas (se-

xualidad, discriminación, violencia de género, etc.) y de recursos didácticos (películas,

cortos cinematográficos, textos informativos y de reflexión), se trabajó con en análisis

y debate en el aula. A su vez, se incluyó como contenidos actitudinales de cada año, el

trabajo con la autoestima, el cuidado del cuerpo, el respeto entre pares teniendo en

cuenta la diversidad cultural, de elección, pensamiento, entre otros.

202
Proyecto 6: Las estadísticas en ESI.

Este proyecto estuvo a cargo de docentes de Matemáticas, Biología y la refe-

rente de ESI de la escuela. La población destinataria fueron estudiantes de primero a

sexto año. La propuesta se generó a partir del área de Matemática y consistió en la

aplicación de encuestas a la totalidad del estudiantado a los fines de conocer sus modos

de sentir, pensar, y sus conocimientos y expectativas respecto de la sexualidad. Desde

el Departamento de Orientación Escolar se trabajó con la metodología, la construcción

de la herramienta, y el análisis de los datos relevados.

Proyecto 7: “E.S.I. en la Residencia Estudiantil”.

Las docentes responsables de este proyecto fueron orientadoras de la residencia

estudiantil. El proyecto estuvo destinado a estudiantes de tercer y cuarto año de la

Residencia. Se establecieron dos grupos mixtos de varones y mujeres para trabajar de

forma individualizada y proponer instancias de escucha y diálogo sobre sus inquietu-

des y desafíos que presenta su realidad cotidiana respecto a la sexualidad.

Proyecto 8: “Cuidemos Nuestro Cuerpo” – “Sexualidad Sana” – “Adicciones en la Ado-

lescencia”.

Las docentes a cargo de este proyecto pertenecen a Lengua, Lengua Extranjera,

Geografía y Educación Física (de mujeres) y un profesional psicopedagogo externo a

la escuela. La propuesta estuvo dirigida a estudiantes de segundo y tercer año. La me-

todología elegida fue ofrecer una serie de charlas expuestas por el profesional antes

mencionado. Los contenidos fueron abordados en dos etapas en las que se trabajó el

eje, “cuidado de nuestro cuerpo y la salud”.

203
Proyecto 9: Estereotipos y mitos relacionados con la sexualidad.

Se trabajó este proyecto desde la materia Biología de segundo año. Los objeti-

vos estuvieron relacionados con despejar mitos y estereotipos afines al eje “cuidado

de nuestro cuerpo y la salud” y el “respeto por la diversidad sexual”. La metodología

utilizada fueron talleres, con distintos momentos: diagnóstico, buzón de preguntas,

charlas dialogadas, visionado de vídeos, reflexión y debate, producción de carteleras

y folletos para ser distribuidos en la escuela.

Proyecto 6: Proyecto de vida.

Las docentes responsables fueron de Biología, Lengua y Formación Ética y

Ciudadana, propuesta destinada a estudiantes del sexto año. Comprendió la interven-

ción de estudiantes del Profesorado en Biología de la FCF (UNaM) desde el espacio

curricular Educación para la Salud, en forma conjunta con la profesora a cargo de esta

materia y las profesoras de la EAE. Se realizó en primer lugar un diagnóstico previo

acerca de las necesidades formativas del alumnado respecto a temáticas referidas a la

sexualidad, posterior a este, se vio el interés por abordar temas relacionados al pro-

yecto de vida y su relación con la sexualidad, a partir del mismo se planteó un taller

con varios momentos en los que se desplegaron actividades lúdicas, diálogos y deba-

tes, en un espacio de apertura donde se habilitó la palabra de todos y todas, se estimuló

la participación y la reflexión sobre las propias creencias y experiencias, ayudando a

relacionar sus propias historias con su proyecto de vida.

Proyecto 11: Formación de Promotores en Educación Sexual Integral.

La propuesta, se basó en la articulación con escuelas secundarias de la zona

oeste del Eldorado (CEP N° 16 y EPET N° 45) para la formación de promotores y

promotoras de ESI. Fue una propuesta intersectorial pues intervinieron instituciones

204
tales como la Secretaría de la Niñez, Adolescencia y Familia del Ministerio de Desa-

rrollo Social de la Nación, el Ministerio de Derechos Humanos y el Ministerio de Salud

de la Provincia de Misiones. El proyecto se concretó con la puesta en escena de la obra

Selfy autorretrato de una adicción, de la Compañía “Aprender a volar” sus destinata-

rios fueron estudiantes de todos los cursos de la EAE (López et al., 2019).

Como fue expresado con anterioridad, para la planificación cuatrianual reque-

rida a referentes educativos de la escuela, y a partir de talleres de capacitación de ESI,

se propone un nuevo plan institucional denominado Salud Integral, en el que se incor-

poran una serie de proyectos relacionados con la salud, entendida la misma como un

espacio multirreferencial y multicausal (Revel Chion, 2015). Esta propuesta tiene

como objetivo continuar con el trabajo colectivo que se realizaba en la escuela, sin

constituirse en la suma de proyectos individuales o de departamentos, sino en un es-

pacio de transversalidad que tenga presente la salud integral del estudiantado. En este

plan, al igual que el antes descripto, se considera de importancia la incorporación de

actores externos, por su formación especializada (de variadas disciplinas), «evitando

que la escuela sea mera receptiva y si protagonista activa de cada una de las instancias

generadas con organismos y profesionales idóneos en la temática» (López et al., 2019,

p. 104).

Las líneas de trabajo y los contenidos del plan institucional Salud Integral, son:

i. Estilos de vida saludables y cuidado del cuerpo: uso del tiempo libre,

actividades recreativas y deporte.

ii. Nutrición: kiosco saludable.

iii. Ambiente sano: prevención del dengue, cuidado del ambiente.

iv. Salud en general: prevención de enfermedades odontológicas.

v. Proyectos de ESI

205
 vi. Fortalecimiento de los pilares de la resiliencia y habilidades para la

vida: confianza, identidad, independencia y autonomía, pensamiento

crítico, sentido y proyecto de vida, autoestima.

vii. Convivencia escolar. (López et al., 2019, p. 104)

Todos estos proyectos se desarrollan en distintos momentos desde su puesta en

acción, algunos de ellos continúan en la actualidad, y han sido considerados muy va-

liosos tanto por estudiantes como por quienes están a cargo de estos y la comunidad

toda de la escuela. López et al. (2019, p. 104) sostienen que «a partir del análisis de

los proyectos emprendidos por diversos docentes se evidencia el actual compromiso

con la temática y la sinergia producida en la composición de los equipos».

En el ANEXO VIII se exponen sintéticamente las propuestas de ESI que fueron

planificadas para el periodo 2016 – 2019 por docentes del Ciclo Básico de la EAE.

Como se observa en el cuadro del anexo, en las distintas propuestas se trabajan los

diversos ejes de la ESI, priorizando aquellos referidos a valorar la diversidad, ejercer

nuestros derechos y valorar la afectividad. Las estrategias didácticas están centradas

en el alumnado, siendo la más utilizada el taller, donde se realizan variadas actividades

tales como el visionado de cortos y películas, juegos, difusión de lo aprendido a través

de la elaboración de carteleras y murales, realización de cortometrajes. Cabe destacar

el carácter multidisciplinar de estos proyectos, donde participan gran parte de docentes

de asignaturas de formación general y científico tecnológica, sin embargo, se visualiza

que la realización de estas propuestas depende en gran medida de la convicción y vo-

luntad de los y las docentes.

A continuación, se exponen algunas de las voces expresadas por docentes re-

feridos a estos proyectos, se denota en ellas, satisfacción respecto a las actividades

realizadas, así como propuestas de cambio y críticas a la organización de los mismos:

206
 “Este tipo de actividades extra áulicas, motivan muchísimo al alumno, su manera de

ver y entender el arte se modifica (…) posibilita que muchas alumnas y alumnos ta-

lentosos escondidos, dejen fluir su mundo interior, su creatividad”. (Encuesta 1:16)

“Se realiza muchas charlas, actividades sobre ESI en la EAE, pero faltaría coordinar

más por cursos, con los profesores para que todos los alumnos asistan a las charlas

o puedan aprovechar estos espacios, coordinar con secretaría académica o con el

DOE”. (Encuesta 1:11)

“Según lo que se viene trabajando, faltaría lograr la definición de temas quizás para

cada año y abordarlos en distintos ámbitos o espacios curriculares, pero de manera

ordenada y que no haya repetición de temas. De esa manera evitaríamos cansar a los

estudiantes abordando varias veces lo mismo en distintos años. Corriendo el riesgo

de dejar afuera temas que quizás se podrían trabajar y se los deja de lado. Debemos

aprovechar al máximo el espacio y apoyo institucional”. (Encuesta 1:15)

“Pienso que es un trabajo (arduo) realizado por un grupo particular y muy pequeño

de docentes. Sin embargo, no es un proyecto institucional ya que no hay compromiso

general de todos los actores de la institución y, sobre todo, no hay una directiva por

pate de la gestión para que todos trabajemos en el tema”. (Encuesta 1:22)

“Sería interesante desarrollar la temática en el PEI con todos los docentes, como así

también consensuar las estrategias para implementar la ESI en las distintas asigna-

turas. Una de las complicaciones es que la Ley de ESI no figura como parte de la

currícula del plan de estudios, por lo cual, si no es tratada en conjunto queda a la

visión parcial de cada docente en cada asignatura”. (Encuesta 1:24)

Como se puede observar, el profesorado involucrado en actividades de ESI es

el mismo que ha realizado adecuaciones curriculares para incluir temas relacionados

con los ejes de ESI en sus asignaturas, y el que ha contestado las dos encuestas

207
realizadas. Se aprecia un involucramiento y compromiso grande por parte de estos y

estas docentes, que han logrado que se institucionalice la ESI en la EAE.

En líneas generales, se evidencia distintas prácticas de ESI, centradas en el es-

tudiantado donde se prioriza la circulación de la palabra y a partir de la misma, se

comparten opiniones y sentimientos, involucrando diversos contenidos y temas, con

metodologías que favorecen la participación, el respeto y la construcción de confianza

en el alumnado del ciclo básico de la escuela. La evaluación de estos proyectos por

parte de referentes educativos ha sido positiva, se considera que el alumnado ha reali-

zado aprendizajes significativos respecto a temáticas relacionadas con las sexualidades

que se exteriorizan en su vida cotidiana. Al respecto una docente, en la encuesta 1

manifiesta:

“La implementación de la ESI en la EAE ha sido pionera y ejemplar. En otras insti-

tuciones aún no han implementado de hecho. A mi parecer ha cambiado la vida esco-

lar, se redujeron los embarazos no deseados o adolescentes, han cambiado los códi-

gos en la convivencia escolar: los apodos o pseudónimos, la interdisciplinariedad de

los docentes (aún incipiente), el respeto en los viajes y actividades extra áulicas. Aun

creo hay mucho por mejorar y fortalecer, pero creo que el camino está iniciado ”.

(Encuesta 1:7)

La coordinadora de ESI, al mismo tiempo manifiesta:

“Los jóvenes tienen una perspectiva diferente (…) estuve haciendo varios talleres de

ESI en muchas escuelas, cuando se estaba empezando a implementar el plan ENIA,

entonces antes de la misma se hicieron como muestreos, (…) en ese contexto me

acuerdo que una profesional me dijo: ¡es impresionante como pueden hablar los es-

tudiantes de la Escuela Agrotécnica en comparación a otros estudiantes que no tienen

ESI! Porque realmente hay como una cuestión que está incorporada en ellos, que,

208
 aunque nosotros no lo podamos ver, ¡está! Entonces ellos se pueden expresar mejor

que otros estudiantes, hay algo como una música, un sonido, como que los prepara

para eso, y se manifiesta, por ejemplo, cuando hay situaciones de violencia y esas

cuestiones, y realmente, lo que están haciendo ellos es retomar lo que en algún mo-

mento escucharon. El verdadero impacto institucional es justamente eso, no es por

talleres que vienen de afuera, sino porque se hacen talleres dentro de la escuela, a

veces con profesionales que vienen de afuera, pero siempre acompañados con docen-

tes de la institución; entonces, cuando uno trabaja un tema cualquiera con ellos, ge-

neralmente parece que no pasa nada, que no hay ningún efecto, pero en algún mo-

mento, cuando hay algo que tienen que resolver, eso vuelve a resonar en la vida de

ellos (…) Para mí esa es la gran diferencia con otros lugares donde no está incorpo-

rada la ESI, donde hay docentes sueltos, que con toda su voluntad arman algún taller

y acá, se hace muchísimo, te digo que acá en el DOE se ve muchísimo, como que en

algún momento hay un efecto que resuena sobre algo que se trabajó y vienen acá, ¡es

impresionante! (…)”

“En el DOE se trabaja desde otro lugar, desde otra línea (…) cuestiones que no se

pueden contar, que no se pueden hacer públicas, desde el DOE se acompaña en las

denuncias de abuso sexual, de situaciones de violencia, que son bien complejas (…)

lo que hace ESI es como que genera un nivel de dialogo o de comunicación que

permite que uno pueda expresar eso que vivenció y que hace mal, es el canal que

exterioriza esas situaciones que muchos de los chicos vivieron, situaciones re com-

plejas, les ayuda a poner en palabras las violencias que los atraviesa tanto en el ám-

bito familiar como educativo, y allí tiene sentido todo lo que es ESI. (A.G., entrevista

3, octubre 2019)

Simultáneamente, los directivos de la escuela elogian el trabajo que realizan

docentes y preceptores, manifiestan que los proyectos han generado impactos positivos

en el alumnado, refieren que la EAE está por delante de otras instituciones educativas

209
del medio, donde se ha implementado la ESI con muchas dificultades. No obstante,

sostienen que hubo “malas experiencias con talleres externos, se trajeron profesiona-

les sin la coordinación de ESI, fueron charlas sueltas, que no estuvieron enmarcadas

dentro de un proyecto y salieron mal, hubo quejas de alumnos y padres ” (M.A., en-

trevista 2, octubre 2019), por tanto, sugieren que todo lo que se lleve a cabo respecto

a ESI, sea bajo la coordinación pedagógica con la referente de ESI y en el marco de

un proyecto educativo.

De lo que sigue que, si bien se manifiesta cambios sustanciales en la vida ins-

titucional y en el alumnado respecto a la ESI, considero relevante realizar una investi-

gación más exhaustiva que evalúe el impacto de estos proyectos en los conocimientos

y significados que el alumnado ha construido sobre las sexualidades, apoyo esta pos-

tura basándome en palabras de la coordinadora de ESI, quien manifiesta que, no se ha

realizado un seguimiento de los proyectos antes expuestos, siendo una deuda pendiente

que se debe realizar en un futuro próximo.

5.3.4. Registro fotográfico de las prácticas de ESI en la escuela.

Desde hace varias décadas los registros fotográficos han formado parte de la

actividad educativa y la vida escolar, al mirar estas imágenes se denota el gran poten-

cial que tienen las mismas como registro de lo observable, ya que pueden brindar datos

valiosos de la cultura escolar, en este sentido, «la fotografía, en tanto portadora y a la

vez productora de contenidos, se postula como una herramienta sumamente útil para

la investigación» (Augustowsky, 2012, p. 149). Al respecto, esta autora sostiene:

“Con la fotografía ya no nos resulta posible pensar la imagen fuera del acto

que la hace posible”. La foto no es sólo una imagen sino un verdadero “acto

icónico”, algo que no se puede concebir fuera de sus circunstancias; es a la

210
 vez imagen y acto, entendido el acto no sólo como el momento de la toma

sino también su recepción y su contemplación. Introduce así la idea de sujeto,

y más específicamente, de “sujeto en marcha”. (Augustowsky, 2012, p. 153)

En este estudio, el registro fotográfico, a pesar de su valor como metodología

de investigación, se utiliza como auxiliar de la misma y, en este contexto, posibilita

describir las diversas prácticas de ESI que se realizaron en la EAE operando como

memoria documental de esta realidad escolar, sin hacer un análisis e interpretación

de estas.

Las fotografías que se presentan a continuación han sido capturadas por distin-

tos actores escolares en las diferentes actividades realizadas, no fueron tomadas con

una intencionalidad investigativa, sino como “recuerdos” para un futuro y/o para dar

cuenta de las prácticas educativas realizadas. Las fotografías fueron cedidas por do-

centes quienes dieron su autorización para ser publicadas en esta investigación, otras

son de autoría propia.

Fotografía 1. Imágenes de distintos talleres de ESI en la EAE (Autoría propia)

211
Fotografía 2. Imágenes de distintos talleres de ESI en la EAE (Autoría propia)

Fotografía 3. Distintos momentos y producciones en talleres de ESI (Autoría propia)

212
Fotografía 4. Distintos momentos del Proyecto de ESI “El arte no discrimina” (Fotos ce-
didas por Prof. Justina Urbine)

Fotografía 5. Proyecto “Mascaras y caretas”, enmarcado en “Aprendemos en la di-

versidad” (Fotos cedidas por Prof. Justina Urbine)

213
Fotografía 6. Imagen de Collage. Trabajos de integración sobre “El Culto
al cuerpo en la antigua Grecia y en la actualidad”. 1er año A y B. Proyecto
ESI Escuela Agrotécnica Eldorado 2020. (Cedido por Prof. Viviana Re-
yes)

214
Fotografía 7. Imágenes de distintos momentos de talleres de ESI desarrollados en
Lengua y Literatura y Geografía (fotos Cedidas por Prof. Bernardina Fernández)

Fotografía 8. Talleres de ESI realizados en el marco de la asignatura Historia (fotos

cedidas por Prof. Viviana Reyes)

215
5.4. Logros y dificultades en la implementación de la ESI en la escuela

Este estudio permitió reconstruir la trayectoria de la implementación de la ESI

en la que se visualizan tanto logros, como algunas dificultades que aún subsisten, y

que directa o indirectamente afectan al proceso de incorporación y sustentabilidad de

la ESI en la escuela.

Entre los logros más destacados por directivos y referentes educativos se men-

cionan los siguientes:

• La institucionalización del proyecto de ESI en la escuela, muestra un avance

notable en el reconocimiento de su obligatoriedad en el ámbito escolar.

• El alto involucramiento y compromiso de referentes educativos en distintos

proyectos y actividades creativas, situadas y sostenidas en el tiempo, que rea-

lizan con el alumnado, ha logrado garantizar la curricularización de la ESI en

el ámbito escolar. El trabajo sostenido en el tiempo permitió, a su vez, inter-

cambios entre docentes y otros referentes educativos, obteniéndose un abordaje

integral y multidisciplinar de la educación sexual.

• La sistematización de la ESI en la escuela logró ampliar la demanda de conte-

nidos referentes a las sexualidades por parte del estudiantado y el abordaje de

estas temáticas entre pares. Este espacio construido habilita que las situaciones

problemáticas y vivencias encuentren un canal para su expresión.

• La alta aceptación de la ESI por parte de la comunidad educativa de la escuela,

con la confianza puesta en las y los referentes educativos como profesionales

competentes para el desarrollo de las distintas temáticas relacionadas con la

ESI, gracias a su formación, conocimiento del marco legal y compromiso por

seguir capacitándose. Esta perspectiva logra superar la visión que asociaba a la

216
 educación sexual de manera exclusiva con la voz de un “profesional externo”

(Faur et al., 2018).

• El cuestionamiento de los mandatos de género, que han prevalecido en la ins-

titución, contribuye a lograr una mirada diferente en cuanto a cuestiones de

género y violencias, especialmente teniendo en cuenta el tipo de escuela de

formación técnica altamente masculinizada desde sus inicios.

• La adhesión a la Ley Micaela, por parte de la UNaM, que profundiza en conte-

nidos y propuestas de mejora respecto a los derechos, diversidad y perspectiva

de género. Cuando estas dimensiones se ponen en juego, la ESI se potencia y

se llega a la comprensión de los contenidos de un modo más integral. El abor-

daje de la ESI desde un enfoque de género admite la discusión de mitos, pre-

juicios y estereotipos sobre mujeres, varones y personas trans, al mismo tiempo

que, permite visualizar el curriculum oculto que permea las prácticas cotidianas

(Faur et al., 2018).

• La escuela ha construido un trabajo sostenido sobre la prevención y actuación

ante situaciones de violencia, abuso sexual y otros problemas de salud a través

de la creación de espacios de diálogo y contención como es el DOE y la Ase-

soría en Salud Sexual Integral.

• El reconocimiento de las propias limitaciones y dificultades, que permiten au-

nar esfuerzos para mejorar día a día el proyecto educativo de ESI en la escuela.

La mayoría de directivos y referentes educativos consultados y consultadas

para este trabajo, señalan que aún persisten ciertas dificultades y/u obstáculos que se

presentan en la escuela al momento de incorporar la ESI, entre las más recurrentes,

que aparecieron tanto en las encuestas como en las entrevistas a directivos se encuen-

tran las siguientes:

217
• Las y los referentes educativos manifiestan no sentirse preparados para el abor-

daje de la ESI en el aula. La capacitación docente en servicio, continua y sos-

tenida en el tiempo, es una necesidad sentida, demandan más ofertas de actua-

lización en temáticas relacionadas con las sexualidades para afrontar la tarea

en el aula con mayor seguridad.

• Hay quienes indican la dificultad de incluir contenidos de ESI en sus progra-

maciones y prácticas áulicas, ya sea por falta de tiempo, y/o porque sus espa-

cios curriculares, no son afines para el abordaje de estas temáticas.

• Hay referentes educativos que manifiestan la dificultad de trabajar ESI, puesto

que los contenidos son contrarios a sus creencias. En este contexto, la coordi-

nadora de ESI de la escuela sostiene que, se presentan fuertes prejuicios en

torno a las temáticas de ESI por parte de algunas y algunos docentes, miradas

conservadoras que impiden posicionarse con ciertas temáticas tales como la

diversidad sexual, el aborto, la autonomía en torno a las relaciones sexuales,

“tratan de retrasar las mismas, con una visión personal y moralizante” (A.G.

entrevista 3, octubre 2019). Presentan sexismo y estereotipos sobre las mujeres,

lo que impide la participación de estas en espacios, especialmente los de ges-

tión.

• En el mismo tenor, un preceptor masculino, indica la dificultad de tratar temas

de sexualidad con alumnas mujeres, generalmente las tiene que derivar a la

preceptora para evitar malentendidos que pueda ocasionar el tema de la sexua-

lidad.

• Otra de las dificultades manifestadas por docentes, está relacionada con el

alumnado, indican que hay poca participación, incomodidad, tensión, miedo y

vergüenza de hablar sobre sexualidad, esta dificultad está acompañada por poca

218
 información, mitos, estereotipos, concepciones erróneas y falta de vocabulario

para expresarse.

• Simultáneamente, hay docentes que manifiestan que las pautas culturales, poco

flexibles y arraigadas, teñidas de actitudes discriminatorias y una mirada se-

xista, con las que vienen los y las estudiantes (de primer año), influyen en las

instancias de reflexión y la construcción de sus propios saberes y opiniones.

• Otra dificultad expresada es la falta de recursos específicos para ESI, además

manifiestan que las aulas son pequeñas y el número elevado de estudiantes por

aula (mayor a 40), obstaculizan la realización de talleres.

• La falta de un equipo formado e institucionalizado para ESI, que permita el

seguimiento de la formación docente y de proyectos y actuaciones que se rea-

lizan en la institución. En este sentido, también se expresa la necesidad de “for-

malizar” la coordinación de ESI en la escuela mediante una disposición que

avale el trabajo de esta.

• La poca formación de docentes respecto a la cultura adolescente, con limita-

ciones para comprender la lógica de los chicos y las chicas, tales como, el uso

del celular, las redes sociales y las relaciones sexuales entre ellos y ellas, al

mismo tiempo, hay una falta de visión de lo que les pasa, “los y las adolescentes

viven en otro paradigma, y los y las docentes estamos en otra” (A.G. entrevista

3, octubre 2019).

El reconocimiento de las dificultades por las que atraviesa la ESI en la institu-

ción, más que un obstáculo, puede llegar a constituirse en una puerta de entrada que

facilite la sistematización, continuidad y sostenibilidad de los proyectos de ESI que se

realizan en la escuela.

219
 CONSIDERACIONES FINALES

Al iniciar este estudio me propuse describir y analizar el estado actual que ca-

racteriza la implementación de la Ley ESI en la EAE, tomando como caso el ciclo

básico de dicha institución, y como objetivos específicos, caracterizar como la ESI se

incorporó e institucionalizó en este ciclo escolar, a través de las voces y significados

de distintos actores escolares quienes son sensibles y conscientes de la problemática

en estudio.

Los resultados del trabajo dejan entrever que la ESI se encuentra instituciona-

lizada en el ciclo básico de la escuela, realizándose gran cantidad de actividades y

proyectos interdisciplinarios donde se abordan los distintos ejes conceptuales de ESI.

El proceso de institucionalización y curricularización se relata como un camino que

llevó tiempo, que cobró impulso a partir de la obligatoriedad de incorporar proyectos

relacionados con la temática para evaluación de Carrera Docente, y continuó con el

compromiso genuino por parte de referentes educativos que poseen convicciones pro-

pias para incorporar la ESI en sus prácticas educativas. Como en otras instituciones

educativas, «la ley operó como motor para impulsar el trabajo dentro de la escuela y

para validar la legitimidad de la ESI frente a las familias» (Faur et al., 2018, p. 125).

Al analizar las experiencias producidas a partir de la incorporación de ESI en

el ciclo básico de la escuela, es posible reconocer buenas prácticas pedagógicas por

parte de un grupo de docentes, preceptores y directivos que se entrelazan, se potencian

y redundan en una mayor apropiación de contenidos referentes a la sexualidad en el

estudiantado. En estas prácticas se observa, que las y los referentes educativos trabajan

en equipos que articulan diversas áreas curriculares y, además, desarrollan distintos

tipos de capacitaciones para mejorar sus prácticas pedagógicas en ESI. Por otra parte,

en la escuela se han creado espacios de contención y comunicación que permiten al

220
estudiantado vincularse más amigablemente con su sexualidad y la de las y los demás,

estos espacios son facilitados a través del DOE, Asesoría en Sexualidad Integral y la

Residencia estudiantil.

En cuanto a las planificaciones áulicas de docentes se visualiza que quienes se

desempeñan en las asignaturas de formación general y científico tecnológica han in-

corporado contenidos referidos a los ejes conceptuales de la ESI. En las asignaturas

pertenecientes a las Ciencias Sociales se priorizan aquellos contenidos referidos a ga-

rantizar la equidad de género, valorar la afectividad y ejercer nuestros derechos, mien-

tras que, en educación física y biología, se enfatiza en el eje cuidado del cuerpo y la

salud, no obstante, en todas las materias se trabaja la afectividad, y el respeto por la

diversidad, especialmente la social y cultural.

Respecto a los enfoques de educación sexual se ha encontrado que, si bien aún

sobresale un modelo biologicista preventivo en el abordaje de contenidos relacionados

al eje cuidado del cuerpo y la salud, se ha incorporado la integralidad de la educación

sexual y la perspectiva por el ejercicio de una sexualidad responsable. Simultánea-

mente, las estrategias didácticas encontradas, son contextualizadas, están centradas en

el alumnado, priorizando aquellas que son participativas, como el taller, que permite

la vivencia, la reflexión, la conceptualización y la apropiación significativa de conte-

nidos.

Un aspecto para destacar es que estas prácticas educativas son lideradas y mo-

nitorizadas casi exclusivamente por docentes mujeres, cabe preguntarse ¿qué signifi-

cados tiene esta prevalencia femenina en las practicas educativas de ESI en la escuela?

Este aspecto debe ser profundizado en nuevas investigaciones.

Las y los referentes educativos reconocen que el estudiantado demanda ESI y

valora la posibilidad de contar con clases y/o talleres que aborden distintos contenidos
221
relacionados con las sexualidades, y notan que también pueden mantener conversacio-

nes más abiertas con sus pares y dentro de la comunidad.

Por otra parte, se observa una transversalización de la ESI en los diferentes

espacios curriculares del ciclo básico, poniéndose de manifiesto en la inclusión de con-

tenidos de ESI en las distintas asignaturas, la realización de proyectos y el abordaje de

situaciones que irrumpen la vida cotidiana. No obstante, la transversalización enten-

dida como el abordaje de la sexualidad desde los valores, actitudes y su influencia

directa en los aprendizajes del estudiantado a través del curriculum oculto y nulo, aun

son incipientes. En este sentido, hay que hacer notar que, se observa en las y los refe-

rentes educativos prácticas en las que las expectativas y el trato a estudiantes en fun-

ción de su género, es similar entre unos y otros, y entre unas y otras, aun cuando,

prevalecen algunos estereotipos de género y presunción de heterosexualidad en el ima-

ginario docente y escolar. Del mismo modo, se identificó la idea en referentes educa-

tivos, de creer que la formación y capacitación que tienen no alcanza para abordar de

manera idónea todos los temas que la ley propone. Esto, es un obstáculo que sigue

operando e impide que algunos temas sobre sexualidad no se aborden en la escuela.

Al respecto Morgade (2006) expresa que el silencio es fruto de inseguridades perso-

nales e invita a reflexionar cuan necesario es trabajar para superarlo.

De lo dicho anteriormente, se desprende la necesidad de crear espacios de re-

flexión conjunta, profundizar la formación del colectivo docente y preceptoría en aque-

llas temáticas de mayor complejidad: género y diversidad sexual; violencia y abuso

sexual, y embarazo y maternidad/paternidad en la adolescencia. De hecho, con la ad-

hesión a la Ley Micaela en la UNaM se ha iniciado un camino de reflexión que invita

a revisar las propias representaciones patriarcales, binarias, heteronormativas, que se

originan en una cultura donde lo masculino es altamente valorado, donde las

222
desigualdades de género son del orden de lo natural y lo biológico y por lo tanto son

incuestionables (Villar, Wickler y Zapata, s.f.).

Dado que la implementación de la ESI en las escuelas no es tarea fácil, básica-

mente porque las sexualidades son construcciones en las que se entrelazan lo privado

con lo público, su incorporación en las instituciones educativas plantea una serie de

desafíos que demandan reflexión y caminos a seguir por parte de todas y todos los

actores institucionales.

Una primera cuestión que debe ser incorporada en forma sistemática está rela-

cionada con la formación en servicio, especialmente en aspectos concernientes con la

perspectiva de género, y diversidad sexual para lograr la transversalización de la ESI,

no únicamente en los espacios curriculares sino también, en la organización cotidiana

de la escuela.

Por otro lado, es imprescindible la participación con las familias en los pro-

yectos de ESI que se despliegan en la institución, dado que estas deben estar informa-

das del enfoque de ESI que se desarrolla, lograr el trabajo conjunto de tal manera de

crear relaciones de confianza, sinceridad y apertura, y haya colaboración conjunta, te-

niendo presente no solo las necesidades formativas del estudiantado respecto a las se-

xualidades sino también en temáticas vinculadas al lugar de los adultos y adultas en lo

referido al acompañamiento de los y las adolescentes en su crecimiento y desarrollo

integral. Para lograr este cometido es necesario establecer espacios de diálogo, refle-

xión y formación para ellas.

Otro aspecto por destacar es la inclusión de la interculturalidad y la ES, que

implica la interacción y diálogo equitativo entre las diversas culturas, así como lograr

generar expresiones culturales compartidas, máxime, teniendo presente la incorpora-

ción de estudiantes Mbya guaraní en la escuela, y la multiculturalidad que caracteriza

223
a la Provincia de Misiones. La interculturalidad busca el diálogo y reconocimiento

mutuo, indagando las relaciones de poder entre las diversas culturas, más allá de la

idealización, para lograr construir una escuela inclusiva y respetuosa de la diversidad

(Luna Manzanero, 2018). En sintonía con lo anterior, es importante que la escuela

reflexione acerca de la sexualidad y la discapacidad, pocas veces se imagina a los ado-

lescentes con discapacidad en promoción y atención de su salud sexual y reproductiva.

La vida afectiva y sexual de adolescentes con discapacidad está sometida a una serie

de mitos, prejuicios y temores que inquietan tanto a familias como a docentes. La im-

plementación de programas de ESI con abordajes inclusivos, implica tomar en cuenta

ciertos principios orientadores: 1) la visibilidad, romper el círculo de invisibilidad,

para comprender las necesidades de estudiantes con discapacidad y tomarlas en cuenta

en la planificación e implementación de actividades de ESI, 2) la accesibilidad, al en-

torno físico, a la información y a la comunicación, eliminando barreras arquitectóni-

cas, generando materiales y actividades para todos y todas y capacitando al personal

para brindar una atención adecuada a las diversas situaciones del estudiantado, y 3) la

participación intersectorial, articulando con centros especializados, fomentando la par-

ticipación de los mismos en los programas de ESI que se desarrollen en la escuela

(Meresman, 2018).

Conforme a los resultados obtenidos en esta investigación, se desprende la ne-

cesidad de formar un equipo interdisciplinario de ESI, que articule las diversas accio-

nes de ES y a su vez, incursionen en procesos de investigación que permitan profun-

dizar aspectos relacionados con las trayectorias estudiantiles en ESI y las actuaciones

de distintos actores institucionales referidos a la ES. Simultáneamente, queda pen-

diente la revisión del plan de estudios, y la posible incorporación de un espacio curri-

cular de ESI en el ciclo básico que redunde en beneficios y saberes del estudiantado.

224
 En conclusión, se puede decir que en este trabajo se cumplieron los objetivos

planteados y permitió describir el camino recorrido por distintos actores institucionales

durante la implementación de la ESI, sin embargo, ha dejado muchas preguntas que

invitan a encontrar respuestas, a construir nuevos puentes para que nuestro alumnado

pueda ser parte de un proceso de deconstrucción y resignificación de las nuevas se-

xualidades.

Del mismo modo, se espera que la sistematización e institucionalización de las

prácticas relevadas en este estudio iluminen el camino para que la ESI sea, una realidad

más tangible para nuestro alumnado, y un motor en la protección de sus derechos.

225
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245
ANEXO I: Cuadro comparativo entre la Ley Nacional de Educación Sexual In-

tegral y los Proyectos de Educación Sexual de la Provincia de Misiones

Ley Nacional 26.150 – Programa

Ley Provincial N° 4410 Educa-
Características Nacional de Educación Sexual In-
ción Sexual Integral
tegral
Entiéndase como ESI articular los La Educación Sexual Integral
aspectos, biológicos, psicológicos, tiene la función de articular aspec-
Definición sociales, afectivos y éticos. tos biológicos, psicológicos, so-
ciales, afectivos y éticos relativos
a la sexualidad.
Establecimientos educativos pú- Alumnos de establecimientos edu-
blicos, de gestión estatal y privada cativos de gestión pública y pri-
Alcance
de las jurisdicciones nacional, pro- vada, dependientes del Ministerio
vincial y municipal. de Educación de Misiones.
Se pretende alcanzar una forma- Ampliar la información sobre as-
ción equilibrada de las personas, pectos biológicos y sociocultura-
transmisión de conocimientos pre- les en relación con la sexualidad.
cisos, confiables y actualizados, Promover comprensión y acompa-
Objetivos promover actitudes responsables, ñamiento de las etapas de la sexua-
prevenir problemas con la salud lidad,
sexual y reproductiva, procurar Vincular a la escuela a la familia.
igualdad de trato y oportunidades
para varones y mujeres.
No establece específicamente con- Promover la salud sexual y la pro-
tenidos. Determina que los Linea- creación responsable; disminuir la
mientos Curriculares serán aseso- morbimortalidad materno infantil,
rados por equipos interdisciplina- prevenir embarazos no deseados,
rios de especialistas. prevención y detección precoz de
Contenidos
ETS, VIH/sida y patología genital
y mamaria; orientar la informa-
ción sobre prestación de servicios
a la salud sexual y procreación res-
ponsable.
La producción o selección de ma- El Consejo General de Educación
terial didáctico se decidirá a nivel con el apoyo técnico del Ministe-
Diseño
institucional. rio de Salud Pública, determinará
los contenidos de ESI
Establece seguimiento y evalua- No establece pautas de evaluación
Evaluación
ción obligatoria.
Programa de capacitación perma- El Consejo General de Educación
nente y gratuita en el marco de for- con el apoyo técnico del Ministe-
Capacitación mación continua rios de Salud Pública promoverá y
desarrollará actividades de capaci-
tación docente
Crear espacios de formación de Las modalidades de enseñanza se-
Capacitación a
los padres rán consultadas a los padres de los
padres
alumnos en cada unidad escolar
Fuente: Schiavoni et al., 2010, págs. 68 - 69

246
ANEXO II: Guía de entrevista para autoridades de la EAE

OBJETIVO
- Caracterizar la implementación de la ESI en la E.A.E.
1. ¿Qué organización curricular se eligió para la implementación de la ESI en la Es-

cuela?

2. ¿Cuáles fueron los criterios que se plantearon para la elección de esta organiza-

ción?

3. ¿En qué instancias o espacios se tomó la decisión de este tipo de organización?

4. En el proceso de elección de la modalidad de abordaje y en la implementación de

la ESI, ¿qué disensos se plantearon?

5. Respecto a la capacitación masiva del Programa ESI realizado por el Ministerio de

Educación de la Nación, ¿qué miembros de la Institución participaron del pro-

grama? ¿Cómo se eligieron esos participantes?

6. A partir de esa capacitación, ¿Cuántas Jornadas Institucionales de ESI se llevaron

a cabo en la EAE? ¿Con qué frecuencia se realizaron las mismas?

7. ¿Quiénes participaron de dichas Jornadas Institucionales de la ESI en la Escuela?

8. ¿Cuáles fueron los objetivos de dichas Jornadas?

9. ¿Qué contenidos y temáticas se abordaron en dichas Jornadas? (como guía pregun-

tar…)

a. Ley de ESI

b. Lineamientos curriculares y sus ejes conceptuales

c. Propuestas para el aula

d. Vínculo escuela y familia

e. Episodios relacionados a la sexualidad que pueden irrumpir en la escuela

f. Concepciones sobre sexualidad

g. Reproducción

247
 h. Género

i. Diversidad

j. Reproducción

k. Genitalidad

l. Otros

10. Desde su punto de vista, ¿cuáles fueron los resultados de estas Jornadas?

11. La escuela ¿recibió materiales de ESI? ¿Cuáles? ¿Cómo se utilizan los mismos?

¿Dónde se los guarda?

12. ¿En qué medida, luego de la implementación de la ESI y las Jornadas Institucio-

nales, los docentes han modificado sus planificaciones áulicas?

13. Podría describirme, con el mayor detalle posible el tipo de acciones o actividades

que se han llevado a cabo respecto a la ESI en la EAE.

14. Respecto a las actividades que se han realizado, ¿quiénes participaron de las mis-

mas? ¿De qué forma participaron específicamente?

15. ¿Qué prácticas o actividades se han realizado con más frecuencia a partir de la

implementación de la ESI en la EAE? (como guía preguntar frecuencia de…)

• Actividades áulicas

• Actividades con otras instituciones

• Charlas brindadas por profesionales externos

• Actividades con las familias

• Actividades de ESI con docentes

• Espacios de diálogo entre docentes y otros/as referentes educativos

• Otras actividades que se realizan en la escuela

¿Podría describir con algún detalle estas actividades?

248
16. ¿Cuáles de los siguientes ejes conceptuales de la ESI se da mayor prioridad cuando

se realizan estas acciones? (como guía preguntar…).

• Cuidar el cuerpo y la salud

• Valorar la afectividad

• Garantizar la equidad de género

• Respetar la diversidad

• Ejercer nuestros derechos

17. ¿Cómo percibe Ud. la recepción de la ESI por los distintos actores institucionales?

(adaptación, indiferencia, oposición, otros…)

Actores Institucionales:

• Docentes

• Preceptores/as

• Familias

• Alumnos/as

• Otro personal de la escuela

18. ¿Cuáles fueron los logros y las dificultades que se presentaron a nivel institucional

y del cuerpo docente en la implementación de la ESI?

19. En líneas generales, ¿qué destacaría del programa de implementación de la ESI en

la Escuela? ¿Cuál cree que fue el impacto general del mismo?

249
ANEXO III: Cuestionario para referentes educativos de la EAE

La siguiente encuesta, que le solicito tenga la amabilidad de responder, forma parte de la investi-
gación “IMPLEMENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL EN EL CICLO BÁSICO
DE LA ESCUELA AGROTÉCNICA ELDORADO – MISIONES”, que estoy realizando como Tesis
de Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad del COMAHUE.
Los objetivos de esta son:
- Caracterizar la implementación de la ESI en la EAE.
- Conocer los significados que los docentes del ciclo básico de la EAE otorgan a la sexua-
lidad.
La participación de Ustedes, respondiendo a este cuestionario, es voluntaria y anónima. La infor-
mación obtenida es absolutamente confidencial, y solo será analizada a los fines de esta investiga-
ción.
Le agradezco desde ya su compromiso y honestidad respondiendo este cuestionario.

1. Indique su edad en años cumplidos

2. Indique su formación académica
a. Profesor/a de
b. Ingeniero/a Forestal
c. Ingeniero/a Agrónomo
d. Ingeniero/a en Industria de la madera
e. Veterinario/a
f. Técnico/a Agrónomo
g. Técnico/a Forestal
h. Otro, indique cual
3. Indique la materia que dicta en la EAE
4. Indique la antigüedad de desempeño en la EAE (en años)
5. Indique en cuántos talleres de capacitación docente en ESI, realizados en la EAE
Ud. ha participado
6. Indique cuáles fueron los contenidos y temáticas de estos talleres
a. Ley de ESI
b. Lineamientos curriculares y sus ejes conceptuales
c. Propuestas para el aula
d. Vínculo escuela y familia
e. Episodios relacionados a la sexualidad que pueden irrumpir en la escuela
f. Concepciones sobre sexualidad
g. Reproducción

250
 h. Género
i. Diversidad
j. Reproducción
k. Genitalidad
l. Otros, indique cuál
7. ¿Cómo las capacitaciones o talleres de ESI realizados y en los que Ud. participó
en la EAE han modificado sus ideas acerca de la Educación Sexual?
a. Mucho
b. Bastante
c. Poco
d. Nada
e. No se
8. ¿En qué medida, luego de la implementación de la ESI y los Talleres de Educación
Sexual, Ud. ha modificado sus planificaciones áulicas?
a. Nada
b. Poco
c. Bastante
d. Mucho
9. ¿Qué prácticas o actividades considera Ud. se han realizado con más frecuencia a
partir de la implementación de la ESI en la EAE?
Bastante Algunas
Siempre Nunca
veces veces
Actividades áulicas

Actividades con otras Instituciones

Charlas brindadas por profesionales

externos
Actividades con las familias

Actividades de ESI con docentes

Espacios de diálogo entre docentes

Otras, indique cuales

251
10. ¿A cuál de los cinco ejes conceptuales de la ESI considera se da mayor prioridad
cuando se realizan estas actividades en la Escuela?
Mu- Bas- Algo Nada
cho tante
Derechos
Afectividad
Género
Diversidad
Cuidado del cuerpo (embarazo, anticoncepción, Pre-
vención de infecciones de transmisión sexual, etc.)

11. Indique si Ud. ha realizado actividades vinculadas con la ESI en su materia

a. Si
b. No (pase a la pregunta 14)
12. Si ha contestado SI, describa brevemente las actividades realizadas
13. ¿Con qué frecuencia realiza estas actividades?
a. De manera continua
b. Para temas específicos
c. Esporádicamente
14. ¿Con qué dificultades se encuentra al momento de trabajar los temas de sexualidad
en el aula? Podría describir las mismas con algún detalle.
15. ¿Cómo percibe Ud. la recepción de la ESI por los distintos actores institucionales?
Aceptación
Actores Institucionales Indiferencia Oposición
total
Directivos
Docentes
Preceptores
Familias
Alumnos
Otro personal de la Escuela

16. ¿Con qué materiales de la ESI, disponibles en la Escuela, Ud. trabaja habitual-
mente?
a. Lineamientos curriculares
b. Cuadernos
c. Revistas de ESI
d. Láminas
e. Trípticos
f. Guía de Desarrollo Institucional

252
 g. Modelos
h. Ninguno
i. Otros, indique cuales

17. ¿Qué importancia se le da actualmente a la ESI en la Escuela?

a. Mucho
b. Bastante
c. Algo
d. Nada
e. No se
18. Respecto a la formación en ESI ¿Qué otras capacitaciones han realizado Ud. por
fuera de aquellas ofrecidas en la EAE?
a. Cursos de Actualización en ESI
b. Diplomatura
c. Especialización
d. Seminarios
e. Otros, indique cuáles
19. ¿Qué temáticas se han abordado en dichas capacitaciones?
a. Afectividad
b. Cuidado del cuerpo y la salud
c. Género
d. Diversidad sexual
e. Derechos
f. Salud sexual y reproductiva
g. Otras temáticas, indique cuales
20. Si Ud. Desea agregar algún comentario respecto a la implementación de la ESI en
la EAE, le invito a escribir en este espacio.

GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

253
ANEXO IV: Cuestionario complementario para referentes educativos

La Educación Sexual en la Escuela Agrotécnica Eldorado

El siguiente cuestionario forma parte de una investigación que estoy realizando en el

marco de la Maestría en Enseñanza de las Ciencias de la Universidad Nacional del
Comahue. Tiene el objetivo de recabar información acerca de la incorporación de la
ESI en las prácticas docentes en la EAE. Los datos recolectados serán utilizados de
forma anónima. Agradezco tu colaboración.

1. ¿En qué espacio curricular te desempeñas en la EAE?

a. Asignaturas de formación general (aula)
b. Asignaturas de formación científico-tecnológica (aula)
c. Asignaturas de formación técnica específica (campo)
d. Otro:
2. Antigüedad en la docencia
a. menos de un año
b. de 1 a 5 años
c. de 6 a 15 años
d. más de 15 años
3. Completa la oración. La sexualidad es/o implica...
4. Completa la oración. La educación sexual en la escuela es responsabilidad de…
5. ¿Qué saberes o conocimientos debe tener un docente para educar en sexualidad?
6. La transversalidad de la ESI es/o implica...
7. ¿Cómo has abordado la transversalidad de la ESI en tu espacio curricular?
8. ¿Consideras qué las y los docentes de la EAE tratan al estudiantado de forma dife-
rente según sus opciones de género en sus prácticas educativas?
a. Sí
b. No
c. Tal vez
9. ¿Consideras que, en tu materia, el trabajo y resultado académicos varían según el
género del estudiantado?
a. Alumnas
b. Alumnos
c. Indiferente

254
10. ¿Asignas en tu materia una carga de responsabilidades y tareas diferenciadas según
el género del estudiantado?
a. Sí
b. No
11. Si la respuesta es afirmativa en el ítem anterior indica ¿Qué tareas o responsabili-
dades asignas según el género?
12. ¿Consideras que hay actitudes o creencias tuyas que pueden influir en el aprendi-
zaje del estudiantado respecto a la sexualidad?
a. Sí
b. No
c. Tal vez
13. Si tu respuesta es afirmativa en el ítem anterior ¿podrías dar algún ejemplo?
14. ¿Cuáles de los siguientes obstáculos se han presentado en la escuela al momento
de incorporar la ESI en los distintos espacios curriculares?
a. Dificultad para incluir los contenidos de la ESI en mi materia
b. Los contenidos de la ESI son contrarios a mis creencias
c. Temor a que las familias cuestionen los contenidos de ESI que se trabajan
en mi materia
d. No me siento capacitado/a para impartir contenidos de ESI
e. Ninguna de las anteriores
f. Otro:

255
ANEXO V: Malla curricular del Ciclo Básico de la Tecnicatura en Producción Agrope-

cuaria

- Lengua I
- Lengua Extranjera I
- Geografía I
Asignaturas de Formación Ge- - Historia I
neral - Formación Ética y Ciudadana I
- Educación Artística I
- Educación Física I

- Matemática I
Asignaturas de Formación - Biología I
Científico-Tecnológica - Introducción a la Agroecología
PRIMER AÑO

- Tecnología I

- Construcciones e Instalaciones Rurales

Asignaturas de Formación Téc-
- Vivero General
nica Específica
- Granja Integrada I (Tambo)

- Lengua II
- Lengua Extranjera II
- Geografía II
Asignaturas de Formación Ge-
- Historia II
neral
- Formación Ética y Ciudadana II
- Educación Artística II
- Educación Física II

- Matemática II
Asignaturas de Formación - Biología II
Científico-Tecnológica - Tecnología II
SEGUNDO AÑO

- Físico Química

- Construcciones e Instalaciones Rurales

Asignaturas de Formación Téc-
- Vivero General
nica Específica
- Granja Integrada II (Tambo)

- Lengua III
- Lengua Extranjera III
- Geografía III
Asignaturas de Formación Ge-
- Historia III
neral
- Formación Ética y Ciudadana III
- Educación Artística III
- Educación Física III

- Matemática III
Asignaturas de Formación Téc-
- Biología Humana y Salud
nica
- Tecnología III
TERCER AÑO

- Taller de reparación, mantenimiento y operación de Maqui-

naria Agrícola
Asignaturas de Formación Téc-
- Cultivos Agrícolas Anuales
nica Específica
- Cultivos Forestales
- Industrialización de Productos de Granja

Fuente: Plan de Estudios de la E.A.E. (Resolución 1612/10 del Ministerio de Educación de la Nación)

256
ANEXO VI: Matriz de análisis de planificaciones didácticas

ASIGNATURAS EJE 1 EJE 2 EJE 3 EJE4 EJE 5

1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 3.1 3.2 3.3 3.4 4.1 4.2 4.3 4.4 5.1 5.2 5.3 5.4

Historia 1 (AyB) ½ 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0

Historia 1 (C) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
ASIGNATURAS DE FORMACIÓN GENERAL

Historia 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Historia 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0

Educación Física 1 0 ½ 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Educación Física 2 0 ½ 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Educación Física 3 0 ½ 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

F. Ética y Ciud. 1 0 0 ½ 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 ½ 0 0 0 1 1 0 0

257
f. Ética y Ciud. 2 0 0 ½ 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 ½ 0 0 0 1 1 0 0

F. Ética y Ciud. 3 0 0 ½ 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 ½ 0 0 0 1 1 0 0

Geografía 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Geografía 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Geografía 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 ½ 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1

Educ. Artística 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Educ. Artística 2 0 0 0 0 ½ 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Educ. Artística 3 0 0 0 0 0 0 ½ 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1

Lengua y Lit. 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Lengua y Lit. 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Lengua y Lit. 2 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Lengua y Lit. 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 ½ 0 0 1

258
 Lengua y Lit. 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Lengua Extranjera. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Lengua Extranjera 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Lengua Extranjera. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Lengua Extranjera. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Int. Agroecología 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
A. FORMACIÓN CIENTIFICO -TEC-

Biología 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Biología 2 (B) 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
NOLÓGICA

Biología 2 (A y C) 1 1 ½ 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

259
 Biología 3 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Tecnología 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Tecnología 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Tecnología 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Físico - Química 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Matemática 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Matemática 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Matemática 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Taller de manteni- 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
A. FORMACIÓN TÉCNICA ES-

miento…

Parques y Jardines 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
PECÍFICA

Const. e insta. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Agrícolas

260
 Vivero General 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Granja integrada 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Granja integrada 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Cultivos Agrícolas 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

anuales

Cultivos Forestales 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Industrialización de 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

productos granja

CLAVES:

0 → no está presente

1 → presente

½ → presente en forma incompleta (se explicitan pocos de los contenidos para el eje).

261
EJE 1: CUIDADO DEL CUERPO Y LA SALUD

1.1. El cuerpo sexuado: procesos humanos vinculados con el crecimiento, el desarrollo y maduración. Los órganos sexuales y su funcionamiento.
La procreación, reproducción humana, embarazo, parto, puerperio, maternidad y paternidad, abordados desde la dimensión biológica articuladas
con las dimensiones sociales, afectivas, psicológicas y éticas que los constituyen. Representaciones sobre el cuerpo, estereotipos y patrones hege-
mónicos de belleza para varones y mujeres.

1.2. Cuidado y valoración del cuerpo y promoción de la salud: diversos aspectos de la salud sexual y reproductiva: promoción y atención de la
salud sexual, prevención de riesgos y daños, el embarazo en la adolescencia y las ITS. Métodos anticonceptivos, regulación de la fecundidad.

1.3. Situaciones de riesgo o de violencias relacionadas con la sexualidad: distintas miradas sobre la problemática del aborto, ITS, acoso sexual, el
abuso y la violencia sexual, el maltrato, la explotación sexual y trata.

1.4. Relaciones entre géneros, logro de la autonomía en el plano personal y social.

1.5. El cuerpo en el medio físico, orientación en el espacio, consciencia corporal, posibilidades motrices, lúdicas y deportivas en condiciones de
igualdad para varones y mujeres. El cuerpo humano como instrumento de expresión vocal, gestual, del movimiento, etc.

1.6. Sexualidad humana y perspectiva científica: procesos y productos de la ciencia, problemas vinculados con la preservación y cuidado de la vida,
en aspectos específicamente vinculados con la sexualidad y la salud sexual y reproductiva.

EJE 2: VALORAR LA AFECTIVIDAD

2.1. Reconocimiento y expresión de los deseos y necesidades propios y de los otros/as, en el marco del respeto de los derechos humanos.

262
2.2. Reconocimiento de emociones y sentimientos relacionados con la sexualidad humana y sus cambios, estableciendo diferencias con la genitali-
dad y la reproducción.

2.3. Reconocimiento del diálogo como instrumento privilegiado para solucionar problemas de convivencia y de conflictos de intereses en la relación
con los demás.

2.4. Reconocimiento y reflexión sobre situaciones de violencia en las relaciones interpersonales (específicamente afectivas y sexuales) o sobre
conductas de imposición sobre los derechos de los otros/as. Respeto por la intimidad propia y ajena.

2.5. La sexualidad humana y su vínculo con la afectividad y los diferentes sistemas de valores y creencias: el encuentro con los otros/as, la pareja,
el amor como apertura a otro/a, el cuidado mutuo en las relaciones afectivas.

EJE 3: GARANTIZAR LA EQUIDAD DE GÉNERO

3.1. Construcción de una identidad nacional plural respetuosa de la diversidad cultural, de los valores democráticos, de los derechos humanos y de
las relaciones entre géneros diversos.

3.2. Género como categoría relacional que abarca a mujeres y varones: relaciones igualitarias, respetuosas y responsables entre varones y mujeres.

3.3. Relaciones problemáticas que pueden derivarse de las diferencias entre varones y mujeres.

3.4. Conocimientos y creencias, formas de prejuicio y discriminación entre diferentes sociedades, atendiendo especialmente a aquellas que afectan
la participación de mujeres y varones en diferentes espacios y procesos sociales: familiares, laborales, políticos, públicos y privados.

EJE 4: RESPETAR LA DIVERSIDAD

263
4.1. Identidades socioculturales plurales, memoria colectiva en Argentina actual, procesos de discriminación, racismo y exclusión, particularmente
aquellas ideas que originan discriminación y exclusión a partir de la identidad y orientación sexual.

4.2. Derechos de diversidades sexuales y de la responsabilidad del Estado frente a situaciones de discriminación y violación de derechos y la
reflexión sobre las implicancias de la homofobia.

4.3. Diferencias de clase, género, etnias, generaciones, familias y las maneras de aceptar, comprender o rechazar esas diferencias.

4.4. Reconocimiento y respeto por la diversidad de identidades y orientaciones sexuales, y posibilidades académicas y motrices, sin prejuicios
derivadas por las diferencias de origen social, cultural, étnico, religioso y de género, orientados por estereotipos.

EJE 5: EJERCER NUESTROS DERECHOS

5.1. Construcción de una ciudadanía crítica, participativa, responsable y comprometida con prácticas y valores que promueven la igualdad, la
responsabilidad, la justicia y el respeto de los derechos propios y de los otros/as.

5.2. Leyes, tratados y convenios nacionales e internacionales relativos a los derechos humanos en general y de los niños, niñas y adolescentes
relacionados con la salud, la educación, y la sexualidad y el desarrollo de competencias relacionadas con la exigibilidad de estos derechos.

5.3. Marcos legales e información para el acceso los servicios de salud que garanticen el efectivo ejercicio de los derechos de las y los adolescentes.

5.4. Desarrollo de competencias comunicativas relacionadas con la expresión de necesidades y/o solicitud de ayuda ante situaciones de vulneración
de derechos.

264
ANEXO VII: Contenidos de ESI presentes en planificaciones didácticas de docentes del Ciclo Básico de la EAE

Asignaturas Ejes conceptuales de la ESI presentes en las planificaciones

Biología 1 CUIDADO DEL CUERPO Y LA SALUD
Cuidado del cuerpo y promoción de la salud.
Biología 2 CUIDADO DEL CUERPO Y LA SALUD
El cuerpo sexuado: órganos sexuales y su funcionamiento. Ciclo menstrual, fecundación.
Cuidado y valoración del cuerpo y promoción de la salud: diversos aspectos de la salud sexual y reproductiva: promoción y
atención de la salud sexual, prevención de riesgos y daños, el embarazo en la adolescencia y las ITS. Métodos anticonceptivos.
VALORAR LA AFECTIVIDAD
Reconocimiento y reflexión sobre situaciones de violencia en las relaciones interpersonales (específicamente afectivas y sexua-
les) o sobre conductas de imposición sobre los derechos de los otros/as. Respeto por la intimidad propia y ajena.
Se explicitan como contenidos trasversales algunos contenidos relacionados el respeto por la diversidad y la mediación de con-
flictos en el aula.
Biología 3 CUIDADO EL CUERPO Y LA SALUD
El cuerpo sexuado: procesos humanos vinculados con el crecimiento, el desarrollo y maduración. Los órganos sexuales y su
funcionamiento. La procreación, reproducción humana, embarazo, parto, puerperio, lactancia. Reproducción asistida. Sexuali-
dad y salud.

265
Educación Física 1, 2 y CUIDADO DEL CUERPO Y LA SALUD
3 (mujeres) Cuidado y valoración del cuerpo.
El cuerpo en el medio físico, orientación en el espacio, consciencia corporal, posibilidades motrices, lúdicas y deportivas. El
cuerpo humano como instrumento de expresión del movimiento.
VALORAR LA AFECTIVIDAD
Reconocimiento y expresión de los deseos y necesidades propios y de los otros/as, en el marco del respeto de los derechos
humanos (primer año).
Reconocimiento de emociones y sentimientos relacionados con la sexualidad humana y sus cambios, estableciendo diferencias
con la genitalidad y la reproducción (primer año).
Reconocimiento y reflexión sobre situaciones de violencia en las relaciones interpersonales (específicamente afectivas y sexua-
les) o sobre conductas de imposición sobre los derechos de los otros/as. Respeto por la intimidad propia y ajena.
GARANTIZAR LA EQUIDAD DE GÉNERO
Género como categoría relacional que abarca a mujeres y varones: relaciones igualitarias, respetuosas y responsables entre va-
rones y mujeres (primero y segundo año).

Formación Ética y Ciu- VALORAR LA AFECTIVIDAD

dadana 1, 2 y 3 Reconocimiento y reflexión sobre situaciones de violencia en las relaciones interpersonales (específicamente afectivas y sexua-
les) o sobre conductas de imposición sobre los derechos de los otros/as.
GARANTIZAR LA EQUIDAD DE GÉNERO
Relaciones igualitarias, respetuosas y responsables entre varones y mujeres (segundo y tercer año).
RESPETAR LA DIVERSIDAD
Identidades socioculturales plurales, memoria colectiva en Argentina actual, procesos de discriminación, racismo y exclusión.
EJERCER NUESTROS DERECHOS
Construcción de una ciudadanía crítica, participativa, responsable y comprometida con prácticas y valores que promueven la
igualdad, la responsabilidad, la justicia y el respeto de los derechos propios y de los otros/as.
Leyes, tratados y convenios nacionales e internacionales relativos a los derechos humanos en general y de los niños, niñas y
adolescentes y el desarrollo de competencias relacionadas con la exigibilidad de estos derechos.

266
Historia 1 (A y B) CUIDADO DEL CUERPO Y LA SALUD
Representaciones sobre el cuerpo, estereotipos y patrones hegemónicos de belleza para varones y mujeres.
GARANTIZAR LA EQUIDAD DE GÉNERO
Relaciones problemáticas que pueden derivarse de las diferencias entre varones y mujeres.
Conocimientos y creencias, formas de prejuicio y discriminación entre diferentes sociedades, atendiendo especialmente a aque-
llas que afectan la participación de mujeres y varones en diferentes espacios y procesos sociales: familiares, laborales, políticos,
públicos y privados.

Historia 3 GARANTIZAR LA EQUIDAD DE GÉNERO

Relaciones problemáticas que pueden derivarse de las diferencias entre varones y mujeres.
Conocimientos y creencias, formas de prejuicio y discriminación entre diferentes sociedades, atendiendo especialmente a aque-
llas que afectan la participación de mujeres y varones en diferentes espacios y procesos sociales: familiares, laborales, políticos,
públicos y privados.
Geografía 1, 2 y 3 VALORAR LA AFECTIVIDAD
Reconocimiento y reflexión sobre situaciones de violencia en las relaciones interpersonales (específicamente afectivas y sexua-
les) o sobre conductas de imposición sobre los derechos de los otros/as (tercer año).
GARANTIZAR LA EQUIDAD DE GÉNERO
Género como categoría relacional que abarca a mujeres y varones: relaciones igualitarias, respetuosas y responsables entre va-
rones y mujeres.
Educación Artística 2 CUIDADO DEL CUERPO Y LA SALUD
El cuerpo en el medio físico, orientación en el espacio. El cuerpo humano como instrumento de expresión vocal, gestual, del
movimiento, etc.

267
Educación Artística 3 CUIDADO DEL CUERPO Y LA SALUD
El cuerpo en el medio físico, orientación en el espacio. El cuerpo humano como instrumento de expresión vocal, gestual, del
movimiento, etc.
VALORAR LA AFECTIVIDAD
Reconocimiento y expresión de los deseos y necesidades propios y de los otros/as.
Reconocimiento y reflexión sobre situaciones de violencia en las relaciones interpersonales.

GARANTIZAR LA EQUIDAD DE GÉNERO

Construcción de una identidad nacional plural respetuosa de la diversidad cultural, de los valores democráticos, de los derechos
humanos.
EJERCER NUESTROS DERECHOS
Desarrollo de competencias comunicativas relacionadas con la expresión de necesidades y/o solicitud de ayuda ante situaciones
de vulneración de derechos.
Lengua y Literatura 1,2, VALORAR LA AFECTIVIDAD
y3 Reconocimiento y expresión de los deseos y necesidades propios y de los otros/as, en el marco del respeto de los derechos
humanos (segundo año).
Reconocimiento y reflexión sobre situaciones de violencia en las relaciones interpersonales (segundo y tercer año).
GARANTIZAR LA EQUIDAD DE GÉNERO
Género como categoría relacional que abarca a mujeres y varones: relaciones igualitarias, respetuosas y responsables entre va-
rones y mujeres (primer y tercer año)
Construcción de una identidad nacional plural respetuosa de la diversidad cultural, de los valores democráticos, de los derechos
humanos y de las relaciones entre géneros diversos (tercer año).
RESPETAR LA DIVERSIDAD
Identidades socioculturales plurales, memoria colectiva en Argentina actual, procesos de discriminación, racismo y exclusión
(tercer año).
Desarrollo de competencias comunicativas relacionadas con la expresión de necesidades y/o solicitud de ayuda ante situaciones
de vulneración de derechos (tercer año).

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Lengua extranjera 2 GARANTIZAR LA EQUIDAD DE GÉNERO
Género como categoría relacional que abarca a mujeres y varones: relaciones igualitarias, respetuosas y responsables entre va-
rones y mujeres.

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ANEXO VIII: Propuestas de ESI enmarcadas en el Plan Salud Integral – 2016 – 2019

Nombre del pro- Docentes responsa-

Actividades propuestas
yecto bles
“El arte no discri- Educación Artística Propuesta destinada a estudiantes de tercer año y grupo de estudiantes seleccionados de se-
mina…pero refle- Geografía gundo año A y B. Se trabaja desde el eje “respetar la diversidad”. Consiste realizar pintura
xiona” Lengua mural en paredes del tinglado de la escuela. Actividades áulicas, en las asignaturas involucra-
das, donde se aborda el tema “discriminación”, reflexión conjunta acerca de la temática, cons-
trucción de las imágenes del mural en bocetos, donde plasman sus ideas y la comprensión de
la temática. Trabajo en 5 grupos integrados de los distintos cursos involucrados.
“Camino del arte II” Educación Artística Propuesta destinada a estudiantes de tercer año. Se crea un espacio de reflexión y producción
“violencia escolar” Geografía artística: abstracto figurativa. Se abordan temáticas relacionadas con el acoso escolar – bullying
– para ser representada a través de murales en distintos espacios relacionados con lo escolar
(alrededores de la escuela o lugares donde se desarrollan actividades extra – escolares). Se
trabaja desde los ejes “ejercer nuestros derechos” y “respetar la diversidad”
“La autoestima” Historia Propuesta destinada a estudiantes de 1° y 2° años. Se trabaja desde el eje “ejercer nuestros
Formación Ética Ciu- derechos” y “valorar la afectividad”. Se pretende desarrollar en el alumnado sentimientos de
dadana identidad propia, el derecho a tener un nombre y una nacionalidad, así como características que
permiten ser reconocidos/as y distinguirse de los demás.
“Desarrollo la empa- Historia Propuesta destinada a estudiantes de 1° y 2° años. Se trabaja desde el eje “valorar la afectivi-
tía y elogio lo positivo Formación Ética Ciu- dad”. Con este proyecto se pretende contribuir al proceso de educar la emoción y la autoestima,
del otro” dadana evitar la discriminación, promover la solidaridad, resolver conflictos en el aula, filtrar estímu-
los estresantes y manejar la pérdida y la frustración.
“Participo en mi co- Historia Proyecto destinado a estudiantes de 2° año. Se trabaja desde el eje “ejercer nuestros derechos”.
munidad” Formación Ética Ciu- La idea central de este proyecto es que se aborde la importancia del grupo como elemento que
dadana favorece el desarrollo personal y posibilite la participación y el compromiso personal con su
entorno, así como también, se entienda que la pertenencia a grupos o asociaciones es un dere-
cho de niños, niñas y adolescentes, enmarcado en la “Convención de los derechos de los niños”.
Se trabaja con la formación de grupos y la participación del alumnado en diversas asociaciones.

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“Problemáticas actua- Historia Propuesta destinada a estudiantes de 2° y 3° año, el propósito es que el alumnado comprenda
les: Trata de blancas” Formación Ética Ciu- que es la trata de blancas, como funciona y cuál es el papel o rol del ciudadano responsable. Se
dadana trabaja desde el eje “ejercer nuestros derechos”. Las estrategias utilizadas son la observación
de películas y documentales, el debate, y la difusión de lo aprendido a través de carteleras.
“Proyecto ESI: tra- Tecnología Propuesta destinada a estudiantes de 1° año. Se enmarca en los ejes “respetar la diversidad” y
bajo, tecnología y dis- “garantizar la equidad de género”. Se trabaja con el análisis de las distintas tareas que realizan
criminación” varones y mujeres, las actitudes machistas, que se dan en el ámbito escolar, familiar y comu-
nitario. Se propone fortalecer y consolidar la convivencia de actores escolares, establecer ac-
ciones que promueven la eliminación de prácticas de hostigamiento, acoso sexual y discrimi-
nación. La estrategia didáctica utilizada es el aula taller, lecturas de artículos, debates, conclu-
siones, y difusión de lo aprendido a través de carteleras.
“Proyecto de ESI: Biología Propuesta destinada a estudiantes de 2° año. Es un proyecto que trabaja los distintos ejes de la
adolescencia y sexua- Física ESI, dependiendo de las necesidades formativas del alumnado. Los propósitos se relacionan
lidad” Matemática con la promoción de la salud sexual del alumnado que posibilite la adopción de actitudes posi-
Tecnología tivas hacia la sexualidad, y la creación de un espacio de encuentro y reflexión para expresar
creencias, dudas y vivencias relacionadas con la sexualidad. La estrategia didáctica utilizada
es el taller, con una metodología VJA (ver, juzgar, actuar) en la que se perfilan tres acciones,
observar la realidad, el juicio, valoración, formulación del problema y actuación mediante pro-
puestas de cambio. Las actividades se organizan en tres momentos: diagnóstico inicial y con-
textualización de los intereses, mediante el uso de buzón de preguntas y taller diagnóstico, el
segundo momento es la ejecución del taller, con temáticas de interés del alumnado, y por último
un taller de evaluación formativa.
Infecciones de trans- Profesores de Forma- Destinatarios estudiantes del Ciclo Básico de la escuela. Se aborda el eje “cuidado de nuestro
misión sexual, HIV y ción Técnica específica cuerpo y la salud”. La metodología utilizada es la charla brindada por profesionales externos
métodos anticoncepti- (Secretaría Nacional de la Niñez, Adolescencia y Familia dependientes del Ministerio de Desa-
vos rrollo social de la Nación) y la proyección de un video de la fundación huésped por el día
mundial del SIDA con el fin de ayudar a reflexionar sobre los prejuicios y la discriminación
alrededor del VIH/SIDA, luego se abre debate.

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“Cuidado del cuerpo, Educación Física Propuesta destinada a estudiantes de 2° y 3° año A y B. Se abordan los ejes referidos al “cui-
igualdad de género y Lengua extranjera dado de nuestro cuerpo y la salud”, “garantizar la equidad de género” y “valorar la afectivi-
afectividad” Educación Artística dad” y “ejercer nuestros derechos”. Los propósitos refieren al desarrollo de la subjetividad, y
Matemática el reconocimiento de derechos, responsabilidades propias y de los otros/as, la expresión, refle-
Lengua xión y valoración de las emociones y sentimientos presentes en las relaciones vinculadas con
Historia la sexualidad, y el respeto por los derechos humanos; la promoción de la igualdad de oportu-
nidades expresivas y participativas para varones y mujeres, propiciando el respeto en diversas
actividades deportivas, culturales y sociales, rechazando y cuestionando formas de discrimina-
ción y las representaciones socio -culturales dominantes sobre el cuerpo y sus estereotipos. El
proyecto se organiza en tres etapas: 1) proyección de la película “Historia del atleta: José
Owen”, 2) actividades de debate, conclusiones y propuesta de acuerdos que permitan transitar
prácticas que habiliten la confianza, la autoestima, el respeto mutuo y los espacios compartidos,
elaboración de carteleras, actividades lúdicas recreativas/juegos, donde se resalta la igualdad
de géneros en el juego y actividad recreativa, 3) Elaboración de un corto de todas las activida-
des realizadas en la jornada y socialización en la escuela y familia, compartir en los cursos
inferiores las producciones de cada grupo, en el área de inglés, se trabaja con el análisis literario
y vocabulario específico.
“Aceptación ante la Lengua extranjera Destinatarios, estudiantes de 2° año. Esta propuesta trabaja el eje “respetar la diversidad”, sus
diversidad” Educación Artística propósitos están referidos a lograr una convivencia sana con actitudes de respeto hacia la di-
versidad, y el establecimiento de códigos de convivencia, y de la escucha atenta, y detectar
comportamientos que impliquen actos de discriminación, para concienciar al alumnado sobre
el daño causado a las víctimas. Las actividades parten del visionado de la película “Dumbo”
como disparador, para generar un debate y reflexión a partir de preguntas. Luego realizan ac-
tividades propias de cada asignatura: elaboración de rompecabezas según técnicas artísticas,
traducción, escritura y pronunciación de elementos significativos que aparecen en la historia y
las palabras que resuenan como mensajes positivos y de motivación a mejorar las interrelacio-
nes personales.

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“Motivando a desa- Lengua extranjera Propuesta destinada a estudiantes de 3° año. Se trabaja con el eje “valorar la afectividad”. Los
rrollar el máximo po- Lengua y Literatura propósitos refieren a la instauración del trabajo cooperativo y el establecimiento de la “solida-
tencial” ridad” como prioridad puesta en acción ante cada tarea a desarrollar; la motivación y recono-
cimiento de los propios talentos; el desarrollo de habilidades cognitivas y el trabajo con las
inteligencias múltiples para lograr el máximo potencial en el área en que puedan explayar sus
talentos, socializar y contribuir a la construcción de una nueva sociedad; tomar una actitud
proactiva ante la adversidad. Las actividades propuestas se inician con el visionado del corto-
metraje “el circo de la mariposa”, como disparador del debate.
“Cultura agraria, cul- Historia Destinatarios de este proyecto son estudiantes de 1° A y B y 3° A y B. La propuesta propone
tura urbana y mandato realizar una mirada sobre la cultura agraria en diferentes momentos históricos, focalizando en
social, ayer y hoy” los mandatos sociales que subyacen en la organización social de la vida campesina en su con-
texto. Se trabaja desde el eje “garantizar la equidad de género” y “respetar la diversidad”. Los
propósitos refieren al conocimiento de diferentes formas de división del trabajo y de la propie-
dad, así como las modalidades de producción, consumo y apropiación atendiendo a las dife-
rencias y desigualdades que, a lo largo de las historia se han establecido entre varones y mujeres
en su participación en estos proceso sociales, además, comprender los distintos sistemas de
conocimientos y creencias, profundizando en el análisis de prejuicios y discriminación en di-
ferentes sociedades, especialmente aquellas que afectan la participación de mujeres y varones
en diferentes espacios y procesos sociales. La estrategia utilizada es de taller, en dos instancias,
en la primera, realizan una investigación sobre la cultura agraria y la Familia Romana (1° año)
y en la sociedad argentina moderna (3° año), estableciendo relaciones entre el pasado y el pre-
sente, continuidades o transformaciones en los mandatos sociales; en la segunda instancia ela-
boran un cortometraje animado confeccionado con las netbook y celulares de manera grupal y
en base a la información obtenida para luego realizar una exposición de las producciones en
una muestra abierta a la comunidad educativa.
“Conociéndome…co- Lengua Proyecto destinado a estudiantes de la residencia estudiantil. Se realizan charlas para prevenir
nociéndote” Biología la violencia de género/maltrato infantil/ llevadas a cabo con especialistas en el tema (psicólo-
gos, policías de la mujer).

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