16/3/2015 Biblioteca Digital ­ UAM Xochimilco

inicio acerca de contacto directorio Biblioteca "Dr. Ramón Villarreal Pérez" UAM Xochimilco
Materiales digitales
> Libros
> Revistas La psicología un largo sendero: una breve historia
Jaidar, Isabel Autor principal
Baz, Margarita Autor principal
Búsqueda Vargas, Lilia Esther Autor principal
Todos los materiales
México DF: UAM­X, CSH, Depto. de Educación y Comunicación; 2002
Título
1a. edición
Págs. 197
Buscar Borrar ISBN: 9703100813
Ayuda en la búsqueda Tabla de
contenido
Descripción
Lista de usuarios Esta obra introduce al estudiante en los caminos del pensamiento que el ser humano ha emprendido
para saber acerca de sí mismo y de su lugar en el mundo. Relata sucintamente la historia de una
elaboración milenaria de intuiciones, saberes y conocimientos, de acuciantes interrogantes y
creativas respuestas que conforman la materia sustancial de lo que llegaría a convertirse en la
disciplina psicológica. Estos senderos, tan antiguos y fascinantes como la humanidad misma, se
presentan brevemente, como un panorama general de los hilos sobresalientes que llevarían a la
función de la psicología, desde sus orígenes de la mano de la filosofía hasta la actualidad, y en
términos de los modelos de pensamiento que tan inspirado y estructurado las distintas rutas
exploradas. En el texto se incluye un recorrido por el pensamiento que han inspirado y estructurado
las distintas rutas exploradas. En el texto se incluye un recorrido por el pensamiento náhuatl, como
una de las raíces fundamentales en la construcción de nuestra subjetividad y, en el marco que
constituye la historia de la psicología, se hace mención de la propuesta de licenciatura ofrecida por
la UAM­Xochimilco. Se invita a los estudiantes a iniciar una travesía por estos senderos, y a
reflexionar acerca de la historia que han creado la pasión, el asombro y el deseo de saber acerca de
nuestro ser y nuestro ser y nuestro estar en el mundo.

webmaster Universidad Autónoma Metropolitana ­ Unidad Xochimilco

http://bidi.xoc.uam.mx/descripcion_libro.php?id_libro=113 1/1
16/3/2015 Biblioteca Digital ­ UAM Xochimilco

inicio acerca de contacto directorio Biblioteca "Dr. Ramón Villarreal Pérez" UAM Xochimilco
Materiales digitales
> Libros
> Revistas La psicología un largo sendero: una breve historia
Jaidar, Isabel Autor principal
Baz, Margarita Autor principal
Búsqueda Vargas, Lilia Esther Autor principal
Todos los materiales
México DF: UAM­X, CSH, Depto. de Educación y Comunicación; 2002
Título
1a. edición
Págs. 197
Buscar Borrar ISBN: 9703100813
Ayuda en la búsqueda Descripción
Tabla de contenido
Pág.
Lista de usuarios
Índice 7

Introducción 11

Parte I: Raíces y antecedentes 15

Capítulo 1. Entramado histórico, social y cultural de la psicología 17

Capítulo 2. Estudios y tratados psicológicos de la edad media al siglo XVIII 35

Parte II: Construcción del campo de la psicología como disciplina 51

científica
Capítulo 1. Los actores del conocimiento 53

Capítulo 2. Los objetos, los métodos, las técnicas 69

Capítulo 3. Surgimiento de la psicología como disciplina 85

Parte III: La psicología en el contexto mexicano

Capítulo 1. Pensamiento mesoamericano: La idea de lo humano, de la vida y de la 129
cultura

Capítulo 2. Un recorrido por la psicología en el México independiente 141

Capítulo 3. La formación modular: Las apuestas por una experiencia creativa 153

Capítulo 4. Un perfil innovador: La carrera de psicología en la Unidad Xochimilco de la 167

UAM

Capítulo 5. El proceso de investigación modular: La articulación de distintas 179

dimensiones

Reflexines finales 193

webmaster Universidad Autónoma Metropolitana ­ Unidad Xochimilco

http://bidi.xoc.uam.mx/tabla_contenido_libro.php?id_libro=113 1/1
ÍNDICE

INTRODUCCIÓN
11

PARTE I: RAÍCES Y ANTECEDENTES 15

CAPÍTULO 1. ENTRAMADO HISTÓRICO, SOCIAL Y CULTURAL DE LA

PSICOLOGÍA 17
Preámbulo, 17. Psicología milenaria, 18. Algunos aspectos
del desarrollo del conocimiento científico y de las ciencias
sociales, 21. Una mirada a la filosofía y sus inicios, 24. Sócrates
y Platón, 26. Nacimiento de la psique y de la psicología natu-
ralista: Aristóteles, 27. El cristianismo, 28. Psicología en el ini-
cio del cristianismo, 29. La "ciencia del alma", 30. San Agustín,
31. Cuadro 1: Fundamentales raíces filosóficas y religiosas de
la psicología desde la Grecia Clásica hasta la Edad Media, 32.
Bibliografía básica de consulta, y complementaria, 33.

CAPÍTULO 2. ESTUDIOS Y TRATADOS PSICOLÓGICOS DE LA EDAD MEDIA

AL SIGLO XVIII 35
Brujos y demonios, 35. La psicología de los escolásticos, 36.
SantoTolnás de Aquino, 36. La psicología en el Renacimiento,
38. Psicología cartesiana, 39. Cuadro II: Pensamiento psicoló-
gico durante la Edad Media y la psicología del Renacimiento,
41. Estudios y tratados psicológicos de la Edad Media al siglo
XVII, 42. Siglo XVIII: La razón pura, 43. Alternancia de postu-
ras idealistas y materialistas, 44. El materialismo intenta de-
rrocar al alma, 46. Cuadro III: La cuestión cuerpo-mente en la
filosofía y su influencia en la psicología, siglos XVI-xix, 48. Bi-
bliografía básica de consulta, y complementaria, 49.

PARTE II: CONSTRUCCIÓN DEL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA COMO

DISCIPLINA CIENTÍFICA 51

CAPÍTULO 1. LOS ACTORES DEL CONOCIMIENTO 53

¿Qué es un paradigma?, 53. La Revolución Científica: el pa-
radigma mecanicista, 57. Un nuevo paradigma científico, 61.
Bibliografía básica de consulta, y complementaria, 67.
CAPÍTULO 2. LOS OBJETOS, LOS MÉTODOS, LAS TÉCNICAS 69
El objeto de estudio, 69. El método, 71. Métodos cuantitati-
vos, 72. Las técnicas de los métodos cuantitativos, 74. Méto-
dos cualitativos, 76. Las técnicas de los métodos cualitativos,
81. Bibliografía básica de consulta, y complementaria, 84.

CAPÍTULO 3. SURGIMIENTO DE LA PSICOLOGÍA COMO DISCIPLINA 85

Precursores de la psicología experimental, 87. William james
y la psicología funcional americana, 90. Pavlov, la fisiología y
la psicología, 91. Cuadro IV: Corrientes fundadoras en la his-
toria de la psicología, 92-93. Cuadro v: Influencia de otras
disciplinas en la psicología, 94. Bibliografía básica de consul-
ta, y complementaria, 95.

CAPÍTULO 4. LA PSICOLOGÍA DEL SIGLO XX 97

Principales corrientes del pensamiento de la psicología ac-
tual: supuestos básicos, objetos de estudio y métodos, 97. La
psicología de la conciencia, 97. La psicología de Wundt, 98.
La psicología de la Gestalt, 99. La psicología de la conducta,
101. El conductismo clásico, 101. El neoconductismo, 102. El
conductismo lógico y el conductismo cognitivo, 103. El con-
ductismo radical o análisis experimental de la conducta, 104.
La psicología cognoscitiva, 105. La psicología genética,
106. La escuela del procesamiento humano de la
información, 108. El mentalismo, 108. El psicoaná-
lisis, 109. La psicología social, 112. ¿Un nuevo pa-
radigma en psicología?, 123. Bibliografía básica de consulta,
y complementaria, 126.

PARTE III: LA PSICOLOGÍA EN EL CONTEXTO MEXICANO 127

CAPÍTULO 1. PENSAMIENTO MESOAMERICANO: LA IDEA DE LO HUMANO,

DE LA VIDA Y DE LA CULTURA 129
Preámbulo, 129. Psicología en el México antiguo. Los mitos
en Mesoamérica, 134. Bibliografía básica de consulta, y com-
plementaria, 139.

CAPÍTULO 2. UN RECORRIDO POR LA PSICOLOGÍA EN EL MÉXICO

INDEPENDIENTE 141
Algunos aspectos de la enseñanza en la Nueva España y de
 la atención a las enfermedades mentales, 142. México inde-
pendiente, 143. Cuadro vi. México colonial, 149. Cuadro vü.
Psicología: México independiente, 150. Cuadro viIi: Presen-
cia en México de distintas corrientes, 151. Bibliografía básica
de consulta, y complementaria, 152.

CAPÍTULO 3. LA FORMACIÓN MODULAR : LAS APUESTAS POR UNA

EXPERIENCIA CREATIVA 153
Un proyecto educativo, 156. El contexto: una universidad "mo-
derna", 157. Transformación del vínculo universidad-sociedad,
158. La integración del conocimiento: los horizontes de la
interdisciplina y la complejidad, 160. La investigación: eje del
proyecto educativo, 161. La dimensión grupal en el Sistema
Modular, 162. Bibliografía básica de consulta, y complemen-
taria, 165.

CAPÍTULO 4. UN PERFIL INNOVADOR : LA CARRERA DE PSICOLOGÍA

EN LA UNIDAD XOCHIMILCO DE LA UAM 167
Antecedentes de la enseñanza y la investigación de la psico-
logía en México, 167. Los horizontes en Xochimilco, 169. Pa-
radigma epistemológico, 170. El objeto de estudio de la psi-
cología, 171. La concepción de práctica psicológica, 173. Los
enfoques metodológicos en la investigación, 174. Referentes
teóricos principales, 175. Concepción del proceso de forma-
ción del psicólogo, 176. Bibliografía básica de consulta, y com-
plementaria, 177.

CAPÍTULO 5. EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN MODULAR : ARTICULACIÓN

DE DISTINTAS DIMENSIONES 179
¿Para qué sirve un módulo?, 179. ¿Qué es investigar?, 180.
¿Cómo inicia el proceso de investigación modular?, 181. Pasar
del problema-eje modular al planteamiento del problema de
investigación , 181. La investigación : un proceso de creación,
183. La dimensión teórica del proceso de investigación: su
importancia, 185. La dimensión empírica : la cuestión de la
metodología y las técnicas, 187. Bibliografía básica de consul-
ta, y complementaria, 192.

REFLEXIONES FINALES 193

 Introducción

1 propósito de este texto surge de reconocer la importancia

E que tiene el proceso de formación del alumno de la Licen-

ciatura en Psicología, que ingresa al primer módulo del
Tronco de Carrera, en la medida en que los momentos inaugura-
les de todo proceso dejan huellas significativas que pueden fa-
vorecer o dificultar las etapas subsiguientes. Este módulo inicial,
El sujeto en la historia de la psicología, anticipa los ejes problemáti-
cos que estructuran el diseño curricular, las líneas de reflexión y
pensamiento por recorrerse, los modelos de práctica profesional
a los que se dirige y los retos que plantea la formación en psicolo-
gía. Es el momento para sentar las bases que orienten la explora-
ción del campo de esta disciplina, caracterizada por una diversi-
dad -en ocasiones conflictiva-de enfoques y paradigmas, teorías
y prácticas y aun por la falta de consenso en cuanto a su objeto
de estudio.
El surgimiento de la Licenciatura en Psicología en la Univer-
sidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco, ocurre en el marco de
un proyecto educativo innovador, el cual fue el elemento crucial
que inspiró un perfil de carrera con características originales en el
contexto de la enseñanza de la psicología en México. Estos ele-
mentos novedosos tienen que ver con una orientación epistemo-
lógica que opta por una mirada transdisciplinaria, procesual e his-
tórica del campo de la psicología, lo cual obliga a una reflexión
permanente en torno a los sentidos posibles de toda acción de in-
tervención profesional. Para construir el proceso crítico que se le
demanda, el estudiante deberá implicarse en el proyecto educati-
vo del Sistema Modular característico de la Unidad Xochirnilco,
12 LA 1 SICOLOUTA: LN I ARCE) SI yDLRO, U\A F I V U HIS1()R1A

así como explorar el campo contradictorio y heterogéneo de la psi-

cología. Reconocer que tales referentes imprescindibles de su for-
mación (la institución educativa y el campo de conocimiento ele-
gido) están inscritos en una compleja trama de procesos, es
fundamental para significar la propia historia.
Por esto, no es casual que este módulo, primero del tronco de
carrera, lleve el nombre de El sujeto en la historia de la psicología, en
la medida en que ese enunciado puede leerse literalmente como
"las nociones que sobre el sujeto y la subjetividad se han genera-
do a lo largo de la historia de la psicología", pero también como
"ser sujetos" en esa historia. Y para ser sujetos es necesario supe-
rar la disociación y fragmentación que nos impide ver nuestro
lugar e implicación en las prácticas sociales y asumirnos como
parte activa de esos procesos: hacerlos propios.
Este texto se ofrece como un instrumento de trabajo para
apoyar los contenidos modulares del iv trimestre. La primera parte
está dedicada a desplegar un panorama general de los antece-
dentes más significativos que marcan la reflexión acerca del ser
humano, caracterizado cono la génesis del campo psicológico.
Plantear un rastreo histórico de los orígenes filosóficos de la psi-
cología es siempre difícil, dada la magnitud de la tarea y las dis-
tintas lecturas que pueden hacerse. En este libro sólo se pretende
atisbar algunas marcas trascendentes que, desde ciertos escena-
rios sociohistóricos y culturales (básicamente del mundo occiden-
tal), constituyen las raíces y los antecedentes de las nociones de
sujeto y subjetividad contemporáneas, con el propósito de des-
pertar en el estudiante de psicología la curiosidad y el deseo de
abrevar en el largo sendero recorrido por el pensamiento huma-
no, para entender las condiciones y características del campo cien-
tífico de la psicología, cuya historia, en ese contexto, se antoja breve
aunque sin duda fecunda.
En la segunda parte se presentan las ideas de los grandes
pensadores en la historia de la ciencia en las que se basa la llamada
"revolución científica" y el paradigma que constituye, así como la
cuestión del método y la delimitación de los objetos de conoci-
miento de la ciencia. También se abordan el surgimiento de la psi-
cología como disciplina y sus corrientes de pensamiento y escue-
las vigentes más importantes, rastreando sus métodos, objetos de
estudio y el paradigma que suscriben. Pensamos que haciendo un
seguimiento de estas dimensiones de la historia de la disciplina,
1\ rROPUCcl o\ 1

contribuimos a la comprensión del sentido y la dirección que tiene

el proyecto de formación y ejercicio profesional que, en el campo
de la psicología, les ofrece a los alumnos esta universidad.
La tercera parte del libro muestra un panorama general del
desarrollo de la psicología en el contexto mexicano, revisando al-
gunas manifestaciones culturales heredadas del mundo prehispá-
nico y colonial asociadas con las modalidades de producción de
subjetividades en la realidad mexicana, para luego presentar su
establecimiento como disciplina reconocida, considerando los an-
tecedentes y vicisitudes de esa historia. Finalmente se explora el
surgimiento y fundamentación del perfil de la Licenciatura en
Psicología en la UAM-Xochimilco y se concluye planteando las
apuestas pedagógicas del proyecto educativo de esta universi-
dad, conocido como Sistema Modular, a partir de la instrumenta-
ción metodológica del módulo inicial del tronco de carrera.
En síntesis, no se trata de una cronología de los orígenes
filosóficos de la psicología ni de una historia más de ella. En el
texto, el objetivo es de selección, síntesis y articulación. De explo-
rar, así sea brevemente, cómo se ha concebido lo humano en la his-
toria del pensamiento, para comprender la idea de sujeto y subje-
tividad que proponernos al estudiante. De conocer cómo se fue
perfilando un campo de conocimiento específico para dar res-
puesta a las preguntas que el hombre se ha formulado acerca de sí
mismo, para comprender el sentido y la dirección de nuestro pro-
yecto de psicología. De recorrer, en la historia de la psicología, los
objetos de estudio planteados en cada una de sus corrientes de
pensamiento y el paradigma en el que se sustentan; para que ad-
quieran su plena significación el marco paradigmático en el que
ubicamos nuestro objeto de estudio y nuestra propuesta de for-
mación profesional.
 Entramado histórico, social y
cultural de la psicología
Preámbulo

En este texto nuestro propósito es esbozar los orígenes, vicisi-

tudes y desarrollo de la psicología por medio de la historia
de la humanidad, mostrando cómo se enlaza y fragua con
ella, más que pretender elaborar su historia completa y detallada.
Para dar dimensión a los alcances del saber humano en cualquier
disciplina y hacerlos propios, nada ayuda tanto como conocer los
esfuerzos, logros y fracasos de quienes nos lo heredaron. Por tan-
to, aquí buscamos los primeros vestigios de esta ciencia desde
épocas remotas de la historia humana y de su estructuración so-
cial y cultural, recorriendo a grandes pasos las construcciones
milenarias que han plasmado, en la historia del conocimiento,
diversas maneras de comprender la psicología y, por lo tanto,
diferentes formas de entender y construir las nociones de lo huma-
no. En el texto utilizaremos en forma genérica el término psicolo-
gía para señalar los conocimientos y diversas nociones sobre lo
humano implicados en los distintos sistemas de pensamiento, abar-
cando concepciones que, anteriores al surgimiento del paradigma
científico, apuntaban y fueron nutriendo el camino de la psicolo-
gía académica y científica.
La gran diversidad de problemáticas que se han presentado
durante la historia de la psicología y las distintas respuestas o ten-
tativas de solución que se han encontrado, muchas opuestas entre
sí o en franca contradicción, pueden acrecentar la ansiedad del
estudiante y sentir que se pierde en la búsqueda de certezas. Fren-
te a esta ansiedad, investigar acerca de la historia y las raíces filo-
sóficas que han edificado la psicología nos obliga a tomar un lugar
en las redes sociales, históricas, culturales y psíquicas del conoci-
18 RaICES Y ANTE

miento, y comprometernos con una responsabilidad profesional.

Por esto, desde una mirada teórica y epistemológica desarrollada a
través de años de estudio, investigación y docencia en la carrera
de psicología de la UAM-X, presentamos en este capítulo un pano-
rama de los grandes hitos del conocimiento psicológico, con los
paradigmas y autores más sobresalientes que han hecho la histo-
ria de la psicología, mostrando cómo los diferentes modelos, teo-
rías e investigaciones se han entrelazado y enriquecido mutuamen-
te a través del tiempo.

PSICOLOGÍA MILENARIA

La psicología, como búsqueda de comprensión de lo humano, es

tan antigua como la aparición del hombre y la mujer. Desde sus
orígenes, el ser se ha planteado múltiples interrogantes acerca de
la existencia, el sentido de la vida y la muerte, y su relación con el
mundo y con los otros seres: ¿quién soy?, ¿cuál es la razón de mi
vida?, ¿cómo debo vivir?, ¿cómo relacionarme con los demás?, ¿qué
son los sentimientos, pensamientos, el lenguaje?...
Todas las culturas han buscado incesantemente respuestas al
misterio de la existencia humana y las formas de aliviar la ansie-
dad que ésta provoca. Así, han creado sus propios modelos y es-
tructuras para comprender y dar sentido a la realidad humana;
han construido formas de entender y organizar la vida. La bruje-
ría, la magia, la astrología, el arte, la filosofía, la religión y, desde
luego, la ciencia, representan las grandes construcciones de la ima-
ginación, de la intuición, así como del pensamiento humano para
dar explicación y significado a la vida, creando modelos y normas
que orienten, en cada comunidad o cultura, cómo se debe vivir y
morir.
Frente a la ansiedad que ocasionan las incógnitas de la vida,
y ante la insuficiencia del lenguaje para expresarlas, el ser huma-
no ha creado un sinfín de imaginaciones' para tratar de ordenar
y entender lo indefinible de su propia existencia. De esta manera
surgen mitos, relatos sagrados, iconos, leyendas, adivinaciones,
cosmovisiones, religiones y producciones científicas.
' C. Castoriadis (1985) habla de la capacidad de la psique de crear un flujo cons-
tante de representaciones, significados y de imaginaciones sociales que el suje-
to tiene a su disposición para dar orden, significado y relaciones de pertenencia
e identitarias. Esta capacidad de la psique es fuente de creación.
E i ;PIADO HISTOI1ICO , SOCIAL. Y C Ct 1 C :Al. DF LA !'SI( OLOCIA 19

Cuando el ser "se mira a sí mismo" y es capaz de plantearse

interrogantes, da principio el camino del pensamiento. En la me-
dida que el pensamiento es organizado por la vida social, con la
creación de signos, símbolos y significados, inicia el lenguaje y el
pensamiento conceptual que lo separa del mundo animal.' En este
proceso entre lo individual y lo colectivo se encuentran creacio-
nes del pensamiento, de la imaginación y de la función
simbolizante que van desde la imagen, el juego, las representa-
ciones ¡cónicas, la magia, etcétera, representan una función
creativa del ser humano respecto de la realidad, así como los pa-
sos del pensamiento analógico y simbólico, ya en plena socializa-
ción, que dan lugar a mitos y condensaciones simbólicas.
La estructuración social del lenguaje, de símbolos y significa-
dos, forma la cultura y es el medio de transmisión de la misma. El
ser humano siempre se ha significado a sí mismo dentro de un
complejo orden social que le da pertenencia y presencia en el otro.
El significado de sí mismo es generado dentro de una pertenencia
social, histórica y cultural. Cada cultura y formación histórico so-
cial construye modalidades de subjetividad singulares, así como
sus propios saberes y conocimientos, en un continuo proceso di-
námico de combinaciones y reconstrucciones.
Tanto el pensamiento como el conocimiento humano madu-
raron a través de milenios, gracias a la observación y a la experien-
cia adquirida, para poder arribar al estudio científico del ser y de
la naturaleza. Corno señala N. Braunstein:3 "La revolución teóri-
ca que da nacimiento a una problemática científica se produce so-
bre la base de una experiencia histórica previa". En este proceso
de acumulación de conocimiento con base en experiencias de todo
género, cristaliza el inicio de las ciencias. Esta manera de conoci-
miento de ningún modo invalida otras formas, como las intuitivas
y las señaladas anteriormente, sino que en algunos casos las absor-
be, pero en otros, los diferentes caminos del pensamiento siguen

2 Piaget estudió este proceso en el niño, encontrando estructuras mentales in-

termedias entre el simbolismo primario que diferencia al pensamiento del jue-
go y la imaginación individual del pensamiento racional y socializado; el pen-
samiento egocéntrico que flota a medio camino entre lo individual puro y lo
social, presenta en relación con esto una estructura especialmente interesante
por sus lazos con el simbolismo. (Véase: G. Delahanty y J. Perrés. Piaget y el
psicoanálisis. México: UAM-X, 1994.
' N. Braunstein et al. Psicología, ideología y ciencia. México: siglo veintiuno edito-
res, 1989, p. 109.
20 RAIL ES Y ANTECEDENTES

sus propios derroteros. La gran diferencia se encuentra en que el

conocimiento científico busca liberarse del terreno de la especula-
ción, de lo evocativo, de la intuición, para entrar en el terreno del
método. Inicia entonces el conocimiento universal, intentando no
tener limitaciones culturales e históricas. La gran apuesta de la cien-
cia es encontrar por medio del método las verdades, que van sur-
giendo como fundamentos del conocimiento. En la ciencia, esta
noción de verdad se refiere a enunciados que establecen una rela-
ción verificable y no arbitraria con el mundo objetivo al que se
aplican. Son verdades construidas, "verdades relativas", no eter-
nas ni inamovibles, sino abiertas a la prueba de la explicación, la
validación y la contrastación.
En este camino, durante siglos las nociones y especulaciones re-
lativas a lo humano se desarrollaron dentro del pensamiento mági-
co, religioso y filosófico. A medida que las especulaciones salen
del campo de lo religioso, de lo evocativo, el estudio de la psique
empieza a ser metódico. En la cultura clásica griega surge el estu-
dio separado de la psique o alma, en oposición con la physis, cuer-
po. Se plantean preguntas como: ¿qué es el alma?, ¿qué es la psi-
que?, ¿dónde se localizan?, ¿qué relación se da entre alma y
cuerpo?, ¿hay diferencia entre alma y psique? Es la gran discusión
sostenida durante siglos y que ha perdurado hasta nuestros días.
En el Renacimiento, el desarrollo del pensamiento racional
en la filosofía inicia con René Descartes, en quien se evidencia una
línea de pensamiento relacionado con Sócrates, Platón y, poste-
riormente, San Agustín. En filosofía se considera a Descartes el
primer sistematizador de los principios del conocimiento racional;
con su Discurso del método ocupa un lugar fundante en la historia
del camino y del orden que supone el método científico.' A partir
de que define su metodología analítica y racional, se abre camino
para que el estudio de la psicología a fines del siglo xix separe su
problemática y método de investigación de aquellos de la filosofía,
e inicie su propia identidad como ciencia. Despuntan también lo
que en un futuro serán dos grandes corrientes de la psicología: el

4 Descartes propuso cuatro reglas en la búsqueda de conocimiento: 1) No tener

jamás por verdadero un postulado sin que conste verdaderamente que lo es.
2) Dividir cada una de las dificultades que se examinen en cuantas partes sea
necesario para resolverlas. 3) Llevar orden en el propio pensamiento desde los
pasos más simples de la razón a los más complejos. 4) Hacer revisiones tan com-
pletas y generales que estemos seguros de no dejar nada fuera.
ENTRAMADO HISTÓRICO, SO IAL. Y CULI URAL DE LA I'SK OI,OGÍA 21

estudio de la conciencia y el de la conducta. Si bien con los griegos

empezó el estudio de la psique, esta mirada anticipatoria perma-
neció soterrada durante la Edad Media, época durante la cual sólo
existieron atisbos de reflexiones de tipo psicológico dentro de la
filosofía y la medicina, situación que se modificó sustancialmente
durante el Renacimiento, en el que "renace" el método aristotélico.

ALGUNOS ASPECTOS DEL DESARROLLO DEL

CONOCIMIENTO CIENTÍFICO Y DE LAS CIENCIAS SOCIALES

A partir de que el pensamiento racional y científico occidental se

torna hegemónico se ha sometido todo conocimiento humano a
un parteaguas: lo racional y lo irracional. Se establece así una clara
demarcación entre lo que se considera científicamente verdadero,
identificado con las posiciones racionalistas, juzgando no válidas
a las no racionalistas. El medio privilegiado para llegar al conoci-
miento "válido" es la razón, lo que conlleva un aspecto de argu-
mentación lógica que apela al propósito de lograr una visión cohe-
rente del mundo.
En el siglo xix va gestándose un pensamiento más libre de la
racionalidad que puede cerrarse en el delirio de la coherencia
absoluta.STanto en las ciencias sociales como en las ciencias exac-
tas, surgen pensadores que optan por una racionalidad autocrítica
en el marco del paradigma científico y la reflexión seria sobre las
condiciones del conocimiento científico. Si bien el siglo xx estuvo
dominado por las grandes teorías, el método y los "hechos", exis-
tió sin embargo un mayor grado de escepticismo acerca de la infa-
libilidad de estos caminos idealizados a finales del siglo xix. La
noción del universo como una máquina determinista perfecta se
tambalea. La teoría tiende más a ser considerada como conocimien-
to local relacionado con algún aspecto producto de dispositivos de
investigación específicos. Empieza el momento del desarrollo más
intenso de las ciencias sociales, y en éstas surge la necesidad de
estudiar seres singulares en contextos específicos. El interés en el
estudio de lo social se inicia en el siglo xix con una marcada incli-
nación hacia las ideas evolucionistas; después en las décadas co-
rrespondientes a 1940 y 1950, se da un resurgimiento de las cien-
cias sociales revisándose el evolucionismo con un espíritu crítico y

5 Véase E. Morin. Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa, 2000.

 R+VCF.SV' IEíUDE\r

construyendo nuevos caminos teóricos en la explicación de lo so-

cial. Para muchos investigadores resulta evidente, en este camino,
que los modelos derivados del racionalismo y del positivismo no
se sostienen en la explicación de lo humano y de lo social , sin em-
bargo, existen corrientes en la investigación y la teorización en las
ciencias sociales que se mantienen dentro del paradigma positivis-
ta, es decir, en una interpretación de lo científico desde los princi-
pios determinista y reduccionista, incluyendo la "eliminación" del
sujeto; como ejemplo cabe señalar el conductismo en psicología.
La finalidad de los modelos derivados del racionalismob y del
positivismo,' era llegar a un conocimiento exacto producto de mé-
todos racionales, rigurosos y específicos. El debate acerca de los
principios de validación y cientificidad del conocimiento está lejos
de estar terminado. En este sentido, a guisa de ejemplo, desde prin-
cipios del siglo xx se ha discutido la cientificidad del psicoanálisis.
Muchos se entregaron a la tarea de demostrar y defender que el
psicoanálisis tenía las condiciones para ser considerado una teoría
científica, hecho que corresponde, al menos en parte, a las inten-
ciones de su fundador, ya que Freud tuvo siempre en alta estima el
valor del conocimiento fundado en elaboraciones conceptuales
cuidadosas sujetas a la prueba de la experiencia . En este camino la
teoría freudiana marca un hito en los caminos del conocimiento
científico sobre lo humano que influye profundamente en las cien-
cias sociales , que partiendo del paradigma científico deriva en
una construcción teórica de gran riqueza y posibilidades meto-
dológicas. Como señala Ricardo Blanco,' en Freud había dos mo-
delos hermenéuticos.9Uno, científico o cientificista positivista,

6 En cuanto a doctrina filosófica es aquella cuya base es la omnipotencia de la

razón . No reconoce otra autoridad que la de la razón. En lo relativo a la dirección
epistemológica, racionalismo se toma casi como sinónimo de intelectualismo, no
metafísico, sino epistemológico. El racionalismo así entendido pretende cons-
truir un sistema científico sobre el conocimiento como tal; su objeto de conoci-
miento es el conocimiento mismo.
' Sistema y método científico , político y religioso , fundado por Augusto Cocote,
cuyo objeto es investigar y conocer hechos, fenómenos y leyes, por el camino
exclusivo de la experiencia y de la inducción.
" R. Blanco . Un enfoque humanista en la enseñanza de la psicología. México : UTA, 1979.
Y La hermenéutica es el arte de interpretar, como se concebía para la interpreta-
ción de los textos sagrados (Talmud); en la actualidad es un enfoque metodológi-
co del campo de las ciencias sociales que se concibe como creador de significaciones
en función de contextos históricos, culturales , de lógicas particulares a ser estu-
diadas en sus propias especificidades.
ENTRAMADO 1 f1S"I C^RICC , SOCIAL, Y C t 1LTURAL IM LA PSMCOIOG

nutrido en parte del aprendizaje de filosofía escolástica que tuvo

con Brentano,10 a partir del cual integró conceptos fundamentales
como el de intencionalidad y el de pulsión; y el otro, enclavado en
sus raíces judeotalmúdicas, una interpretación creativa e intuitiva
por parte del interpretador.
En el proceso de su consolidación como disciplina que se dis-
tanció de la especulación filosófica, surgió en los ámbitos de la psi-
cología la expectativa de encontrar un punto de vista meramente
objetivo, realizando un viraje de la introspección a la observación
de la conducta . Se estructuran las primeras teorías propias de esta
disciplina y surgen múltiples postulados , investigaciones y expe-
rimentos que se alimentan del desarrollo de otras ciencias, princi-
palmente de la medicina . Así se van conformando las diversas ra-
mas de la psicología, en las cuales podemos encontrar, en términos
muy amplios , dos tendencias metodológicas básicas: la preocupa-
da por cumplir con los cánones tradicionales de lo que se ha consi-
derado científico , y aquella que considera la necesidad de ampliar
y revisar los criterios que fundan el conocimiento.
Posterior a la Segunda Guerra Mundial surge un fuerte inte-
rés dentro de las ciencias sociales, de manera relevante en la psico-
logía y la sociología , por entender el comportamiento de las ma-
sas, los grupos y "los sistemas sociales". Las relaciones entre los
integrantes de los grupos son vistas por algunos científicos socia-
les como un sistema . Empero, se siguen también modelos biológi-
cos para explicar tales sistemas . El ímpetu del desarrollo de estos
estudios deriva en revisiones importantes de las teorías y modelos
teóricos existentes sobre lo humano. Por ejemplo, en el periodo
entre las dos guerras la antropología cultural planteó una nueva
rama de la antropología y de la psicología : la etnopsicología, que
se fundamenta en el supuesto de que la cultura determina la cons-
titución psíquica de los sujetos.
A principio de 1970 también empezaron a aparecer en Esta-
dos Unidos algunas señales de otros caminos en la psicología. Esas
primeras señales fueron las corrientes norteamericanas de psico-
logía conocidas como "La psicología de la tercera fuerza", en tanto

70 Franz Brentano, ( 1838-1917), clérigo y filósofo alemán . Para este autor no existe
diferencia entre el alma y los fenómenos psíquicos, por lo que definió la psicolo-
gía como la ciencia de los fenómenos psíquicos o la ciencia del alma . La postura
filosófica de Brentano originó "la psicología del acto" que tuvo influencia en la
teoría de la Gestalt.
 RAícES Y A`^NTECEDEN'IES

opción frente al conductismo y al psicoanálisis; se trata de los

grupos de encuentro, los movimientos para el desarrollo del
potencial humano, las vertientes humanistas del psicoanálisis, mo-
vimientos que planteaban que la vida pudiera tener un sentido
trascendental y que se expresaban de manera susceptible a múlti-
ples interpretaciones.
La psicología hoy, es producto de campos diversos de inves-
tigación psicológica y se han abierto espacios teóricos y metodoló-
gicos que modifican las ideas tradicionales de las fronteras disci-
plinarias. La ciencia avanza en el desmontaje de sus propias
ilusiones. Como dice E. Morin: "Hay una complementariedad con-
flictiva entre la verificación y la imaginación. Finalmente, la com-
plejidad científica es la presencia de lo no científico en lo científico
que no anula a lo científico sino que, por el contrario, le permite
expresarse"."

UNA MIRADA A LA FILOSOFÍA Y SUS INICIOS

Como señalamos anteriormente, la llegada de la humanidad al pen-

samiento filosófico se gestó durante milenios, a partir de infinidad
de experiencias, observaciones y acumulación de saberes. En pala-
bras de Bertrand Russell, el pensamiento filosófico se inicia "cuan-
do los hombres fueron capaces de tener pensamiento libre".12
La historia de la filosofía es muy extensa y compleja; expresa
las circunstancias sociales, culturales e históricas en las que se de-
sarrolla. Si bien existe una filosofía oriental y, para algunos autores
como León Portilla, también una filosofía mesoamericana, en esta
breve reflexión acerca de esta disciplina nos ocuparemos de la oc-
cidental, por considerar que en ella se gestan las primeras reflexio-
nes respecto de temas psicológicos que han tenido mayor presen-
cia en la historia de la psicología.
La filosofía, separada ya de la teología, surge en la Grecia clá-
sica. Los primeros griegos que desarrollaron la filosofía, realizan
observaciones e hipótesis que inauguran el proceso de la especu-
lación, razonamiento y definición de todo lo existente, separando
así un nuevo saber del conocimiento teológico primitivo y del co-

E. Morin. Ob. cit., p. 147.

12 Bertrand Russell. Historia de la filosofía occidental. Espasa-Calpe, 1984.
ENTRAP,I.ADO HISTÓRICO, WC:7AL Y CULTURAL. DE LA PSICOLOGÍA 25

nocimiento popular. Algunos autores consideran que Pitágoras

inició el sentido de la ciencia de la filosofía en los siglos vi y v a.C.
Tiempo después, con el cristianismo, la filosofía volverá a insertar-
se en la teología . Así, el siguiente periodo significativo de la filoso-
fía abarca del siglo xi al xiv, dominado por la iglesia católica. Por
último, otro gran periodo fecundo de la filosofía parte del siglo
xvill, el cual se extiende hasta nuestros días y está orientado por la
preocupación científica.
Las raíces filosóficas de la psicología son profundas y funda-
mentales. El estudio de la psique y de lo humano se inicia y conti-
núa por siglos en la filosofía. Por eso, en el campo de la formación
psicológica es importante tener conocimientos de filosofía , cierta
formación que permita a los psicólogos conocer las rutas y cons-
trucciones del pensamiento en el profundo escudriñamiento de lo
humano, así como discernir y hacer crítica de la teoría del conoci-
miento y la epistemología . Al respecto Goethe nos dice : " El que no
sabe llevar su contabilidad por espacio de tres mil años , se queda
como un ignorante en la oscuridad , y sólo vive al día"."
En su etimología , la palabra filosofía deriva del griego philos
(amigo) y sophia (sabiduría); en su significación tanto griega como
latina es: amor por la sabiduría . Es la disciplina que trata de la esen-
cia, propiedades, causas y efectos de las cosas naturales . Es el co-
nocimiento cierto, evidente, pero relativamente general de Dios,
del hombre y del mundo adquirido por las fuerzas propias de la
razón humana.
El conocimiento filosófico tiene características inconfundi-
bles basadas en la razón lógica y en la disciplina del pensamiento
que genera leyes y métodos para todas las demás ciencias. Res-
ponde a todas las hipótesis e interpretaciones que plantea la ra-
zón y los principios de orden lógico . El conocimiento se genera
interna o externamente , es decir, actuando únicamente en el cam-
po de las ideas o del mundo exterior. Por ello se le ha llamado la
ciencia del conocimiento humano.14
Por la gran influencia de Sócrates , Platón y Aristóteles en el
pensamiento occidental , y cuyas aportaciones resultaron funda-
mentales para la que siglos después sería la disciplina y la ciencia

11 J. Wolfgang Goethe, poeta y escritor alemán (1749-1832). Citado en: Jostein

Gaarder. El mundo de Sofía. Madrid: Patria-Siruela, 1995.
11 Gallupi, filósofo italiano (1770-1846).
 (L'v1C t Y A l ' , 1 ' [- - ( ED¡

de la psicología, trazaremos de manera sucinta las líneas de pensa-

miento de estos filósofos.

SÓCRATES Y PLATÓN

Sócrates (470-399 a.C.) nació en Atenas, pero no se sabe mucho acer-

ca de su vida. Lo que conocemos de él es principalmente a partir de
Platón, su alumno, pues Sócrates no acostumbraba escribir, sólo con-
versaba con la gente en las calles de Atenas. Al parecer su objetivo
no era enseñar sino conseguir, mediante sus preguntas, que su in-
terlocutor reflexionara acerca de su propio razonamiento. La madre
de Sócrates era partera, así que él comparaba su método con quien,
desempeñando ese oficio, acompaña y ayuda el alumbramiento.
Sócrates estimulaba a las personas a "parir" su razonamiento. De-
bernos destacar que este método sienta las bases al de instrospección
desarrollado por la psicología del siglo Xvüt, y representa un cami-
no similar al que será usado por el método psicoanalítico. En 399
a.C. se le acusa de pervertir a la juventud y es condenado a muer-
te. Bebe la cicuta, planta venenosa, frente a sus amigos, entre ellos
Platón, quien entonces tenía 29 años. Sócrates es contemporáneo
de los sofistas pero él no se consideró uno de ellos; él se llamaba a
sí mismo "filósofo", es decir, un ser que ama y busca la sabiduría.
Platón, considerado como el padre del pensamiento occiden-
tal, nació en Atenas (427 o 428 a.C.) en el seno de una familia no-
ble; fue alumno de Sócrates y maestro de Aristóteles. Ha alimenta-
do el pensamiento occidental por siglos, hasta el punto que muchos
teólogos cristianos han encontrado en él a un precursor de los
Evangelios. Toda su obra está influida por el pensamiento socráti-
co, pero mientras aquél decía a sus alumnos que no violentaran lo
dicho por los dioses y se contentaran con las verdades que les
brindara su entendimiento, Platón no acepta límites y se eleva a
supremas alturas del pensamiento. A Platón le interesa la relación
entre lo eterno, lo inalterable y lo que "fluye", pues consideraba
que todo lo que entra por nuestros sentidos, lo que podemos co-
nocer de la naturaleza, fluye. Se estableció fuera de Atenas, en un
lugar llamado Academia en memoria de un viejo héroe de la ciu-
dad. La Academia fue la primera universidad del mundo y la pri-
mera escuela de filosofía verdaderamente abierta para alumnos.
Platón proclama la primacía del espíritu en el hombre y de
un espíritu eterno en el universo, muestra la diferencia entre las
EN-TRAMADO HISI 0 ¡ ), SOCIAL Y C IufTURAL I1E LA 1 SK 7LC GGl

cosas visibles y sensibles de las que son sólo inteligibles; para él la

inteligencia del hombre es un reflejo de una inteligencia divina
universal y hace del amor el vehículo de acceso al espíritu univer-
sal. En el número x del libro de Las Leyes, Platón expone su teoría
del alma. Para él, el hombre está dividido en dos partes, un cuerpo
que fluye ligado al mundo de los sentidos y un alma inmortal, la
morada de la razón, que al no ser material se encuentra ligada al
mundo de las ideas. El alma preexiste antes de entrar en un cuerpo.
En cambio el pensamiento socrático, al menos así expresado
por Platón, se sitúa principalmente en el ser humano, su alma y su
vida. El objeto de la filosofía de Sócrates es de naturaleza moral.
Trata esencialmente del actuar humano, de la conducta , cuyos prin-
cipios deberán corresponder a la inteligencia , habiéndose mani-
festado éstos por los cuidados del partero de almas. Este método
se llama mayéutica. Sócrates se dirige hacia el hombre y su razón,
era un filósofo racionalista . En contraste , Platón mira hacia el uni-
verso, construye una imponente estructura metafísica cuyos hitos
esenciales son: la Teoría de las Ideas, que domina el resto de sus
teorías, la Teoría de la Reminiscencia, la del Amor y la de la Inmor-
talidad.
Sócrates encauza la investigación filosófica en un sentido más
concreto y humano, pero dándole lugar predominante a la razón
y al juicio lógico. Platón ensancha los alcances de la filosofía a los
múltiples problemas que se plantean el pensamiento y la acción.
Separa el alma en razón, espíritu y apetitos o instintos, y para él,
el alma tiene una parte divina y otra terrenal.
Durante por lo menos dos milenios posteriores a la muerte
de Platón, su pensamiento influyó en pensadores y científicos; así,
en la construcción de aquella psicología que concebía al sujeto
humano como un ser con ideas innatas, con intuición y con un
alma eterna. Veremos cómo el pensamiento aristotélico influye tam-
bién por más de dos mil años en el pensamiento occidental y en la
psicología, pero con postulados opuestos a los platónicos.

NACIMIENTO DE LA PSIQUE Y DE LA PSICOLOGÍA

NATURALISTA : ARISTÓTELES

Aristóteles (384-322 a.C.) procedía de Estagira y llega a la Acade-

mia de Platón cuando éste contaba con 61 años. Su padre era mé-
dico y por lo tanto científico. Quizá por ello Aristóteles se interesó
 RAÍ I:^ Y A^.T CE DEN] E:S

siempre por la naturaleza (se dice que fue el primer biólogo euro-
peo); con él se amplía el campo de la filosofía, ya que sistematiza y
ordena las diferentes ramas de la ciencia y funda la lógica como
una ciencia; en su trabajo, la física tiene un lugar prominente por
sobre todas las ciencias naturales; también se interesa por la psi-
que haciendo estudios que tienen su primer apunte con él como
ciencia basada fundamentalmente en la experiencia, por lo que
ha sido considerado por muchos historiadores como el padre de
la psicología científica. Recordemos que las raíces etimológicas
de la palabra "psicología" derivan de psique (alma) y logos (trata-
do), es decir, "tratado del alma". Y es de la psique de la que se
ocupa Aristóteles. Su contribución al desarrollo de esta discipli-
na es extraordinaria. Cuando Aristóteles se refiere a asuntos de
la psique en múltiples obras, de alguna manera se refiere al alma;
para el estagirita lo que hay en ésta son meros reflejos de los ob-
jetos de la naturaleza y su movimiento. En sus trabajos sobre físi-
ca, Aristóteles plantea que el movimiento genera toda clase de vida
y que en los seres humanos este movimiento es debido al alma o
ánima, que en sí misma significa movimiento. En sus propias pala-
bras, el alma es "el primer principio del ser y de la actividad de un
cuerpo natural y orgánico que puede vivir, en virtud del cual los
hombres vivimos, sentimos y pensamos". En sus estudios relati-
vos a la lógica y la razón encontramos también muchas aportacio-
nes a la psicología, por ejemplo, todo aquello que se refiere al estu-
dio del movimiento y de la vida sensitiva. Pero el tratado aristotélico
más importante, para la psicología, es sin duda Peri psyche o Trata-
do del Alma. Durante dos mil años este tratado fue considerado
fundamental en el estudio de la psique o alma. Las doctrinas
aristotélicas sobre la psicología permanecieron intactas hasta la
aparición y desarrollo del cristianismo.

EL CRISTIANISMO

A medio camino entre la Grecia clásica y el Imperio Romano, suce-

dió un hecho de capital importancia para la cultura de occidente:
el advenimiento del cristianismo. Desde la perspectiva que hemos
venido desarrollando en este escrito, donde se eslabonan los acon-
tecimientos, las experiencias y los saberes, no podemos separar de
ellos el cristianismo y privarlo de antecedentes sociales.
ENTRAMADO HISTÓRIC O, SOCIAL Y CULTURAL DE LA PSic OLockA -)9

Si bien el pensamiento griego influyó y penetró en los pue-

blos de oriente, el pensamiento oriental enriqueció y determinó
mucho del pensamiento occidental. El cristianismo es un puente
fundamental entre estos dos mundos. Hoy sabemos con seguri-
dad que el cristianismo que se desarrolló en Europa sufrió la in-
fluencia de otras religiones y de muy diferentes tradiciones, subje-
tividades y saberes a aquellas de medio oriente donde se gestó.
En la actualidad, el pensamiento de occidente está influido
por el encuentro del cristianismo con las culturas europeas, sobre
todo la helénica . En la Edad Media todos los problemas intelectua-
les quedan enmarcados y comprendidos dentro de esta fusión cul-
tural-religiosa . Sólo hasta el final del Renacimiento, los pensamien-
tos se abren a la renovación intelectual con miradas nutridas por
el desarrollo de las ciencias y del arte.
En sus inicios, el encuentro entre el cristianismo y las culturas
europeas marcadas por el pensamiento helénico, muestran un
antagonismo : por un lado la fe y por otro la razón, presentándose
el cristianismo como un mensaje de salvación , mientras que la sa-
biduría derivada de los griegos daba una visión del mundo cientí-
ficamente organizada, pero que no daba solución a la existencia
humana. Sin embargo, es evidente que existían puntos de contac-
to que facilitaron la fuerte fusión que se produjo entre ellos.

PSICOLOGÍA EN EL INICIO DEL CRISTIANISMO

Las nociones de lo humano y la psicología implicada en ellas, y las

relaciones sociales que dicta y construye esta doctrina y que se
desarrollan con base en la tradición judeocristiana, son de impor-
tancia fundamental para la comprensión de la cultura occidental,
incluyendo naturalmente el continente americano, considerando
la colonización europea de las tierras americanas.
La Biblia es el libro que más influencia ha ejercido en occidente.
Las relaciones socioculturales, el arte, la religión , la magia, la ciencia
y la idea de hombre, en suma, todo lo que constituye la realidad
humana construida durante los últimos dos mil años, en Europa
primero, y posteriormente en América después del siglo XVI, está
marcado por el orden propuesto por el Antiguo y el Nuevo Testa-
mento. Su influencia no sólo existe en los seres religiosos, sino tam-
bién en la constitución de las sociedades, del pensamiento y de
todas las manifestaciones de la llamada cultura occidental.
30 R AIC }:I; Y A:\E'ECED?ENTES

Así, la Biblia muestra cómo el ser humano debe integrarse en

una organización de tipo familiar-patriarcal. En la Biblia se esta-
blece el monoteísmo, un Dios masculino y un código de leyes dic-
tado por Dios a Moisés en las Tablas de la Ley. Se asume que el
hombre es débil y pecador por naturaleza y que necesita observar
estrictamente las leyes para convertirse en el ser que Dios espera,
sólo así podrá salvar su alma. En el mito genesiaco existe un
irreductible dualismo que marca el pensamiento hebreo y de to-
dos los pueblos influidos por la Biblia: la existencia del bien y del
mal. El mundo se divide entonces en buenos y malos, los que pe-
can contra la Ley de Dios y los que la siguen, salvando así su alma
inmortal.
En el mito de la creación podemos encontrar una síntesis de
lo que puede leerse como un contenido psicológico y social de la
Biblia: los vínculos que marcan al hombre y su relación con la na-
turaleza, con el sexo, con Dios y con los demás hombres. Encontra-
mos también la culpa primordial del ser humano (originada por la
mujer) por cometer el pecado original que sólo puede ser perdo-
nado por Dios y por el "retorno al padre". En la Biblia se establece
la imagen del mesías, idea esencial de salvación, sólo gracias al
regreso del padre por medio de su hijo.

LA "CIENCIA DEL ALMA"

La naturaleza, existencia y cualidades del alma se plantean y dis-

cuten en lo que la teología cristiana llamó "la ciencia del alma",
cuyo estudio es fundamental para la estructuración e instituciona-
lización del cristianismo. Los padres de la iglesia y los predicadores
del cristianismo enseñaban a los neófitos los dogmas sobre asuntos
como la naturaleza e inmortalidad del alma, el alma irracional, las
virtudes y tendencias y el libre albedrío. Con base en Las Sagradas
Escrituras se desarrollaron muchos tratados filosóficos. Surgen así
numerosos tratados teológicos y místicos acerca de los Evangelios,
del alma y otros temas afines. En lo que respecta a la psicología
que se desarrolla a partir del cristianismo, se destaca Nemesio, teó-
logo y filósofo griego del siglo Iv, autor de Peri Psyche tou authropou
(De la naturaleza del hombre). En esta obra encontramos un tratado
sistemático de psicología cristiana. Habla de quién, cómo y para
qué es el ser humano y del lugar que ocupa en la creación. Plena-
mente basado en una lógica y estructura de pensamiento cristia-
EN C`RA iADO HISTÓRICO, SOCIAL. )' {:I.. I;I URAC_ DI: LA PSIC.OLCIGIA 31

no, trata de la naturaleza del alma racional, sus características y

atributos, su relación con el cuerpo y el destino final después de la
muerte. Muchos de sus postulados son sorprendentemente mo-
dernos. Por ejemplo, al tratar sobre las facultades del alma, las cua-
les separa en sensibles y espirituales, hace referencia a la memoria
y a ésta localizada en el cerebro y sostiene que el libre albedrío es
consecuencia de la inteligencia.

SAN AGUSTÍN

De todos los pensadores y filósofos cristianos, el que más influen-

cia ha tenido en el pensamiento y la subjetividad occidental cris-
tiana es sin duda San Agustín (354 al 430), a quien siete siglos lo
separaron de la muerte de Platón y Aristóteles. En San Agustín
encontramos la transición entre la época de la historia que se ha
llamado la Antigüedad tardía y la Edad Media, así como al primer
gran sistematizador de la filosofía cristiana. San Agustín coloca las
ideas de origen platónico en Dios, con lo que logró dar cierta uni-
dad al mundo de Platón con el de la Biblia.
El Águila de Hipona, como es llamado por su lugar de naci-
miento en Africa, si bien no tiene un tratado metódico y sistemáti-
co de psicología, hace aportaciones fundamentales para entender
la psicología propuesta por el cristianismo. Entre sus obras mere-
cen citarse Las Confesiones y De Libero Arbitrio. El alma es para San
Agustín la esencia espiritual del hombre que lo separa del animal;
en su idea de la relación del alma con el cuerpo, se acerca también
al pensamiento de Platón. Para San Agustín, el hombre no es un
animal racional sino un anima rationalis. Distingue dos órdenes de
facultades: los sentidos con los que conocemos el mundo sensible,
y la razón por medio de la cual conocemos la verdad y alcanzamos
la sabiduría y, por lo tanto, la salvación. Para San Agustín, las fa-
cultades del alma son: la memoria, el entendimiento y la volun-
tad. En su obra se nos muestra como un gran psicólogo, conden-
sando así mismo las enseñanzas del mundo antiguo que, en gran
parte gracias a él, se transmitieron al mundo actual. Conformó al
mismo tiempo la estructura para el nuevo mundo cristiano cons-
truyendo con ello una concepción psicológica del hombre de occi-
dente y de sus relaciones con el mundo y los demás seres, ideas
que han llegado hasta nuestra época y son parte de nuestra subje-
tividad.
1 kAk:E Y ANTECEDENTES,

Cuadro i
Fundamentales raíces filosóficas y religiosas
de la psicología desde la Grecia clásica hasta la Edad Media

Platón (427-347 a.C.) Cristianismo oriental (I-III d.C.) Aristóteles

(381-322 a.C.)

Idealismo-Espiritualismo Espiritualismo Místico Naturalismo

Cristianismo europeo-
San Agustín . La ciencia
del Alma (111-XIII)
Escolásticos (Ix-xv) Sto.
Tomás (XIII)

Psicología como parte

de la Teología (Edad
Media)
 V I R t 1ADt) I II`;101L( 0, 5L)C111. 1 C LI,TC!R \I DE LA 1"til( 01 (( A

Bibliografía básica de consulta

Aristóteles . Ética y psyche . México: Porrúa, 1971.

Boring, E.G. Historia de la psicología experimental . Buenos Aires:
Paidós, 1967.
Misiak, H. Raíces filosóficas de la psicología . Buenos Aires : Troquel,
1969.
Ramnoux, C ., et al. Historia de la filosofía, filosofía griega. México:
siglo veintiuno editores, 1972.

Bibliografía complementaria

Braunstein, N., et al. Psicología, ideología y ciencia. México: siglo vein-

tiuno editores, 1983.
Deleule, D. La psicología mito científico. Barcelona: Anagrama, 1969.
Gaarder, J. El mundo de Sofía, Madrid: Patria-Siruela, 1995.
Morin, E. Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa,
2000.
Russel, B. Historia de la filosofía occidental. Madrid: Espasa-Calpe,
1984.
 Estudios y tratados psicológicos
de la Edad Media al siglo xviii

n la Edad Media se paralizan significativamente las ciencias

en Europa. Con el desarrollo y expansión del Islam, los avan-
E ces científicos más importantes en este periodo medieval los
desarrollan los árabes, tales como las matemáticas , química y otras
ciencias . Mientras tanto, la cultura y filosofía greco romana se con-
tinuó en la cultura católica romana. El estudio de asuntos psicoló-
gicos como parte de la filosofía y la teología, se encuentra confina-
do a los monasterios . Las proposiciones del cristianismo primitivo
sobre la ciencia del alma son retomadas por la patrística75 de la igle-
sia, condensándose y ampliándose este conocimiento en la obra de
Santo Tomás de Aquino (1224-1274), quien influye poderosamente
en el pensamiento de estos siglos en los que la psicología es única-
mente espiritualista.

BRUJOS Y DEMONIOS

Durante la Edad Media el pensamiento mágico tiene el predomi-

nio social y desde él se explican los fenómenos naturales, psicoló-
gicos, sociales y políticos. En ese contexto, la demonología y la bru-
jería se extienden por toda la Europa de los siglos x11 al xix. La
historia de la psiquiatría muestra los crueles tratamientos que se
infligían a los enfermos mentales, considerados como poseídos por
el demonio. La fuerza de la demonología y la magia imperaba en
` 5 Parte de la teología que presenta y ordena las doctrinas de los llamados "pa-

dres de la iglesia", es decir, los iniciadores y fundadores . La patrística habla sobre

la fe y las costumbres cristianas.
los pueblos. La gran mayoría de los pobladores de la Edad Media
acuden con los magos, brujos, herbolarios y chamanes para sanar
el cuerpo y encontrar una explicación a los distintos males sociales
o psicológicos. Si bien tales prácticas fueron perseguidas por la igle-
sia (a la vez sumida en un fuerte oscurantismo), eran la realidad
social.
Pensemos en esto como los constituyentes fundamentales
del sujeto y la subjetividad de la época, es decir, el dogmatismo
religioso, las divisiones sociales, la magia, la brujería y la demono-
logía, formaron parte sustancial del sujeto del medievo. Ésa era
entonces la psicología imperante, si entendemos ésta como una
explicación de lo humano y de las ideas de la condición humana
construida socialmente.

LA PSICOLOGÍA DE LOS ESCOLÁSTICOS

La escolástica es la filosofía de la Edad Media en la cual domina la

enseñanza de Aristóteles concertada con las religiones cristiana,
árabe y judaica. Surge en los monasterios en los siglos Ix al xi dan-
do lugar a un nuevo desarrollo de la psicología, fundamentalmen-
te en lo que respecta a las discusiones sobre los "universales", en
cuanto a la naturaleza del conocimiento humano y la generación
de ideas. La escolástica conserva el carácter universal de la filoso-
fía y en ese contexto la psicología es parte de sus estudios. Para ella
la psicología permanece en el campo especulativo de la filosofía,
no fundamenta el estudio de la psique o el alma en bases metodo-
lógicas, a pesar de que los grandes escolásticos, como Santo To-
más, fueron conocedores entusiastas de las ciencias. Si bien no cabe
duda del valor de las aportaciones de la escolástica de la Edad Media
al estudio científico y racional de la psicología, ésta quedó en un
terreno especulativo. Para esta escuela, el objeto y fin del estudio
de la psicología quedaba dentro de la siguiente noción: La Psicolo-
gía es toda actividad vital, propia del ser corpóreo, así como también la
naturaleza y esencia del mismo.

SANTO TOMÁS DE AQUINO

Santo Tomás nació probablemente en 1225 cerca de la ciudad de

Aquino, en el entonces Reino de Nápoles. Formaba parte de una
ESTUDIOS fR\I U(COS Dl LA FDAD t9}_U1.,1 ,d SlG1,0 XVIII 3"

familia de nobles. Él conjunta el pensamiento filosófico y religioso

de la Edad Media y dicta las normas de la vida, el pensamiento e
idea de salvación para la iglesia católica. En el pensamiento tomista,
el cuerpo es sólo el receptáculo del alma, por eso distingue las fa-
cultades cognoscitivas del alma de las facultades de los apetitos, y
plantea que la inteligencia y la voluntad son facultades superiores
de aquélla. Constituye un sistema filosófico de largo alcance e in-
fluencia cultural. Cuando se estudia la génesis histórica del tomis-
mo se puede observar que tiene su origen en la confluencia de
todas las grandes corrientes culturales de la Antigüedad y de la
alta Edad Media: platonismo y aristotelismo; helenismo y arabis-
mo; paganismo y cristianismo, sin hablar de las corrientes secun-
darias.
La importancia del tomismo radica en que logra superar las
contradicciones y oposiciones entre el aristotelismo y el platonis-
mo que entonces se planteaban como los dos grandes caminos
posibles del pensamiento: el empirismo y el idealismo.
En cuanto a la psicología para Santo Tomás, lo mismo que
para Aristóteles, la ciencia del alma es una sección de la filosofía
natural. Pero le concedió tanta atención que su psicología merece
ser considerada aparte. La solución que Santo Tomás propone al
problema de la naturaleza humana hace grandes aportaciones a
las tentativas anteriores hechas por Platón, Aristóteles, San Agustín
y otros. Esta solución le fue posible gracias a la noción que él tenía
de la "causalidad creadora", "la influencia permanente de Dios"
sobre el orden creado y sobre su evolución.
Dice Santo Tomás en su obra Summa Theologica: "El hombre es
una sustancia única, compuesta de materia y de una forma sus-
tancial: el alma, que es espiritual e inmortal. El alma humana es,
pues, a la vez, forma sustancial del cuerpo y forma subsistente. Es
decir, capaz de subsistir sola y principio de actividades propias: el
pensar y el querer. El alma es 'forma materiae et forma inmaterialis'
lo cual implica que el alma es creada por Dios, no producida por
una causación puramente biológica, pero al término de un proce-
so biológico: la generación".
Por otra parte, en cuanto forma inmaterial, el alma inmortal es
capaz de una actividad estrictamente inmanente y autónoma, la
que confiere a cada persona su dignidad. De tal manera que el suje-
to es la síntesis sustancial de lo espiritual y de lo corporal, el nexo
entre el universo de los espíritus y el de los cuerpos.
38 RA]cE; Y A` ' \I S

LA PSICOLOGÍA EN EL RENACIMIENTO

Es importante entender el pensamiento y la subjetividad de la épo-

ca de finales de la Edad Media, para así poder adentrarnos en los
variados caminos que comienza a recorrer el hombre del Renaci-
miento, las ciencias; entre ellas, la psicología. Después de la muer-
te de Santo Tomás la unidad cristiana católica comenzó a debilitar-
se, aumentó la importancia del estudio de los conocimientos
generados en la antigüedad clásica grecolatina, la ciencia y la filo-
sofía se fortalecían separándose cada vez más de la teología; de
esta manera se establecieron las bases para el Renacimiento, movi-
miento artístico, científico y social que se produjo en Europa en los
siglos xv y XVI.
El pensamiento europeo ya se había nutrido desde siglos atrás
por las grandes culturas orientales y, a partir del siglo xv, se enri-
quece con el descubrimiento de América y sus culturas.
Aunque en los sistemas filosóficos del Renacimiento apenas
presentan ideas originales respecto de la psicología, encontra-
mos un movimiento en filosofía denominado Naturalismo. En
éste se elevaba y valoraba profundamente la naturaleza, incluso
se le rendía culto, al tiempo que se volvía a la alquimia, la magia
y la astrología, recursos utilizados principalmente por la medici-
na.
El mundo europeo está despertando del oscurantismo de la
Edad Media, de la percepción pasiva y sometida a Dios; el ser hu-
mano comienza a buscar su propio lugar, su Yo y su razón. Los
descubrimientos del Renacimiento lo llevan a sentirse amo y se-
ñor del mundo y de la naturaleza. El renacentista vuelve a Aris-
tóteles.
Así, se genera un resurgimiento en el estudio de aspectos de
naturaleza psicológica. Como se mencionó anteriormente, hasta
la Edad Media estos temas estuvieron enclavados principalmente
en los monasterios, en la religión, formando parte de los estudios
de la teología y la filosofía, o en una manera de "saber popular" en
diferentes manifestaciones del pensamiento mágico, como la bru-
jería y la alquimia (sin olvidar que esta última, si bien fuertemente
dirigida por pensamientos mágicos, genera en sus búsquedas co-
nocimientos científicos).
Por otro lado, en lo que se refiere a los estudiosos del alma, no
han cejado en sus especulaciones y postulados, desde los griegos
ESTUDIOS Y "iRAFADOS PSICOLOGICOS DE LA EDAD .lt DIA AL SIGLO XVIII 39

hasta los inicios del Renacimiento. En el siglo xiii, la visión acusada-

mente religiosa de la psicología la representa Roger Bacon (1214-1294),
quien postula que el cuerpo no es nada sin el alma. Para Bacon la
filosofía comprende tres aspectos: Dios, la naturaleza y el hombre.
En el Renacimiento comienzan a plantearse divisiones fun-
damentales en las concepciones de la psicología. Presentamos un
panorama general que muestra las líneas principales de pensa-
miento que se desarrollan en esta época y que posteriormente
fecundarán métodos y postulados científicos.
La comprensión del ser humano comienza a diversificarse de
aquella dada por la religión. Así, tenemos por ejemplo a aquellos
que miran los fenómenos vitales sujetos a leyes distintas de las
religiosas. Esta doctrina conocida como "fenoménica", considera,
por un lado, los fenómenos vitales como el sentimiento, los instin-
tos y la voluntad, como hechos inmediatos por medio de la expe-
riencia externa o interna, y por otro, la vida que se conoce a partir
del razonamiento.

PSICOLOGÍA CARTESIANA

La obra de René Descartes constituye un punto de referencia im-

prescindible para la psicología en la medida en que coloca la cues-
tión del sujeto en el meollo de sus postulaciones. Su pensamiento
fue también definitivo en el establecimiento del paradigma cientí-
fico de la era moderna, tema que abordaremos más adelante. Pue-
de decirse que simplifica el campo de estudio de la psicología, el
cual no es ya, como para los escolásticos, el alma, el cuerpo o el hom-
bre como animal racional. La postura de Descartes se define como
una psicología racional, en la medida en que para él la persona
encuentra su definición en la capacidad de razonamiento. Los fe-
nómenos del cuerpo quedan, de esta manera, fuera del campo de
la psicología. Aparece con Descartes el Yo racional, el que conoce y
duda. Íntimamente relacionado con este planteamiento, surge la
pregunta de si conocemos la realidad exterior y aun interior o tan
sólo una interpretación subjetiva de las mismas. Cuestiones fun-
damentales referidas al sujeto y al conocimiento, que se desarro-
llan con Descartes y, dos siglos más tarde con Kant,16 se debaten

` fi Filósofo Alemán, nació en Prusia 1724, murió en Berlín 1804.

40 (A0:1 YA"'

hoy en el terreno de la epistemología, con las fundamentales apor-

taciones de Piaget, `así como de la física cuántica.'8
Descartes postula la ciencia universal como el conocimiento
con un carácter a la vez teórico, práctico, científico y especulativo.
Su método consiste en buscar las causas primeras y los "verdade-
ros principios", de los cuales se puedan deducir las razones de
cuanto es posible saber. Para él, la persona está constituida sólo
por un alma que piensa, el hombre es la razón que usa un cuerpo.
Esta concepción del hombre, tan desprovista de base experimen-
tal, dio posteriormente lugar a su opuesto, a una búsqueda de fun-
damentos científicos de la psicología a partir, únicamente , de com-
probaciones experimentales.
Es importante destacar que con Descartes y Kant se instauran
las bases científicas de la psicología, y que el pensamiento cartesia-
no es un hito en la historia de la epistemología.
Con Descartes surge el Yo que conoce, es Yo y no Dios quien
piensa y descubre. El alma se torna racional. Si durante la Edad
Media el alma era oscura y mágica, en el Renacimiento se torna
racional y radiante. La magia y la demonología van perdiendo parte
de su poder social a medida que los estudios de la razón comien-
zan a dar cuenta de muchos fenómenos naturales, entre ellos los
asuntos del cuerpo, que empiezan a ser explicados desde el punto
de vista de la medicina científica . Así, la hipnosis , los trances
mediúmnicos, los éxtasis y otros muchos fenómenos psíquicos, em-
piezan a perder su poder sobrenatural o mágico y toman su lugar
las explicaciones racionales de numerosos fenómenos de este or-
den como meros productos de fuerzas naturales. Por ejemplo, en
el camino del pensamiento mágico, Paracelso, médico y alquimista
suizo (1493-1541), había postulado que las estrellas ejercían pode-
rosa influencia en la mente humana por medio de fuerzas sutiles,
y Helmont ( 1577-1644) inicia la escuela del magnetismo animal, doc-
trina que suponía la existencia de fuerzas magnéticas que irradia-
ban de todos los cuerpos y por medio de la cual se podía influir, a

" Jean Piaget nace en Suiza en 1896, biólogo doctorado en zoología , le otorgan el
doctorado honoris causa en psicología por haber desarrollado la Psicología Genética
a partir del estudio del desarrollo infantil . Como biólogo y epistemólogo, Piaget
explica en qué momento lo puramente biológico comienza a ser psíquico, cuán-
do surge el pensamiento y cómo evoluciona éste.
"E Sellery. Quantum Paradoxes and Physical Reality. Estados Unidos: Ed. Kluwer
Academic Press Dordresht, 1990.
L S Y R,i"1:3 <>S PS1( (^I OGI( OS 1?!O 1 \ I DI;\D 1111}14 .51 510! 0 X5111 41

voluntad propia, en otros. Si bien estas concepciones fueron soste-

nidas largo tiempo por numerosos pensadores y teniendo pre-
sencia como "saberes" colectivos de los pueblos quizá hasta la ac-
tualidad, en el Renacimiento empiezan a cuestionarse y a
rechazarse como válidas.
Dimensionando los hechos y características del Renacimien-
to podemos aproximarnos a una comprensión global de la enor-
me producción intelectual que se sucede en los siglos siguientes.
En cuanto a la psicología, cabe señalar que en este momento
las especulaciones toman principalmente dos derroteros que, no
obstante son sumamente extensos y están plenos de pensadores y
de aportaciones científicas y filosóficas, se pueden dividir de la
siguiente manera: por un lado, los pensadores que siguen conci-
biendo al ser humano como poseedor de un alma. En este terreno,
la Escolástica dejó establecida la naturaleza material del fenómeno

Cuadro ii
Pensamiento psicológico durante la Edad Media
y la psicología del Renacimiento

Magia, Demonología Religión y Filosofía Medicina

y Brujería
Hechiceros, magos, San Agustín- Galeno (130-200)
brujos (Toda la Filosofía platónica
Edad Media) (345-430)
Paracelso (1493-1541) Santo Tomás Psiquiatría
Influencia de -Filosofía Edad Media
las estrellas Aristotélica-
Helmot (1577-1644) (1224-1274)
Magnetismo animal

Aspectos Mágicos Roger Bacon Aspectos médicos de

de la Hipnosis (1214-1294) la hipnosis Mesmer
Mesmer (1734-1815) (1734-1815)

René Descartes
(1596-1650)

Thomas Hobbes Philippe Pinel

(1588-1679) (1745-1826)
 RAI( ES Y Ah ÍFC'I D[N l FS

psíquico y sensitivo y planteó la distinción del conocimiento inte-

lectual, si bien sostiene que esa cualidad superior del ser huma-
no, capaz de coordinar, organizar y entender, no puede ser mate-
rial, sino de índole espiritual. Por otro lado, los que abandonan la
noción de alma y empiezan a mirar al humano como a un ser
puramente racional y orgánico.

ESTUDIOS Y TRATADOS PSICOLÓGICOS DE

LA EDAD MEDIA AL SIGLO XVII

Puedes establecer los límites de

tu propia naturaleza según tu
libre albedrío, cuyo poder te doy.
Te he situado en el centro del
inundo para permitirte que veas
mejor cuanto en él ocurre . Puedes
forjarte tal y corno sea tu deseo.
Palabras atribuidas a Dios
por Pico de la Mirándola."

La gran proliferación de teorías, métodos y especulaciones que co-

mienza a darse en las ciencias, después de Descartes y Kant, obliga
a detenernos en este momento de la exposición para reflexionar y
ordenar el cuantioso material aportado por los numerosos pensa-
dores desde el siglo XVI hasta el xix y conseguir de esta manera un
panorama de los cimientos científicos, culturales, sociales y políti-
cos que favorecieron el desarrollo de la psicología.
El Renacimiento, que produjo una profunda transformación
en todos los órdenes humanos, en cuanto a la ciencia tuvo una
profunda repercusión. La aplicación del método científico permi-
tió el gran adelanto en todas las disciplinas y en el control de la
naturaleza. En lo subjetivo configuró a un sujeto muy diferente al
medieval y contribuyó a socavar la moral cristiana. Principalmen-
te a partir del movimiento de Reforma, el sujeto humano ya no es
el sujeto de Dios y de un alma inmortal, es el Yo que inicia el sujeto
racional, buscando una individualidad que no se concebía ante-
riormente. Estas inquietudes cristalizan en el periodo de la

11 Citado en B. Russell et al. "De horninis dignitate oratio", Storia della Filosofía
Occidentale, tu vol., Longanessi, Milano, 1966. Pico de la Mirándola, filósofo italiano
que vivió de 1463 a 1499.
 DIOS 1 1ft\ FVI7<)- P",IÍ t71 .0H1
1 O S D6 1 LOAD .ltt^ 1 AL XVIII

Ilustración,20en el que la razón es una fuerza iluminadora , culmi-

nando en las grandes revoluciones contra las monarquías.
Es importante entender que dentro de todos los cambios y
reformas, existen siempre las memorias colectivas de la humani-
dad, es decir, no todos llevan el ritmo de los grupos hegemónicos
del poder y del saber. Se mantienen los otros saberes, los otros
conocimientos que se resisten fuertemente a cambiar por estar arrai-
gados en anhelos y deseos muy profundos de la humanidad y que
ineludiblemente resurgen en los momentos en que se han agota-
do los afanes humanos en búsquedas radicales . Tal es el caso del
resurgimiento, en el siglo xvüi , de la búsqueda del alma y del yo
interno, del yo idealista. O como en el caso de los pueblos indíge-
nas de la América colonizada , en los que los saberes ancestrales no
han dejado de vivir en sus tradiciones.

SIGLO XVIII : LA RAZÓN PURA

En el camino de la razón, para el siglo xviii es fundamental el pen-

samiento de Kant, filósofo alemán (1724-1804), quien tuvo en su
infancia una fuerte formación cristiana que posteriormente influ-
ye en su obra. Para él, el objeto de la ciencia es determinar los con-
ceptos a priori del conocimiento y de la acción y formar con ellos
un sistema coherente . La filosofía es la ciencia de las leyes de la
actividad primitiva o espontánea de la razón , según las cuales se
desenvuelve el conocimiento . La razón es pura si se funda sola-
mente en principios . Si bien no escribió propiamente ninguna obra
sobre psicología, su influencia en ésta fue importante. Para Kant la
psicología quedaba reducida a una descripción literaria y empírica
de los fenómenos psíquicos y renunciaba a dar de ellos una verda-
dera explicación . Estas ideas frenaron el desarrollo de la psicología
experimental que venía dándose en Alemania. A pesar de esta si-
tuación idealista de la filosofía kantiana , sus ideas provocaron una
reacción materialista la cual fue benéfica para la psicología, princi-
palmente por los trabajos de Herbart (1776-1841) y Lotze (1817-1881).
El siglo XVIII es el de las grandes proezas científicas , por ello
es importante conocer cómo se fue desarrollando el método cien-
tífico que permitió importantes avances de las ciencias.
2" Movimiento ideológico del siglo xvüi que propugnaba la secularización de la
cultura por medio de la razón.
 B.1Ít 1 Y ^,N F F(F 1>F;NT

A la sazón, en Inglaterra se desarrollaba el método empírico

que tiene gran trascendencia para el desarrollo científico. Este
método consiste en fundamentar todo conocimiento como pro-
ducto de la experiencia de nuestros sentidos. La fórmula de la ac-
titud empírica viene de Aristóteles, quien sostuvo que no existe
nada en la conciencia que no haya pasado por nuestros sentidos.
Los principales exponentes del empirismo inglés son John Locke,
George Berkeley y David Hume.
En lo que se refiere a los avances de la psicología, ésta ha ido
delimitando sus objetos y métodos de estudio. Para una exposi-
ción más clara de lo que acontece en el siglo xvüi, podemos distin-
guir y diferenciar dos grandes ramales en el estudio de lo psicoló-
gico: el que abarca a todos los pensadores y estudiosos que siguen
considerando al ser humano como unidad cuerpo y alma y, por
otro lado, los que toman los asuntos psíquicos como parte de la
materia o de fenómenos puramente naturales sin aceptar la exis-
tencia del alma o de alguna noción similar.
Dentro de las psicologías "sin alma", podemos mencionar a
los asociacionistas, para quienes los fenómenos psíquicos son con-
siderados únicamente como la transformación de sensaciones de-
bidamente combinadas entre sí, como lo señalan dentro de la di-
rección empírica inglesa los filósofos: Hartley (1705-1757), Berkeley
(1685-1753), Locke (1632-1704), Hume (1711-1776), Condillac (1715-
1780).

ALTERNANCIA DE POSTURAS IDEALISTAS Y

MATERIALISTAS

La postura idealista de Platón nutre la vertiente innatista de Des-

cartes, la de las virtualidades de Wilhelm Leibnitz, matemático y
filósofo alemán (1646-1716), la de las formas a priori de Kant y de
los demás idealistas trascendentales, entre ellos G.W.E Hegel (1770-
1831), que derivan en líneas de pensamiento y escuelas tanto en la
filosofía como en la psicología. De esta suerte, la corriente innatista,
llamada así por convenir sus exponentes, de una u otra manera,
en la existencia de estructuras o ideas innatas, se desarrolla a par-
tir de los autores citados. En esta corriente de pensamiento los
autores caen en el extremo opuesto respecto de los empiristas, es
decir, niegan la posibilidad de que las ideas provengan de la expe-
riencia sensorial.
 S'f 1 DTU5 Y MAJADOS PS;( Coi O(] OS 1,)1 1 \ I1)'I MEDIA, Al SIGI0 >Vll1 45

Es importante conocer estos dos extremos que presentaban

los estudios posteriores al Renacimiento y hasta el siglo xvil, para
entender cómo se fincan las bases para los aportes dentro de un
tercer orden de ideas: los sistemas que aceptan que todo conoci-
miento proviene de los sentidos, pero que esto no basta, por sí
solo, para generar las ideas y el razonamiento.
Por otro lado, continúan las aportaciones de los pensadores
de la "psicología con alma" fundamentalmente los teólogos, filó-
sofos, metafísicos y religiosos. Hemos señalado que, para esta épo-
ca, el pensamiento mágico se encontraba desprestigiado. Los gran-
des avances de la ciencia habían dado la explicación científica de
muchos sucesos antes considerados de orden mágico, aunque no
todos lo aceptaran. La astronomía, la biología y otras ramas cientí-
ficas daban cuenta de fenómenos que se habían considerado asun-
tos divinos o sobrenaturales y desmitificaban gran parte de los
"saberes" de la Edad Media. El descubrimiento, desde la visión eu-
ropea, del Nuevo Mundo, echaba por tierra muchas concepciones
religiosas acerca del mundo y la aparición del hombre sobre él. Era
el momento también de una concepción diferente del ser humano.
Este entramado social, político, religioso y cultural que cam-
bió al mundo, determina que desde la primera mitad del siglo xvi
se inicie la evolución de la psicología científica. Podemos dividir
estos siglos, para el desarrollo de la psicología, en tres etapas: la
primera de transición, la segunda caracterizada por la innovación
de las ideas de Descartes, el así llamado pensamiento cartesiano
que tanta influencia tiene en todas las ciencias, y la tercera o pos-
cartesiana donde se suceden las bases de doctrinas y cuerpos teó-
ricos de la psicología moderna.
Negada la existencia del alma por algunos pensadores y acep-
tada por otros, las doctrinas en psicología también se dividen en
las que se ocupan de los fenómenos psicológicos considerando al-
gún elemento además del cuerpo, sea alma, ideas innatas, con-
ciencia, etcétera, y las que estudiarán los fenómenos psicológicos
como hechos de la naturaleza y que por lo tanto serán objeto de
estudio de la ciencia experimental. Para la comprensión de esta
última es necesario entender las aportaciones del empirismo27 in-
glés y particularmente a Hobbes (1588-1679), si bien este camino lo

21 Empirismo, doctrina filosófica en la cual todo conocimiento deriva de nuestros

sentidos.
4 Y r ivlrc't t t:'rfss

inició Locke (1632-1704). Estos autores niegan la cognoscibilidad

de la sustancia corpórea; en esta postura les sigue Berkeley, obispo
irlandés (1685-1753), afirmando que ni siquiera las cualidades sen-
sibles corpóreas podían ser conocidas por la razón, ya que son sólo
apariencia. Según Berkeley no conocemos más que los fenómenos
de la conciencia. De esta manera se llegó a las doctrinas como el
materialismo y, posteriormente, el positivismo.

EL MATERIALISMO INTENTA DERROCAR AL ALMA

Los psicólogos materialistas estudiaron fundamentalmente las sen-

saciones, las percepciones y, en suma, todo lo corpóreo; desde lue-
go, negaron la existencia del alma. Se llegó, en estas doctrinas ex-
tremas, a considerar al hombre sólo materia, principalmente por
medio de las ideas empiristas, pero atendiendo a la concepción
mecánica cartesiana. El materialismo, al señalar el mundo psíqui-
co como producto de la materia, reduce a la psicología a ser parte
de la biología y la fisiología.
La característica principal de la psicología poscartesiana es la
multitud y diversidad de sistemas que surgieron a partir del méto-
do cartesiano. La investigación se vigorizó con Bacon que aunque
no se ocupó de la psicología, fue el iniciador del método empírico
que considera la sensación y la experimentación como la única fuen-
te del saber humano.
No pretendemos extendernos en la gran actividad de la in-
vestigación y la producción teórica del siglo xvili, pero sí mencio-
nar el fecundo desarrollo que la psicología tuvo en esa época.
Las ciencias se entrelazan y nutren mutuamente. La psicolo-
gía, por la naturaleza de su propósito, se enriquece por los avances
de todas las ciencias, específicamente de aquellas en las cuales el
hombre mismo es objeto de estudio, como es el caso de la medici-
na, especialmente la fisiología y la biología.
Así, entre los enfoques materialistas de la psicología se en-
cuentran los que explican al ser humano como producto de
diversificaciones de la evolución de las especies. En este sentido
están influidos por el pensamiento de Darwin (1809-1882) y Lamarc
(1774-1829).
Oponiéndose al sistema materialista, pero también dentro de
la psicología experimental, surgieron varios trabajos que sin acep-
E S UDIOS Y TR V-:ACh)S 11111Cn( I;GICQ FA -, S_:,. It'I <^ \VII1

tar la existencia del alma o la idea de algo espiritual en el hombre,

buscan lo esencial del fenómeno psíquico fuera de la materia. En
general se plantean estudios de tipo psicofísico; por ejemplo, los
propuestos de Hume (1711-1776) que en cuanto al conocimiento
científico se refiere, es otro de los iniciadores del empirismo inglés,
si bien sus aportaciones se acercan al fenomenismo. En este grupo
destacan Stuart Mill (1806-1877), Alexander Bain (1818-1904) e
Hipólito Taine (1828-1893).
En lo que respecta al tratamiento de las enfermedades menta-
les, consideradas en la Edad Media como "posesiones demoniacas",
son sumamente relevantes las aportaciones de Pinel, médico fran-
cés (1745-1826), quien en 1792 muestra los avances de la fisiología
y la psiquiatría sosteniendo que los enfermos mentales no son se-
res poseídos por el demonio, sino con desórdenes de la personali-
dad, y lucha porque se les desencadene en los asilos psiquiátricos.
Por otro lado, en cuanto a la persistencia de conceptos mági-
cos, vemos por ejemplo en Mesmer, médico vienés (1734-1815),
cómo la vertiente de la magia se combina con su teoría del magne-
tismo animal que giraba alrededor del efecto de los imanes sobre
el cuerpo humano utilizando la hipnosis.22 Para inducir el estado
hipnótico organizaba sesiones espectaculares más cercanas a los
actos de los ilusionistas que a la medicina. Más adelante Jean-Martin
Charcot, médico francés (1825-1893), con una mirada científica, sos-
tuvo los fundamentos fisiológicos de la hipnosis; utilizó este mé-
todo para tratar de curar diversas enfermedades mentales y ner-
viosas. Personaje vinculado a la historia del psicoanálisis, 23
consideró la sugestión un factor básico en la histeria.
Los adelantos en las ciencias médicas fecundan las investiga-
ciones sobre el cerebro, como es el caso de Paul Broca (1824-1880),
quien descubre el centro del habla en el cerebro y la estimulación
eléctrica del mismo.
Todos estos caminos, búsquedas, tentativas teóricas y meto-
dológicas cimientan el campo de las ciencias y sus investigaciones,
generan la estructura epistemológica sobre la cual se desarrollan
las ciencias, sus paradigmas y sus metodologías en el siglo xx. Se
ha iniciado, desde el siglo xvi, la Revolución Científica y sigue su
avasalladora marcha.
'-Z Hipnosis se refiere a un estado de conciencia alterado provocado por medios
artificiales. Del griego hypnos, sueño.
I' S. Freud fue su discípulo.
48 RAÍCES Y ANTECE DENTES

Cuadro III
La cuestión cuerpo-mente en la filosofía y su influencia
en la psicología, siglos xvi-xix

Monismo: Postula una única Dualismo: Postula dos proce-

realidad fundamental de ca- sos separados cuya relación
rácter mental o espiritual hay que explicar (interac-
(idealismo) o de carácter físi- cionismo o paralelismo)
co (materialismo)

• Idealistas s. xix • El cuerpo y el alma como

El mundo se concibe realidad dual
en términos de ideas Interaccionismo (Descartes)
Berkeley, Hegel Cuerpo y alma interactúan

• Materialismo • Paralelismo : Cuerpo y alma

El cuerpo es la única actúan paralelas
realidad

• Empirismo inglés Hobbes, • Paralelismo psicofísico

Locke Cuerpo y mente son
Toda experiencia es produc- diferentes
to de los sentidos Bain, Wundt

• Positivismo (Comte) • Idealismo trascendental

Objetividad, cuantificación Kant
de datos Conceptos a priori

• Psicología experimental • Gestalt Kofka, Kólher,

Experimentos, datos Wertheimer
Pauta perceptual dotada
de significado
• Conductismo (Watson) • Fenomenología Husserl
Estudio de la conducta Sujeto-subjetividad
ES CUDIOS Y RAJAIDOS PSILoi O( ¡( o DI` LA LOAD MMIA AJ SIGLO XV111 49

Bibliografía básica de consulta

Braunstein, N. et al. Psicología, ideología y ciencia. México: siglo vein-

tiuno editores, 1983.
May, R. El hombre en busca de sí mismo. Buenos Aires: Central, 1974.
Misiak, H. Raíces filosóficas de la psicología. Buenos Aires: Troquel,
1969.

Bibliografía complementaria

Frazer, I. La rama dorada. Magia y religión. México: FCE, 1961.

Gandillac, Maurice de. La filosofía en el Renacimiento. México: siglo
veintiuno editores, 1980.
Jolivet, J. La filosofía medieval en Occidente, México: siglo veintiuno
editores, 1987.
Leahey, Th. La historia de la Psicología. Madrid: Debate, 1985.
Marx, M.H. y Hillix, W. A. Sistemas y teorías psicológicos contemporá-
neos. Buenos Aires: Paidós, 1972.
Mueller, E. Introducción histórica a la psicología contemporánea. Méxi-
co: FCE, 1974.
 Los actores del conocimiento
¿Qué es un paradigma?

En 1962, Thomas S. Kuhn (1922-1996) introduce la idea de

paradigma en un texto que causa una profunda conmoción
en la comunidad científica. Kuhn plantea que los grandes
cambios que se han producido en la historia de la ciencia han sig-
nificado cambios de paradigma y a éstos los denominó revolucio-
nes científicas. Una revolución científica representa una manera
radicalmente diferente de concebir el mundo y cambios profun-
dos en los conceptos, ideas y prácticas de los científicos, respecto
de cómo se percibían antes de aquélla. Sin embargo, Kuhn "defi-
ne" el concepto en más de un sentido. Una de esas definiciones se
refiere a la constelación de creencias, valores, técnicas, (...) que compar-
ten los miembros de una comunidad (científica) dada.'
De acuerdo con los conceptos de Kuhn, una ciencia es
paradigmática cuando un modelo en particular es aceptado por
la comunidad científica de un ámbito de conocimiento específi-
co. Ahora bien, es necesario señalar que distintos autores han en-
contrado más de veinte sentidos al concepto de paradigma de
Kuhn, lo que ha dado pie a que en los ámbitos de las diferentes
disciplinas, las comunidades científicas tomen uno u otro de ta-
les sentidos, a que el modelo haya sido extensamente debatido y
a que se hayan planteado otros modelos de cambio científico.2
Una de las limitaciones más significativas del modelo de Kuhn,
de acuerdo con sus propias objeciones, es que no es aplicable, sin
' Thomas S. Kului (1962). La estructura de las revoluciones científicas. México: FCE, 1986.
z Para una consulta acerca de otros modelos de cambio científico se remite al
estudiante al texto de Ana Rosa Pérez Ransanz. Kuhn y el cambio científico. Méxi-
co: FCE,1999.
.y C ^.^ti$ CII^ C (.,U v T%ht. tal?''1r( ()F LA (t)\lO C;1y(1PLCV : { I!:^vT17 1C,'1

más, a las ciencias sociales y humanas. En ese sentido, la psicología

sería un campo de conocimiento "preparadigmático", dado que
no existe un modelo único para la disciplina; es decir, no hay sólo
una psicología, no hay unas concepciones ontológica, epistemoló-
gica y metodológica aceptadas por la comunidad de psicólogos,
que rijan un quehacer único y uniforme de la disciplina. Pero a
pesar de las limitaciones que representan para las ciencias sociales
y humanas los planteamientos de Kuhn, también para éstas es im-
prescindible una noción de paradigma, en tanto que modelo or-
denador. Así, es válido referirse a "paradigmas sociales" en tanto
que pueden encontrarse "modelos" en la manera como los seres
humanos conciben el mundo, a sí mismos, y como organizan la
vida social. Así como los mitos y las ideologías, en tanto sistemas
de representaciones que forman parte del imaginario social,' los
paradigmas científicos han creado "paradigmas sociales" y contri-
buido a determinar, en cada momento de la historia, la visión del
universo, del mundo, del ser humano y de la manera como éste se
relaciona.
Así por ejemplo, antes del siglo xvi la ciencia antigua concibe
el mundo como una entidad viva y espiritual a la que se trata de
conocer y comprender mediante la razón y la fe, concepción que
cambia radicalmente en los siglos xvi y xvil -a partir de la llamada
Revolución Científica- en que pasa a ser concebido como una
máquina cuyo funcionamiento puede ser enteramente cuantifica-
do, explicado, predicho y controlado. Y cada una de estas concep-
ciones se ha expresado en la vida subjetiva y social del ser humano.
A partir de reflexiones sobre el concepto de paradigma de Kuhn,
entonces, se ha generado una amplia producción acerca de los
paradigmas en ciencias sociales. Roberto Castro cita a Guba y Lincoln,
quienes plantean que:

los paradigmas pueden ser vistos como un conjunto de creen-

cias básicas (o metafísicas) relacionadas con principios últi-
mos. Representan una visión del mundo que define, para
quien los detenta, la naturaleza del 'mundo', el lugar de los
individuos en él, y el rango de posibles relaciones con ese

' Noción desarrollada por Castoriadis, que se refiere a la dimensión creativa del
colectivo social. Cornelius Castoriadis (1922-1997), pensador de origen griego
que vivió en Francia, generó una fecunda obra de análisis social y filosofía política.
LOS ACT ORES DEL « 1 ISIEE NT ?

mundo y sus partes, tal como lo hacen, por ejemplo, las

cosmologías y las teologías.'

Castro señala que los planteamientos de Guba y Lincoln remiten a

tres cuestiones:

a) La cuestión ontológica, que exige una definición respec-

to de la forma y la naturaleza de la realidad, y de lo que se
puede conocer de ella (...) b) La cuestión epistemológica, que
exige una definición respecto al tipo de relación que se esta-
blece entre el científico que conoce y la realidad que se cono-
ce (...) c) La cuestión metodológica, que exige una definición
respecto de los métodos específicos con los que se puede co-
nocer la realidad.5

De acuerdo con esta perspectiva, un paradigma científico delimita

qué es la realidad, cuáles son y cómo se definen los objetos del
conocimiento, quién es y cuál es el lugar del sujeto del conoci-
miento y qué relación debe establecer con la realidad y sus objetos
para conocerlos.
Ampliemos un poco el sentido de las cuestiones ontológica,
epistemológica y metodológica. La ontología se ha definido, en
general, como la teoría del ser; en ese sentido, es equivalente a la
metafísica, como sistema de determinaciones especulativas uni-
versales del ser. Si bien fue Aristóteles el primero en formular tal
sistema, alrededor del siglo xvi comenzó a entenderse la ontología
como una parte de la metafísica, entendida ésta como la teoría acer-
ca de la estructura no material de todo lo existente.
Aquí entendemos "ontología" como una visión de la realidad
y del ser, una forma de entender qué es la realidad y cómo puede
ser conocida. En este ámbito podemos ubicar la definición de los
objetos de estudio de una disciplina. En cuanto a la epistemología,
ésta ha sido definida como teoría del conocimiento, y aquí nos re-
ferimos a la relación que se establece entre el sujeto que conoce y
la realidad a conocer. Es la relación entre el sujeto y el objeto de

4 Roberto Castro, "En busca del significado: supuestos alcances y limitaciones del
análisis cualitativo", en Ivonne Szasz y Susana Lerner (comps.) Para comprender la
subjetividad. Investigación cualitativa en salud reproductiva y sexualidad. México: El Cole-
gio de México, 1996, p. 59.
s Castro. Ob. cit., p. 60.
56 CO .',', IGCt(^[C`,V1)II (Á.iP(aD1?.1"AP51(_CIO(l\(O\1)Dl`(II'L1\\(CEX]1FRG

conocimiento y esta relación se define por la forma como se conci-

ban tanto al sujeto como al objeto. Por último la dimensión meto-
dológica, que se refiere a las estrategias y procedimientos de in-
vestigación aplicables en cualquier ciencia, mediante los cuales
podemos conocer la realidad, a partir de las dimensiones ontológica
y epistemológica.
En el ámbito de la psicología, Maritza Montero analiza la pers-
pectiva de Frederic Munné, para quien

los paradigmas en la psicología social específicamente deri-

van de modelos del hombre, los cuales se ubican a su vez en
las concepciones de la ciencia o metaparadigmas, cuyo refe-
rente último es el ámbito disciplinario entendido como un
marco epistemológico sustantivo (...) Para Munné, un para-
digma es un conjunto coherente y relativamente autónomo
de premisas referentes a un determinado modelo del hom-
bre, que proporciona un fundamento a diferentes teorías de
alcance medio, y eventualmente a varios marcos simplemen-
te teóricos (que) obtienen su pleno sentido al tomar explícita
o, casi siempre, implícitamente dicho modelo como fuente
última de significado.'

Así, en la conceptualización de Munné, las ciencias humanas tra-

bajan con una imagen-modelo de la ciencia, lo cual constituye un
metaparadigma; y con una imagen-modelo del hombre, lo que cons-
tituye un paradigma. El planteamiento de Munné implica un cam-
bio al de Kuhn. Al respecto agrega:

...una modificación es que el contenido esencial de los

paradigmas es distinto en las ciencias naturales y en las hu-
manas, pues en aquéllas viene dado por los diferentes mode-
los del mundo y en éstas por los del hombre (...) y es que
6 Maritza Montero (Coord.). Construcción y crítica de la psicología social. Barcelona:
Anthropos, 1994, p. 30.
' De manera general, el prefijo "meta" añadido a un término, significa aludir a
un orden diferente a aquel al que alude el término. Significa decir algo acerca de
lo que el término refiere, lo cual no pertenece a lo que el término refiere, y no
reconocer tal distinción remite a confusiones o a paradojas. Así, en este caso,
"metaparadigma" significa un modelo del inundo que comprende a un "para-
digma", uno que se refiere a un modelo del hombre, y éste, el "paradigma", for-
ma parte del "meta paradigmá ; es decir, pertenecen a órdenes diferentes.
 cuando se trata de las ciencias cuyo objeto no sea el ser hu-
mano, la imagen-modelo del hombre apenas parece tener re-
levancia, adquiriendo en cambio trascendencia la imagen-mo-
delo que el científico tiene del mundo material, imagen-modelo
que al igual que en el caso del hombre lleva adherida una
determinada concepción de la ciencia, o sea del conocimiento
de este mundo.'

Si de acuerdo con los conceptos de Guba y Lincoln un paradigma

delimita qué es la realidad, cuáles son y cómo se definen los obje-
tos del conocimiento , quién es y cuál es el lugar del sujeto del co-
nocimiento, qué relación establece con la realidad y sus objetos
para conocerlos, y de acuerdo con Munné, partimos de un
"metaparadigma", es decir, un determinado modelo de ciencia y
de un "paradigma" o determinada idea del hombre, del sujeto, en
este texto nos planteamos la tarea -inacabada y abierta - de delimi-
tar y definir tales dimensiones para una concepción de la psicolo-
gía en la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco, como
lo intentamos más adelante.

LA REVOLUCIÓN CIENTÍFICA : EL PARADIGMA MECANICISTA

Muchas de las ideas y valores que rigen hoy nuestra cultura en-
cuentran su fundamento en los principios de la Revolución Cien-
tífica; ésta tiene como soporte y fundamento la obra de grandes
pensadores y científicos como Nicolás Copérnico, Galileo Galilei,
Francis Bacon, René Descartes e Isaac Newton. Para comprender
de qué manera su obra y pensamiento determinan las característi-
cas, alcances y limitaciones del paradigma primordial de la Revo-
lución Científica, es necesario hacer un breve recorrido por sus
principales aportaciones e ideas.
Nicolás Copérnico (1473-1543), de origen polaco, se graduó
en leyes, estudió medicina y, aunque no llegó a ordenarse, formó
parte de la jerarquía religiosa de su tiempo; así, ejerció funciones
de médico, juez, gobernador militar, recaudador de impuestos, clé-
rigo, obispo y vicario general, pero, sobre todo, fue un astrónomo.

" Frederic Munné. Entre el individuo y la sociedad . Marcos y teorías actuales sobre el
comportamiento interpersonal . Barcelona : Promociones y Publicaciones Universi-
tarias , 1989, p. 24.
 1)1,L(AMPO DE1\F1(( L( l\c( (CHI) ,t JI ll^

Copérnico sienta las bases de la astronomía moderna al situar la

Tierra como un planeta más, girando alrededor del sol, en un pe-
queño sistema a su vez parte de una galaxia menor, y atenta con-
tra el dogma geocéntrico planteado en la Biblia, sostenido por
Claudio Tolomeo (siglo u d.C.) y aceptado como una verdad in-
cuestionable durante más de mil años. Puede considerarse que con
Copérnico inicia la Revolución Científica y una nueva visión del
mundo, al dejar de concebirlo como el espacio central y privilegia-
do otorgado por Dios a su criatura humana. Pero conocedor como
era de la conciencia religiosa de su tiempo, y de que con sus ideas
ofendería profundamente a la iglesia católica, las hace públicas sólo
cuando cree acercarse a su muerte y aun así, las expone en térmi-
nos de meras hipótesis.
Si bien es Johannes Kepler (1571-1630) quien recoge las teo-
rías de Copérnico al formular leyes sobre el movimiento de los
planetas, es Galileo quien ratifica y formaliza los planteamientos
de Copérnico.
Galileo Galilei (1564-1642), nacido en Italia, fue matemático,
físico y astrónomo. Inventó el telescopio refractor, el termómetro y
la balanza hidrostática, descubrió los principios del movimiento
del péndulo, planteó las leyes que rigen la aceleración en la caída
de los cuerpos e hizo significativas precisiones astronómicas, for-
malizando con lenguaje matemático los descubrimientos de Co-
pérnico. Pero lo que sitúa a Galileo como uno de los pilares de la
Revolución Científica es haber sido el primero en utilizar la expe-
rimentación y en utilizar un lenguaje matemático para formular
las leyes descubiertas. Galileo restringió la ciencia al estudio de los
fenómenos que pudieran ser sometidos a experimentación, medi-
ción y cuantificación. Para Galileo, todas aquellas cualidades de la
materia que no podían ser medidas -el sonido, el color, el sabor,
etcétera- y las relativas al ámbito de la ética, la estética, los afectos,
la experiencia humana en general, quedan fuera del ámbito de la
ciencia.
Francis Bacon (1561-1626), filósofo y científico inglés, fue el
iniciador de la ciencia experimental moderna y el introductor del
empirismo en Inglaterra. Bacon es un empirista porque considera
que la realidad exterior es objetiva y que la experiencia sensorial
que obtenemos a partir de ella es la única fuente posible y válida
de conocimiento. Es, como Galileo, un experimentalista y sostiene
el método inductivo de investigación que consiste en llegar a con-
LOS ACTORES DEL C )^ )C1\-1I1 RTO

clusiones generales a partir de un experimento rigurosamente con-

trolado y después confirmarlas con otros experimentos. Para Ba-
con ya no se trata de conocer y comprender la naturaleza sino que
ésta debía y podía ser explotada y sometida al servicio del hom-
bre; tal era el objetivo último de la ciencia.
René Descartes (1596-1650), de origen francés, fue matemáti-
co, físico y el fundador de la filosofía moderna. Es el creador de la
geometría analítica, sistematiza las leyes de la refracción de la luz
y es, sobre todo, quien plantea el racionalismo y la duda como
método. Postula que se deben rechazar todos los conocimientos
sobre los que exista alguna duda, es decir, sólo se deben aceptar
aquéllos sobre los que se pueda tener total certeza. En ese sentido,
su método es poner a prueba todo conocimiento para verificar si
existe duda respecto de él y, pasando la prueba de la razón, del
pensamiento puro, puedan ser aceptados. Para él no es la expe-
riencia sensorial la fuente de las certezas, sino la duda y la razón.
Tenemos así un tránsito del empirismo al racionalismo. Se trata de
la razón pura (res cogitans), es decir, de la razón radicalmente dife-
rente y separada de la materia (res extensa). A todo ello se suma la
metodología del análisis, que significa el estudio de un objeto o un
fenómeno a partir de sus partes constitutivas, complementado por
la síntesis que significa el estudio del todo como reintegración o
suma de las partes. Para él, el mundo material es una máquina
perfecta regida por leyes matemáticas y es posible entender cual-
quier totalidad compleja comprendiendo las partes que la compo-
nen, es decir, las partes explican el todo y el todo es igual a la suma
de las partes. Con la separación radical de la materia y el pensa-
miento y sobre la base del método analítico racional, Descartes
genera una nueva filosofía científica y tiene, aun hoy, una profun-
da influencia en el pensamiento occidental moderno científico y
no científico. A partir de Descartes las ciencias naturales se centra-
ron en la res extensa y las ciencias humanas en la res cogitans, en un
divorcio fácilmente observable en las disciplinas actuales.
Isaac Newton (1642-1727), matemático, físico y astrónomo
inglés, fue la mente más brillante de su tiempo, creó el cálculo di-
ferencial con el que se puede describir el movimiento de los cuer-
pos sólidos, incluidos los planetas, y formuló la teoría de la gravi-
tación universal. Newton formalizó con una teoría matemática el
concepto mecanicista de la naturaleza que estaba presente en las
obras de Copérnico, Kepler, Bacon, Galileo y Descartes.
h() L)1 í.^k i'SR 1 ( G1.A ( (?,170 1 E (¡PI.1 .-', (U NE II 1( \

Para Newton, los átomos son la parte sólida e irreductible de

que se compone la materia, toda la materia está formada por los
mismos átomos, la diferencia en el tipo de materia se produce por
las agrupaciones más o menos densas de átomos, y su movimien-
to está determinado por las leyes de la gravedad. Con el conoci-
miento de la composición de la materia y pudiendo calcular y pre-
decir su movimiento con herramientas matemáticas, el universo
aparece como una gigantesca maquinaria perfecta gobernada por
leyes matemáticas exactas, cognoscible, predecible y controlable a
partir de un ordenado análisis de las partes que lo componen.
Así, con la experimentación y medición de Galileo, el empi-
rismo y los objetivos de control de la naturaleza de Bacon, el
racionalismo, el reduccionismo analítico y la separación radical
mente-cuerpo de Descartes y el mecanicismo de Newton, quedan
planteados los fundamentos de lo que aún para muchos científi-
cos siguen siendo los únicos principios válidos para la ciencia.
El paradigma de la Revolución Científica, en su dimensión
ontológica, representa el concebir la realidad como la realidad em-
pírica -tal como la entregan los sentidos, en forma directa o con el
apoyo de instrumentos-, a partir de la cual determina sus objetos
de conocimiento que son susceptibles de observación, medición,
experimentación, predicción y control. Desde el punto de vista
epistemológico, el sujeto del conocimiento es el científico que pue-
de y debe mantener con su objeto una posición de observador neu-
tral, objetivo, racional y analítico. Desde el punto de vista metodo-
lógico, las estrategias de construcción del conocimiento son, como
el observador, objetivas, precisas y controladas, puesto que el méto-
do no es solamente el conjunto de procedimientos y técnicas sino
que forma parte de todo el paradigma, es decir, de cómo se conci-
ben al sujeto y el objeto de conocimiento y la relación entre ellos.
En síntesis, con el pensamiento y obra de estas mentes genia-
les se produce lo que llamamos la Revolución Científica y el para-
digma que ha regido los caminos de la ciencia durante los últimos
trescientos años, paradigma que, si bien ha permitido grandes lo-
gros científicos y tecnológicos, también ha creado puntos ciegos
respecto de otras dimensiones de la vida humana subjetiva y so-
cial, así como la competitividad y una explotación irracional de la
naturaleza.
Este conjunto de ideas que indican que el universo es objeti-
vamente descriptible y controlable, que el observador humano
LOS ACTORES 7)F1 CONOCIMIENTO

puede y debe ser objetivo y distante y que la naturaleza puede y

debe ser explotada al servicio del hombre, han constituido los ob-
jetivos de las ciencias "duras" y la tecnología y, ya sea en forma
implícita o explícita y en distintos grados, están presentes también
en la mayoría de las corrientes de pensamiento en las ciencias so-
ciales y humanas.
Es necesario, sin embargo, hacer una precisión. No se trata de
que los descubrimientos de estos hombres de ciencia estuvieran
equivocados o que el paradigma mecanicista sea erróneo. El mo-
delo es adecuado para describir y explicar cierto nivel de fenóme-
nos, pero es reduccionista y debe ser ampliado, y hasta totalmente
modificado, si se pretende ir más allá de ese nivel en la construc-
ción del conocimiento y explicar y/o comprender procesos y rela-
ciones de mayor complejidad que -ahora lo sabemos- tienen la
naturaleza y las relaciones humanas. En el siguiente apartado de-
sarrollamos más ampliamente estas ideas.

UN NUEVO PARADIGMA CIENTÍFICO

Ya en el siglo xix, nuevos descubrimientos van poniendo en evi-

dencia las limitaciones del paradigma mecanicista. En el terreno
de la física comienzan a ser insuficientes e inadecuados los ele-
mentos de la física de Newton -la de los cuerpos sólidos- para el
estudio y comprensión de los fenómenos eléctricos y electromag-
néticos, puesto que representan un nuevo tipo de fuerza cuyas
leyes se desconocen hasta ese momento. Pero los aportes más des-
tacados se produjeron en el terreno de la biología con Jean Baptiste
Lamarck (1744-1829) primero, y Charles Darwin (1809-1882) des-
pués. Lamarck fue el precursor de la teoría de la evolución de
Darwin al afirmar que los animales y las plantas cambian su es-
tructura de acuerdo con el medio, desarrollando unos órganos y
atrofiando otros, y que tales cambios se heredan. La idea funda-
mental de la evolución estaba ya implicada en estos conceptos al
plantear que todos los seres vivos han evolucionado a partir de
formas anteriores más simples, debido a las exigencias del ambiente.
Poco tiempo después, Darwin complementa y confirma los plan-
teamientos de Lamarck al formular su teoría de la evolución de las
especies. Esta idea de la evolución representa un cambio significa-
tivo en la forma como se conciben el mundo, la naturaleza y, por
()i t ( 11<L O DL LA PSI( OI1 )

supuesto, el hombre . Una de las consecuencias más significativas

de las teorías de Lamarck y Darwin -en su momento atacadas por
la iglesia católica, al igual qúe las ideas de Copérnico y Galileo y
que, junto con las de Sigmund Freud , han constituido las tres más
grandes heridas al narcisismo humano- fue la de "destronar" nue-
vamente al hombre de su lugar privilegiado y único en la crea-
ción. Pero -consideramos- los efectos en el pensamiento científico
tuvieron una mayor repercusión. El mundo comienza a dejar de
ser un mundo estático , con porciones discretas , completas e idén-
ticas a sí mismas desde su creación divina, y empiezan a surgir con
fuerza las ideas de cambio y de proceso como parte de la naturaleza
misma de todo lo existente . Es sin embargo hasta las primeras dé-
cadas del siglo xx cuando se sientan las bases de una nueva revo-
lución científica.
La noción newtoniana del espacio tridimensional absoluto y
del tiempo absoluto que fluye en forma independiente del espa-
cio, la idea del átomo como último reducto sólido de la materia y la
de una relación causal lineal de los fenómenos de la naturaleza,
son ideas que quedan radicalmente modificadas con las teorías
especial y general de la relatividad de Albert Einstein (1879-1955)
y con la teoría de los fenómenos atómicos (también conocida como
teoría cuántica o mecánica cuántica ) que él inicia y luego desarro-
lla junto con otros connotados físicos entre 1900 y 1930. De acuer-
do con la teoría de la relatividad, el espacio y el tiempo no son
entidades separadas y absolutas , como creía Newton, sino que for-
man un continuo cuatridimensional no absoluto , es decir, que toda
medida que implique espacio implica tiempo y viceversa, y que
ninguna medida tiene valores absolutos sino que ambos son rela-
tivos al observador. En palabras de Capra, esto significa que:

diferentes observadores ordenarán los acontecimientos de un

modo diferente en el tiempo si éstos se mueven a diferentes
velocidades relativas a los sucesos observados. En tal caso,
dos acontecimientos que se ven ocurrir simultáneamente por
un observador, pueden ocurrir en diferentes secuencias tem-
porales para otros observadores. (...) Espacio y tiempo se con-
vierten meramente en elementos del lenguaje que un obser-
vador particular utiliza en su descripción de los fenómenos.`

' Fritjof Capra (1975). El Tao de la Física. Madrid: Luis Cárcamo Editor, 1992, p. 76.
[_(>> \C'OREE DEI (. ' i

Otra idea que se viene abajo es la del átomo como materia sólida.
Los átomos no son porciones irreductibles de materia sino que son
"grandes" espacios en los que se mueven pequeñas partes -que
conocemos como electrones, protones y neutrones- las cuales, a
su vez, tampoco son materia sólida sino entidades que según se
las observe, pueden verse como partículas o como ondas. Esto sig-
nifica que a escala subatórica, la materia no existe ni está con cer-
teza en determinado lugar ni los sucesos ocurren en determinada
manera y tiempo, sino que tenemos sólo tendencias y probabilida-
des de ser, de estar, de ocurrir, y estas probabilidades dependen de
la dinámica de todo el sistema. Y también significa que se derrum-
ba la idea drásticamente determinista y causal que antes se tenía
de los fenómenos naturales. Volvamos a las palabras de Capra:

Un cuidadoso análisis del proceso de observación en la física

atómica ha demostrado que las partículas subatóricas no tie-
nen ningún significado como entidades aisladas, sino que sólo
pueden entenderse como interconexiones entre la prepara-
ción de un experimento y la consiguiente medida. La teoría
cuántica ha revelado de esta manera una unidad básica del
Universo. Muestra que nosotros no podemos descomponer
el mundo en las unidades más pequeñas existentes indepen-
dientemente. A medida que penetramos en la materia, la na-
turaleza no nos muestra ningún "bloque básico de construc-
ción" aislado, sino que aparece como una complicada telaraña
de relaciones entre las varias partes del conjunto. Estas rela-
ciones siempre incluyen al observador de un modo esencial.
El observador humano constituye la ligazón final en la ca-
dena de los procesos de observación, y las propiedades de
cualquier objeto atómico sólo se pueden comprender en los
términos de la interacción del objeto con el observador. Esto
significa que el ideal clásico de una descripción objetiva de
la naturaleza ya no es válido por más tiempo."'

Si desde la física newtoniana y la mirada cartesiana se considera

que las propiedades y el comportamiento de las partes determi-
nan las del conjunto, desde la física cuántica es a la inversa, es
decir, que es el conjunto o totalidad lo que determina las propie-

F. Capra. Ob. cit., p. 83.

64 o::^ r a.ccit t r:> c erro nt t.:^ r srcot.ocí;^ c t»^ tnsc rr ra .-, rr [ ír rc

dades y el comportamiento de las partes, y que éstas no pueden

ser definidas ni comprendidas sino a través de sus interrelaciones.
La idea del mundo que surge de los grandes descubrimientos
de la física moderna es la de una unidad sólo artificialmente divisi-
ble, cuyas partes están íntimamente relacionadas y su funcionamien-
to sólo puede comprenderse en términos de procesos, es decir, for-
mando totalidades dinámicas y bajo constante transformación.
También en las primeras tres décadas del siglo xx surge en el
ámbito de la biología el pensamiento sistémico que, dicho breve-
mente, significa pensar los procesos, en este caso los de los orga-
nismos vivos, en términos de conectividad, relaciones y contexto
y, con los planteamientos de la física cuántica, el pensamiento
sistémico se ve reforzado y confirmado. Según esta perspectiva,
dado que las propiedades de las partes sólo se pueden compren-
der a partir de la organización del conjunto, la biología sistémica
se centra precisamente en los principios de organización de los
organismos vivos y en los de la configuración de relaciones orde-
nadas que caracteriza a cada clase específica de organismo o siste-
ma. También se ocupa de la identificación y comprensión de distin-
tos niveles sistémicos, es decir, de sistemas dentro de sistemas, que
implican distintos niveles de complejidad y que van poseyendo
propiedades que no están presentes en los sistemas de nivel infe-
rior. Desde la mirada sistémica, como desde la física cuántica, ya
no se trata de observar partes sino relaciones que, así mismo for-
man redes de relaciones. De aquí surge el concepto de ecosistema
que seguramente resultará familiar al estudiante y que se refiere a
la interdependencia de los fenómenos como la que se evidencia,
por ejemplo, en el conocido ciclo del agua.
La perspectiva ecológica representa otra visión del mundo a
partir de la cual ya no podemos pensar en una causalidad lineal
de los fenómenos, sino en una causalidad circular, es decir, en pa-
trones de organización en cadenas circulares -o más complejas
aún- de determinación, y en los que los fenómenos están íntima
y fundamentalmente interrelacionados.
Como otro momento fundante que se produce también en
los inicios del siglo xx, surge el pensamiento psicoanalítico. Con
su obra, Sigmund Freud" derrumba la noción lineal del tiempo

" En el capítulo vi del texto se ofrece una información más amplia de Sigmund
Freud y su obra.
LOS 1C ORES 1 ' )C1FE TO b5

psicológico, y las ideas que se tenían acerca de la conciencia, de las

motivaciones de la conducta, de la infancia asexuada y varias más,
con lo que desmitifica al hombre y lo descentra -una vez más- del
lugar que hasta entonces se había otorgado a sí mismo.
El pensamiento analítico-reduccionista debe dejar paso al pen-
samiento ecológico y el pensamiento lineal al no lineal. Ya no po-
demos pensar en la realidad como la realidad empírica directa-
mente observable ni podemos pensarnos como observadores
neutros y distantes de la realidad, puesto que ya la física nos ense-
ñó que modificamos los objetos con el siemple hecho de observar-
los y, por lo tanto, que sólo tenemos acceso a la realidad observa-
da. Es decir, por supuesto, no creamos la materia, pero al convertirla
en objeto de conocimiento, al observarla, la modificamos.''- Ya no
podemos suponer una causalidad mecánica y enteramente
predecible de los fenómenos de la naturaleza, puesto que éstos
sólo se producen en términos de probabilidades, ni pensar en ob-
jetos de conocimiento aislados de las totalidades de las que for-
man parte y las definen, sino en objetos complejos que están
interrelacionados con otros constituyendo redes de relaciones en
sistemas que a su vez forman parte de sistemas. Y tampoco pode-
mos pensar en nosotros mismos como antes, después del espejo
que el psicoanálisis nos puso delante.
Aunque aun no se puede considerar totalmente estructurado
para cada disciplina un sistema conceptual acorde con el nuevo
paradigma, están ya planteadas las claves de una nueva revolu-
ción científica, tal vez equiparable a la que para el mundo medie-
val representó la anterior y, si bien no en todo el mundo científico
se han reconocido las limitaciones del paradigma mecanicista, pro-
bablemente porque cambios tan radicales requieren de tiempo para
ser asimilados, ya no hay marcha atrás y no es posible desconocer
lo que sabemos hoy. Se trata de una nueva visión ontológica, epis-
temológica y metodológica, cuyos alcances repercuten profun-
damente tanto en las ciencias "duras" como en las ciencias socia-
les y humanas. Insistimos, no se trata de invalidar el conocimiento
construido bajo el paradigma mecanicista, sino de una nueva mi-
rada y nuevos modos de pensamiento que permiten otra com-

`Además de que modificamos o "construirlos" la realidad al observarla, ésta

nos modifica a nosotros. Este concepto de lo que ocurre en el observador con el
acto de observar forma parte de la implicación, noción que será discutida en la
tercera parte del texto.
6(1 (O it t"CCION DEL c \\1I' 1)1 L., ('SIt OI )Ch'^ to,,.IO 11,1,1

prensión de los fenómenos físicos, sociales y humanos en su com-

plejidad.
En cuanto nuestra concepción de la psicología, bajo el nuevo
paradigma, remitimos a los estudiantes específicamente al segun-
do apartado del capítulo vi y al capítulo x.
1osAC[O REED E CONO:

Bibliografía básica de consulta

Capra, E El Tao de la física. Una exploración de los paralelos entre la

física moderna y el misticismo oriental. Madrid: Luis Cárcamo
Editor, 1992.
. La trama de la vida. Una nueva perspectiva de los sistemas
vivos. Barcelona: Anagrama, 1998.
Kuhn, Th. S. La estructura de las revoluciones científicas. México: FCE,
1986.
Munné, E Entre el individuo y la sociedad. Marcos y teorías actuales
sobre el comportamiento interpersonal. Barcelona: Promociones
y publicaciones universitarias, 1989.

Bibliografía complementaria

Bateson, G. Espíritu y Naturaleza. Buenos Aires: Amorrortu, 1997.

Montero, M. (coord.) Construcción crítica de la psicología social. Bar-
celona: Anthropos, 1994.
Pérez, A.R. Kuhn y el cambio científico. México: FCE, 1999.
Szasz, Ivonne y Susana Lerner. (comps.) Para comprender la subjeti-
vidad. Investigación cualitativa en salud reproductiva y sexualidad.
México: El Colegio de México, 1996.
 Los objetos, los métodos,
las técnicas
El objeto de estudio

omo se planteó en el capítulo anterior, los objetos de cono-

C cimiento derivan, de manera general, de la concepción teó-

rica que se tenga de la realidad. Sin embargo, en tanto que
objetos de conocimiento, también dependen de la perspectiva epis-
temológica de la que se parte. Así por ejemplo, si se considera que
la realidad es objetiva, en el sentido de que existe fuera de la con-
ciencia humana, con total independencia de ella, entonces la rea-
lidad es prácticamente equivalente a la materia y a sus manifesta-
ciones y propiedades, y el sujeto de conocimiento sólo necesita
observarla para conocerla, para lo que sólo requiere de los órga-
nos de los sentidos que le suministran información y de la aplica-
ción de un método, logrando así el llamado conocimiento objeti-
vo. Ésta es la postura empirista en la que se fundamenta el
paradigma mecanicista. Simplificando: en este esquema, lo que
tenemos entonces es un proceso a partir del cual el conocimiento
se obtiene de la observación metódica de la realidad empírica,
misma que el científico define objetos de conocimiento empírico y
de los que a su vez obtiene representaciones y produce abstrac-
ciones y generalizaciones que sistematiza en teorías y, en algunos
casos, en leyes generales.
Por supuesto, la práctica científica tiene siempre como refe-
rente la realidad, y nuestro contacto inmediato con ella pasa por
los órganos de los sentidos. Pero es una cuestión fundamental el
romper con lo aparente. Como lo señaló Gastón Bachelard,' en la

' G. Bachelard. La formación del espíritu científico. México: siglo veintiuno edito-
res, 1982.
construcción del conocimiento conocemos en contra de lo conoci-
do, en contra de los saberes previos que representan obstáculos
epistemológicos.
A pesar de que Copérnico y Galileo sientan las bases del pa-
radigma mecanicista y de que este último propone que la ciencia
debe restringir su tarea al estudio de los fenómenos que pudieran
ser sometidos a observación, experimentación y medición, ellos
hacen una ruptura con lo aparente. En relación con su descubri-
miento de que la Tierra gira alrededor del sol y no a la inversa, que
es como lo percibimos, tuvieron que hacer tal ruptura y llegar a
conclusiones que son el producto de una reflexión teórica. Es de-
cir, pusieron distancia respecto del objeto en estudio y problema-
tizaron la realidad observable, llegando a conclusiones que nada
tenían que ver con lo empírico. Este es un claro ejemplo de ruptura
epistemológica y tal postura implica trabajar con base en otro para-
digma?
Para definir un objeto de conocimiento -u objeto de estudio
en el contexto específico de una disciplina- y para construir un
conocimiento científico, debemos hacer una ruptura con lo apa-
rente, problematizar la realidad, es decir, hacer una reflexión so-
bre las representaciones que nos hacemos de la realidad senso-
rial y comprender que la ciencia es, así, un trabajo de producción.
Y esto es válido tanto para las ciencias sociales como para las lla-
madas ciencias "duras".
En cuanto al ámbito de las ciencias sociales -al que pertene-
ce nuestra concepción de la psicología- Bordieu, Chamboredon
y Passeron señalan:

Un objeto de investigación, por más parcial y parcelario que

sea, no puede ser definido y construido sino en función de
una problemática teórica que permita someter a un sistemáti-
co examen todos los aspectos de la realidad puestos en rela-
ción por los problemas que le son planteados.'

z El hecho de que los científicos hagan descubrimientos que van más allá de sus
posturas epistemológicas y teóricas explícitas, es un fenómeno que con relativa
frecuencia se puede observar en la historia de la ciencia.
'R Bourdieu, J.C. Chamboredon y J.C. Passeron (1973). El oficio del sociólogo. Méxi-
co: siglo veintiuno editores, 1995, p. 54.
Io ()FIF?I LO 1F'TC)i?í.3ti Y I 71

Y en relación con el empirismo, particularmente avalado por las

ciencias " duras", agregan:

En la actualidad se coincide demasiado fácilmente con toda

la reflexión tradicional sobre la ciencia , en el sentido de que
no hay observación o experimentación que no impliquen hi-
pótesis. La definición del proceso científico como diálogo en-
tre hipótesis y experiencia , sin embargo, puede rebajarse a la
imagen antropomórfica de un intercambio en que los dos so-
cios asumirían roles perfectamente simétricos e intercambia-
bles; pero no hay que olvidar que lo real no tiene nunca la
iniciativa , puesto que sólo puede responder si se la interroga.
Bachelard sostenía , en otros términos , que el vector
epistemológico (...) va de lo racional a lo real y no a la inversa,
de la realidad a lo general, como lo profesaban todos los filó-
sofos desde Aristóteles hasta Bacon.

De acuerdo con lo que hemos planteando en el capítulo anterior,

los objetos de conocimiento son construidos desde la perspectiva
del nuevo paradigma impactando todos los campos del conoci-
miento, naturales y sociales. Esto significa que una disciplina cien-
tífica no encuentra en la naturaleza sus objetos de estudio, sino
que los produce desde la teoría. En otros términos, tanto la reali-
dad material como la realidad social y sus manifestaciones consti-
tuyen nuestro punto de partida, pero ya la lectura de tales mani-
festaciones y el convertirlas en objeto de estudio, son operaciones
de construcción.

EL MÉTODO

Como quedó establecido en el capítulo anterior , la metodología

científica es el conjunto de estrategias y procedimientos que sigue
la ciencia en el proceso de construcción del conocimiento y por lo
tanto forma parte de un paradigma , es decir, es un elemento indi-
sociable de las perspectivas ontológica y epistemológica , las cua-
les, a su vez, son el producto de una determinada postura teórica
de lo que se entiende por: realidad, sujeto y objeto de conocimiento.
La metodología es el modo como se enfocan los problemas y
se buscan las respuestas . Así, marca las pautas de la investigación
 DEL (AMPO DE 1 A INU, 01 t)CaA (k)\1 0 1)( 11(11 1 tN' ^ II v 1111

y tiene una naturaleza normativa al definir las reglas de los proce-

dimientos científicos, mientras que el método comprende estos pro-
cedimientos mediante los cuales se plantean los problemas de in-
vestigación y aquéllos a partir de los que se ponen a prueba las
hipótesis científicas. Básicamente, existen dos tipos de métodos:
los cuantitativos y los cualitativos.

MÉTODOS CUANTITATIVOS

Los métodos cuantitativos forman parte del paradigma mecanicista

cuyos supuestos básicos son, como ya lo vimos, que la realidad
tiene una existencia objetiva e independiente del observador y que
es posible conocerla y explicarla mediante procedimientos objeti-
vos y controlados, particularmente con la medición o cuantificación.
Los métodos cuantitativos constituyen, entonces, una parte esen-
cial de la ciencia y se centran, como su nombre lo indica, en la
dimensión de la cuantificación de los fenómenos -nos referimos a
los estudiados por la ciencia desde el paradigma mecanicista en
general, pero específicamente, en este caso, a aquéllos de los que
se ocupan las ciencias sociales- partiendo de que éstos se produ-
cen en términos de una causalidad lineal, es decir, en una relación
unívoca causa-efecto entre variables -que deben ser susceptibles
de medición- y en la que una variable llamada independiente es
causa de otra variable denominada dependiente que es efecto o de-
pende de aquélla, como modelo general.
Los criterios de clasificación de los modos de explicación en
ciencia varían de acuerdo con distintos autores, y algunos agregan
otros modos de explicación a los dos fundamentales: el modelo
hipotético deductivo y el modelo estadístico, en algunos casos, a su
vez, divididos en subtipos. Así, en aras de ejemplificar un criterio
más diversificado, elegimos el de un reconocido estudioso de la
estructura de la ciencia: Ernest Nagel. Según este autor 4 existen
básicamente cuatro tipos de explicación en ciencia. Estos son el
modelo deductivo o hipotético-deductivo, las explicaciones probabilís-
ticas, las explicaciones funcionales o teleológicas y las explicaciones
genéticas.
El modo de explicación o modelo hipotético-deductivo busca
establecer de manera concluyente la verdad de enunciados gene-

4 Ernest Nagel. La estructura de la ciencia. Buenos Aires: Paidós, 1981.

 ;S ,t} ['+JCJ< " i_:1S I E( \\I<: A i 3

rales y se plantea la necesidad de que sus hipótesis queden sufi-

cientemente corroboradas. Por medio de la observación no partici-
pante -de hecho cualquier participación del investigador se consi-
dera una indeseable interferencia- y de la experimentación, se
juzgan la verdad o falsedad de las consecuencias del experimento
derivadas de las hipótesis. En este modo de explicación, la predic-
ción es un objetivo central. Algunos autores consideran que éste
es el único medio para alcanzar el descubrimiento de las leyes que
rigen los fenómenos en estudio, y otros consideran que tales leyes
sólo son hipótesis que funcionan bien, pues tanto las hipótesis como
las teorías solamente son sistemas de conjeturas provisorias acerca
de la realidad. El modelo hipotético-deductivo ha sido considera-
do como el modelo de toda explicación genuina y el modo, por
excelencia, de encontrar explicaciones calificables de científicas. La
deducción y la inducción se encuentran íntimamente relacionadas
entre sí, y aluden solamente a procedimientos. Es decir, en el pro-
cedimiento deductivo se formulan hipótesis a partir de la teoría
para someterlas a experimentación y volver nuevamente a la teo-
ría, y mediante el procedimiento inductivo se parte de un cierto
número de casos o eventos particulares, sometiéndolos a experi-
mentación, llegando a generalizaciones y, eventualmente, a la mo-
dificación de la teoría. Tenemos así que la experimentación es el
procedimiento por excelencia de los métodos cuantitativos, para
poner a prueba las hipótesis y para lograr su verificabilidad, la cual
se alcanza cuando mediante la repetición -tantas veces como sea
necesario- del dispositivo experimental y del experimento, se ob-
tienen sistemáticamente los mismos resultados que confirman o
no la hipótesis puesta a prueba.
Las explicaciones probabilísticas se basan en la estadística. La
estadística constituye, también, un método para recopilar, clasifi-
car, analizar e interpretar datos numéricos, así como para expresar,
numérica y/o gráficamente, frecuencias y regularidades entre va-
riables. Los métodos estadísticos han sido ampliamente utilizados
por las ciencias sociales de vocación positivista que -a diferencia
de las ciencias naturales que buscan relaciones de causalidad entre
variables-5 aspiran a encontrar correlaciones entre variables. Así,
se han desarrollado una gran variedad de diseños experimenta-

-'Las nociones de causa y causalidad están en la mira en el debate epistemológico

y científico contemporáneo; aun en el contexto de las ciencias llamadas duras,
hay que tomar en cuenta que las nociones son problemáticas.
les y cuasiexperimentales para la investigación social, tratando de
ajustarse al rigor del modelo experimental de la ciencia mecanicista.

Las explicaciones funcionales o teleológicas, según Nagel, son

aquéllas "que adoptan la forma de la indicación de una o más
funciones (o hasta disfunciones) que una unidad realiza para
mantener o dar concreción a ciertas características de un sis-
tema al cual pertenece dicha unidad, o de la formulación del
papel instrumental que desempeña una acción al lograr cier-
to objetivo".6

En las explicaciones funcionales hay siempre una referencia explí-

cita a un estado o suceso futuro que permite entender la existencia
de una cosa o de un acto presentes.
El modo de explicación genética se plantea determinar la se-
cuencia de sucesos por medio de los cuales un sistema dado se
transforma en otro. Según Nagel, las suposiciones generales de este
tipo pueden ser muy precisas; se dispone de elementos de juicio
de naturaleza inductiva, o bien pueden ser suposiciones menos
precisas, basadas solamente en datos estadísticos. Pero en ambos
casos se trata de explicaciones meramente probabilísticas.
Los métodos cuantitativos son procedimientos válidos que
han guiado la tarea científica en los últimos siglos, y que han dado
cuenta del mundo, del hombre y su cultura, tal y como se los con-
cebía hasta los albores del siglo xx. Sin embargo, hoy, han de trans-
formarse y ajustarse a las exigencias de nuevas miradas que per-
miten reconocer órdenes de mayor complejidad.

Las técnicas de los métodos cuantitativos

Como se señaló en este mismo capítulo, los métodos cuantitati-

vos han sido producto de la ciencia bajo el paradigma mecanicista,
para la que el experimento es la técnica por excelencia, acerca del
que existen diversos tipos adecuados a los objetivos de investiga-
ción y en el que resultan fundamentales el estricto control del
dispositivo experimental mismo y el de la o las variables inde-
pendientes. A esto es necesario agregar la observación no participan-
te, a partir de la cual se observan detenidamente los fenómenos o

'E. Nagel. Ob. cit., p. 34.

LOti C OBjE'. os, 1— ( `S y TAS TL NIC,AS

datos, ya sea en forma deductiva o inductiva y que, como su nom-

bre lo indica, implica que el investigador debe y puede no partici-
par en absoluto en lo observado, a fin de alcanzar una observación
"objetiva", no contaminada con su lectura "subjetiva".
A la perspectiva de las ciencias sociales positivistas, es decir,
aquellas que se han planteado ajustarse al modelo mecanicista de
las ciencias "duras", también corresponden diversas técnicas de
naturaleza cuantitativa. Así, tenemos el cuestionario, la encuesta y
las entrevistas estructurada o semiestrueturada, en las que es impor-
tante eliminar lo más posible la iniciativa del entrevistado, de ma-
nera que responda exactamente a lo que se le pregunta y no a otra
cuestión, con el propósito de obtener información "objetiva", com-
parable y sujetable a procedimientos estadísticos.
En el ámbito de la psicología tradicional también se han ela-
borado otras técnicas como son: las pruebas (tests) psicológicas entre
las que se pueden encontrar las adecuadas a la medición de di-
ferentes características o facultades humanas como la atención,
la inteligencia, las actitudes, las aptitudes, etcétera,' y las prue-
bas estandarizadas, a su vez subdivididas en pruebas proyectivas
y psicométricas.
Las pruebas proyectivas tienen como fundamento la teoría
psicoanalítica, y parten de que el sujeto percibe y responde al
ambiente de acuerdo con sus deseos, estados afectivos, capacida-
des, hábitos, etcétera, por lo que ante la presentación de estímu-
los estandarizados, responderá diciendo de sí mismo más allá de
lo que cree que dice a partir de la conciencia. Dada la discusión
de que el psicoanálisis puede considerarse o no como una ciencia,
la psicología tradicional suele no utilizar las pruebas proyectivas,
las cuales casi siempre son empleadas en ámbitos institucionales
de naturaleza diagnóstica y terapéutica. Aunque las pruebas
proyectivas tienen procedimientos estandarizados de interpreta-
ción, que representan una orientación en la evaluación de resulta-
dos, como toda interpretación, está sujeta a factores que depen-
den de quien aplica la prueba. Así, en la medida en que no permiten
mediciones precisas, no son consideradas por muchos como parte

' Si bien existen muchos textos de las técnicas utilizadas por la psicología positi-
vista, se recomiendan los siguientes dado que resultan abarcativos de las princi-
pales problemáticas que ha abordado: Charles E. Osgood. Curso superior de psico-
logía experimental. Método y teoría. México: Trillas, 1969 y Edwin G.Boeing. Historia
de la psicología experimental. México: Trillas, 1980.
 t OV 1 I 1 UANIPO DI- L A CC-Y`10 D]

de las técnicas cuantitativas de investigación y se utilizan prefe-

rentemente en el marco del método clínico.
Las pruebas psicométricas son, como su nombre lo indica,
pruebas de medición de propiedades, funciones o atributos hu-
manos, es decir, son usadas para determinar tipos y grados de in-
teligencia, de habilidades específicas, de madurez sensoriomotriz,
etcétera, y en síntesis, conducen a medir, calificar, clasificar y com-
parar a los sujetos de acuerdo con edad y rangos diversos. Estas
pruebas suelen aplicarse en forma combinada, constituyendo ba-
terías de pruebas, y son instrumentadas en escuelas y otras insti-
tuciones con fines de diagnóstico, de selección de personal y otros.
Se han desarrollado también técnicas de análisis de contenido
que se ha definido de distintas maneras: como aplicación objeti-
va y sistemática de reglas de categorización de una comunicación
o como la descripción objetiva, sistemática y cuantitativa del con-
tenido manifiesto de cualquier comunicación, entre otras defini-
ciones similares. Por supuesto, el análisis de contenido no es una
técnica privativa de los métodos cuantitativos, porque a partir de
un texto se pueden hacer múltiples tipos de lecturas de acuerdo
con distintos marcos teóricos y al sentido que se asigna a una pro-
ducción simbólica como el lenguaje.
Las técnicas utilizadas por los métodos cuantitativos han sido
materia de numerosos textos, y este listado no agota la gran varie-
dad de aquéllas usadas por las ciencias sociales en general y por la
psicología en particular, por lo que se remite a los estudiantes inte-
resados a la bibliografía sugerida para tal efecto.

MÉTODOS CUALITATIVOS

Los métodos cualitativos de investigación surgen, en forma siste-

mática, hacia fines del siglo xIx y principios del xx, en el contexto
de las ciencias sociales, específicamente, en el ámbito de la sociolo-
gía, la antropología y la psicología social.
Las características más significativas de los métodos cualita-
tivos son las siguientes:

a) No forman parte del paradigma mecanicista-reduccionista

en la medida en que parten de que la realidad es una construc-
ción, es decir, de que no se trata de la realidad empírica que nos
entregan los sentidos, sino el resultado de una operación simbó-
LOS <>l3(E`LO LOS iF ! ODOS `c 1 <AS ' EE DIC

lica humana, de un ordenamiento y organización de la realidad;

b) Producen datos descriptivos y buscan la comprensión y la inter-
pretación. Pero ¿qué buscan describir, comprender e interpretar?
Buscan describir el comportamiento observable de los sujetos,
comprender los significados que éstos atribuyen a la realidad so-
cial e interpretar el sentido que asignan a su experiencia subjeti-
va; c) Son inductivos, lo que significa que parten de los datos
concretos para llegar a desarrollar conceptos y permiten obtener
información a partir de procedimientos flexibles de investiga-
ción, es decir, que se adecuan a las condiciones y al contexto de la
investigación. Toman en cuenta a los sujetos en su contexto, tanto
en el sentido de su situación histórica personal y social, como en el
de las relaciones que establecen y las situaciones específicas en las
que se encuentran.
En la investigación cualitativa, el investigador debe ser sensi-
ble a los efectos que causa en los sujetos que investiga, y tomar en
cuenta que la interrelación que crea con el sujeto es, en sí misma,
una fuente de información crucial. Debe también respetar y valo-
rar todas las posturas, perspectivas y sistemas de ideas y valores
de los sujetos bajo investigación, dado que no va en busca de su-
puestas verdades absolutas, sino de los que constituyen verdades
y saberes para ellos.
Según lo plantean Taylor y Bogdan,5 los distintos métodos
cualitativos dependen de la perspectiva teórica que sustentan, el
modo en que estudian sus objetos y la forma en la que interpretan
sus resultados, y todas ellas se relacionan con la fenomenología.'
Las corrientes teóricas más importantes relacionadas con la
fenomenología son: el modelo dramatúrgico de Goffman, la sociolo-
gía del conocimiento de Berger y Luckmann, la teoría de la rotulación
de Schur, la sociología existencial de Douglas y Johnson, la sociolo-
gía formal de Schwarts y Jacobs, la sociología del absurdo de Lyman

" S.J.Taylor y R. Bogdan (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investiga-

ción. Buenos Aires: Paidós, 1996.
9 La fenomenología es una corriente de pensamiento fundada por el filósofo ale-
mán Edmund Husserl (1859-1938). Aunque no sería posible intentar aquí una
síntesis de la filosofía fenomenológica, podemos mencionar la idea central que
ha creado nuevas direcciones en ciencias sociales. Plantea que si bien el sujeto
empírico forma parte del inundo, éste no es otra cosa que un objeto "intencio-
nal" y dotado de sentido por parte del sujeto que lo conoce. Como afirman Taylor
y Bogdan, desde la perspectiva fenomenológica, lo que la gente dice y hace es
resultado de la forma como define su mundo.
 11-NF]F1CA

y Scott, y, como las de mayor presencia y fuerza, el interaccionismo

simbólico de Mead, Dewey y otros y la etnometodología de Garfinkel,
Wieder y Turner.
El interaccionismo simbólico plantea que el significado que
las personas asignan a las cosas, a las otras personas y a sus relacio-
nes, depende de sus experiencias, del aprendizaje de significados
sociales y de la interpretación que hagan de ellos, determinándose
así sus acciones. Para el interaccionismo simbólico, no solamente
las personas sino también los grupos, organizaciones y culturas
están constituidos por actores que interpretan el mundo y actúan
conforme a ello, y no conforme a roles sociales, valores o metas)0
Frederic Munné, en su análisis acerca de la obra de los auto-
res más connotados del interaccionismo simbólico, señala que éste
tiene una filiación psicosocial y se centra en los fenómenos de la
comunicación y la socialización. Según lo plantea este autor, sus
principios teóricos generales son:

1) La interacción es una actividad de comunicación simbóli-

ca... lo que significa que el ser humano es un homo symbolicus,
en el triple sentido de crear, mantener y modificar significa-
dos... (y ello constituye) una actividad social;
2) La interacción se da en una situación, cuyo significado hay
que definir previamente (lo que significa que) no sólo la acti-
vidad humana es simbólica sino que, justamente por serlo, la
situación resultante de tal actividad es así mismo simbólica o,
si se quiere, definible en términos de significado;
3) La interacción es una actividad creadora (es decir) la reali-
dad va siendo construida activamente por las personas al
interactuar;

1' Por su influencia en la psicología y la pedagogía, nos parece necesario hacer

una mención especial al trabajo de Mead y Dewey. El principal representante
del interaccionismo simbólico fue el filósofo y psicólogo norteamericano George
H. Mead (1863-1931) quien en su obra fundamental, Espíritu, persona y sociedad.
Desde el punto de vista del condaictismo social, propone una forma radicalmente
distinta de concebir al hombre y su conducta, planteando que la construcción
de símbolos y significados son productos colectivos y que el espíritu es la expre-
sión subjetiva de tales producciones sociales. También digno de mención es el
filósofo y pedagogo John Dewey (1859-1952), cuyas propuestas educativas des-
de el interaccionismo simbólico abrieron los cauces de lo que conocemos como
sistemas de educación activa.
¡,i

4) La interacción es, también, una actividad en gran medida

esperada y asumida (lo que quiere decir que) las personas al
interactuar desempeñan roles cuyo significado está socialmen-
te establecido, principalmente a través de este proceso de
aprendizaje que denominamos socialización."

Aunque el interaccionismo simbólico ha sido considerada una co-

rriente predominantemente sociológica, de acuerdo con Munné
no es posible pensar en una psicología social que no lo incluya
como marco de referencia, puesto que parte del carácter fundante
que tiene lo social en el sujeto, a la vez que reconoce la dimensión
propiamente subjetiva y se plantea la vinculación de los procesos
subjetivos y los procesos sociales.
En cuanto a la etnometodología, ésta se refiere no a los méto-
dos de investigación sino al tema u objeto de estudio. Los
etnometodólogos se centran en el estudio de la vida cotidiana y la
pregunta central que se plantean es cómo hacen las personas para
mantener un sentido de la realidad externa. Para ellos, los signifi-
cados de las acciones que realizan las personas son siempre ambi-
guos y problemáticos y tratan de saber cómo es que éstas aplican
reglas culturales abstractas y reglas del sentido común para disol-
ver la ambigüedád y que sus acciones resulten normales y expli-
cables.
Munné señala que la influencia más importante en la etno-
metodología es de Alfred Schutz, quien dice:

las ciencias sociales tratan sobre las personas, las cuales cono-
cen e interpretan cotidianamente la realidad a través de su
sentido común (...) (que) ésta es la actitud natural de la gente,
una actitud que da por supuesta la existencia del mundo así
como nuestras experiencias (...) (y que) lo crucial de esa acti-
tud es que únicamente la irrupción de un elemento extraño
en nuestro conocimiento puede hacer revisar nuestra creen-
cia de que los objetos y hechos del mundo cotidiano son lo
que parecen ser. La consecuencia es que las ciencias sociales,
si han de comprender la acción social, deben acercarse a ésta
en los mismos términos en que lo hace la gente cuando inter-
preta la realidad. (Y para ello propone como método la com-

" Munné. Ob. cit., pp. 280-282.

 NF1RUCCIC)1 1)1=1 ( \1PD DL LA 1 O1.OGIA 1 1L 1 U,C1111 PjA C11 \1IF(CA

prensión) (...) puntualizando que es un método subjetivo, no

porque la comprensión de los motivos de las acciones de otra
persona dependan de una intuición privada, incontrolable e
inverificable del observador o se refiera a su sistema privado
de valores, sino porque su meta es averiguar lo que el actor
"significa" en su acción, en contraste con el significado que
esta acción tiene para el otro interactuante o para un observa-
dor neutral. El eje vertebral queda situado, en resumidas cuen-
tas, en la intersubjetividad humana ...11

Munné establece que la etnometodología es en parte un subpro-

ducto del interaccionismo simbólico, en tanto que "sociología
interpretativa", y a la vez una reacción en su contra; así mismo,
llama la atención respecto de que es necesario diferenciar las
funciones que en cada una de estas corrientes se da a los proce-
sos interpretativos, pues según los etnometodólogos, estos procesos
construyen el mundo tal como lo experimentamos (construcción
social de la percepción), mientras que los interaccionistas simbóli-
cos definen el mundo (construcción social de la realidad) y predi-
can los resultados de nuestra manipulación sobre él, es decir, orien-
tan a la persona hacia la acción. En otros términos, podría
plantearse que el foco de atención de la etnometodología es una
categoría menor y forma parte de aquél que constituye el del inter-
accionismo simbólico. En ese sentido, juzga Munné, la etnometo-
dología es menos original de lo que predica, aunque es necesario,
a la vez, reconocer algunas aportaciones de las ciencias sociales.
Antes de abandonar este punto, nos parece necesario hacer
una precisión. El hecho de que los métodos cualitativos no se so-
metan a un riguroso control experimental ni aspiren a la exactitud
de los números, el que el investigador se acerque al campo sin un
instrumento técnico estructurado y con la flexibilidad de modifi-
car sus hipótesis teóricas iniciales según lo requiera el avance de
la investigación, el que se trate de un encuentro de subjetividades
y el investigador deba incluir el análisis de su implicación en el
proceso, el que se trate, en fin, de alcanzar comprensión y no ex-
plicación, no significa que los métodos cualitativos carezcan de ri-
gor. Los criterios de rigor que debe lograr el estudioso en la inves-
tigación cualitativa, pueden sintetizarse como sigue:

Munné. Ob. cit., p. 308 y s.

LOS OBJL1OS, LOS 1 I,AS IFCN1CAS s(

Credibilidad: Se refiere a que los actores se reconozcan en la

descripción que realizó el investigador o el lector reconozca la rea-
lidad descrita cuando la lee.
Aplicabilidad: Se refiere a que los hallazgos obtenidos sean
aplicables a otros sujetos o grupos equivalentes a los sujetos o gru-
pos bajo estudio.
Auditabilidad: Se adquiere cuando el reporte de investigación
da cuenta de todas las decisiones cruciales que tomó el investiga-
dor, por ejemplo, los procedimientos de recolección de informa-
ción, las condiciones del trabajo de campo, los procedimientos y
categorías para análisis de la información, etcétera.
Confirmabilidad: Se considera alcanzada cuando fueron satis-
fechos los criterios anteriores.
En la medida en que el trabajo del investigador pueda dar
cuenta de estos requerimientos, sus resultados adquieren mayor
validez y credibilidad.

Las técnicas de los métodos cualitativos

En la medida en que los métodos cualitativos se centran en la com-
prensión e interpretación de los significados que los sujetos atribu-
yen a su experiencia, a sus relaciones y a la realidad social, en el más
amplio sentido, se puede considerar que independientemente del
marco teórico que las sustenten, son técnicas características de estos
enfoques todas aquéllas que constituyen recursos útiles a tales pro-
pósitos. Sin pretender ofrecer una relación completa de las técnicas
que se utilizan en la investigación de corte cualitativo, tomando en
cuenta sobre todo que cada diseño de investigación está abierto a la
creatividad del investigador, podemos destacar algunas de las prin-
cipales técnicas propias de los métodos cualitativos: la observación
participante, el análisis de textos, la entrevista en profundidad y/o la entre-
vista psicológica, la historia de vida, el análisis conversacional y las técni-
cas de trabajo con grupos: diversos tipo de entrevista grupal, grupos
focales y otras técnicas. Por el interés que revisten para la investiga-
ción en el módulo "El sujeto en la historia de la psicología" y en el
entendido de que es necesaria la revisión de textos complementa-
rios para la utilización de estas técnicas, haremos una breve revisión
de la observación participante y de la entrevista en profundidad.
La observación participante: todo trabajo de campo en una in-
vestigación cualitativa tiene como recurso básico esta técnica, que
 I. Di L\ 1'Sít_( U i . (:?\10 1 ic 111.1'

se refiere a que los informantes y el investigador entablarán una

relación durante la cual éste recogerá información en forma siste-
mática y de la manera menos intrusiva posible. El punto de parti-
da es que no es posible observar sin incidir en lo observado y que
más allá de esta imposibilidad, la relación creada es útil. Esto signi-
fica que el investigador, si bien tratará de ser lo más respetuoso
posible frente a sus informantes, generará -y de hecho lo hará con
su presencia- una interacción con ellos, configurando y partici-
pando así de una relación inédita que a la vez se constituye en una
valiosa fuente de información.
Aunque el observador entra al campo con una temática de su
interés que guía la investigación, ingresa en él sin preguntas ya for-
muladas y, aunque tenga una o más hipótesis teóricas predetermi-
nadas, deberá tener la flexibilidad suficiente como para modificar-
las sobre la marcha de la investigación. De la misma manera, el
observador participante no predetermina el tipo ni el número de in-
formantes a los que se aproximará, ni los contextos específicos en los
que obtendrá la información. La observación participante es una téc-
nica de investigación en sí misma, o bien, se suma a la aplicación de
otras técnicas. En general, se refiere a aquélla que el investigador rea-
liza cuando participa activamente en los acontecimientos del grupo
investigado y, más aún, cuando llega a "mimetizarse" con el grupo,
es decir, cuando logra ser una figura tan familiar para los sujetos
que con él comparten la vida cotidiana y costumbres, hábitos, etcé-
tera y actúan en su presencia como si fuera uno de ellos. En el caso
de la antropología, particularmente para el método etnográfico, la
observación participante constituye la técnica por excelencia.
La entrevista en profundidad: ésta es utilizada por investigado-
res de distintas disciplinas sociales y, a diferencia de las entrevistas
estructuradas, se caracteriza por ser no estructurada, no estanda-
rizada, no directiva y abierta. En palabras de Taylor y Bogdan:

Por entrevistas cualitativas en profundidad entendemos rei-

terados encuentros cara a cara entre el investigador y los in-
formantes, encuentros éstos dirigidos hacia la comprensión
de las perspectivas que tienen los informantes respecto de
sus vidas, experiencias o situaciones, tal cual las expresan
con sus propias palabras.Y

` S.J. Taylor, y R. Bogdan. Ob . cit., p. 101.

LO: OBJETOS, LOS 'OII TODO }- LAS [ 1 CHICAS 83

En el contexto de la sociología, la entrevista en profundidad se

utiliza para investigar la subjetividad, entendida ésta, estrictamen-
te, como lo individual, es decir, se investigan e interpretan los
significados que tiene la realidad para los individuos, los que tie-
ne la interacción entre individuos y la forma como estos significa-
dos inciden en sus conductas.
En el contexto de nuestro proyecto de psicología, la entrevis-
ta en profundidad tiene un sentido diferente, ya desde el hecho
de concebir al sujeto y la subjetividad de una manera radicalmen-
te distinta. Si bien partimos de que hay una producción social de
significaciones que se expresan en la subjetividad, en tanto que es
un producto social, también consideramos que el acto de signifi-
car nos informa de un sujeto psíquico que no es enteramente due-
ño de su decir, para el que no todo es formulable por medio de la
palabra y en cuyo relato estarán siempre presentes los desliza-
mientos del inconsciente.
Aunque no es éste el lugar.para desarrollar ampliamente los
distintos tipos de entrevista que se utilizan en psicología,' quere-
mos destacar que a excepción de las empleadas por la psicología
positivista, toda entrevista psicológica individual o grupal tiene,
en sentido amplio, una naturaleza cualitativa -no cuantitati-
va-, en tanto busca los significados que el sujeto se atribuye a sí
mismo, a sus relaciones y al mundo.

" Se recomienda al estudiante consultar: José Bleger. Temas de psicología. Entrevis-

ta y grupos. Buenos Aires: Nueva Visión, 1977.
84 Rl _'CIC)'^ 1)1E, C.+\lRO LEE LA PSlC 01 ()í, l Or.4C+ 115t'l11 IN:A (IUM1111 A

Bibliografía básica de consulta

Bleger, J. Temas de psicología. Entrevista y grupos. Buenos Aires: Nue-

va Visión, 1977.
Boring, G. Historia de la psicología experimental. México: Trillas, 1980.
Braunstein, N.A., et al. Psicología: ideología y ciencia. México: siglo
veintiuno editores, 1975.
Mead, G.H. Espíritu, persona y sociedad. Desde el punto de vista del
conductismo social. México: Paidós, 1993.
Munné, E Entre el individuo y la sociedad. Marcos y teorías actuales
sobre el comportamiento interpersonal. Barcelona: Promociones
y publicaciones universitarias, 1989.
Nagel, E. La estructura de la ciencia. Buenos Aires: Paidós, 1981.
Szasz, Ivonne y Susana Lerner (Comps.). Para comprender la subjeti-
vidad. Investigación cualitativa en salud reproductiva y sexualidad.
México: El Colegio de México, 1996.
Taylor, S.J. y R. Bogdan. Introducción a los métodos cualitativos de in-
vestigación. Buenos Aires: Paidós, 1996.

Bibliografía complementaria

Aceves, L.J. (Comp.). Historia oral. México: Instituto Mora, Antolo-

gías Universitarias / UAM, 1993.
Bachelard, G. La formación del espíritu científico. México: siglo vein-
tiuno editores, 1982.
Bourdieu, P., et al. El oficio del sociólogo. México: siglo veintiuno edi-
tores, 1995.
Campell, D., y J. Stanley. Diseños experimentales y cuas ¡experimen tales
en la investigación social, Buenos Aires: Amorrortu, 1982.
Cohen, M., y E. Angel. Introducción a la lógica y al método científico.
Buenos Aires: Amorrortu, 1993.
Díaz Barriga, A. "La entrevista a profundidad", Tramas. Subjetivi-
dad y Procesos Sociales, nro. 3. México: UAM-X / Departamento
de Educación y Comunicación, 1991.
Klimovsky, G., y C. Hidalgo. La inexplicable sociedad. Buenos Aires:
A-Z Editora, 1998.
Rodríguez, G.G.; GIL, J. y E. García. Metodología de la investigación
cualitativa. Málaga: Ediciones Aljibe, 1996.
Valles, M.S. Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexión me-
todológica y práctica profesional. Madrid: Editorial Síntesis, 1997.
 La psicología del siglo xx
Principales corrientes del pensamiento
de la psicología actual: supuestos
básicos, objetos de estudio y métodos

omo ya sabemos, las preguntas y respuestas que el ser hu-

C mano se ha formulado sobre sí mismo y su relación con el

mundo, hanrecorrido un largo camino -tal vez tan largo
como la historia humana-, y ésa es una forma de ubicar los oríge-
nes de la psicología. Así mismo podemos situarlos en la Grecia
antigua en la que, como vimos también, emerge el pensamiento
racional que determina los derroteros del pensamiento occiden-
tal. Exploremos ahora la psicología que surge en el siglo xx, que
aspira a su reconocimiento como ciencia y su autonomía como dis-
ciplina. Buscando alejarse de toda especulación filosófica y metafí-
sica y apegarse a los parámetros del único conocimiento legitima-
do como científico -la ciencia positiva del paradigma mecanicista-
comienzan a desarrollarse diversas corrientes de pensamiento que
llegan a formar escuelas, entre las cuales abordaremos las que tie-
nen vigencia y han tenido mayor trascendencia.

LA PSICOLOGÍA DE LA CONCIENCIA

La psicología de la conciencia es considerada como la primera psi-

cología propiamente dicha, porque es la primera orientación que
adopta al establecerse como disciplina independiente. Si bien se
inscriben en ella diversos autores que generan varias escuelas, las
más importantes son la psicología de la conciencia de Wundt y la
escuela de la Gestalt, cuyos planteamientos fundamentales se ex-
ponen a continuación.
 l'í>"S3,ht.C C-iM f)Fi CAMPO DI

La psicología de Wundt
Wilhelm M. Wundt (1832-1920), filósofo y psicólogo alemán, inicia
la psicología de la conciencia y es considerado el fundador de la
psicología científica, al establecer el primer laboratorio de psicolo-
gía experimental en Leípzíg, Alemania, en 1879. Con ello, delimitó
la psicología como un campo de estudio independiente, con reco-
nocimiento social e institucional para la disciplina y para sus prac-
ticantes y en el marco de lo que en aquel momento se requería, es
decir, sujetándola a las exigencias de la ciencia legitimada, la que
se ajusta al paradigma mecanicista.
Para Wundt, el objeto de estudio de la psicología es la, con-
ciencia humana o mente, de forma específica, el estudio de la expe-
riencia consciente. Aunque para él el estudio de la experiencia es
fundamentalmente el tema de la psicología individual, su concep-
to de la experiencia incluye una idea de experiencia colectiva, de
experiencia histórica de la humanidad que por medio del lengua-
je, los mitos y las costumbres, "amplía" los límites de la experien-
cia individual. Así mismo, para Wundt la conciencia es como "dar-
se cuenta" de las cosas, lo que el individuo puede auto observar
y describir, e incluye la voluntad y los sentimientos.
El método propuesto por Wundt para estudiar la experiencia
es la introspección, pero con una idea de la introspección que difie-
re de la de otros, pues -en la medida en que no contempla la re-
flexión como el origen de las ideas- la considera solamente como
el acto de auto-observar y darse cuenta de todas las ideas genera-
das por el contacto con el exterior, es decir, por la experiencia. Sin
embargo, atribuye poca confiabilidad a la introspección como mé-
todo para el estudio científico de la experiencia individual y com-
plementa este método con el experimental que, a su juicio, permite
una medición más precisa y confiable de cuestiones como tiempos
de reacción, respuestas emocionales, etcétera. Los supuestos en
los que se basa la psicología de la conciencia de Wundt son tres: el
primero, todos los elementos de la conciencia se derivan de la sen-
sación y todos los contenidos del pensamiento son imágenes deri-
vadas, a su vez, de la sensación; el segundo, todas las ideas com-
plejas son resultado de combinaciones asociativas de elementos
más simples; el tercero, la experiencia individual es resultado de la
evolución de la especie y contiene a la experiencia colectiva que se
expresa, principalmente, a partir de los fenómenos del lenguaje.
CA PSICOLOGI.A !>F;I. -;TCLO XX 99

Aunque el trabajo por el que Wundt ha sido más recordado

fue de corte experimentalista, tenía también significativas pre-
ocupaciones acerca de la vida social' y, de hecho, para muchos
fue un precursor de la psicología social. Fue precisamente por
estas tempranas preocupaciones que Wundt ejerció una conside-
rable influencia en otros pensadores como George Herbert Mead
(1863-1931), pragmatista, considerado por diversos autores como
el fundador de la psicología social y autor clave del
interaccionismo simbólico . Mead debe a Wundt algunas de las
ideas que desarrolla, básicamente las de experiencia social, el pa-
pel del lenguaje, el gesto como acto social o la función social de la
expresión de las emociones, si bien las reformula y las introduce
en otros modos de articulación.'

La psicología de la Gestalt
La palabra alemana gestalt significa forma orgánica o estructura,
a diferencia de la palabra inglesa "form" que alude a una caracte-
rística intrínseca al objeto.
El primero en utilizar el término gestalt fue el filósofo austriaco
Christian E Ehrenfels (1859-1932) y lo utilizó en el sentido de pauta
perceptual irreductible, que es el mismo que le daban los fundadores
de la psicología de la Gestalt. Ellos sostenían que los organismos
vivos no perciben la realidad en términos de elementos aislados,
sino de patrones perceptuales integrados, es decir, de conjuntos
organizados dotados de significado, con cualidades que están au-
sentes en las partes que los constituyen.
Los fundadores de la escuela de la Gestalt fueron los psicó-
logos alemanes Max Wertheitner (1880-1943), Wolfgang Kóler
(1887-1967) y Kurt Koffka (1887-1941), quienes consideraban la
existencia de totalidades irreductibles como un aspecto clave de
la percepción.
Los psicólogos de la Gestalt consideraban que analizar o "des-
menuzar" las totalidades en sus partes, no solamente resultaba
artificial sino que además, no aportaba nada al conocimiento acer-

' La Vólkerpsychologie o Psicología de los pueblos de Wundt es un texto de diez

volúmenes, lo cual es muestra del lugar que ocupaba la temática de lo social en
el trabajo del autor.
'Para Mead, el concepto de "gesto" se convirtió en el de "símbolo", concepto clave
del interaccionismo simbólico, desarrollado más ampliamente en el capítulo tv.
100 ( Oy^1II ( R)N 1)LI_ vv3P) 1)F LA PSI( o1 í A\ (D iu ¡)¡ S ( H l.lyA t11 Jl1Hl(- A

ca del funcionamiento de la mente humana. Ehrenfels se pregun-

taba cómo es que algunas experiencias se conservan iguales a pe-
sar de los cambios sensoriales. Un ejemplo sería una melodía que
podemos reconocer aun interpretada en distintos tonos (grave o
agudo) y ello significa, para los gestaltistas, que podemos percibir
la melodía como una totalidad organizada y con significado, capa-
cidad que no se modifica si no se altera la estructura de la melodía.
Los psicólogos de la Gestalt utilizaron dos conceptos básicos.
El de campo psicológico, referido a que la experiencia no es un con-
junto inerte de partes unidas sino un campo cuyas partes
interactúan dinámicamente. La demostración experimental de este
fenómeno, denominado "fenómeno phi", fue el punto de partida
del movimiento gestaltista y constituyó un poderoso argumento
para su tesis principal. El experimento consistió en situar a un su-
jeto en una habitación oscura y encender frente a él dos puntos de
luz, en forma alternada. Cuando el intervalo entre la presentación
de los dos puntos de luz fue mayor a 0.2 segundos, el sujeto repor-
tó percibir dos luces, pero cuando el intervalo entre las luces fue
menor a 0.2 segundos, el sujeto reportó percibir una sola luz en
movimiento. Tal vez el ejemplo que puede resultarnos rriás fami-
liar de este fenómeno es el del cine. El movimiento aparente que
se produce cuando nos presentan en rápida secuencia una serie
de fotografías fijas, nos brinda la experiencia de ver una película,
la cual es cualitativamente diferente a la que podemos tener si ve-
mos, aun en la misma secuencia, la serie de fotografías fijas.
El concepto de campo se extendió también a la psicología so-
cial. El exponente de la aplicación de la idea de estructura dinámi-
ca aplicada al campo de lo social, es el filósofo y psicólogo norte-
americano de origen alemán Kurt Lewin (1890-1947) quien, en
síntesis, plantea que la conducta social de los sujetos no es resulta-
do de decisiones libres sino de los cambios entre las fuerzas del
campo social en el que se encuentran. En otros términos, propone
que toda conducta humana es social y que las conductas de los
individuos no dependen de cada uno sino del campo formado
por las relaciones establecidas entre ellos.
El segundo concepto básico es el de isomorfismo. Los gestaltis-
tas sostienen que el cerebro no es una máquina de asociación
sensoriomotriz, sino un complejo campo eléctrico. El isomorfis-
mo consiste en que las relaciones de los elementos de un campo
conductual crean, en el sujeto que las experimenta, un :patrón de
LA PSICOLOGiA Df^L. SIGLCl XX 2O1

campos cerebrales equivalentes. Un ejemplo de isomorfismo es la

relación que guardan el territorio de un país y su mapa. Las rela-
ciones estructurales del territorio son isomórficas a las relaciones
estructurales del mapa del territorio.
¿Cuál es entonces el objeto de estudio de la Escuela de la
Gestalt? Es, centralmente, la percepción, concepto que involucra una
relación entre los objetos de la realidad y el sujeto que la experi-
menta y la interpreta. Su método, como se ejemplificó antes, es el
experimental.

LA PSICOLOGÍA DE LA CONDUCTA

La escuela denominada genéricamente "conductismo", surge casi

al mismo tiempo que la escuela de la Gestalt y tiene dos momentos
de auge claramente diferenciables: el conductismo clásico y el
neoconductismo. Para el conductismo, en sus dos grandes escue-
las, el objeto de estudio es, en forma exclusiva, la conducta observa-
ble, y el único método válido, el método experimental.

El conductismo clásico
El conductismo clásico se centra en la figura de John B. Watson
(1878-1958), psicólogo norteamericano quien creó una escuela que
tuvo vigencia alrededor de 1930. Aunque el interés de Watson se
dirigía hacia la conducta animal, en 1913 publicó un libro llamado
La psicología desde el punto de vista del conductista, en el cual expuso
su visión de lo que consideraba debía ser el qué y el cómo de la
psicología, para convertirse en una verdadera ciencia. Watson cri-
tica las escuelas vigentes en su tiempo, cuyo objeto es la concien-
cia y su método la introspección, por considerarlos especulativos
y no susceptibles de observación y medición objetivas, y propo-
ne que una psicología científica debe dedicarse al estudio de la
conducta y a su predicción y control, para llegar a la adaptación
del hombre a su medio, como único fin socialmente útil para la
disciplina. Para Watson, el control de los estímulos para moldear
las respuestas y aprender las conductas más adaptativas mediante
el condicionamiento, es la única manera en que la psicología pue-
de contribuir a resolver los problemas sociales. Watson lleva su
planteamiento hasta el punto de proponer que no existen proce-
sos que surjan del hombre sino que, aun el pensamiento, es sim-
tul : C) il l,t'í u UF I CAMPO D 1A 01 C`C11,1 C OMO Ui` t l['I IN A

plemente una conducta implícita que ocupa el tiempo transcurri-

do entre un estímulo y una respuesta.
La principal influencia de Watson fue el fisiólogo ruso Iván E.
Pavlov (1849-1936) y sus experimentos de condicionamiento clásico
con animales. Brevemente, los experimentos de Pavlov, que en
1904 lo hicieron acreedor al Premio Nobel, consistieron en lo si-
guiente: a un perro se le aplica una canalización que permite me-
dir la salivación y se le presenta el alimento que naturalmente la
produce; el alimento, bajo estas condiciones, se llama estímulo in-
condicionado, y la salivación que produce en el perro se nombra
respuesta incondicionada; posteriormente se presenta un segundo
estímulo, el sonido de una campana, en forma simultánea a la pre-
sentación del alimento. Después de un cierto número de presenta-
ciones simultáneas del alimento y el sonido de la campana, el pe-
rro produce salivación ante el solo sonido de la campana. En estas
condiciones, la salivación es considerada ya una respuesta condicio-
nada y el sonido de la campana, un estímulo condicionado. Se entien-
de que hubo un proceso de aprendizaje, pues naturalmente los
perros no salivan ante el sonido de una campana como lo hacen
ante el alimento. Lo que Watson se propone es aplicar estos princi-
pios del aprendizaje a los seres humanos.
Watson tuvo un discípulo, el psicólogo norteamericano
Edward Lee Thorndike (1874-1949), quien comenzó a cambiar la
dirección del maestro, produciendo el concepto del condiciona-
miento operante, decididamente retomado por el neoconductismo.
Sin embargo, se ha considerado a Watson el antecesor de los nue-
vos vientos que empezaban a correr en la psicología de la con-
ducta.

El neoconductismo
El neoconductismo se divide en tres corrientes que dominan el cam-
po de la psicología experimental de 1930 a mediados de los años
cincuenta: el conductismo lógico, el conductismo cognitivo y el con-
ductismo radical, conocido como análisis experimental de la conducta.
El neoconductismo es una corriente que se plantea perfeccio-
nar el conductismo. Watson consideró que el método experimen-
tal rigurosamente aplicado era garantía suficiente para hacer de la
psicología una ciencia y para controlar y predecir la conducta, por
eso, el desarrollo de la teoría era irrelevante para él. Sus discípulos
L PSICOIOG_.ÍA DEL SIGLO XX 10 11

se propusieron subsanar esta carencia al dar a la teoría y a la sus-

tentación filosófica la misma importancia que al método, y la orien-
tación filosófica que les brindó el marco buscado: fue el positivis-
mo lógico; que pretendía formalizar los procedimientos de la ciencia
en descripciones rigurosas, válidas y aplicables a cualquier ciencia.
Los positivistas lógicos de la psicología plantean que sus objetos
de conocimiento son empíricos, pues son los datos que brinda la
observación directa de la realidad, aunque aceptan objetos teóri-
cos siempre y cuando puedan ser definidos a partir de sus mani-
festaciones observables. Por ejemplo, incluyen el estudio del pen-
samiento que, aunque es un concepto puede ser observado y medido
a través de acciones que lo manifiesten. Así, la teoría y sus concep-
tos son aceptados siempre y cuando exista la posibilidad de vincu-
larlos directamente con alguna forma de experiencia, lo cual es
para ellos el único criterio aceptable de verdad científicamente com-
probable. Con estos principios queda planteado el marco de traba-
jo del conductismo lógico y del conductismo cognitivo.

El conductismo lógico y el conductismo cognitivo

El principal representante del conductismo lógico fue el psicólo-

go norteamericano Clark L. Hull (1884-1952), quien se planteaba
la tarea de establecer las leyes básicas de la conducta de los ma-
míferos. Su preocupación era la manera como se asocian el estí-
mulo y la respuesta y lo que ocurre entre la presentación del es-
tímulo y la emisión de la respuesta. Se interesaba entonces por
los procesos mediadores "internos", no directamente observables,
y para esto postuló lo que llamó "entidades teóricas". Un ejem-
plo de éstas son los hábitos del sujeto experimental o el grado de
hambre que podría sentir, porque consideraba que éstas eran con-
diciones que podrían hacer variar la respuesta ante un estímulo.
Su interés era definir, medir y controlar de manera precisa esos
estados de los organismos, convirtiéndolos en datos cuantificables
y formalizables con proposiciones matemáticas, para así contro-

' El positivismo lógico genera el campo de la filosofía de la ciencia y propone que

la auténtica filosofía científica consiste en el análisis lógico de la ciencia, en in-
vestigar la estructura lógica del conocimiento yen el estudio descriptible y com-
parable de los datos empíricos de la realidad, excluyendo todo interés metafísico
y tratando así de eliminar a todas las demás escuelas filosóficas, consideradas
especulativas.
104 L ;C-Ií ) D1 I?. i'' 1 )iX=(t. <<)M0 Ui^C^I^>raA t W',1,1 ¡l

lar y predecir las respuestas. Esto significaba para él una verda-

dera teoría científica del aprendizaje y la conducta.
En cuanto al conductismo cognitivo, su principal represen-
tante fue el también psicólogo de origen norteamericano Edward
Ch. Tolman (1886-1959), quien sostiene una postura muy parecida
a la de Hull, pero aquél dirige su atención a los procesos "inter-
nos" o mentales, a fin de definirlos operacionalmente y, aunque se
preocupaba también por su influencia sobre las respuestas,, se cen-
traba en los procesos cognitivos mismos.
Estas escuelas se impusieron en la psicología experimental de
Estados Unidos durante 1930, y tuvieron auge hasta los cincuenta.

El conductismo radical o
análisis experimental de la conducta

El autor del conductismo radical fue Burrhus Frederic Skinner

(1904-1990), como sus antecesores, psicólogo norteamericano. El
conductismo radical implica una ruptura con las otras corrientes
de la psicología, al proponer que las causas de la conducta están
enteramente fuera de los seres humanos. Elimina de manera radi-
cal cualquier forma de conciencia, mentalismo o procesos cogniti-
vos como responsables de la conducta porque, si bien no los niega,
los considera irrelevantes para determinar la conducta. Skinner
cree que los experimentos de Pavlov acerca del condicionamiento
clásico corresponden a un modo de aprendizaje llamado aprendi-
zaje respondiente, en el cual las respuestas son siempre reflejas o
involuntarias, independientemente de si el estímulo es condicio-
nado o incondicionado. Plantea en cambio otra manera de apren-
dizaje, el aprendizaje operante, generado cuando las conductas que
en forma voluntaria se producen ocasionalmente, resultan refor-
zadas por algún acontecimiento, causando que la conducta que
resultó reforzada tenga en el futuro una mayor probabilidad de
ocurrencia. Así, señala, la conducta de los sujetos no es jamás el
efecto de una acción intencional o producto de la voluntad.
Para Skinner, la única forma de predecir y controlar la con-
ducta es la situación experimental, en la que los estímulos o varia-
bles independientes pueden ser manipuladas con precisión, para
controlar las conductas o variables dependientes -derivándose de
esto el nombre de análisis experimental de la conducta- con el rigor
que exige el modelo mecanicista.
LA TL COLOGl \ I LL SIGLO XX 10;5

Según Skinner, los principios del condicionamiento operante

constituyen una tecnología de la conducta y se interesa en aplicar-
la principalmente al aprendizaje. A partir de esto, el análisis expe-
rimental de la conducta consiste en controlar sistemáticamente las
contingencias de reforzamiento para obtener las respuestas desea-
das. En el radicalismo de Skinner, cualquier cosa, por ejemplo el
dolor, es un estímulo, sólo que un estímulo interno que opera igual
que uno externo. Para él, aun el lenguaje, no es otra cosa que mera
conducta verbal.
La tecnología skinneriana de la conducta incluye una serie
de procedimientos de control para determinar la tasa de respues-
tas (unidad de medida de la conducta), y sus conceptos básicos
son: el reforzamiento positivo (presentación de un estímulo grato),
el reforzamiento negativo (eliminación de un estímulo aversivo), la
extinción (no presentación del estímulo grato esperado), el refor-
zamiento de conductas incompatibles (reforzamiento de una conduc-
ta deseada y no reforzamiento de la que se quiere extinguir), el
reforzamiento intermitente (presentación intermitente de refor-
zamientos, con lo que la conducta se hace más resistente a la ex-
tinción) y el castigo (presentación de un estímulo aversivo).
Skinner plantea que estas contingencias -y algunas otras deriva-
das de combinaciones entre ellas- ocurren comúnmente en la
vida cotidiana y pueden ser totalmente controladas en situación
experimental, lo cual incluye la aplicación de sesiones de terapia
conductual.
Aunque el análisis experimental de la conducta continúa vi-
gente para muchos psicólogos, tuvo su momento de auge en los
años cuarenta y generó, ya entonces, una serie de reacciones aun
por parte de otros experirentalistas. De esta reacción forman par-
te las distintas escuelas del cognoscitivismo.

LA PSICOLOGÍA COGNOSCITIVA

A mediados de los años cincuenta se empieza a dirigir el interés

por conductas que resultan menos definibles a nivel operacio-
nal, pero se consideran más importantes y significativas. El foco
de atención se dirige entonces a los procesos del pensamiento,
del lenguaje, de la memoria, de la atención y del aprendizaje
mismo, en tanto que procesos relacionados con la cognición o
conocimiento.
 Las escuelas más importantes desarrolladas en el marco del
interés por los procesos cognitivos son la del procesamiento hu-
mano de la información, la mentalista y, con una relevancia en
todos sentidos mayor, la psicología genética de Jean Piaget.4

La psicología genética
Si bien la obra del biólogo y epistemólogo suizo Jean Piaget (1896-
1980) es extensa y llega a formular una epistemología genética, su
aportación directa al campo de la psicología es conocida como psi-
cología genéticas o psicogénesis del conocimiento, en la cual plantea que
el conocimiento es el resultado de una construcción recíproca en-
tre el sujeto y el objeto de conocimiento. Esto significa que ni el
sujeto, ni el objeto de conocimiento existen por sí mismos en sen-
tido ontológico, sino que el sujeto epistémico se construye en la
acción recíproca. En otros términos, si los objetos existen por sí
mismos, el que se conviertan en objetos de conocimiento es debi-
do a una interacción con el sujeto que, en el acto de conocer, se
convierte a su vez en sujeto de conocimiento. Es entonces, a par-
tir de la interacción con el ambiente y, como condición, la madura-
ción biológica, con lo que los seres humanos construimos el cono-
cimiento y desarrollamos la inteligencia, el juicio, el razonamiento
y el sentido de la moral.
Piaget divide el desarrollo cognitivo en tres grandes periodos
sucesivos que producen formas distintivas de inteligencia y expli-
ca la estructura lógico formal que corresponde a cada uno de ellos.
Tales periodos son el sensoriomotriz, el de las operaciones concre-
tas y el de las operaciones formales. Propone que, a partir de dos
funciones invariantes -que determinan la forma de interactuar con
el ambiente y son biológicamente heredadas-, la organización y la
adaptación, esta última a su vez dividida en asimilación y acomo-
dación, el niño va modificando sus estructuras mentales. Estas es-

' Cualquier clasificación reviste dificultades y depende de los criterios que se

utilicen para desarrollarla . De acuerdo con ello, algunos autores ubican la obra
de Piaget corno una producción independiente de cualquier otra orientación
y otros, como parte de la gran corriente de la psicología cognoscitiva. Es este
último el criterio por el que optarnos aquí.
s Dado que resultaría muy extensa la explicación detallada de los procesos
psicogenéticos que desarrolla Jean Piaget y que éstos serán estudiados en Mó-
dulos posteriores , nos limitamos a plantear aquí, en síntesis, algunas cuestiones
fundamentales de su pensamiento y obra.
LA PSI OLOGí A DEL SICL) XX 107

tructuras, a cuyas unidades denomina esquemas, se van modifi-

cando constantemente durante el desarrollo cognitivo del niño,
entendido como un constante proceso de organización y reorga-
nización, en estructuras cada vez más complejas y equilibradas.
La cuestión del método, mejor dicho, de los métodos que uti-
liza Piaget, es un punto controvertido. En cierto sentido su trabajo
se puede insertar en la tradición de la ciencia experimental. Piaget
coloca a un niño en una situación de experimento y lleva a cabo
una cuidadosa observación y un registro sistemático de sus obser-
vaciones; pero también interactúa con el niño, interacción a partir
de la cual, tanto el experimentador como el niño modifican su con-
ducta, cada uno en respuesta a la del otro. Piaget cambia así las
condiciones típicas del riguroso control experimental bajo las que
el experimentador se mantiene totalmente distante y evita cual-
quier interacción con el sujeto de experimentación, en aras de la
"objetividad", y hace casi imposible la réplica experimental. Tam-
bién utiliza el método clínico' en cuanto a que observa cada caso, a
cada niño, pero con el objetivo de ajustar la situación experimen-
tal o rectificar sus hipótesis. En ese sentido, tampoco lo utiliza en
forma ortodoxa y para los fines para los que se suele utilizar. Sin
embargo, no por eso deja de ser riguroso en sus procedimientos.
En la situación experimental, coloca al niño en situación abierta
con el claro propósito de no inducir resultados que se apeguen a la
teoría, y ello constituye una manera estricta de controlar que no
sea la manipulación de los elementos del dispositivo experimental
la que determine los resultados.
Algunos autores han considerado la obra piagetiana como
la más destacada expresión del estructuralismo.' Sin embargo, a

6 El método clínico se caracteriza por el estudio de cada caso en particular. En

general, consiste en recoger información de cada sujeto para llegar a un conoci-
miento o comprensión de una historia y una problemática específicas, a fin de
aplicar procedimientos adecuados, las más de las veces de naturaleza terapéutica.
El estructuralismo es una corriente de pensamiento surgida de los estudios de
lingüística (Ferdinand de Saussure), de la psicología de la forma (Gestalt) y de la
antropología (Claude Lévi-Strauss en particular), que ha asumido distintas for-
mas y se ha aplicado a muy distintas realidades, pero en general se caracteriza
por aproximarse a sus objetos de estudio con la idea de descubrir el sistema
relaciona) latente (esto es, su estructura) que los constituye. El estructuralismo
concibe estructuras formadas por elementos solidarios entre sí o cuyas partes
son funciones unas de otras. La idea de considerar la estructura como autónoma
y ahistórica ha producido fuertes debates en el campo de las ciencias sociales,
mismos que siguen abiertos.
108 (-OySI'rUCCIi)N DO CAMPO DF. LA PSICOI ODIA COMO DISCIPLINA CINN1111CA

la luz de los elementos del nuevo paradigma científico al que nos

referimos en el capítulo 111, particularmente de la teoría cuántica
y de la teoría de los sistemas complejos, actualmente la episte-
mología genética de Piaget es concebida y reformulada como una
epistemología constructivista, es decir, como una manera de conce-
bir el conocimiento como el producto de una construcción, de
una evolución de los sistemas naturales por reorganizaciones
sucesivas8 y ello asigna un lugar vertebral a la obra piagetiana, en
el marco de la nueva revolución científica.

La escuela del procesamiento humano de la información

La tesis de esta propuesta considera que, para comprender el modo

como funciona el cerebro humano y su procesamiento de la informa-
ción y para analizar y resolver problemas, es posible utilizar el
modelo cibernético de información y retroalimentación, estable-
ciendo una analogía entre el cerebro y una máquina. Señalan que
así como una máquina, por ejemplo una computadora, es progra-
mable, también el cerebro humano lo es, y que de hecho funciona
a partir de programas. Así, pasan a ser relevantes la memoria, la
atención, el aprendizaje y, sobre todo, la inteligencia.
Como probablemente ya lo haya observado el estudiante, esto
recuerda los planteamientos de Tolman, mencionado antes como
el principal exponente del conductismo cognitivo, sólo que cobran-
do un nuevo vigor con el surgimiento de la cibernética, a fines de
los años cincuenta. Su postura parte de que el hombre recibe infor-
mación del ambiente, la procesa a partir de sus facultades mentales
y puede aprender a actuar en consecuencia, y de que, en condición
experimental, es posible controlar la información recibida, compren-
der los pasos y mecanismos de su procesamiento e incidir en el apren-
dizaje y aun, en la inteligencia.

El mentalismo
Como la última, menos conocida y trascendente de las escuelas
del cognoscitivismo, aparece la escuela mentalista, sostenida por
un grupo de psicólogos cognoscitivistas alemanes llamados "los

"Rolando García. El conocimiento en construcción. De las formulaciones de Jean Piaget

a la teoría de los sistemas complejos. Barcelona: Gedisa, 2000, p. 13.
LA PStt^C77_OGÍA DEI SIGLO xx 109

psicólogos de Wurzburgo" (particularmente O. Külpe). La escuela

mentalista se interesa en el estudio de procesos complejos, entre
otros, el de la memoria, y considera determinante la cuestión de
los significados. Plantean que es el significado de los contenidos
lo que retenemos, es decir, no se recuerdan cadenas de concep-
tos o palabras, sino el significado que los conceptos o las palabras
expresan. Su método es llamado introspección experimental, en el
cual se indaga qué es lo que los sujetos recuerdan y cómo lo re-
cuerdan. Resulta interesante que esta pequeña escuela haya pues-
to atención al tema de los significados. Sin embargo, el paradigma
con el que trabajan no les permite llegar más lejos y extraer más
fructíferas conclusiones.

EL PSICOANÁLISIS

Sigmund Freud (1856-1939) nació en Freiberg (Moravia) bajo la

nacionalidad austriaca y en el seno de una familia judía. Estudió
medicina y después de sólidos estudios en fisiología, histología y
anatomía del sistema nervioso, se especializó en las enfermedades
nerviosas. Su obra, sintetizada en el término psicoanálisis,9designa
fundamentalmente una teoría del psiquismo, un método de inves-
tigación y un método psicoterapéutico. Pero desarrolla también pro-
puestas teóricas acerca de la cultura y lo que podríamos llamar
una psicología social. Su trabajo ha tenido profundas y extensas
implicaciones en otras disciplinas como la filosofía, la sociología,
la ciencia política, la pedagogía, la psicología, la antropología y la
medicina, así como en la ética, la estética, el arte, la criminología
y la historia de la religión. La obra freudiana es uno de los pilares
del pensamiento del siglo xx y el interés que reviste conocer sus
planteamientos fundamentales, particularmente para un psicólo-
go, está más allá de intereses y objetivos meramente terapéuticos.
Las relaciones entre el psicoanálisis y la psicología han sido
controvertidas. El psicoanálisis ha sido calificado de mito y de
conjunto de ideas doctrinarias y dogmáticas que nada tienen que
ver con una psicología científica. Para otros, sólo tiene cabida en
la psiquiatría y en la psicología clínica, atendiendo exclusivamente

' Puesto que la explicación detallada de cualquiera de las dimensiones del psi-
coanálisis es una empresa que excede con mucho los límites y objetivos de este
texto, se presentan aquí solamente los supuestos fundamentales de la teoría
psicoanalítica.
1 10 , `\ DF 1 í:t MI\

a su dimensión terapéutica. Para Freud, es parte de la psicología.

Como mencionamos antes, Freud fue médico y aunque su teoría
se desarrolla inicialmente en el contexto de la medicina, considera
que el psicoanálisis no es una rama de la medicina y que no es
necesario ser psiquiatra ni tener otra especialidad médica para ser
psicoanalista. En sus palabras, el psicoanálisis es una parte de la Psi-
cología, ni siquiera de la Psicología médica en el viejo sentido del térmi-
no, ni de la Psicología de procesos mórbidos, sino simplemente de la
Psicología a secas. No representa, por cierto, la totalidad de la psicolo-
gía, sino su infraestructura, quizá aun todo su fundamento."
Desde nuestra mirada, el psicoanálisis es uno de los pilares
de la psicología científica y representa una ruptura epistemológica
respecto de la psicología clásica desarrollada hasta el momento en
que surge. ¿Pero por qué el psicoanálisis es una parte de la psicolo-
gía? Cuando Freud inicia su práctica médica, los psiquiatras son
los únicos profesionales que se ocupan de atender las enfermeda-
des mentales, consideradas -como aún lo hacen muchos- trastor-
nos con causas orgánicas. El mismo Freud, al principio, las creía
enfermedades neurológicas. Pero un neurólogo francés, Jean
Martin Charcot (1825-1893), demostró que induciendo estados
hipnóticos en los pacientes era posible eliminar y hacer reaparecer
los síntomas de la histeria, poniendo así en cuestión el enfoque de
las causas orgánicas, no sólo de la histeria sino de todas las enfer-
medades mentales tratadas por la psiquiatría. El experimento que
impresionó profundamente a Freud, evidenció que un procedi-
miento de naturaleza psicológica, no médica, podía ejercer efectos
sobre la enfermedad mental. Después de esa experiencia, Freud
empezó a tratar a sus pacientes neuróticos con hipnosis, pero ése
fue sólo el comienzo.
Algunos autores han considerado que Freud nunca abando-
nó la orientación biomédica, ni en su teoría ni en su práctica. Más
aún, señalan que aspiraba a ajustar sus descubrimientos al modelo
cientificista tradicional, el único que legitimaba el conocimiento
como ciencia. Sin embargo, tales críticas parten de una lectura
reduccionista de la obra freudiana porque su trabajo lo lleva más
allá del modelo y de aquello a lo que como científico haya aspira-
do. Con el descubrimiento de la actividad psíquica inconsciente,

"' S. Freud. Análisis profano. Madrid: Obras Completas, vol. III, Biblioteca Nueva,
1973, p. 2955.
de la sexualidad infantil y el Complejo de Edipo, de los mecanis-
mos de elaboración y el sentido de los sueños, de la pulsión, de los
procesos transferenciales, Freud da cuenta de procesos psicológi-
cos normales y patológicos y perfila una nueva idea de sujeto. Con
los descubrimientos freudianos, ya no es posible pensar en el su-
jeto de la psicología clásica, en un sujeto dueño de su conciencia
y su conducta y con una sexualidad determinada por la biología
para fines reproductivos. Freud descubre fuerzas que están fuera
de la conciencia pero tienen efectos en la conducta. Descubre a un
sujeto dividido y sujetado a un inconsciente sexualmente deter-
minado, con una sexualidad separada y diferente de la biológica y
que tiene sus poderosos y estructurantes inicios en la más tempra-
na infancia. Descubre que los síntomas y los sueños, como la pala-
bra, hablan y dicen de ese sujeto escindido y sujetado, más de lo
que él mismo sabe de sí y cree decir. Y con estos descubrimientos,
Freud construye otro objeto de estudio. Ya no será un objeto de
estudio empírico, será un objeto de estudio teórico. Ya no será el
individuo con trastornos mentales de origen neurológico que de-
mandan una cura médica, sino el aparato psíquico y los procesos in-
conscientes, cuyos conflictos requieren de una cura psicológica.
El método y la técnica en psicoanálisis están íntimamente
articulados con la teoría de la que derivan, y fueron modificándose
a medida que ésta lo hacía. Esta articulación, como ya sabemos,
no es una característica exclusiva del psicoanálisis, pero en este
caso tuvo un sentido particular porque involucra momentos
cruciales y procesos personales de la vida de Freud, el hombre, el
investigador y el terapeuta.
Sin hacer un detallado recuento de cada uno de los métodos
y técnicas utilizado por Freud," sólo mencionamos que el método
definitivo al que llega es la asociación libre, el método psicoanalítico
propiamente dicho, y surge en íntima relación con su autoanálisis.
El método de la asociación libre consiste en que el paciente expre-
se libremente al analista cualquier idea, por desligada, disparata-
da o inapropiada que le parezca desde la censura consciente, y es
precisamente éste el método seguido por Freud para interpretarse
a sí mismo sus sueños, realizando con ello un trabajo que marca
un momento clave en la fundación del psicoanálisis. Se hace pece-
" Para el tenla se recomienda al estudiante la lectura de José Perrés. Proceso de
constitución del método psicoanalítico. México: Breviarios de la Investigación nro.
12, UAM-X,1989.
 D\S'I'RUC(-ION DE!. CAMPO DF. 1:1 PSIC01 OGiA COMO 1 )

sario, entonces, subrayar un punto. El método de la asociación

libre que, aunado a la interpretación de los sueños, los actos falli-
dos y el análisis de la transferencia, constituyen los procedirnien-
tos técnicos básicos del método psicoterapéutico, representan tam-
bién, como todo el trabajo clínico que Freud realizó, un método de
investigación de los procesos y mecanismos del psiquismo. Así, el
trabajo clínico era para Freud tanto un espacio de cura como de
investigación, que partía de la teoría y, en forma sistemática :Y per-
manente, lo devolvía a ella.
Tal vez ahora sea claro por qué, el edificio teórico, metodoló-
gico y técnico que es el psicoanálisis, constituye una ruptura epis-
temológica respecto de la idea que hasta ese momento se había
tenido del ser humano, y representa uno de los fundamentos de
una nueva psicología.

LA PSICOLOGÍA SOCIAL

El origen de la preocupación por una psicología que comprenda

los fenómenos sociales podría ubicarse hacia finales del siglo XIX.
Ya Wundt, mencionado antes como el fundador de la psicología
como disciplina independiente e institucionalizada, se preocupó
por lo que llamó psicología de los pueblos. En una extensa serie de
textos plantea que la mente individual es producto de la evolu-
ción de la especie, que existe una evolución de las culturas --desde
el hombre primitivo hasta el hombre civilizado- y ciertos produc-
tos de la vida colectiva como el lenguaje, los mitos y las costum-
bres permiten comprender las funciones superiores de la mente
humana y las determinan, aunque esto sea ignorado, o no sea cons-
ciente, por parte de cada individuo. Las ideas sociales de Wundt,
que comprendían una noción de lo social radicalmente diferente
a la que implicaba su propia postura experimentalista, no tuvieron
mayor repercusión y ha sido más recordado por su psicología de
la conciencia. Sin embargo, expresan su temprana preocupación
por un ámbito del que, consideraba, tendría que dar cuenta una
psicología científica.
Uno de los problemas que ha enfrentado la construcción de
una psicología social ha sido el de su especificidad, el de la defini-
ción de su objeto de estudio. Navegando entre la psicología indi-
vidual y la sociología y atravesadas por la dicotomía sujeto-so-
ciedad, la mayoría de las escuelas se inclinan por uno de los polos
LA PSICOLOGÍA DEL SiGL O XX 1 ,13

y constituyen una psicología social, a veces individualista, otras co-

lectivista. Es decir, partiendo de que los fenómenos sociales están
condicionados por la psicología de los individuos o, a la inversa,
de que cada individuo está modelado y determinado por lo grupal
y lo social, y la polémica está planteada desde los orígenes de la
preocupación sistemática por la compleja relación hombre-so-
ciedad.
Así por ejemplo, Émile Durkheim (1858-1917), sociólogo que
habla de "psicología social", plantea que de la interacción de los
seres humanos en sociedad se conforma una conciencia colectiva,
la cual modela y controla al individuo y sus relaciones privadas, y
donde se debe buscar la explicación de los fenómenos sociales.
Gabriel Tardé (1843-1904), contemporáneo de Durkheim, propone
en cambio que los fenómenos sociales están condicionados por la
psicología de los individuos. Sigmund Freud nos dice que la cul-
tura se erige sobre la base del control de las pulsiones, si bien la
vida social misma genera las condiciones para que el ser humano
alcance tal control. En 1908, William McDougall (1872-1938) reali-
za estudios que pueden considerarse ya como específicos de psi-
cología social, planteando que las conductas sociales son instinti-
vas y que se requieren condiciones básicas para elevar la vida
mental colectiva: un cierto grado de continuidad de la existencia
grupal; que los miembros individuales de un grupo se formen una
idea de la composición, funciones y capacidades del grupo; que
exista alguna interacción del grupo con otros grupos, y que éste
posea costumbres y tradiciones, así como una estructura definida.
Con base en el trabajo de Charcot en París y de Bernheim en
Nancy, quienes habían puesto de moda el concepto de sugestión,
Gustave Le Bon (1841-1931) publica en 1895 su Psicología de las
multitudes, en el cual desarrolla las siguientes ideas: a) el psiquismo
individual se transforma al contacto con una multitud; b) esto lo
conduce a un estado de salvajismo y barbarie; y c) en las multitu-
des se intensifica la afectividad individual, al producirse un conta-
gio emocional. Es necesario destacar que Freud se guía por este
libro de Le Bon, así como por el trabajo de McDougall, para desa-
rrollar su Psicología de las masas y análisis de Yo, texto que constituye
una de las obras más importantes de la psicología social freudiana.
Podría considerarse entonces, que el trabajo de estos pensado-
res configura los momentos inaugurales de una psicología social.
Sin embargo, aun ello, es un aspecto sujeto a controversia, por
 V'S1R1 ((1 i' DI'.E CAMPO DE I A PSI:U1 ^'( 1 1E'E 1N ^ { [F^Tí1 TCA

tanto ofrecemos aquí un breve recorrido por las principales escue-

las de psicología social, desde el criterio de clasificación de dos con-
notados autores. 12
Fernand-Lucien Mueller, autor de un texto clásico de la his-
toria de la psicología y cuyo trabajo ha sido una de las fuentes
básicas en la realización de este texto, plantea que las escuelas de
psicología social se pueden ubicar en dos grandes grupos: el cul-
turalismo y la psicología social experimental, orientaciones que
encontraron su terreno más fértil en Estados Unidos.
La mayoría de los representantes del culturalismo fueron psi-
coanalistas, si bien el culturalismo es una orientación revisionista
del psicoanálisis. Los culturalistas reprochan a Freud haber mon-
tado una teoría y una práctica histórica, geográfica y políticamen-
te local, es decir, para la clase burguesa europea de su época, y el
atribuir universalidad a algunos conceptos -por ejemplo, el com-
plejo de Edipo- sin tomar en cuenta las diferencias de cada con-
texto sociocultural. Así, los culturalistas no se refieren a la socie-
dad en general sino a sociedades específicas. Mueller menciona el
trabajo de Bronislav Malinowski (1884-1942), antropólogo inglés
interesado en el psicoanálisis quien, sin embargo, a partir de su
trabajo en "sociedades primitivas" duda que los conceptos del psi-
coanálisis sobre la sexualidad puedan ser aplicados a las socieda-
des estudiadas, porque en éstas no existe la represión sexual pro-
pia de las sociedades patriarcales.
Con diferencias significativas entre la calidad y alcances de
su producción, los más conocidos autores del culturalismo son el
filósofo y psicoanalista Erich Fromm13 (1900-1980), la psiquiatra
y psicoanalista Karen Horney (1885-1952), el psiquiatra norte-
americano Harry Stack Sullivan (1892-1949) y el psicólogo, tam-

'' La historia de la psicología social es compleja, entre otras razones, porque sur-
ge y se desarrolla en los linderos de la psicología, la sociología y la filosofía, lo
que también ha incidido en que haya sido clasificada con distintos criterios. Así,
dados los objetivos y limitaciones del texto, aquí se presenta solamente un breve
recorrido a partir del criterio clasificatorio de dos autores: Fernand-Lucien Mueller
y Frederic Munné, cuyos textos se citan. Sin embargo, también se remite al estu-
diante a éstos y a otros textos como los que se indican a continuación, para una
consulta más detallada: Amalio Blanco, Cinco tradiciones en la psicología social, Ma-
drid, Morata, 1988 y Abraham Kardiner. El individuo y su sociedad. México: FCE,
1975.
11 Erich Fromm vivió muchos años en México y fundó el Instituto Mexicano de
Psicoanálisis.
 ,ICO1 .OG1A DF L SICLO XX 11,7)

bién norteamericano, Carl Rogers (1902-1987). Huyendo de la Ale-

mania nazi, Fromm y Horney se establecen en Estados Unidos, ad-
quieren la nacionalidad norteamericana y, junto con Sullivan, tra-
tan de adaptar las ideas freudianas a la realidad norteamericana.
De entre los autores de la psicología social de orientación ex-
perimental, Mueller considera un lugar destacado a Kurt Lewin
(1890-1947) porque, si bien en su trabajo se rige por el modelo
mecanicista clásico, sus conceptos se deslizan hacia otros sentidos.
Ya mencionamos antes a Lewin como un autor que aporta a
la escuela gestaltista el concepto de "campo psicológico", donde se
refiere a la experiencia como un campo que moviliza fuerzas pro-
pias del campo mismo y no de sus partes, y en el cual el individuo
actúa en un medio no equivalente al ambiente natural, sino un
medio al que él mismo atribuye significado. Construye después el
concepto de "campo social" que se propone explicar, medir y mo-
dificar las interacciones de los individuos que forman grupos, así
como sus constantes transformaciones y las fuerzas dinámicas que
actúan en ellos. Surge así el sistema de la dinámica de los grupos,
ampliamente aplicada para la solución de problemas de diversa
índole. Subrayemos entonces lo que creemos fue su mayor aporta-
ción y lo que convierte a Lewin en una excepción entre los psicó-
logos sociales clásicos. Nos referimos al hecho de trascender la
noción de grupo como suma de individuos y plantearlo como una
entidad en sí misma, como una unidad de análisis y como un es-
pacio de producción y movilización de fuerzas que sólo en el grupo
se pueden generar, lo cual representa un salto hacia otras pers-
pectivas teórico-metodológicas.
Otro autor destacado en la clasificación de Mueller es Jacob
L. Moreno (1892), quien se plantea el tema de la supervivencia de
los más aptos y funda una técnica de la libertad para equilibrar las
energías humanas a fin de que sirvan a la armonía de la especie
humana. Sin renunciar a la tradición experimentalista, se plantea
trabajar sobre la espontaneidad y la creatividad mediante las técni-
cas, de investigación y terapéuticas, denominadas psicodrama y
sociodrama. El sociodrama, que tiene por objeto a todas las cien-
cias sociales y representa para él "el estudio matemático de las
propiedades psicológicas de las poblaciones", tiene un gran auge
en Estados Unidos. El psicodrama se propone constituir una oca-
sión y espacio controlados para que los individuos puedan liberar
sus impulsos espontáneos e interactuar con los otros. En el
I1h D1:L 11"^.`ulí O 1 ) 1 1 (1 1 '?1(_ )I ,,)(1. e Ole) 1)1 51 II'L! `", í 11 111'1(,A

psicodrama el individuo puede inventar un papel, representar

escenas de su pasado , su presente o las que supone en su futuro, y
el investigador observa la manera como aparecen y se alternan
impulsos espontáneos o estereotipados. Moreno diseñó un test
sociométrico para localizar los comportamientos espontáneos de los
individuos en grupo, la capacidad de liderazgo de algunos de sus
integrantes , el éxito institucional de diversos tipos, las actitudes,
los rasgos de personalidad, y se ha empleado en grupos escolares,
militares, industriales y otros, a grupos infantiles o adultos y a gru-
pos étnicos diversos.
A diferencia de la psicología general que se ocupa de los indi-
viduos, la psicología social de orientación experimental estudia las
relaciones entre los individuos. Los objetos de estudio de esta psi-
cología social han sido aparentemente diversos; tenemos así los
resultados de la interacción entre individuos, la relación del indi-
viduo con su medio social, el estudio de las actividades del indivi-
duo influido por otros individuos, el estudio de los individuos como
miembros de grupos. Desde luego , cada una de estas definiciones
es obra de determinados autores y orientaciones de la psicología
social pero , por distintas que parezcan , tienen elementos comunes
que permiten agruparlas como parte de una misma concepción.
Lo primero destacable es que aunque se trate de psicología social,
el acento está puesto siempre en el individuo; el individuo empíri-
camente observable pero, en este caso, el que interactúa con otros,
es influido por otros, se relaciona con el medio o forma parte de
un grupo. La segunda cuestión que se puede observar en estas
definiciones, es una dicotomía y oposición entre el individuo y la
sociedad.
La psicología social experimental ha sido un ámbito de es-
pecialización para la práctica del psicólogo , tal como se define en
otras universidades -por ejemplo la psicología industrial, la psi-
cología clínica, la psicología experimental educativa, etcétera- y
ha tendido a convertirse cada vez más en una práctica aplicada a
las relaciones humanas. Con ese objetivo se han multiplicado los
experimentos y aplicaciones de temas como liderazgo, actitudes
y opiniones, roles sociales, diferencias individuales raciales y de
otros tipos, adaptación social y socialización infantil, personali-
dad y dinámicas grupales.
Intentemos ahora una crítica a la psicología social experimen-
tal. Aunque se define como social, es una psicología sin mayor es-
 PSIC ?LOGt 1 1)1',I_ Sicl í a xx

pecificidad que la de ampliar su mirada, de un individuo, a dos o

más individuos. Empecemos por ahí. Como en la psicología gene-
ral clásica bajo el paradigma mecanicista, el individuo es un objeto
empírico, un observable directo que en su definición no se dife-
rencia de cualquier otro ser vivo (para la biología también un ani-
mal o una planta son individuos). "Individuo" es también una en-
tidad indivisa, no escindida, y esta idea es consecuente con la
noción que hace de él la psicología clásica como una entidad cuya
voluntad, conciencia y conducta le pertenecen. Además, remite a
una idea de ser humano que ha sido siempre el mismo y para el
que las condiciones sociales, históricas, etcétera, son sólo vicisitu-
des externas ante las cuales él responderá según las circunstan-
cias, pero que no han tenido ninguna relación con sus característi-
cas humanas esenciales.
Así mismo, dijimos que se trata de una psicología ocupada en
las relaciones, la influencia mutua o la interacción de dos o más
individuos entre sí o con el medio. Aquí "interacción" o "influen-
cia" significan un intercambio de estímulos y respuestas, a la ma-
nera del neoconductismo, sólo que en este caso no bajo situación
experimental sino de manera espontánea y "autocontrolada" en-
tre los individuos. En cuanto al "medio" o "medio social", se trata
de un equivalente al ambiente natural pero en este caso, al que
incluye no sólo a la naturaleza sino también a los otros individuos.
Esta idea de "sociedad" tampoco difiere significativamente de la
que forman los animales gregarios como las hormigas o las abejas
y, en ella, la historia es una mera sucesión lineal de acontecimientos.
Se ocupa también de los grupos, donde un grupo es una suma
de individuos que comparten intereses, normas, sistemas de valo-
res, role S,14 etcétera. Planteamos que desde las definiciones que
parten del trabajo inaugural de Lewin, un grupo es una totalidad
(más que la suma de sus partes) dinámica (que moviliza fuerzas)
que dirige su energía a la actividad, relaciones y objetivos de sus
miembros. Pero a pesar de esta aportación, seguimos en el terri-
torio de una noción ahistórica, empírica, descriptiva, pragmática
y adaptativa de lo grupal.
La otra cuestión implícita en esta psicología social, es la de
una distinción y oposición -ontológica- entre el individuo y la so-

14 El concepto de rol se refiere al conjunto de comportamientos que un individuo

tiene en función del lugar o posición social que ocupa.
1 1;i , ,t ( t ) 1 i P`;1C )I OGI \ (LOMO DISCit'[ i1

ciedad, señalada ya en el inicio de este apartado. En la medida en

que "individuo" y "sociedad" se entiendan como entidades empí-
ricas, sus relaciones se han definido por la inclinación hacia uno
de los polos, es decir, al de la determinación de lo social sobre lo
individual en las posturas colectivistas o sociologistas, o a la de la
sociedad o el grupo como suma y producto de las individualidades,
en las posturas individualistas o psicologistas.
Frederic Munné, citado anteriormente, postula una estructu-
ra y composición diferentes para la psicología social. Teniendo como
temática central el comportamiento psicosocial, propone como co-
rrientes más importantes las siguientes: psicoanálisis social, el
conductismo social, sociocognitivismo, interaccionismo simbólico, y psi-
cología social marxista.
El psicoanálisis social comprende el psicoanálisis cultaralista,
antes expuesto, y el psicoanálisis interpersonalista en el que Munné
considera central la obra de William C. Shutz, con la influencia de
Freud, Horney y Fromm, y cuyos supuestos básicos son que el niño
interactúa con sus padres y con otros adultos, estableciendo pa-
trones típicos de interacción a partir de lo cual desarrolla básica-
mente tres tipos de necesidad interpersonal: inclusión al grupo fa-
miliar, control y afecto. Estas necesidades podrán ser satisfechas o
no en distintos grados, generándose defensas ante su insatisfacción
y determinando la repetición de dichos patrones en la vida adulta.
Munné plantea que es necesario eliminar un doble reduc-
cionismo del psicoanálisis para que surja en su marco una psicolo-
gía social:... el psicoanálisis social propiamente dicho no comienza hasta
que se eliminan los dos escollos en los que había quedado anclado el freu-
dismo (... y éstos) son un biologismo (no alcanzado pero deseado) y una
valoración de la vida sociocultural limitada a los aspectos negativos de la
misma.15 El autor señala que el psicoanálisis parte de un su puesto,
calificado de ideológico, al considerar que el hombre vive en con-
flicto constante entre sus impulsos biológicos y la sociedad, repre-
sentada básicamente por el grupo familiar, que tampoco será tal
sino solamente su representación desde la instancia psíquica de-
nominada Superyó. En ese sentido, para el psicoanálisis el conflic-
to se expresa en forma intrapsíquica, en tanto que para el psicoa-
nálisis social se expresa abiertamente, es decir, enfrentando al
individuo con la sociedad.

15 Munné. Ob. cit., p. 54.

!A T'SICOI OG A DI (_ SIGLO XX 11 1 )

Respecto del conductismo social, Munné expone dos gran-

des líneas temáticas: la del aprendizaje social, cuyo principal expo-
nente es Clark L. Hull, y la del intercambio social basado en la pos-
tura de B. F. Skinner, autores abordados en apartados anteriores.
La postura del aprendizaje social propone que las condiciones de
aprendizaje de los individuos y sus respuestas ante los estímulos,
varían de acuerdo con el grupo cultural al que pertenezca, y tam-
bién plantean un lugar significativo a la imitación como forma de
aprendizaje.
El sociocognitivismo tiene como punto de partida la escuela
de la Gestalt, también revisada antes. Esta orientación, sin embar-
go, va alejándose de aquélla porque ya no son la percepción ni la
motivación los fundamentos del comportamiento social, sino en
los procesos de conocimiento, y éste constituye una actividad tanto
psicológica como social. En el marco del sociocognitivismo en Eu-
ropa, Munné destaca la obra de S. Moscovici, quien se propone el
análisis de las representaciones sociales que constituyen un siste-
ma de conocimiento sobre un objeto específico, formado a partir
de conceptos e ideas y que incluye actitudes, informaciones e imá-
genes sobre dicho objeto. Moscovici también estudia lo que llama
"influencia minoritaria", la cual se refiere a que:

el sujeto tiende a dar la respuesta perceptiva que la mayoría

de la gente daría, por lo que el grupo de presión actúa como
una minoría, demostrándose que ésta puede llegar a influir
a la minoría, representada por el sujeto... (donde) "mayoría"
y "minoría" no lo son en términos numéricos sino en térmi-
nos de la norma social dominante.»

En relación con el interaccionismo simbólico se remite al estudiante

a la sección anterior en la que se expone, restando solamente la
mención de la psicología social marxista, de acuerdo con la clasifi-
cación de Munné.
Como parte de la psicología social marxista, el autor incluye
la psicología social soviética, la psicología social francesa, el
freudomarxismo y la psicología social marxista fenomenológica.
Como una psicología que se desarrolla a partir de los años
setenta, según Munné muy superior a la de muchos países occi-

` 6 Munné. Ob. cit., p. 252.

 M (- t^^hl1 P^J (JE 1 ,\ 7 .-iC\)LOG7A t V',lE^ 1)1.( (III NrL {'llAC117CA

dentales, en la URSS" se estudia una amplia temática en el marco

de la psicología social que incluye: las relaciones entre la psicolo-
gía y la historia, las relaciones interpersonales en los colectivos in-
fantiles, el concepto del otro, el microambiente y la personalidad,
las normas sociales y la regulación social de los comportamientos
y, a fines de los ochenta también la corriente experimental y la
sociometría, por supuesto, todo ello, con base en el materialismo
histórico.
Munné se refiere a dos líneas históricas en la psicología social
soviética. Una de ellas tiene como representante a Vigotski, que se
desarrolla aproximadamente entre 1917 y 1945, y la de Rubinstein,
Leontiev y otros a partir de la posguerra mundial,' que contra lo
que podría suponerse, resulta de menor calidad y más dogmática
de la de Vigotski. El autor expone que Vigotski, de la Escuela
Sociocultural de Psicología de Moscú, plantea que todas las fun-
ciones superiores de los humanos emergen primero a nivel social,
como relaciones entre los seres humanos, y después a nivel indivi-
dual, en el interior del sujeto, y para mostrarlo estudia los proce-
sos infantiles de la memoria, el lenguaje y la atención selectiva.
Entre los autores más importantes de la psicología social mar-
xista francesa, Munné cita a Georges Politzer (1903-1942), Henri
Wallon (1879-1962) y Henri Lefebvre (1901-1991).
Politzer, de formación psicólogo, se centra en el concepto de
"drama" y considera que éste se refiere tanto al comportamiento
social como a la vida interior de la persona y -en un ataque :frontal
al psicoanálisis- no a unas funciones psíquicas, y se desarrolla en
el marco de la familia, la vida cotidiana, el trabajo, la política, regi-
do todo por las relaciones económicas.
Wallon se dedica a la psicobiología evolutiva infantil. Plantea
que la conciencia surge en el niño alrededor de los tres años, que
ésta hace que cada uno se asuma como diferente a los otros,, que el
otro permanece como un alter ego que se constituye en un compa-
ñero inseparable del yo, lo cual nos permite objetivar al otro en
los demás y así, lleva a lo social dentro de sí. En otros términos,
para Wallon la noción de lo social forma parte de la evolución
genética del individuo.

" País aún denominado así en 1989, año de la primera edición del texto de refe-
rencia.
` Algunos textos de Vigotski, Leontiev y Rubinstein han sido editados en español.
 PSIC'OLOG[A DI - J, S[GLO X\ 121

Lefebvre realiza su trabajo con base en dos categorías básicas:

cotidianidad y modernidad. Munné menciona que lo cotidiano es
lo insignificante, lo que se da por sentado y sólo es posible conocer
a partir de la crítica, es decir, de ponerlo en cuestión, lo que puede
remitir a una crisis y eventualmente a cambiarlo. La modernidad
es aplicar esta idea de lo cotidiano y su cuestionamiento a la so-
ciedad moderna, a fin de poner en evidencia sus contradicciones
y mecanismos de alienación y transformar así al hombre y a la
sociedad misma.
El representante más conocido del freudomarxismo es Wilhelm
Reich (1897-1957), médico psicoanalista perteneciente al partido co-
munista que termina expulsado tanto por la comunidad
psicoanalítica como por el partido. Munné dice que para Reich el
principal objetivo es explicar y tratar las neurosis, lo cual le lleva a
elaborar un conjunto teórico, "de inspiración psicopatológica (...)
formado por una teoría psicobiológica (teoría del orgasmo) y otra
psicosocial (teoría del carácter), que culminan en una teoría
sexual". 19 Acerca del orgasmo, Reich considera que la incapacidad
del individuo para alcanzarlo de manera plena y satisfactoria es
causa de neurosis. Su teoría del orgasmo se complementa con la
del carácter, cuya tesis sostiene que el modo de ser del individuo
se basa en mecanismos de protección narcisista, históricamente
determinados según la moral sexual burguesa, y que forman tres
capas: la primera es la sociabilidad que es una especie de máscara
insincera; la segunda es el inconsciente (freudiano), capa en la que
se ubican el sadismo, la lascivia, la envidia, las perversiones y otras;
y la tercera, la sociabilidad natural, la sexualidad, la capacidad de
amar y gozar y otras, que serían las auténticas expresiones huma-
nas no condicionadas culturalmente. Reich considera que una au-
téntica revolución social debe pasar antes por una revolución
sexual.
Como parte de la orientación freudomarxista, Munné ubica a
la Escuela de Frankfurt y a la Teoría Crítica, cuyos principales ex-
ponentes son Max Horkheimer (1895-1973), Theodor W Adorno
(1903-1969), Herbert Marcuse (1898-1979), Erich Fromm (1900-1980)
y Jürgen Habermas (1929-).
Los miembros de la Escuela de Frankfurt desarrollaron una
teoría social basada en el marxismo, en la filosofía de Hegel, en el

` Munné. Ob. cit., pp. 369 y s.

psicoanálisis y en la filosofía existencial. Analizaron el fascismo, el
autoritarismo y las relaciones sociales en el capitalismo, generan-
do la Teoría Crítica, desde la que se cuestionan los monopolios, el
papel de la tecnología, la industrialización de la cultura y la decli-
nación del individuo en la sociedad capitalista.
Por último, en la clasificación de Munné, aparece la psicolo-
gía social marxista fenomenológica en la que destaca la obra de
Jean-Paul Sartre (1905-1980). Munné señala que aunque Sartre es
más conocido por su obra filosófica y literaria, también se ocupó
de temas psicológicos como la trascendencia del Ego (Yo), la ima-
ginación, lo imaginario y las emociones.
Los análisis de Sartre apuntan a probar que las conductas
humanas se desarrollan en la conciencia que se rige por la "mala
fe" y constituye una especie de disfraz. Sartre impugna al psicoa-
nálisis y su concepto fundamental, el de inconsciente, al cual opo-
ne un psicoanálisis "existencial" que tendría como objeto, no ma-
teriales reprimidos, sino la libre elección.
Munné desarrolla ampliamente los momentos de la obra
sartreana y destaca que en el pensamiento originario de Sartre el
elemento psicológico es central, en tanto que, a medida que avan-
za en su teoría, el foco de atención se desplaza a lo social. Sin
embargo, aun en la concepción final de Sartre, la realidad social
sigue, en última instancia, "metida" en cada individuo, en cada
existencia. Es decir, no hace una propuesta de la articulación in-
dividuo-sociedad. Sin embargo, agrega Munné "todo esto... no
resta méritos al gran esfuerzo hecho por Sartre por fundamentar
una psicosociología en la que el hombre es visto desde la liber-
tad".20
Más allá de que hoy tenga una aceptación casi general el con-
cepto de que la sociedad no es una entidad reductible a la suma de
individualidades, el problema de la "dicotomía" individuo-socie-
dad aparecerá como irresoluble mientras no se cambien los térmi-
nos en los que el problema mismo queda planteado. Por ello, con-
sideramos necesario concebir de otra manera tanto al "individuo"
como a los grupos y a la sociedad, y ésta ha sido una de las tareas
de otra psicología social, de otra psicología.
Entre las propuestas que recogen estas últimas inquietudes
debemos mencionar la psicología social gestada en Argentina alre-

u' Munné . Ob. cit., pp. 407 y s.

L1 1'ti3C01 OCIA D1- 1 AN 123

dedor del pensamiento de Enrique Pichon-Riviére, la cual ha teni-

do una fuerte influencia en varios países latinoamericanos, entre
ellos México. Pichon-Riviére describió su proyecto como el pasaje
"del psicoanálisis a la psicología social" y encuentra en la noción
de vínculo la expresión de los procesos de producción de la subje-
tividad. Desarrolla el modelo de los grupos operativos como ins-
trumento privilegiado para la práctica de investigación y de in-
tervención, modelo que emerge a raíz de la experiencia en el
Hospicio de las Mercedes (1947) donde él se desempeñaba como
jefe de psiquiatría, teniendo que afrontar en un momento dado la
falta de personal de enfermería que resuelve con la organización
de grupos de tarea. Su trabajo teórico y práctico lo llevó a salir del
campo psicoanalítico, si bien nunca dejó de pensar con el psicoaná-
lisis. Una de sus grandes preocupaciones fue fundamentar la ca-
pacidad operativa del psicólogo en el campo social. Dice Pichon-
Riviére "La psicología social que postulamos tiene como objeto el
estudio y transformación de una realidad dialéctica entre forma-
ción o estructura social y el fantasma inconsciente del sujeto, asen-
tada sobre sus relaciones de necesidad"."

¿UN NUEVO PARADIGMA EN PSICOLOGÍA?

Recordando los conceptos planteados en los capítulos uno y dos

de la segunda parte, los supuestos básicos en los que se funda-
menta el paradigma mecanicista que ha regido a la ciencia duran-
te los últimos siglos, se pueden sintetizar como sigue: el universo
y por lo tanto el mundo, funcionan como una máquina cuyas le-
yes son cognoscibles, predecibles y -eventualmente- controlables;
la realidad es la realidad exterior (al ser humano), una realidad
objetiva formada por objetos o fenómenos con una existencia em-
pírica (accesible a la experiencia directa), explicables mediante el
análisis de las partes que los componen, que se relacionan entre sí
en un encadenamiento lineal causa-efecto, que pueden ser ob-
servados, medidos o cuantificados y sometidos a experimenta-
ción y que pueden expresarse en el lenguaje formal de la mate-
mática; el sujeto del conocimiento es aquel que debe mantener

1' Zito Lema, V. Conversaciones con Enrique Pichon-Riviére. Buenos Aires: Nueva
Visión, 1984, p. 103.
L I 1U' LE < <^t I1 C?P t ^; I¡1 (`I1'! i „ C (1 yTi 1 k \

una postura distante, neutral y objetiva respecto de su objeto para

lograr el conocimiento científico; la ciencia y la tecnología tienen
como fin el conocimiento, sometimiento y explotación de la na-
turaleza, para el servicio del hombre.
Como lo señalamos, hacia finales del siglo xix y principios del
xx aparecen en el horizonte científico grandes pensadores; cuya
obra pone en evidencia las limitaciones del paradigma mecanicista
y sienta las bases de un nuevo paradigma. Desde Lamarck y Darwin
dejamos de pensar en un mundo estático cuyos objetos y fenóme-
nos son y han sido siempre los mismos para su definición y cono-
cimiento definitivos y certeros; es más bien un mundo sujeto a
procesos y cambios permanentes. Desde Freud ya no podemos con-
cebir un individuo autónomo, sin fisuras y dueño absoluto de sus
facultades, sino un sujeto escindido y sujetado a mecanismos y
procesos más allá de su conciencia y voluntad, y de cuyas faculta-
des dispone en forma incierta. Desde Einstein dejó de ser viable la
idea de un universo que funciona como una máquina, de una re-
lación causal lineal y determinista de los fenómenos, de objetos
empíricos con medidas y valores absolutos u observadores objeti-
vos que no inciden en lo observado; se entiende hoy como un uni-
verso complejo y probabilístico inmerso en una realidad cuyo co-
nocimiento posible es construido por el observador. Desde la
biología de los sistemas ya no podemos pensar en totalidades que
se explican por sus partes, en objetos o fenómenos discretos e in-
dependientes ni en relaciones causales lineales, sino en relaciones
causales circulares, sólo posibles, y en sistemas complejos que con-
figuran relaciones y redes de relaciones.
En el proyecto de psicología de la Universidad Autónoma Me-
tropolitana Unidad Xochimilco partimos de que el objeto de la
psicología no es el ser humano en tanto objeto empírico con una
supuesta realidad objetiva, sino un objeto teórico, es decir; cons-
truido como objeto de conocimiento desde la reflexión teórica.
Pensamos así en una psicología que concibe lo humano como un
producto y un productor de la cultura, como un sujeto que deviene
tal al inscribirse en lo simbólico; no en un individuo cerrado en sí
mismo y autónomo que eventualmente interactúa con los otros,
sino en un sujeto construido en la intersubjetividad, que entabla
vínculos desde la trama misma de lo social y está tejido con los
hilos de la historia; en un sujeto con un cuerpo, sí, pero no un
cuerpo que es mera biología sino materia significada, y un psiquis-
LA I'>ICOI ()(,'!A DEL SIC;[ O XX 125

mo fundado desde el otro; en una subjetividad, en fin, que se hace

y se dice en el deseo y la palabra.
Pensamos en una psicología que es psicología social desde la
definición misma de su objeto, su campo y su práctica y en una
subjetividad constituida desde la compleja dimensión colectiva que la
sostiene, armada por múltiples procesos intrasubjetivos e inter-
subjetivos y en constante transformación. Así, nuestro proyecto
de psicología, como ya lo planteamos en el primer capítulo del
texto y queremos recordar aquí, se propone como objeto de estu-
dio los procesos de producción de la subjetividad.
En cuanto a nuestra perspectiva metodológica, partimos de
que ésta había de dar cuenta de la forma como entendemos el
proceso de construcción del conocimiento. De un sujeto de cono-
cimiento que es un observador que incide y modifica lo observado
y se modifica en el acto de observar y conocer, atribuyéndose sen-
tido a sí mismo, a los otros y al mundo. De un objeto de conoci-
miento que está más allá de lo aparente. Partimos también de una
premisa fundamental: el método debe adecuarse al objeto de estudio.
De esta forma, si bien los métodos cuantitativos son un recur-
so siempre abierto en la investigación en psicología, sería incon-
gruente no destacar como prioritaria la tarea de desarrollar las
opciones de los métodos cualitativos, por su mayor pertinencia para
la exploración de los procesos de la subjetividad y la comprensión
de los significados que asigna el sujeto a la realidad, a su realidad.
Lejos de favorecer una dicotomía entre opciones metodológicas
que frecuentemente pueden aportar visiones complementarias,
debería destacarse la necesidad de que el investigador del campo
de la psicología desarrolle la capacidad de reflexión epistemológi-
ca que le permita discriminar el uso y los alcances de las distintas
modalidades, y crear nuevas estrategias.
¿De qué manera se construyen y generan producción y prác-
tica de una psicología acorde con el nuevo paradigma abierto y
complejo? Sin duda, asumiendo un arduo, azaroso y siempre
provisorio proceso de reflexión y trabajo que incluya la tolerancia
a la falta de certezas pero, a la vez, desde un diálogo transdis-
ciplinario que ubique la tarea en los nuevos vientos que corren
por los caminos de la ciencia en general y por los de las disciplinas
sociales y humanas en particular.
 t'(\STRLC( IC)":"v
:" P11 CAP-l1'O DE [A I'SICÜ1 OGIA C0"<1o D1 CI1'L[N.^i I1 ( 11l ICr'

Bibliografía básica de consulta

Freud, S. Madrid: Obras Completas. Biblioteca Nueva, 1973.

Leahey, Th. Historia de la psicología. Madrid: Debate, 1985.
Mueller, EL. Historia de la psicología. De la antigüedad a nuestros días.
México: FCE, 1976.
Munné, F. Entre el individuo y la sociedad. Marcos y teorías actuales
sobre el comportamiento interpersonal. Barcelona: Promociones
y publicaciones universitarias, 1989.

Bibliografía complementaria

Braunstein, N.A., et al. Psicología: ideología y ciencia. México: siglo

veintiuno editores, 1975.
Deutsch, M. y R.M. Krauss. Teorías en psicología social. Buenos Ai-
res: Paidós, 1970.
Holland, J.G. y B.E Skinner. Análisis de la conducta. México: Trillas,
1970.
Klineberg, O. Psicología social. México: FCE, 1963.
Montero, M. (Coord.). Construcción crítica de la psicología social, Bar-
celona: Anthropos, 1994.
Perrés J. Proceso de constitución del método psicoanalítico. México: Bre-
viarios de la Investigación, nro. 12, UAM-X, 1989.
Phillips, J.L. Los orígenes del intelecto según Piaget. Barcelona:
Fontanela, 1972.
 Pensamiento mesoamericano:
la idea de lo humano,
de la vida y de la cultura
Preámbulo

resentamos aquí, a grandes trazos, algunos aspectos y signi-

P ficaciones de las ideas y concepciones acerca de lo humano,

de la vida y de la cultura, sostenidos por los pobladores
mesoamericanos del México antiguo. Consideramos de importan-
cia que el estudiante tenga al menos un panorama general acerca
de algunos aspectos fundamentales del pensamiento de Meso-
américa para, a partir de un cierto conocimiento de tales raíces y
las construcciones posteriores a la conquista española, rastrear de
qué manera nos insertamos como subjetividades en este complejo
mosaico cultural, histórico y social, para comprender con una mi-
rada amplia la historia de la psicología en México.
Es preciso aclarar que los aspectos del pensamiento prehispá-
nico que señalamos en este escrito, corresponden principalmente
al náhuatl que abarcamos genéricamente como pensamiento
mesoamericano. Iniciaremos con un breve recorrido por el surgi-
miento de las culturas que se van gestando en el vasto territorio
que los historiadores, arqueólogos y antropólogos designan como
Mesoamérica, abarcando con este término las culturas y pueblos
que comparten un desarrollo histórico, cultural y lingüístico co-
mún. Las culturas mesoamericanas inician con la cultura olmeca
que se desarrolla en las costas del Golfo de México, presumible-
mente en el primer milenio a.C. Nacen con ellos el calendario y los
primeros vestigios de escritura. Por medio de sus conquistas y
comercio, esta cultura se expande por muchos lugares del México
antiguo. Siglos después, surgen Teotihuacán, Monte Albán y otros
centros culturales en Oaxaca; en el sureste, la gran cultura maya.
Todas ellas culturalmente nutridas por los olmecas e influyendo
1 0 l A Psico uc 1 v EN i Io

o determinando los caminos culturales del México prehispánico.

Durante el periodo llamado clásico (del siglo v al ix d.C.), conside-
rado el florecimiento de la civilización mesoamericana, un inundo
cultural de símbolos, mitos, escritura y normas sociales y religio-
sas, se extendió hasta remotos lugares al norte y al sur del altipla-
no central. Son muchos los lugares habitados por pueblos de len-
gua náhuatl; así por ejemplo , surge Tula, la ciudad de Quetzalcóatl
y su gran cultura tolteca. La caída de Tula permitió la asimilación
cultural de grupos humanos menos organizados procedentes del
norte y sur de México . Tal es el caso de los mexicas, durante cuya
peregrinación de cerca de mil años, desde la legendaria Aztlán hasta
el lugar donde fundan Tenochtitlán, se van convirtiendo en un
pueblo de numerosos mestizajes culturales , es decir, se van nu-
triendo de las culturas con las cuales se establecen por distintos
periodos . Quizá por esta razón les toca conformar lo que se en-
tiende como cultura y civilización mesoamericana, que era la pre-
valeciente a la llegada de los españoles. La repercusión de los mi-
tos, la cultura , las religiones y todo el pensamiento que había
parecido languidecer con la caída de Tula y de la cultura tolteca,
vuelve a escucharse en la cultura mexica. Se establece la lengua
náhuatl como el idioma en Mesoamérica , desde el norte hasta las
tierras del sur. Se construye el Imperio Azteca , heredero de cultu-
ras y formas de pensamiento con más de dos milenios de forma-
ción. El legado de tantas culturas anteriores, plasmado mediante la
visión mexica, es el que impera en mesoamérica al arribo de los es-
pañoles. Una gran parte la podemos rescatar por medio de los
mitos, transmitidos por tradición oral o encontrados en numero-
sos códices . Y de ellos podemos inferir las nociones que tenían de
lo humano, así como las concepciones y prácticas médicas que uti-
lizaban para atender enfermedades físicas y emocionales.
Veamos algunas consideraciones teóricas acerca de los mitos.
Los mitos constituyen formas primordiales de expresión del ima-
ginario social que , según Castoriadis ,' es la posición, en el colecti-
vo anónimo, de un conjunto de significaciones imaginarias y de
instituciones que las sustentan y transmiten. El imaginario es una
producción de significaciones sociales que la psique singular no
podría generar por sí sola; es la capacidad del conjunto social de

' C. Castoriadis . La institución imaginaria de la sociedad . vols. 1 y II. Barcelona:

Tusquets, 1991.
P1\SA\IIFNI'O \9F.54 LILiRIC NO: LA IU%l DI LO 11URIA\O..• 1:51

producir sus significaciones y su mundo. Imaginarios sociales que

nos constituyen y crean como seres humanos, mitos que debemos
entender como cristalizaciones de significación que cumplen múl-
tiples funciones para las colectividades y los pueblos: desde las
más alienantes y anómicas,' hasta las más esenciales para brindar
sentido a la existencia. De ahí que los mitos representen el primer
patrimonio de las culturas.
Los mitos constituyen la manera fundamental de organiza-
ción psíquica y social del caos. En el nivel más profundo de sí mis-
mo, el hombre tiene la necesidad imperiosa de poner orden a lo
que puede experimentar como desordenado, de darle sentido. Sa-
cralizar el cosmos es una defensa del ser humano contra lo que le
resulta incomprensible, y crear cosmologías sagradas es darle signi-
ficado a la vida. Y este darle significado a la vida es siempre un
fenómeno colectivo. Los mitos son construcciones colectivas a tra-
vés de las cuales se abren interrogantes profundas de la vida; en
ellos, el problema esencial de la existencia queda planteado. La
vida cultural de los pueblos comienza con la creación de los mitos,
y el simbolismo de éstos representan un andamiaje de significa-
ciones donde se construye la realidad humana. Acercarse a su com-
prensión requiere de diversas disciplinas; penetrar en el mundo
simbólico de los mitos exige amplios conocimientos de la cultura
que los genera.
Para Mircea Eliade "el mito es siempre una narración sagrada
que aduce a los tiempos primordiales, en la que los seres sobrena-
turales crearon el cosmos o una parte de él. El mito es verdadero
porque se refiere a realidades. El mito es un modelo ejemplar para
las acciones humanas".3
Los mitos proyectan el orden humano sobre la totalidad del
ser. Para expresarlo en otros términos, son el audaz intento de con-
cebir todo el universo como humanamente significativo, de elevar
lo social para legitimarlo e incluirlo a un nivel de eternidad y per-
manencia. Pero a la vez, lo sagrado se sella con la fuerza de los
miedos humanos, para permanecer en el rango de lo incuestiona-
ble y dogmático. Así, toma la fuerza necesaria para dar sentido a la
vida humana, ubicando al ser dentro de un valor cósmico y eterno.

2 Del griego novios (personificación de la ley y el orden). Por tanto, a-nómico: sin
ley ni orden.
Mir.cea Eliade. Mito y realidad. Madrid: Guadarrama, 1981.
'132 LA PS[COL 0GIA EN EL CC?t 1 EXTC) 11i,7.IC:ANO

Frente a una realidad que aparece como indefinible e inasi-

ble, resulta imprescindible para el humano crear una realidad com-
partida con su grupo social. La mitología, al igual que la religión
y como base de ésta, permite sostener una realidad socialmente
definida y estructurada que abarca todas las situaciones huma-
nas y que permite al ser individual pertenecer a un mundo hu-
mano, a una sociedad. No sólo la vida adquiere orden y sentido
y le brinda pertenencia, sino también cobra significado la temida
muerte que así puede ser recibida con esperanza de eternidad. El
orden socialmente establecido, permite también poner bajo orde-
namiento subjetivo los aspectos más negativos del ser humano al
favorecer la integración y solidaridad sociales; en los relatos míticos,
el mal queda delimitado y bajo un posible control.
Desde esta perspectiva, el estudio de los mitos plantea un reto
que se inserta en la estructura misma de una cierta comprensión de
la psicología; es decir, el estudio de la subjetividad. A partir del estu-
dio de esta noción en los mitos, se propone una lectura de sujeto
constituido por símbolos, significaciones e imaginarios, en una ela-
boración en continuo proceso. En este proceso, los mitos ocupan un
lugar predominante entre aquellas construcciones o creaciones
fundantes y primordiales de la subjetividad. Los mitos, como for-
maciones discursivas, guardan los secretos arcanos de la hw.nani-
dad para organizarse y establecer la ley, las identificaciones, las reli-
giones, la pertenencia cultural y familiar, la tradición y todo el nivel
de la transmisión transgeneracional; en fin, son los bienes simbóli-
cos básicos de la humanidad. "Siendo real y sagrado, el mito se vuelve
ejemplar, y por consecuencia, repetible, por cuanto sirve de modelo y,
simultáneamente, de justificación para todos los actos humanos".4
Los mitos cumplen la función social de transmitir las tradicio-
nes culturales y éticas, permitiendo así la continuidad cultural. Le-
jos de ser una modalidad degradada y obsoleta del pensamiento,
se trata de una de las formas en que toda sociedad puede pensarse
a sí misma, explicarse en su génesis, su desarrollo histórico, sus
logros y fracasos, pudiendo así reasegurarse y dar cuenta de la
propia evolución, desde un pasado, en un presente y hacia un
futuro, por la vía de identificaciones con figuras divinas o héroes
míticos (y, aún, en la era contemporánea, con ídolos de la cultura
de masas o la cultura de la imagen).

1 M. Eliade. Los mitos del mundo contemporáneo . Buenos Aires : Almagesto,1 991, p. 6.
I l'i ' \M1! v lY? t[.Sí),\MERE( \\O: LA IDEA DF I C> t Cl'^1.1ti ?... 133

Comprendidos así y considerados como el material subjetivo

básico en la generación de las religiones, los mitos tienen un enor-
me poder social dado que han sido construidos por diferentes gru-
pos sociales respondiendo a necesidades específicas. La gran fuer-
za del mundo humano sacralizado, radica en defender al humano
de las fuerzas desorganizadoras de la subjetividad y del caos, de
donde sea que se considere que éste provenga.
Podemos darnos cuenta de que los mitos son un punto de
partida para comprender las elaboraciones y concepciones psico-
lógicas del hombres Por ello son fundamentales para entender
cualquier cultura y las diferentes subjetividades que en ella se cons-
truyen. Desde este punto de vista, los mitos son siempre actuales
y vigentes. Representan una estructura ejemplar de significaciones;
con esto queremos decir que cuando hablamos, por ejemplo, del
mito de la creación en cualquiera de las religiones vivas, estamos
hablando de un mito resignificado y reactualizado por medio de las
instituciones religiosas, y que estos mitos siguen operando en la psi-
que de manera semejante a como lo hacían en los tiempos en que
fueron elaborados. Esto no quiere decir que sólo dentro de una
institución o estructura religiosa sean vigentes. Los mitos plan-
tean estructuras simbólicas y redes de significaciones que corres-
ponden a múltiples construcciones. Es decir, la estructura es la mis-
ma, aunque las elaboraciones que se dan a partir de estas estructuras
varían según la época, la sociedad y el momento histórico. Miran-
do los mitos como "los sueños colectivos" de una cultura, encon-
tramos en ellos la realización de deseos persistentes en la humani-
dad, así como la victoria sobre los rivales, sobre el mal. De cierta
manera, los sueños representan en el sujeto la manifestación onírica
de conflictos no resueltos que, si bien no se solucionan durante el
sueño, envían mensajes al consciente para una posible elabora-
ción, y son en sí mismos liberadores de angustia.
En cambio, el mito ofrece soluciones e instaura ordenamien-
tos y leyes que permiten resolver los conflictos. Si los sueños son

'El descubrimiento del inconsciente y de la función simbolizante, muestran que

el contenido latente de los sueños y el síntoma psicopatológico expresan simbó-
licamente deseos reprimidos y la consecuente angustia. El método psicoanalíti-
co plantea una manera de interpretación de este mecanismo psíquico que puede
llevarnos a entender los mitos. El descubrimiento de la función simbolizante lle-
va a los estudiosos de la subjetividad a desentrañar el significado de los
simbolismos míticos.
131 [ j, ¡NlCO OLÍA [.N L i- f_O i1 0 MEXICANO

manifestaciones inconscientes , los mitos son mediaciones entre

éste, el principio de realidad y la instauración de la ley.
En los sueños no tenemos un control consciente del material
onírico, mientras que en los mitos, en tanto que construcciones cen-
tenarias o milenarias, en ocasiones se ha generado una profunda
elaboración consciente colectiva. Los mitos se refieren a necesida-
des primordiales universales a las que se ofrecen soluciones.
Por ello los mitos perviven y se transmiten de una generación
a otra, porque hablan un lenguaje simbólico que representa conte-
nidos inconscientes. Su fuerza radica en que su contenido se diri-
ge al inconsciente, al consciente y también al superyo , a la profun-
da necesidad humana de sostener ideales y valores.

PSICOLOGÍA EN EL MÉXICO ANTIGUO.

LOS MITOS EN MESOAMÉRICA

En México, al igual que en el resto del mundo, la psicología, en-

tendida como la comprensión de lo humano, tiene un remoto pa-
sado y se encuentra enlazada también con el pensamiento mági-
co, religioso, filosófico y médico. Contamos con algunos estudios
de la historia temprana de ese campo de conocimiento en nuestro
país que incluso se remontan a la época prehispánica.b Para aso-
marnos a este pasado, creando significaciones que nos ayuden a re-
construir los caminos que ha seguido la edificación de la psicolo-
gía en México a partir de las vicisitudes históricas, es preciso
estudiar los mitos de las antiguas culturas que han pervivido has-
ta nuestro tiempo.
El punto de partida para comprender las elaboraciones y
concepciones psicológicas de la vida y del hombre entre los anti-
guos mexicanos, por medio de las construcciones del pensamiento
y la subjetividad (mitos, magia, cosmovisión y religión) y en el
campo de la ciencia y la medicina (chamanismo y herbolaria), se
encuentra, de manera importante , en las culturas náhuatl y tolteca.
Como dijimos anteriormente , la cultura náhuatl , heredera entre
otras de la tolteca , era la cultura predominante en Mesoamérica a
la llegada de los españoles.

Por ejemplo: G. Álvarez y M. Ramírez "En busca del tiempo perdido". Revista
del CNEIP, vol. v., nro. 1/9, enero-junio 1979, pp. 386 y 391.
 1E.' lICAtiC?: 1 ^ 11?1A U1,: 10 MA1 V\0_ I3

Según Miguel León Portilla, "para conocer lo humano, lo

ajeno y lo propio, con todos sus logros, fracasos, angustias y es-
peranzas, nada hay más atrayente que el ancho campo de la histo-
ria... Investigar es seguir vestigios".' Si seguimos los vestigios de
las construcciones imaginarias y subjetivas en Mesoamérica, en-
contramos de manera relevante el legado de Quetzalcóatl y los
toltecas, quienes nos hablan de la antigua palabra y del arte de
dialogar con los dioses y con uno mismo.
Los códices y viejos libros de pinturas y jeroglíficos guardan
el antiguo conocimiento indígena. Ahora bien, su reconstrucción
está en serias dificultades: la destrucción de los códices permite
ver sólo una pequeña parte de ellos. Rescatar la cosmovisión de
los pueblos de Mesoamérica, e intentar sistemática y científica-
mente reestructurar la lógica en que se fundaron, es una tarea
ardua y su plena comprensión resulta prácticamente imposible.
Existe sin embargo el importante trabajo de varios autores que
nos aproximan a ella, mediante el testimonio oral y las tradicio-
nes que sobrevivieron a la destrucción.
En los códices y en la tradición oral encontramos el significa-
do de cultura que tenían estos pueblos. León Portilla (1980) nos
dice: "...el vocablo Yuhcatiliztli significó para los antiguos pueblos
nahuas algo bastante parecido al concepto cultura con sus mani-
festaciones de muy variada índole, tanto materiales como espiri-
tuales". Yuhcatiliztli literalmente significa "la acción que lleva a exis-
tir de un modo determinado". Es decir, comprende primeramente
los modos de organización social, económica, religiosa y política.
Los vocablos Yuhcatiliztli y Topializ (lo que es nuestra pose-
sión, lo que debemos preservar) tienen un carácter dinámico; se
refieren a un orden de creaciones y organizaciones sociales que
daban identidad al grupo y que exigían al mismo tiempo su con-
servación para mantener la unidad. La sociedad náhuatl era po-
seedora de un perfil cultural y social, que para ser conservado
después de la llegada de los españoles se mantuvo a nivel simbó-
lico y subjetivo en las tradiciones sociales, religiosas, mágicas y otras
muchas manifestaciones. La destrucción de su mundo -de acuer-
do con muchos testimonios escritos y orales- significó una ruptu-
ra traumática con su realidad y en su subjetividad, como podemos
apreciar en la prosa siguiente:

Miguel León Portilla. Filosofía náhuatl. México: FCE, 1985.

136 LA PSICOLOGÍA EN Fi.. CONTEXTO N XTCANO

"Dejadnos pues ya morir,

dejadnos ya perecer,
puesto que ya nuestros dioses han muerto...".8

La persistencia de mitos y tradiciones orales y los descubrimientos

arqueológicos, nos permiten conocer los ordenamientos sociales,
culturales y religiosos de los pueblos de Mesoamérica, profunda-
mente refinados en lo espiritual, a partir de la educación y la poe-
sía.
En todas las construcciones y manifestaciones de la subjetivi-
dad, como la educación, los mitos, la literatura, la organización
social y religiosa, encontramos una honda preocupación sobre el
conocimiento humano, su mundo y su creador. Resulta asombro-
sa la profundidad de su pensamiento, manifestado a partir de los
sabios o tlamatinime ("hombres de conocimiento").
En el símbolo de Quetzalcóatl, la herencia tolteca plasma su
manera de concebir la realidad de la vida humana y lo más pro-
fundo de su pensamiento mítico, que influye en la cultura náhuatl:
"En verdad con él se inició, en verdad de él proviene, de
Quetzalcóatl, toda la toltecayotl, el saber...".'
Quetzalcóatl, creador de la cultura y del saber toltecas, poseía
el conocimiento del misterio del hombre. Concibe al dios único
como un solo principio que en sí mismo es dual, femenino y mascu-
lino: Omecihuatl y Ometecutli. Ometéotl es el dios verdadero, in-
alcanzable, sólo representado en imágenes y metáforas mediante
sus manifestaciones: Moyocoyatzin, el señor que se piensa a sí
mismo, Ehecatl, invisible como la noche y el viento, el que de día
brilla y alumbra todas las cosas -principio masculino- y de noche
todo lo esconde, le fascina la oscuridad; Citlalinicue, falda de es-
trellas -principio femenino-, habita en el lugar de la dualidad
"Omeyocan". Ometéotl es el sostenedor de todo lo creado y lo tras-
ciende, es eterno.
Cuando al principio del Quinto Sol, el creador de toda vida
volvió a pintar todo lo que ahora existe, con su libro de pinturas
y cantos, la diosa madre Coatlicue se mostró generadora y de ella
nacieron entonces los cielos, la tierra, el hombre y todos los anima-

' Libro de los coloquios y doctrina cristiana de Sahagún.

' Códice Matritense de la Academia, fol. 144r. Tornado de Miguel León Portilla.
Toltecayotl, aspectos de cultura náhuatl. México: FCE, 1980.
P1.NSAN1Ii'Nl() \lES(), 1ER1( ANC): 1 A IDEA I)í. It_

les. Por ello, la concepción artística del mundo en el arte prehispá-

nico tiene cuerpo de mujer.
En esta concepción de la creación del universo de
Quetzalcóatl, encontramos la gestación del pensamiento y del alma
de los habitantes de Mesoamérica. El señor y la señora de la duali-
dad habitan en lo eterno femenino que es su mansión, Omeyocan.
Esta dualidad genera la palabra, el diálogo y el amor.
La señora de la dualidad sabe de la destrucción y de la muer-
te de sus hijos; ella sabe que todo cambia y nada permanece. Como
señalaron los sabios: "nadie puede decir algo verdadero en la tie-
rra. Sólo es un sueño, sólo vinimos a soñar, sólo vinimos a dor-
mir". La admiración de los tlamatimine sobre la creación de la na-
turaleza y del hombre es tal que con maravillado respeto sienten
que su conocimiento es imposible, que es un mundo de ensueños.
Así, en el pensamiento mesoamericano, lo real es tan real como los
sueños mismos.
Los sabios del mundo náhuatl interpretaron la profunda sig-
nificación de los sueños. En sus metáforas definen al hombre como
el dueño de un rostro y de un corazón. El rostro era lo que se gene-
raba con la educación y la sociedad; el corazón, lo interno, el alma.
El antiguo hombre mesoamericano, frente a sí mismo, no
se concibe como algo ajeno al universo: su vida, su sobrevivencia
y su saber no le pertenecen, no es dueño de nada, es parte de un
todo. Es una relación perfecta con el universo. Ante la dificultad
por explicar su destino, descubre que se encuentra dentro de un
orden ineludible en el cual se desarrollan los hechos naturales
y por lo tanto responde a las mismas leyes cósmicas que los cuer-
pos celestes. El hombre existe entre estos paralelismos y fuerzas
mutuas.
La concepción dual del cosmos está presente en cada ser hu-
mano. La idea de persona se define en el pensamiento náhuatl
con el término In Ixtli, in Yolotl, la cara y el corazón. Lo que tiene la
luz del día, que se ve claramente, es el rostro; lo oscuro, lo que no
se entiende, las intenciones, lo que el propio ser no entiende de sí,
lo que acompaña a la noche, es el corazón. Pero esta concepción
dual forma una unidad esencialmente armónica que establece el
antagonismo requerido para el equilibrio: mientras el ser se man-
tenga armónico estará bien en su rostro yen su corazón. La mane-
ra de entender la educación se definía como Ixtlamachiliztli, que es
la acción de dar sabiduría a los rostros.
 Para el hombre mesoamericano, su destino, su vida es mante-
ner el equilibrio entre el "adentro" y el "afuera", entre lo que ven
los demás, el mundo y su corazón. En palabras de Carlos
Castaneda,10 "entre su tonal o conciencia de la realidad y el na-
gual, conciencia concentrada de la interioridad".
Tanto el pueblo tolteca como el azteca son fundamentalmen-
te religiosos. Habitan un espacio sagrado en relación absoluta con
la naturaleza. La explicación racional de la naturaleza no los sepa-
ra de la Tierra, mejor aún es una manera de sentirla más propia y
cercana a sus propias leyes. Esto es fundamental en el pensamien-
to mesoamericano que sigue por un camino de continua creativi-
dad con lo interno y lo externo; no existen límites claros entre el
"adentro" y el "afuera", pero sí una muy fuerte pertenencia comu-
nitaria y las producciones intersubjetivas marcan su relación mo-
ral, religiosa y cultural. Sólo ahí encuentran el sentido de su vida.
Al seguir este camino subjetivo, la relación con la naturaleza
es armónica y profundamente "ordenada", es decir, existe un or-
den natural de las cosas del "rostro" y del "corazón". Esta armonía
perdura sólo cuando se mantienen las leyes cósmicas en todas las
relaciones e interacciones del hombre con los demás, con la natu-
raleza y consigo mismo. Cuando se rompe esta armonía, sobrevie-
nen la enfermedad, la destrucción y la muerte.
Los chamanes, brujos o curanderos representan el profundo
conocimiento de la naturaleza, del cuerpo y de "lo humano" que
tenía el hombre de Mesoamérica. Son hombres que "saben" de la
necesidad y de las maneras de mantener el equilibrio con las leyes
cósmicas. Los chamanes son portadores del conocimiento sobre
las hierbas, los metales, el barro y otros minerales, así como de la
influencia de los astros en el cuerpo y la mente. Ellos realizan todo
tipo de curación, tanto física como mental; sus curaciones y conju-
ros representan en ocasiones verdaderos tratamientos catárticos.
Los "hombres de conocimiento" o Toth, entre los mexicas, tenían
un saber profundo sobre las maneras de rearmonización psicoló-
gica. Por ello, Jacobo Grinberg llama a los chamanes psicólogos
autóctonos.11

Ca°ios Castaneda. Las enseñanzas de Don Juan. México: FCE, 1971.

Jacobo Grinberg. Los chamanes en México. México: Alpa Corral, 1987.
I'Eti `>-1.' UFV
r ? r 1E; C7.1^=írP1( "J: I A OLA DE 10 1I1G(;\o... 139

Bibliografía básica de consulta

Arias, J.J. "Mito, sentido y significado de la vida", en Alma y psique.

Del mito al método. México: UAM-X Colección La Llave nro. 19,
2001.
Instituto de Investigaciones Históricas. La filosofía náhuatl estudiada
en sus fuentes. México: UNAM,1979.
López-Austin, A. Tamoachan y Tlalocan. México: FCE,1994.
León Portilla, Miguel. Toltecayotl, aspectos de la cultura náhuatl. Méxi-
co: FCE, 1980.

Bibliografía complementaria

Campbell, J. El héroe de las mil caras. Psicoanálisis del mito. México:

FCF. 1998.
Castoriadis, C. La institución imaginaria de la sociedad. Tomos uno y
dos. Barcelona: Tusquets, 1991.
Eliade, M. Mito y realidad. Madrid: Guadarrama, 1981.
. Los rnitos del mundo contemporáneo. Buenos Aires: Almages-
to, 1991.
Florescano, E. Mitos mexicanos. México: Aguilar/ Nuevo siglo, 1995.
Guirand, E (Coord.). Mitología general. Barcelona: Labor; 1971.
Jáidar, I. y José Perrés. "Concepción psicoanalítica sobre los mitos:
génesis y constitución", ponencia presentada en la x Semana
de Investigación Científica, UAM-X, 1999.
Laplantine, E Las voces de la imaginación colectiva. Barcelona: Ge-
disa / Granica, 1977.
 Un recorrido por la psicología
en el México independiente

Entender el desarrollo de la psicología en México requiere

comprender las vicisitudes por las que ha pasado su histo-
ria, del hombre y del conocimiento. Con la llegada de los
españoles, al inicio del Renacimiento europeo, se generaron cam-
bios fundamentales en los pueblos americanos. Su cultura y for-
ma de pensar se vieron profundamente afectados. El choque cul-
tural y cognoscitivo que se dio, marcó la imperiosa necesidad de
encontrar un reequilibrio en todos los órdenes humanos y de
construir un nuevo sistema que pudiera generar la asimilación
del impacto social, emocional y psíquico que significó la Con-
quista, la Colonia y el nuevo mundo de significados que se im-
ponía. En la historia de los hombres estos procesos son largos y
costosos.
En palabras de Octavio Paz: "Toda la historia de México des-
de la Conquista hasta nuestros días, puede verse como una bús-
queda de nosotros mismos, deformados o enmascarados por insti-
tuciones extrañas, y de una forma que nos exprese".'
Retomando lo que en páginas anteriores hemos señalado como
la necesidad humana de resolver y aprehender primero el mundo
objetivo, para poder acceder al subjetivo y al desarrollo de las cien-
cias, encontramos que, en el caso mexicano, al interrumpirse el pro-
ceso natural que llevaba la cultura y el conocimiento, fue imprescin-
dible reiniciar el aprendizaje en el terreno de lo objetivo y operativo.
Es decir, se dio la imperiosa necesidad de aprender a sobrevivir en
circunstancias que no eran las desarrolladas en este territorio.

' Octavio Paz. El laberinto de la soledad. México: FCE, 1973, p. 156.

,1 12 I'SiCOLOG,1 A EN f:L C ONThXTO :NT1\1(AN()

Evidentemente el choque con el Viejo Mundo no significó que

desaparecieran todas las construcciones milenarias de la subjetivi-
dad, la imaginación, la cultura y el pensamiento del mundo prehis-
pánico. Las manifestaciones culturales , religiosas y sociales sufrie-
ron un proceso de sincretismo y de mezcla con los nuevos esquemas.
El conocimiento que se tenía hasta el momento en el terreno de la
medicina, la herbolaria y la psicología autóctona, depositada en los
hombres y mujeres de conocimiento, transmitida oralmente o plasma-
da en códices y otras obras, continuó hasta nuestros días. Esto se
dio de manera paralela a la fundación de instituciones de enseñan-
za y de ciencias médicas que trajeron los colonizadores.
Nos enfocaremos aquí a narrar el desarrollo de la psicología
académica en México, teniendo como escenario la historia que la
construyó. La otra psicología, la de los psicólogos autóctonos, la que
imperaba y aun se mantiene todavía en algunas comunidades indí-
genas, sobre todo en aquellas alejadas de las ciudades, ha continua-
do por sus propios caminos.

ALGUNOS ASPECTOS DE LA ENSEÑANZA EN LA NUEVA

ESPAÑA Y DE LA ATENCIÓN A LAS ENFERMEDADES MENTALES

Durante el periodo colonial en México se creó la Real y Pontificia

Universidad de Nueva España (1581). En ella se estudiaba teolo-
gía, derecho y filosofía escolástica -aristotélica; los conocimientos
impartidos sobre psicología, dentro de la filosofía, eran los enfo-
ques tomistas. En el inicio de la Colonia sólo algunos médicos y
filósofos estudiaron temas psicológicos; entre ellos Fray Alonso de
la Vera Cruz (1557), quien es considerado por los historiadores
de la universidad en México como el iniciador de la enseñanza de
la filosofía y de la "psicología aristotélica". Dentro de los textos que
él inicia está su tratado De anima, en el cual aborda asuntos psico-
lógicos desde el enfoque aristotélico.
En el siglo Xvii algunos pensadores se abren a las revolucio-
nes científicas que se expresaban en Europa, principalmente, como
hemos visto antes, con Galileo, Newton, Descartes, etcétera. En
esta época, existen filósofos importantes en México que se oponen
a la filosofía impuesta por la iglesia; influidos por las ideas
cartesianas, señalan la importancia de estudiar la conciencia y el
conocimiento por medio de la razón.
i:: I F.C{)PIZ I) POR 1 1 C R O I,11 \ HL \ I I;AIGG I\)1,11 143

En cuanto a enfermedades mentales se refiere, en el mundo

prehispánico eran consideradas desde la perspectiva del pensa-
miento mágico-mítico-religioso; el mundo medieval y prerrena-
centista traído por los conquistadores las consideraban como po-
sesiones demoniacas y, por lo tanto , los enfermos mentales eran
tratados por la iglesia, en la mayoría de los casos, por medio del
exorcismo.
Fray Bernardino Álvarez, en 1566, fundó el primer sanatorio
para enfermos mentales en el continente americano: el hospital de
San Hipólito. En 1687, un carpintero, José Sáyago, abre en su casa
un asilo para mujeres enfermas mentales.
En 1772 se edita en la Nueva España el Mercurio volante, escri-
to por el doctor en medicina Bartolache . En esta revista, entre otros
muchos asuntos, se trata la histeria considerándola como una en-
fermedad hereditaria y de temperamento, señalando también la
importancia del ambiente en que se desarrolla el paciente histérico.
Este es de manera sucinta el escenario de la enseñanza y tra-
tamiento de asuntos psicológicos durante la Colonia.

MÉXICO INDEPENDIENTE

Hasta el siglo XVIII, junto con el despliegue de ideas científicas en

México, inician los atisbos de una psicología académica. Sin ser
tema relevante, se encontraba dentro de los estudios de filosofía.
En ese siglo , y a principios del XIX, la ciencia prioritaria era la medi-
cina, debido a las grandes epidemias y otras enfermedades que
asolaban el país; así, en 1877, médicos mexicanos formados en Fran-
cia son encargados por el gobierno para atender asilos y manico-
mios. Después de la guerra de Independencia, México se encuen-
tra continuamente en luchas internas, el proyecto de país que se
quería construir responde a la filosofía positivista de Augusto
Comte, quien sostiene que la reforma de una sociedad requiere de
la reforma a nivel intelectual y del método científico. La psicología
surge dentro de este proyecto como una importación europea
durante la Reforma; en tiempos de Juárez, las ideas liberales favo-
recieron la aparición del positivismo en las instituciones de ense-
ñanza en México. En ese tiempo se conocen en México los trabajos
europeos sobre "magnetismo animal" de Mesmer, y los estudios
de frenología.
144 LA F' ICC:>LOC A E\ 1-1. C,

La Escuela Nacional Preparatoria (ENP), en la segunda mitad

del siglo xix, es ideada por Gabino Barreda, positivista que excluye
los estudios sobre psicología en su plan. Después Justo Sierra, en
1881, como director de la Escuela, incluye algunos temas de psicolo-
gía en los curricula de la preparatoria.
En el terreno práctico, algunos consideran que la psicología
nace en el régimen de Porfirio Díaz,z muy de la mano con la
criminología, para estudiar los "determinantes" de los actos
antisociales y ofrecer alternativas para su control. Durante el
porfiriato se abre el manicomio de la Castañeda (1910). En este
mismo periodo histórico, la psicología llegó a ser considerada como
un instrumento represor dado que se recluía, en muchas ocasio-
nes considerándolos dementes, a aquellos que intentaban criticar
y denunciar el régimen porfirista.
Ezequiel Chávez en 1893 es nombrado primer catedrático y
fundador de los cursos de psicología en la ENP. En 1904 traduce a
Titchener e introduce de esta manera el estructuralismo en la psi-
cología en México. Chávez vivía en sí mismo el conflicto religioso
de su época y siguiendo a Descartes encuentra una salida señalan-
do que cada uno debe encontrar el método al que su razón le guíe.'
Su propuesta de psicología pudo escapar a las ideas positivistas de
su tiempo y quedar en una concepción de normas para lograr la
salud mental y de educación del hombre. Incluye su estudio como
materia autónoma en la ENP. En 1901 publica Ensayo sobre los rasgos
distintivos de la sensibilidad como factor del carácter mexicana. Mu-
chos años después tuvo una Sección de psicología que empezó a
funcionar en 1938 bajo su iniciativa, y se ubicaba dentro del De-
partamento de Filosofía donde se ofrecía a los estudiantes una
maestría en "ciencias psicológicas".
Otros hechos significativos, ya en la época posrevolucionaria,
fueron el surgimiento de la psicometría en el campo educativo,
diversas exploraciones en "psicología médica", los estudios de
"psicología del mexicano" y la consolidación de la orientación
vocacional como campo práctico de la psicología.
Enrique Aragón, eminente médico psiquiatra que llegaría lue-
go a ser rector de la Universidad Nacional de México, en 1919 esta-

Véase P Valderrama y J. Molina "Cinco tesis sobre el desarrollo de la psicología

como ciencia y profesión en México—, en Casanova, P. (comp.) Las profesiones en
México: Psicología. México: UAM-X, 1990.
' E.A. Chávez. Mi credo estudio de filosofía, México, ENP, 1890.
1;A 1,1 CORRA O POR 1 y !OIc'01 OGíA F\ 1_L 01 \1( >!^!rP 1 45

blece, en la Escuela de Altos Estudios de Mascarones, un "gabine-

te" que fundó con un criterio experimental, con aparatos traídos
de Alemania (para experimentos psicofisiológicos) sobre el mode-
lo del primer laboratorio psicológico del mundo, creado por
Wilhelm Wundt en 1879 en la ciudad de Leipzig. Este gabinete se
convertiría más tarde en el laboratorio psicológico impulsado por
el doctor José Luis Curiel (paralelamente a la creación de la carrera
profesional de psicología a principios de los años sesenta), conce-
bido como un lugar para el apoyo a la investigación, no sólo expe-
rimental, sino que incluía otros enfoques metodológicos para rea-
lizar investigaciones clínicas de la personalidad y estudios
psicométricos, entre otros. La investigación se consideraba esen-
cial, en particular para apoyar los seminarios del doctorado, cuyo
propósito explícito era formar investigadores y que existía desde
la creación de la carrera. Volviendo a 1902, Aragón publica La psi-
cología, primer texto sobre esa materia escrito por un mexicano. La
psicología comienza a tener presencia social como una disciplina
que se ocupa del estudio del carácter, de la mente y de la sensibili-
dad humanas. Incluso se habla de una "psicología de la mujer" en
la que se señala que ésta es inferior al hombre, pues su afectividad
estaba por encima de su intelectualidad.4 Horacio Barreda, hijo de
Gabino Barreda, defiende la tradición indígena en su Estudio sobre
el feminismo, en el que considera a la cultura azteca como poseedo-
ra de un alto grado de desarrollo dado que su sistema social se
basa en jerarquías, lo cual coincide con su ideología positivista.
Describe cómo en aquella cultura se le asignan diferentes tareas al
hombre y a la mujer.
Desde 1910 la psicología comenzó a impartirse en la Escuela
de Altos Estudios (EAE), creada por Justo Sierra y cuyo director fue
Porfirio Parra. Ese mismo año, Porfirio Díaz inaugura la Universi-
dad Nacional de México, con organización y funcionamiento si-
milar al de las universidades norteamericanas.
Por otro lado, a nivel social se abordan temas psicológicos,
como lo indican libros, revistas y periódicos de la época. Así se
habla de "psicología del matrimonio, de psicología criminalista,
del poder y otras más", sin señalar fundamentos teóricos, más que
ocasionalmente.

d Horacio Barreda. "Psicología femenina", Revista positiva. México. 1909. Tornado

de López, S. (comp.) Historia de la psicología en México. México: CEAPAC, 1995.
146 LA PF1COIOGÍA FN EL i )NftXIO MEht(',A NO

Finalizado el movimiento revolucionario, en plena búsqueda

de la identidad de lo mexicano, se funda la escuela de psicología en
la UNAM. En 1932, en la Facultad de Filosofía y Letras, se abre la
sección de psicología, y cinco años más tarde se formula el primer
plan de estudios de psicología, en la misma facultad, dirigida por
Antonio Caso.
Frente a la creciente modernización del país, la concepción
del hombre sufre también una transformación y surgen los pensa-
dores que lo consideran como una máquina humana a la que es
necesario conocer en sus partes, iniciando un fuerte antagonis-
mo entre los científicos que entienden al ser humano desde una
concepción materialista y positivista y, aquellos que lo consideran
un ser dotado de alma inmortal. Se dan numerosos estudios con
diferentes enfoques, florecen tanto la línea del psicoanálisis, la
fisiología, así como se continúan los estudios sobre el ser huma-
no desde la teología, la metafísica y el esoterismo; surgen tam-
bién en México, especulaciones con enfoque aristotélico y, otras,
con ideas tomistas. La emigración generada entre 1939 y 1940 por
la Guerra Civil en España, trae a México a grandes pensadores y
científicos de aquella tierra que nutren la cultura y la ciencia.
En la década de los cuarenta, la fuerte influencia del psicoa-
nálisis y de la psiquiatría europea se deja sentir cada vez más en
México, y durante casi dos décadas (cuarenta y cincuenta, y aun
principios de los sesenta) al psicólogo se le considera únicamente
como un ayudante o un apoyo a estas ciencias. El doctor Pascual
del Roncal inicia el uso de pruebas proyectivas de la personalidad.
En 1946, el doctor en psiquiatría Alfonso Millán, secretario de Sa-
lubridad y Asistencia, declara que apoyándose en la psiquiatría se
combatirán en el país el alcoholismo y otras adicciones, así como la
prostitución. El campo de trabajo del psicólogo estaba limitado al
diagnóstico por medio de pruebas proyectivas y psicométricas.
Para 1950, la población mexicana particularmente en el
DES había crecido de forma considerable y con ello la demanda de
educación en los diferentes niveles, por lo que se estudiaban
institucionalmente nuevos proyectos para enfrentar esta situación

s En 1940, la población en México era de 19 653 552 habitantes (según el censo de

ese año, se registraron 1 757 530 en el DF); para 1950 ascendió a 25 791 017 habi-
tantes (3 050 442 en el DF). Fuente: Dirección General de Estadística (actuallnente
INEGI).
L.', RZEcC)RRIDO 1'01, LA S(C_ 01.t7C:3A [ V L L r. 1 C0
\I 147,

que apuntaba a un país más complejo. Planes que deberían articu-

lar la problemática social con la educativa.
En esa década, el maestro en psicología Ramón Gómez Arias
abrió la Escuela de Psicología en la Universidad Iberoamericana
(uIA). En sus primeros años la carrera de psicología en la UTA tuvo
un enfoque básicamente psicoanalítico. Para 1955 se abre a otras
corrientes como la experimental y la instalación de laboratorios de
investigación y psicometría. También en 1950 se fundó la Sociedad
Mexicana de Psicología, y en 1952 se creó en la UNAM un doctorado
especializado en psicología. En 1958, en la UNAM, se aprobó el plan
de estudios con el que se podía obtener el título profesional. Sin
embargo, el desarrollo de la psicología era lento, se desconocían
los avances logrados en otros países y existía muy poca oferta la-
boral, de modo que la imagen social de la psicología era confusa
y precaria.
Fue en 1959 cuando se crea por primera vez en México la ca-
rrera profesional de psicología en la INAM con derecho al título
profesional correspondiente. Esta carrera se ubicó en la Facultad
de Filosofía y Letras, en el Colegio de Psicología a cargo del doctor
José Luis Curiel, destacado académico cuya amplia formación cien-
tífica y humanística, aunada a su convicción acerca del importante
papel que debería desempeñar la psicología en la sociedad, tuvo
mucho que ver con el reconocimiento en México de la psicología
como una opción profesional .6 Previamente existía en esa Facul-
tad, un Departamento de Psicología que ofrecía estudios sobre la
materia desde 1945 (creada por el doctor Fernando Ocaranza), pero
que no apuntaba a un perfil profesional. Recordemos que antes de
esa formación existieron cátedras de psicología desde principios
del siglo XX en la ENP y poco después -en 1910- en la Escuela Na-
cional de Altos Estudios (luego Facultad de Filosofía y Letras) de la
UNAM, con la cátedra de Psicosociología a cargo del norteamericano
James M. Baldwin, y más tarde en la Escuela Normal Superior, la
de Psicología Pedagógica Experimental a cargo del doctor José Torres
y la de Psicología de la Adolescencia, impartida por el mencionado
doctor Ezequiel A. Chávez, uno de los pioneros de la psicología en
México.' Como ya vimos, es en la Universidad Nacional donde

" Véase José Luis Curiel. El psicólogo: vocación y formación universitaria . México:
Porrúa, 1962.
Datos recabados por J. L. Curiel. Ob. cit.
surgieron las primeras experiencias de investigación formal en el
campo de la psicología, con el hecho significativo de la fundación
del primer "gabinete psicológico" en México.
En la década de los sesenta empiezan a darse cambios signifi-
cativos e interesantes aportaciones a la enseñanza e investigación
en psicología. Una mayor demanda de psicólogos en diferentes
instituciones educativas, asistenciales, hospitalarias, etcél:era, es
paralela a un incremento de alumnos en las escuelas de psicolo-
gía. En 1966 se reconoce legalmente la psicología como una profe-
sión.
En este mismo año se rediseña nuevamente el plan de estu-
dios de la carrera de psicología en la UNAN[, inclinándose a enfo-
ques experimentalistas y conductistas, y en la Universidad Ibero-
americana el doctor Lafarga inicia el primer taller en México para
la formación de psicoterapeutas autodirectivos.
En 1973, la escuela de psicología de la UNAM que hasta el mo-
mento formaba parte de la Facultad de Filosofía, se convirtió en
una facultad independiente. Las tendencias principales de la psi-
cología en esa década eran las corrientes conductista, gestaltista
y psicoanalítica. Paulatinamente, el lugar social del psicólogo iba
adquiriendo relevancia y mayor demanda en diferentes ámbitos
educativos, médicos, industriales, comerciales, gubernamentales
y en la clínica privada.
Sin embargo hasta 1974, la psicología como profesión no te-
nía ningún reglamento particular sino las generalidades del regla-
mento de profesiones de la UNAM. A partir de esta época se da el
desarrollo de la psicología en México como carrera, oferta de tra-
bajo, demanda y presencia social. Inician la formación de diferen-
tes asociaciones y grupos sobre diferentes aspectos de la psicolo-
gía. En 1984, México obtiene, por primera vez, la sede del Congreso
Internacional de Psicología.
En las décadas de los ochenta y noventa, se multiplican las
instituciones y escuelas que ofrecen la licenciatura en psicología,
diferentes especializaciones y posgrados. Proliferan libros, revis-
tas y publicaciones de diferente género sobre temas de psicología
realizados por autores mexicanos y, la demanda social, laboral y
educativa de la psicología es pujante y creciente.
 Cuadro vi: México colonial

La Colonia española en México

Real y Pontificia Universidad de la

Nueva España 1581 Teología, Filo-
sofía Aristotélica, Psicología Tomista
Medicina

Fr. Alonso de la Vera Cruz

(1557) La psicología asunto de
Tratado De anima, asuntos la iglesia
Psicológicos

Enfermedades mentales= posesión demoniaca

Primer hospital psiquiátrico

Fray Bernardino Alvarez 1566

Dr. Bartolache 1772

Tratamiento de la histeria
150 Í A PSi ( (J O(J Ll LL ( 7\ i Fx FL

Cuadro vII
Psicología : México independiente

Siglo xviii Siglo xix

Justo Sierra 1881
Psicología positivista Estudios de psicología
Frenología en la Preparatoria Nacional

Porfiriato
Psicología (criminal y
antisocial) como arma
represora

Chávez 1893
Psicología estructuralista

Siglos xix y XX
Pensadores mexicanos

Ser humano Ser humano

Máquina, Con alma inmortal
Enfoque materialista Metafísica, filosofía
Positivista Esoterismo

Siglo XX
1902 Primer libro de psicología
1919 Primer Laboratorio de psicología
Enrique Aragón
1910 Estudios de psicología en Escuela de Altos Estudios
1910 Universidad Nacional de México (Porfirista-positivista)
1932 Escuela de Psicología en la Universidad
1937 Antonio Caso-Primer Plan de estudios de psicología
1938 Psicometría -Psicología médica- Orientación vocacional
1938 Fuerte influencia europea con el exilio español, psicoanálisis

europeo
L ' - ' \ RECORRIDO POI,, LA. I'^'(C 0 7 1 lea 1 ' v F I 141-X100 IvDf 1'f M IF,N'I F 151

1945 Dr. Ocaranza, carrera no profesional de Psicología UNAM

1950 Dr. Gómez Arias carrera de enfoque psicoanalítico
Universidad Iberoamericana
1955 UTA, incorpora psicología experimental y psicometría
1952 Primera Sociedad Mexicana de Psicología
1958 Doctorado en psicología UNAM
Se aprueba el plan de estudios de la carrera
1966 Se reconoce legalmente la carrera de psicología
1966 primer Taller de formación de psicoterapeutas
Dr. Lafarga UTA
1973 Facultad de Psicología independiente UNAM

1974 Se funda la Universidad Autónoma Metropolitana

Cuadro VIII
Presencia en México de distintas corrientes

Estructuralismo Positivismo Psicoanálisis Psicometría Frenología

r
Psicología en México finales siglo XIX principios siglo xx
 Bibliografía básica de consulta

Colotla, V. y L. Gallegos . La psicología en México . México: Trillas,

1978.
López, S. (comp.). Historia de la psicología en México. México : CEAPAC,
1995.

Bibliografía complementaria

AA. Espacios de mestizaje cultural. México: UAM-A, 1991.

Aguirre Beltrán, G. Medicina y magia. México: INI, 1963.
Aragón, E. La psicología. México: Muller, 1902.
Ardila, R. La profesión del psicólogo. México: Trillas, 1978.
CENEIP, "Definición del perfil profesional del psicólogo". Enseñan-
za e investigación en psicología, nro. 4. México, 1978.
Curiel, J.L. El psicólogo: vocación y formación universitaria, México:
Porrúa, 1962.
Díaz-Guerrero, R. Momentos culminantes de la psicología en México.
México: Trillas, 1980.
Harrsch, C. El psicólogo, ¿qué hace? México: Alhambra mexicana,
1985.
Larroyo, F. Historia comparada de la educación en México. México:
Porrúa, 1970.
Paz, O. El laberinto de la soledad. México: FCE, 1973.
 La formación modular:
las apuestas por
una experiencia creativa

n la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco

E (uAM -x), cuando el docente recibe a un grupo del primer

módulo del Tronco de Carrera de Psicología (llamado Perso-
na y sociedad en el diseño original del Plan de Estudios, y El sujeto
en la historia de la psicología a partir del rediseño aprobado en 1994),
inicia su tarea con una propuesta de reflexión para ser trabajada
en el espacio grupal que se está fundando en ese primer encuen-
tro y que está conformada por algunas preguntas básicas: ¿qué ha-
cen aquí?, ¿por qué y para qué quieren estudiar psicología?, ¿por qué en
la uAM-x? Es cierto que para entonces los alumnos ya han cursado
tres trimestres que forman también parte de su carrera profesio-
nal. Sin embargo, el tránsito por los troncos Interdivisional (TID)
y Divisional (TD), si bien ha conducido a importantes exploracio-
nes sobre el conocimiento, la sociedad, la historia y las condiciones
sociopolíticas de México, no ha incluido una aproximación directa
al campo disciplinario que fue motivo de su elección de ingreso a
la universidad.
Por eso, este cuarto trimestre inaugura una nueva etapa don-
de, alrededor del referente "psicología", se confrontarán expecta-
tivas y realidades institucionales, vocaciones, anhelos e incertidum-
bres, momento también de intuir que se les invita a construir un
proceso de formación donde "hay que meter el cuerpo". Esto quiere
decir que lejos de ser reducidos a un papel pasivo de alumnos re-
ceptores de conocimiento, se les considera agentes protagónicos
de un proceso de aprendizaje que requiere, entre otras cosas, ani-
marse a formular preguntas acerca de lo que uno es, lo que uno
busca. En otras palabras se propone tomar el proyecto de estudiar
 ^ PSIC UI OGl¡1 V\ Fi CONTEXTO lFal(A O

psicología como un objeto inicial de indagación, como un modo

de abrir el diálogo creativo con esa disciplina que los ha hecho
concurrir a este espacio institucional: la formación en la UA1v1-x. La
idea de proyecto supone una anticipación de lo que uno quiere
hacer con su vida o en relación con algún aspecto de ésta: esa
proyección al futuro está tejida desde nuestra historia -individual
y social- y habla de un movimiento imaginario hacia ciertos idea-
les y valores, procesos relacionados con lo que estudia la psicolo-
gía. Por ello, en vez de obturar prematuramente con información
las inquietudes con las que las personas se aproximan a un cierto
aspecto de la realidad -en el caso al que nos referimos, el módulo
con el que se inicia el tronco de licenciatura- privilegiamos el aná-
lisis de la implicación como tarea ineludible para constituirse en
sujetos de aprendizaje. Adelantemos, por ahora, que analizar la
propia implicación tiene que ver con el intento de reconocer de
qué manera y para qué se entra a un determinado campo de rela-
ciones sociales y cómo esa acción adquiere un sentido en el con-
texto de la historia personal y social.
Esa estrategia de trabajo con el grupo (seguimos en el supuesto
de alumnos que ingresan al cuarto trimestre académico) tiene co-
mo fundamento la expectativa de propiciar desde el primer mo-
mento la construcción de un sujeto de conocimiento, es decir, de
un sujeto que aprenda -se transforme- en un proceso de diálogo
crítico con la realidad. El recrear el momento en el que un grupo
inicia una formación profesional evocando las preguntas que ideal-
mente tendría que hacerse para colocarse en una posición subjeti-
va de apertura frente al aprendizaje, apunta a sugerir la importancia
de explorar cómo y con qué proyecto epistemológico, educativo y
social surgió una licenciatura sobre la que se apuesta no sólo una
dedicación prioritaria en los próximos años, sino la formación bá-
sica para ejercer una práctica profesional en el futuro. Sentir in-
quietud, curiosidad o necesidad de saber, son ya niveles de una
posición abierta, ávida de conocimiento.
En este contexto, hablar de una "posición de apertura" signi-
fica, entonces, aprender a utilizar el pensamiento como herramienta
de indagación que, como venimos planteando, lejos de ser un ejer-
cicio de acumulación de información se entiende como un proce-
so de transformación de uno mismo, de construcción creativa de
un mundo de posibilidades a explorar. La condición del aprendi-
zaje concebido como transformación es invariablemente la proble-
L3 1 OR 1_^C10N 1t^ ^1;Lr1f i .^^ .A F ?\5 POR 1 \1 t A[I;I:IF? IA T".'a=

matización de lo que se presenta como obvio y evidente. Problematizar

es formular preguntas que rompan la inercia de representarse el
mundo como 'natural', estático y "explicable por sí mismo". Lo
contrario es recuperar o construir una perspectiva histórica y
genealógica, es decir, interrogarse acerca de las condiciones de sur-
gimiento de toda producción humana, como es -en el caso que
nos ocupa- la demarcación de un campo de conocimiento espe-
cializado (la psicología), una práctica institucional (la enseñanza
de la psicología) y un papel legitimado socialmente (ser psicólo-
go). El punto de partida es reconocer que toda forma social se cons-
tituye desde premisas, concepciones, valores y opciones que tie-
nen una dimensión política, es decir, favorecen una determinada
relación de fuerza en la sociedad.
Los fenómenos del mundo social no son invariantes; por el
contrario, estamos ante procesos complejos que conforman una
verdadera trama en movimiento, los constituidos desde una lógi-
ca histórica, institucional y grupal que produce formas culturales
características. De esta manera, un primer producto del aprendi-
zaje grupal a lograr es la construcción de la noción de proceso y la
adopción de una perspectiva histórica y de indagación sobre la génesis
o surgimiento de las prácticas sociales. Por eso la pregunta: ¿cómo y
con qué proyecto surgió la carrera de psicología en la uAM-x?
En un segundo momento, una vez que el grupo ha revisado
y analizado el contenido del módulo que será su guía trimestral,
siguen las preguntas: ¿cómo entienden la propuesta de trabajo de
este módulo?, ¿qué les sugiere el problema-eje tal como está plan-
teado? Frecuentemente hará falta "regresar" a preguntas más bá-
sicas: ¿qué es un módulo?, ¿para qué sirve el problema-eje? Esta
estrategia, que es tanto "interrogativa" como grupal (ya que grupo
y coordinador/docente son el continente que se ofrece para atra-
vesar la experiencia de formación), será una constante durante todo
el proceso educativo en la UAM-X, ya que tiene que ver con la no-
ción de formación que se deriva del Sistema Modular
implementado en esta institución, así como con la especificidad
de la carrera de psicología en el sentido de cómo se concibe el cam-
po de estudio y el de aplicación de esta disciplina, y desde qué
premisas se orienta la concepción de profesional de la psicología
que sostiene su estructura curricular. A estas cuestiones dedicare-
mos el presente capítulo.
 UN PROYECTO EDUCATIVO

Planteamos como punto de partida que el perfil de la Licenciatura

en Psicología de la UAM-x tiene las características de un "proyecto",
es decir que constituye una construcción propositiva como expre-
sión de una búsqueda para plasmar nociones y valores con una
dirección y sentidos bien definidos. Entendemos que puede sur-
gir una carrera de psicología en otra institución que no esté ani-
mada por una idea directriz suficientemente clara y significativa
para plasmarse coherentemente en su propuesta curricular, o bien,
puede suceder que se adopten planes de estudios establecidos y le-
gitimados por la autoridad de ciertas instituciones de prestigio sin
un cuestionamiento de sus fundamentos y de la opción social y
política que supone. Naturalmente uno puede adoptar y hacer suyo
el proyecto de otros (finalmente nadie es absolutamente original)
y constituirse en un proyecto propio, pero eso implica un proceso
de identificación y de compromiso con ciertas ideas y aspiracio-
nes. Ésta es la dimensión que hace de una propuesta un auténtico
proyecto en el sentido de anticipar e imaginar un devenir deseado
y valorado.
Pues bien, antes de que existiera la Licenciatura en Psicolo-
gía en la UAM-x hubo otro proyecto de mayor alcance y trascen-
dencia: el Proyecto Xochimilco, es decir, el diseño de una universi-
dad desde un modelo educativo profundamente innovador, el
elemento crucial que inspiró y condicionó las características que
adoptaría el perfil de la carrera de psicología. Fue su audacia, su
utopía transformadora, los valores que enalteció para visualizar
otro tipo de vínculos al interior de la universidad y con la, socie-
dad, lo que en su conjunto animó, ilusionó y cautivó a los equi-
pos de profesores -miembros fundadores de la UAM-X- que tu-
vieron como tarea realizar la propuesta curricular correspondien-
te. El modelo educativo de Xochimilco fue en su inicio un marco
conceptual y organizativo ideal, cuya traducción en la práctica
constituyó un reto para la comunidad que se congregó en los
primeros años de su operación. No podía ser nada más una ta-
rea para sus autoridades; la magnitud de los cambios propues-
tos en relación con las formas tradicionales de universidad re-
quería una fuerza colectiva. Ésta se generó a partir de
involucrarse con la idea de transformación que sugería el Pro-
yecto Xochimilco.
 El encargo de la universidad a sus miembros fundadores, con-
sistía en realizar las tareas de planificación y operación del mode-
lo; contenía una demanda que puede ser sintetizada en una frase
usual de los primeros años: "convicción y compromiso con el mo-
delo Xochimilco". A esta demanda se respondió ampliamente. Por
eso, las etapas iniciales de construcción de la universidad estuvie-
ron caracterizadas por un generalizado entusiasmo con el modelo
educativo que proponía Xochimilco y por una mística de cambio
social. Tener un ideal, un proyecto, brinda una peculiar fuerza
inspiradora a una comunidad. El Proyecto Xochimilco gestó la
posibilidad de participar en una empresa significativa con la ex-
pectativa de favorecer la transformación de la sociedad. Era cons-
truir la esperanza después de la catastrófica derrota de la demo-
cracia y el diálogo en 1968 en México, y la cancelación de la libertad
democrática en Chile, Argentina y otros países latinoamericanos
en los años subsiguientes.
En este marco se genera el perfil de la carrera de psicología,
del que podemos sin duda decir que constituyó una propuesta
creativa, original y de ruptura frente a concepciones tradicionales
del conocimiento, del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la
práctica psicológica. Sólo comprendiendo la esencia y el alcance
del Sistema Modular característico de la Unidad Xochimilco, po-
dremos reconocer las condiciones básicas que promovieron una
Licenciatura en Psicología con un perfil distinto a los planes de
estudio que hasta entonces se conocían en otras universidades
mexicanas.

EL CONTEXTO: UNA UNIVERSIDAD "MODERNA"

En 1970, México vivía un fenómeno de masificación de su sistema

educativo a nivel de educación superior que puso en tensión las
condiciones existentes. Por otro lado, el Movimiento Estudiantil
del 68 había cimbrado fuertemente los valores y estructuras en que
se asentaban los vínculos entre el aparato estatal y las universida-
des. Como efecto y respuesta a las nuevas condiciones y deman-
das sociales, el Estado impulsó la modernización de la educación
y la creación de nuevas instituciones. En el entrecruzamiento de
ambas políticas surgió, como uno de los acontecimientos más rele-
vantes en el panorama educativo nacional de esa década, la crea-
1 58 LA 1'ti l

ción de la Universidad Autónoma Metropolitana en la Ciudad de

México. La modernización en este contexto significa un intento
de incorporar avances científicos y tecnológicos que hagan más
funcional y eficiente un sistema; en el caso de la UAM, fue básica-
mente una novedosa organización basada en divisiones y depar-
tamentos (que rompía con la vieja tradición de las facultades) y de
una propuesta de universidad "múltiple" en la que tres unidades
universitarias ubicadas en polos opuestos de la ciudad
(Azcapotzalco, Iztapalapa y Xochimilco), articuladas por una
normatividad compartida y coordinadas por un órgano central
ejecutivo (Colegio Académico y Rector General), tendrían sin em-
bargo autonomía en lo que respecta a su funcionamiento interno.
En este marco se aprobó en 1973 en el Congreso de la Unión, la
propuesta enviada por el presidente Luis Echeverría, con la cual
se creaba la UAM. Se esperaba no sólo aliviar la fuerte demanda de
educación superior que gravitaba sobre la UNAM en particular, sino
forjar una distinta universidad moderna y eficiente.
La originalidad de la Unidad Xochimilco consistió en plan-
tear un proyecto fundador que trascendiendo la intención
modernizadora y eficdentista, partía de una crítica radical al siste-
ma educativo dominante y proponía un audaz modelo que apun-
taba a una transformación del vínculo universidad-sociedad que
afectaba de raíz las formas de concebir las tareas universitarias y el
proceso de enseñanza-aprendizaje.' Haremos en seguida un in-
tento de enfocar los aspectos más significativos del "Proyecto
Xochimilco", ya que su comprensión será la pauta para desentra-
ñar el proyecto que se creó para la Licenciatura en Psicología.

TRANSFORMACIÓN DEL VÍNCULO UNIVERSIDAD-SOCIEDAD

El modelo de universidad que se pretende superar con la innova-

ción llamada Sistema Modulas, es aquel que separa las tareas uni-
versitarias de las necesidades concretas de la sociedad a la que debe
servir. La propuesta alternativa se ha descrito con la frase: "una

' La propuesta innovadora se presentó en un texto del Dr. Ramón Villarreal (en
colaboración con los doctores Juan César García N José Roberto Ferreira) titulado
'Anteproyecto para establecer la Unidad Sur de la Universidad Autónoma Me-
tropolitana", dado a conocer en 1974 y que se conocería popularmente como
"Documento Xochimilco".
 }'<?R19ALic7N A1ODULP,R: t 'J'UtS í: POR U M JX1 íZU' (IA (

universidad activa y crítica".2 Esto quiere decir que desde esta pers-
pectiva, la Universidad debería tomar como eje de su práctica la
articulación de su quehacer con la problemática social, a cuya trans-
formación debería contribuir.
El compromiso con la realidad social pretendía ir más allá de
una declaración de principios, y por ello se incorporó como guía de
acción en los curricula a partir del concepto "objeto de transforma-
ción". Esto suponía tomar como criterio básico en el desarrollo de
los planes de estudio de cada licenciatura, no las prácticas "domi-
nantes" -que usualmente , al satisfacer acríticamente el mercado la-
boral, eran reproductoras de las condiciones sociales imperantes-
sino las prácticas "emergentes" surgidas de la concepción de inter-
venciones profesionales que respondieran a una visión amplia y
comprometida con la transformación de la sociedad. Es decir, el pro-
yecto educativo de Xochimilco propone que el curriculum se cons-
truya a partir de la selección de problemas de la realidad3 que, por
un lado, representarían un modelo del tipo de problemática a la
que el profesional se va a enfrentar en el futuro y, por otro, supone
un replanteamiento crítico de las prácticas profesionales dominan-
tes. Desaparecen las "materias" como unidades de enseñanza-
aprendizaje y surgen los "módulos", unidades integradas de tra-
bajo académico cuyo eje es una problemática de investigación
socialmente definida. Corno consecuencia, cada plan de estudio
(curriculum ) se desarrolló a partir de la selección y fundamentación
metodológica de los problemas-eje que paradigmáticamente cons-
tituían una formación profesional . El proceso de elucidación y abor-
daje de tales problemas-eje, comprometía tanto los planos de cons-
trucción y desarrollo teórico, metodológico y técnico, como el reto
de concebir el papel del profesional en su posible transformación.
No es nuestro objetivo ahondar en las implicaciones, interpreta-
ciones y aun malentendidos que ha generado la peculiar expre-
sión "objeto de transformación". Para ello remitimos a análisis bien
documentados y lúcidos que se han hecho al respecto.4 Aquí lo

'R. Villarreal. Documento Xochimilco. México: UAM-x, 1974.

El término "problema de la realidad" ha sido común en el contexto del Proyecto
Xochimilco. Sin embargo, debemos advertir que es una expresión equívoca si se
interpreta como una captación directa de la realidad. Todo "problema" es pro-
piamente un objeto de indagación construido desde una óptica determinada.
' Por ejemplo: Walter Beller. El concepto objeto de transformación en el proyecto acadé-
mico de la LIAM-X. México: UAM-x / Temas Universitarios, nro. 10, 1987.
ut,

importante es (enfocando nuestro propósito de entender las con-

diciones de surgimiento del perfil de la Licenciatura en Psicología
en la UAM-x) destacar la reflexión obligada que propició éste en
relación con tres puntos claves:

• Qué problemática social debe recibir atención prioritaria

(dimensión social).
• Qué tipo de sociedad queremos ayudar a construir (di-
mensión axiológica e ideológica).
• Qué es y para qué sirve la psicología (dimensiones episte-
mológica y política).

LA INTEGRACIÓN DEL CONOCIMIENTO: LOS HORIZONTES

DE LA INTERDISCIPLINA Y LA COMPLEJIDAD

El Proyecto Xochimilco perfiló un avanzado modelo de :integra-

ción del conocimiento, anticipando así nuevas perspectivas del
proceso de conocimiento que luchan por superar las posiciones
fragmentarias, lineales, positivistas y mecánicas que han impera-
do por mucho tiempo en el campo de la ciencia y la cultura y en la
visión del mundo en general? La búsqueda y debates que se han
abierto provienen, al menos en parte, del reconocimiento de la
profunda interconexión de los distintos fenómenos sociales y na-
turales, lo que está generando nuevas comprensiones sobre la
naturaleza del universo y de la sociedad. Ha sido también necesa-
rio abordar de otra manera la división convencional del saber en
"disciplinas". Esto ha derivado en el desarrollo de aproximaciones
multidisciplinarias, interdisciplinarias o transdisciplinarias en la
investigación, como interpretaciones distintas de nuevos abordajes
posibles, pero que tienen en común reconocer la multiialicidad
y complejidad de dimensiones y procesos comprometidos en la
diversidad de fenómenos y manifestaciones tanto del mundo so-
cial como natural.
El Sistema Modular se inscribe claramente en una vocación
interdisciplinaria, entendida no sólo como una visión amplia de la
realidad que permita incorporar distintas aportaciones disciplina-

Nos referirlos al llamado "paradigma newtoniano-cartesiano" que ha servido

de criterio de verdad científica en los últimos tres siglos.
 FORMACIÓN MODULAR: LAS APUD; POR UNA F.XPElü1ENCIA C RE ATIVA 161

rias, sino como propuesta de desarrollo de una actitud abierta y de

una disposición al "tránsito de fronteras" (por aquello de no ce-
rrarse o reducirse a estrechas miradas disciplinarias) que genere
una fertilización mutua entre distintos discursos científicos y cul-
turales. Para favorecer esta perspectiva se propuso una estructura
curricular en cuatro niveles:

a) Tronco Común (llamado Interdivisional), compartido por

todos los estudiantes al ingresar a la universidad.
b) Tronco Divisional (común a varias licenciaturas ubicadas
en grandes campos del conocimiento).
c) Tronco de Carrera (definida por un perfil profesional).
d) Área de Concentración (énfasis en algún aspecto particular
de los campos problemáticos).

En este diseño el criterio más importante ha sido propiciar tanto el

desarrollo de una mirada crítica respecto de la sociedad y el proce-
so de conocimiento, como una amplia perspectiva metodológica
donde estudiantes y profesores puedan ubicar su especialidad y
comprender la necesidad de aportaciones complementarias. En la
UAM-x las licenciaturas han conservado , en su mayoría, los nom-
bres validados por la tradición , pero el enfoque crítico y el esfuer-
zo por conceptualizar nuevos espacios sociales para las profesio-
nes ha sido un enorme desafío a la creatividad.

LA INVESTIGACIÓN: EJE DEL PROYECTO EDUCATIVO

Uno de los lineamientos rectores del Sistema Modular ha sido la

integración de la enseñanza, la investigación y el servicio, tareas
que en los modelos educativos tradicionales han permanecido se-
paradas. Este principio de integración ha provocado una transfor-
mación radical en la manera de concebir y desarrollar dichas acti-
vidades, a la vez que ha creado nuevos espacios productores de
otros sentidos y otras subjetividades. Por ejemplo, el espacio del
aula ya no es la clase acostumbrada. Encontramos en cambio co-
lectivos de indagación, esto es, grupos de trabajo donde todos los
integrantes tienen que alcanzar la dignidad de sujetos cuya pala-
bra vale, construyéndose como sujetos de aprendizaje y de inves-
tigación en el proceso de producir conocimiento.
16-1 (.A 1 11 1( OLOCI:A ! E:1 C ()tiTE 1( \II

Estos colectivos son conformados a partir de la tarea de in-

vestigación, la.cual es en el Sistema Modular el eje dinámico de
todo proceso de formación. La expectativa es: todos activos, todos
participantes en el espacio de aprendizaje, para gestar un esque-
ma referencia) común que les permita operar como equipo ante
un determinado campo de conocimiento o sector de la realidad. Y
aquí nos referimos a la construcción de la dimensión metodológi-
ca de la investigación formativa. En esta modalidad de trabajo es
funcional la heterogeneidad; ésta proviene de la mayor experien-
cia del docente -quien funge como coordinador- y de la diversi-
dad de historias y pertenencias de los integrantes del grupo.
Todo módulo es, estrictamente hablando, una propuesta de
investigación que deberá ser recreada por cada grupo y por cada
equipo de trabajo. Del problema-eje del módulo derivarán el plan-
teamiento del problema y el diseño de investigación, mismo que
se llevará a cabo en un campo empírico determinado.6 Se converti-
rá en un "objeto de transformación" en la medida en que el análi-
sis crítico de la problemática estudiada lleve a conceptualizar la
dirección del cambio deseable y a generar, cuando las condiciones
lo permitan, un aporte creativo que perfile una práctica profesio-
nal emergente (en forma de servicio) a la comunidad.
El Sistema Modular integra así la teoría y la práctica. La in-
vestigación deja de ser una tarea "superespecializada" de una élite
académica para convertirse en la estrategia privilegiada de la for-
mación que se concibe, ya no como transmisión de información,
sino como el desarrollo del pensamiento y de la capacidad de re-
flexión crítica a partir de procesos de investigación de problemas
socialmente definidos.

LA DIMENSIÓN GRUPAL EN EL SISTEMA MODULAR

La comprensión de los alcances del modelo educativo de

Xochimilco sería insuficiente si no se toma en cuenta un elemento
esencial del mismo, que ya hemos mencionado y ahora queremos
destacar: el trabajo grupal como escenario posibilitador de la inte-
gración de la fuerza creativa de la comunidad universitaria.
1 Las bases metodológicas para desarrollar la investigación modular serán abor-
dadas con amplitud en un capítulo posterior, en donde se verán ejemplificadas
con el proceso de investigación del módulo El sujeto en la historia de la psicología.
LA FOR:VIACION IODULAR: I ^S :aPUF.STAS POR U\A E l FRIE\'C I:\ CREATIVA 163

A pesar de que hay ricas experiencias en el campo educativo

que destacan el valor de lo colectivo para producir nuevas moda-
lidades de vínculos sociales en el proceso de aprendizaje,' sigue
dominando en la tradición occidental que conocemos el modelo
individualista, es decir, aquel que concibe el aprendizaje como un
logro del individuo, independientemente de que los sujetos sean
agrupados para la enseñanza. En la concepción modular, en cam-
bio, el grupo no es una situación de agrupación convencional para
la enseñanza ni de interacción para el intercambio de informa-
ción; es un instrumento fundamental para el aprendizaje, es decir,
para el logro de una formación crítica que se propicia con la cons-
trucción de procesos de indagación que son colectivos.
Como hemos apuntado, el eje dinámico de este aprendizaje
es la tarea común perfilada por la propuesta de investigación mo-
dular guiada por un problema-eje. Y ahí, todos los miembros del
grupo están convocados a colaborar en la construcción de un es-
pacio de pensamiento y reflexión a partir del abordaje común de
la problemática modular, y a transformar la información en una
herramienta de conocimiento. La repetición y la pasividad -gran
abono de las estructuras autoritarias- pueden ser superadas en
este aprendizaje grupal que supone el levantamiento de distintos
obstáculos que impiden el pensamiento y la creatividad. El reto es
hacer de la experiencia grupal un espacio para construir y abordar
un objeto de conocimiento, conjuntamente con la transformación
de los sujetos implicados en su estudio. Supone aprender de la
tensión que se establece entre las dimensiones individual y colec-
tiva cuando estamos con otros (experiencia fundamental para en-
tender muchos de los procesos de la vida cotidiana); aprender tam-
bién a integrar la diversidad como complementariedad (base de
toda disposición inter y transdisciplinaria) y a construir la posibili-
dad de operar en equipo logrando que predomine la colaboración
por encima de la competencia. En otras palabras, el aprendizaje
grupal implica ir recorriendo la experiencia de construir una tarea co-
mún, en un proceso constante de esclarecimiento de los elementos
que intervienen en el proceso.

'En diversos países, en particular desde el siglo XIx. Por ejemplo: C. Freinet (1896-
1966) impulsó en Francia la idea del trabajo cooperativo desde una crítica a la
escuela por estar al margen de la vida, por su autoritarismo y verbalismo, y A.S.
Makarenko (1888-1979), pedagogo soviético que apostó al aprendizaje a partir
del trabajo en común.
164 LA PSIC OLOGÍA F. U- CONTEXTO MEXICANO

En cuanto al docente, cuya participación como elemento acti-

vo en las tareas universitarias también depende de distintos esce-
narios grupales (el equipo de trabajo es la forma organizativa fun-
damental del trabajo académico de investigación, planeación,
etcétera ), encarna una nueva figura, muy distinta al profesor tra-
dicional : ahora es, en el aula, un coordinador que acompaña al gru-
po ayudándolo a pensar; en el contexto más amplio de su trabajo
universitario es un docente-investigador, es decir, un sujeto parti-
cipante también en proyectos de producción de conocimiento.
LA FORMACIÓN MODULAR: LAS AP: - - 012 UNA EXPERIENCIA CREAFIVA 165

Bibliografía básica de consulta

Bojalil, L.F., y J.C. García. Consideraciones sobre el marco teórico de una

práctica universitaria. México: UAM-X, 1981.
Berruecos Villalobos, L. (Coord.). La construcción permanente del Sis-
tema Modular. México: UAM-X / Coordinación de Extensión Uni-
versitaria, 1996.
Rahman, G. Las apuestas pedagógicas. México: UAM-x (inédito), 1991.
Villarreal, R. Documento Xochimilco. México: UAM-X, 1974.

Bibliografía complementaria

Beller, W. El concepto objeto de transformación en el proyecto académico

de la UAM-X. México: UAM-X / Temas Universitarios, 1987.
Morin, E. Introducción al pensamiento complejo. Barcelona : Gedisa,
2000.
 Un perfil innovador: la carrera
de psicología en la Unidad
Xochimilco de la uAM
Antecedentes de la enseñanza y la
investigación de la psicología en México

emos planteado que el proyecto educativo de la UAM-

H Xochimilco se constituyó en la directriz y la inspiración
para emprender la construcción del perfil de la Licencia-
tura en Psicología de esa institución universitaria. Un referente im-
portante en esa tarea fue el análisis del panorama nacional relati-
vo a la práctica profesional de la psicología y su relación con la
enseñanza e investigación en las instituciones de educación supe-
rior. Haremos un breve bosquejo al respecto, lo que permitirá ubi-
car el contexto en el que surge la Licenciatura en Psicología en la
Unidad Xochimilco de la UAM.
Ya hemos señalado, en un capítulo anterior, algunos hechos
y momentos fundantes de la psicología como carrera profesional.
Particularmente en 1974, año de fundación de la UAM, vemos que
el contexto en el que aparecen tanto la carrera de Psicología en la
Unidad Xochimilco, como la de Psicología Social en la Unidad
Iztapalapa, es de un crecimiento explosivo tanto de la oferta como
de la demanda de este tipo de formación profesional. Así, en los
primeros años de la década de los sesenta la psicología se estudia-
ba en tres o cuatro universidades del país; en 1974 eran más de 20
las carreras de psicología y diez años después el número rebasaba
el centenar. Para el 2000, el Consejo Nacional para la Enseñanza e
Investigación en Psicología tenía ya un registro de alrededor de
160 instituciones universitarias que ofrecen estudios de licenciatu-
ra en psicología en la República Mexicana. Por otro lado, la psico-
logía ha estado, en las últimas dos décadas, entre los primeros doce
lugares en la demanda estudiantil (datos de la UNAM, que son
indicadores de una tendencia nacional). Éste es un elemento cul-
168 CIN EN ,?L CONTEXTO EX
](ANC)

tural llamativo que amerita un amplio análisis para arrojar luz acer-
ca del significado de esta "popularidad" en el contexto de la socie-
dad contemporánea.
Por ahora nos preguntaremos si el campo profesional de la
psicología en México, a mediados de los setenta (cuando se fundó
la uAM), ofrecía un panorama alentador, dado el interés en su de-
sarrollo, que se había manifestado en distintos ámbitos. Sin desco-
nocer la riqueza de distintos proyectos profesionales y educativos
que existían en varias instituciones académicas y de servicio, pue-
de decirse que, en general, las tareas que el psicólogo venía cum-
pliendo en el mercado laboral no se caracterizaban por tener una
dirección conceptual y una orientación social relevante. Sus fun-
ciones eran usualmente subsidiarias de la responsabilidad de otros
profesionales a los que se otorgaba mayor autoridad (particular-
mente médicos y psiquiatras) y en las instituciones que ocupaban
sus servicios solía ubicársele en tareas restringidas, típicamente al
servicio del control social. Las herramientas con las que contaba
-tanto conceptuales como instrumentales- parecían insuficientes
para afrontar con alternativas creativas los encargos institucionales
y las problemáticas psicosociales que enfrentaba. Siempre hubo
excepciones, pero esa situación era la prevaleciente.
La investigación se debatía entre la imitación de los estudios
experimentales, que se habían popularizado en particular en Esta-
dos Unidos, con ratas y otros animales de laboratorio, los estudios
de psicología social (actitudes, prejuicios, orientaciones al consu-
mo, etcétera) por medio de encuestas y análisis estadísticos, la es-
tandarización de tests psicométricos,' las valoraciones de "perso-
nalidad" con baterías de pruebas psicológicas, los estudios de
"psicología del mexicano" con distintos instrumentos, algunas ex-
periencias de "psicocomunidad" y estudios de casos clínicos, para
señalar algunas de las iniciativas más relevantes. Estas investigacio-
nes tuvieron el mérito de impulsar un espíritu de investigación y de
fortalecer la formación de algunos grupos de investigadores en psi-
cología, pero aún se estaba lejos de cc asolidar líneas significativas
para el avance de la psicología en México, cuyo panorama científico
permanecía básicamente dependiente de los países desarrollados.

1 Estandarización quiere decir generar normas de calificación de los instrumen-

tos de evaluación psicológica creados en otro contexto cultural, para adaptarlos
a una nueva población.
UN PERFIL INNOVADOR: LA CARRERA DE PSICOLOGIA EN LA UAM-\ 169

Aparte de los obstáculos para que el papel profesional del

psicólogo adquiriera legitimidad y reconocimiento basados en
motivos de carácter político e ideológico (por ejemplo la "autori-
dad" de las profesiones tradicionales, las rivalidades y competen-
cias entre distintos especialistas, la apariencia en sus primeros años
de vida como una profesión "femenina", etcétera ), un factor pre-
sente en el desarrollo mismo de la psicología restringió su pers-
pectiva como disciplina . Nos referimos al papel que jugó la incor-
poración dogmática de un paradigma científico mecanicista y lineal,
al que se apostó como la única posibilidad de que la psicología
fuera reconocida como "científica ", que tuvo su máxima expresión
en la hegemonía conductista manifestada desde mediados de los
sesenta en la UNAM, y cuya influencia marcó significativamente el
campo de la psicología en México. La perspectiva adoptada (he-
cho que no fue universal , ya que siempre hubo una pluralidad de
enfoques y tendencias dentro de la psicología ) 2 derivó en distintas
consecuencias : redujo considerablemente la perspectiva epistemo-
lógica para la investigación , empobreció el marco conceptual de la
psicología y le mantuvo lejos de un diálogo fecundo con las disci-
plinas humanísticas y sociales.
Estas reflexiones pretenden ubicar las condiciones prevale-
cientes en el desarrollo de la psicología en México a mediados de
los setenta . Sin duda, hoy en día, el panorama se ha transformado
cuantitativa y cualitativamente, si bien todavía falta mucho por
construir y consolidar, tanto en el terreno de la enseñanza como
de la investigación. Creemos que en los nuevos escenarios han
jugado un papel significativo las opciones abiertas en la UAM.

LOS HORIZONTES EN XOCHIMILCO

Como consecuencia del enorme aliento creativo que significó el

Proyecto Xochimilco , se generó en la UAM-X un perfil de Licencia-
tura en Psicología con características originales en los siguientes
aspectos:

2 La Universidad Iberoamericana, por ejemplo , una de las pioneras en la ense-

ñanza de la psicología en México , ha sido consistente a lo largo de los años en
promover una psicología de corte humanístico. Por otra parte , el estudio del psi-
coanálisis fue abandonando los ámbitos universitarios , o al menos volviéndose
poco importante , para convertirse en "patrimonio " de asociaciones privadas.
 {" EC t'Lí }`.:1,^\ EN El, CC7\ ['E <-[í? ti1f;.tiI ANO

a) Su paradigma epistemológico
b) La definición de su objeto de estudio
c) La concepción de práctica psicológica (perfil curricular
y profesional)
d) Los enfoques metodológicos en la investigación
e) Los referentes teóricos que fueron privilegiados en los
marcos conceptuales
f) La concepción del proceso de formación del psicólogo

PARADIGMA EPISTEMOLÓGICO

Situarse en un determinado campo de conocimiento y en una prác-

tica de producción de saber, implica ubicar las premisas desde las
cuales se plantea la producción de conocimientos (es decir, el avance
científico mediante la investigación) y el perfil de prácticas socia-
les que de ellas se deriven (desarrollo de tecnologías e interven-
ciones profesionales). Así, cuando se inició la tarea de proponer
un plan de estudios de Psicología en la UAM-X, para empezar se
asumió plenamente que el campo de conocimientos donde se si-
tuaba era el de las Ciencias Sociales y Humanidades (y decimos
que se "asumió" y no "se eligió" porque esta ubicación estaba ya
predeterminada en el proyecto universitario de Xochimilco).
Esta caracterización como ciencia social era relativamente
novedosa para la psicología en México, la que, debatiéndose en
una búsqueda de "identidad", había pugnado por distanciarse
de su pasado filosófico y tomado como modelo de trabajo cientí-
fico las ciencias naturales (o al menos, este modelo gravitaba fuer-
temente como "censura" sobre otro tipo de opciones teóricas y
metodológicas). Estar en el campo de las ciencias sociales signifi-
ca, por ejemplo, abrirse a un diálogo enriquecedor con aquellas
disciplinas que abordan, cada una desde su propia especificidad,
los procesos histórico sociales en sus distintos órdenes de comple-
jidad. De esta manera, la psicología explícitamente comparte con
la antropología, la sociología, la historia, la literatura, la filosofía
y otras áreas del conocimiento, el estudio del ser humano en su
devenir y en sus producciones. Esto no quiere decir que se desco-
nozca el sustrato biológico y físico de la existencia (partiendo de la
real dad del cuerpo con todas sus consecuencias); todo lo contra-
rio, ya que mientras más amplia sea la comprensión de la vida me-
jor nos situamos frente al conocimiento. Sin embargo, la perspecti-
 PERFIL INNOVADOR: LA CARRERA DIE PMCOLOCÍA F_,,: LA í3AN1-,\ 11-1

va y el enfoque son muy distintos cuando los aportes de las ciencias

naturales complementan (no reducen) la mirada sobre lo social y la
dimensión simbólica característica de la condición humana.
Situarse en el campo de las ciencias sociales es también estar
frente al reto de desarrollar métodos de investigación pertinentes
a sus objetos de estudio (evitando la "importación" acrítica de los
que han sido funcionales en las ciencias naturales), y en general la
reflexión epistemológica sobre los alcances y limitaciones del que-
hacer científico. Por supuesto, en las ciencias sociales existe un con-
flicto de paradigmas, multiplicidad de enfoques e interpretacio-
nes teóricas muchas veces contradictorias e incompatibles. Por ello
es fundamental definir el marco de referencia donde se ubica cada
práctica científica. Desde la carrera de Psicología en la UAM-X se
estimó importante trascender el paradigma positivista por consi-
derar que ha llevado a visiones fragmentarias (ver tan sólo partes
sin captar el contexto ni la dinámica de su movimiento), lineales
(razonamientos causa-efecto), dualistas (antinomias tipo individuo-
sociedad) y reduccionistas (explicaciones que podrían ser acepta-
bles a un cierto nivel, son extrapoladas para abarcar fenómenos de
otro orden de complejidad). Como alternativa, se opta por otro pa-
radigma que es transdisciplinario, complejo e histórico. Este nos condu-
ce a acercarnos a nuestro campo de conocimiento pensando en:

a) Procesos, más que en manifestaciones aisladas

b) Relaciones y redes, más que en causas y efectos
c) Aproximaciones a la verdad, y no en una verdad absoluta

Estos aspectos son de importancia significativa y perfilan una psi-

cología muy diferente a la establecida desde otro marco de refe-
rencia epistemológico. Lo ejemplificaremos cuando abordemos el
siguiente punto.

EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA

Hablar del objeto de estudio de la psicología equivale a respon-

der a cuestionamientos tales como ¿qué estudia -o de qué se ocu-
pa- la psicología? Esta pregunta que parece tan sencilla de res-
ponder ha sido motivo de las más importantes polémicas teóricas
dentro de la disciplina y de los distanciamientos más radicales
entre sus practicantes. Las definiciones propuestas reflejan la his-
 t'PI t%LOGTA: N EL O ^r-.xTO v^t.xlcANO

toria del pensamiento humano respecto de este inquietante "tra-

tado del alma" (la psicología) como lo indica su procedencia
etimológica. Las concepciones han sido tan divergentes que nos
llevan a la situación de que aun en la actualidad no hay nada
parecido a "una" psicología; hay realmente muchas psicoi'.ogías,
donde lo que está en juego es, más que desarrollos teóricos (que,
en principio, son o deberían ser bienvenidos como una expresión
de avance del conocimiento), paradigmas epistemológicos que
pueden ser incompatibles y que si no se comprenden impiden la
posibilidad de situarse críticamente en cualquier campo del co-
nocimiento.
Ubicándonos por ahora en la etapa "científica" de la psicolo-
gía (es decir, cuando adquiere autonomía respecto de la filosofía)
mencionaremos dos "objetos" a los que se ha apostado la construc-
ción de esta ciencia: la "conciencia" y la "conducta".' Este no es el
momento de realizar un análisis pormenorizado del alcance e im-
plicaciones de estas nociones (ya que ha sido motivo de reflexión
en otro capítulo); sólo los tomaremos como referentes para que se
aprecie la particularidad del enfoque de la carrera de Psicología en
la UAM-x, en donde se estableció como objeto de estudio que fun-
damentaría su diseño curricular: los procesos de producción de la
subjetividad.
La noción de "conciencia", de inspiración cartesiana ("pien-
so, luego existo"), se refiere a la "evidencia" de procesos psíquicos
"interiores" que pasan a ser descritos como funciones: sensación,
percepción, memoria, voluntad, pensamiento, emoción, etcétera
(convertidos en los "temas" de la psicología, tal como los encontra-
mos actualmente en muchos de los textos de psicología general o
de introducción a la materia). Esta propuesta genera un tipo de
aproximación a la psicología de corte funcional que hace ;al "yo"
consciente equivalente al sujeto, y que es insostenible después de
la ruptura epistemológica propiciada por el psicoanálisis con el
reconocimiento del inconsciente. En efecto, el psicoanálisis ha
mostrado que la conciencia no es más que una cualidad de lo psí-
quico (el "yo" es una ilusión de totalidad), nunca la naturaleza de
la subjetividad.

3 Ri^comendamos la lectura del ensayo: "¿Qué entienden los psicólogos por psi-
co; ogía?", en: N. Braunstein et al., Psicología, ideología y ciencia, México: siglo vein-
tiuno editores, 1979.
UN PERFIL INNOVADOR: I A CARRERA DE PSI( }I..OC TA EN X 173

Por su parte, la noción de "conducta" en su versión clásica 4

es decir, definida como el comportamiento observable relacionado
con una condición de estímulo, se inscribe en un paradigma radi-
cal positivista (estímulo-respuesta) que plantea como proyecto una
psicología sin subjetividad. No hay lugar para el "sujeto" ni para
incorporar una noción de sociedad; en su lugar aparecen las cate-
gorías de organismo y de ambiente. Tal aproximación no puede
ser más ajena a la búsqueda que emprendimos en la UAM-X.
El objeto de estudio que propone la Licenciatura en Psicolo-
gía de esa universidad, parte de una noción de subjetividad que se
refiere a aquellos procesos que producen y son producidos por el
mundo simbólico humano. Es lo que define la condición de ser
humano: aquella dimensión que nos separa del orden de la natu-
raleza. La subjetividad no debe ser confundida con una esencia ni
pensada como algo abstracto e inmanente a cada individuo. Tam-
poco puede ser descrita por rasgos o conductas (no es ni "persona-
lidad", ni se reduce al comportamiento). En cambio, debe ser com-
prendida como multiplicidad, como procesos producidos
históricamente y tramada desde las redes institucionales que tras-
cienden y anteceden al individuo. Este aspecto transindividual tie-
ne que ver con la idea de sujetación y con la noción de inconscien-
te, indisociable de nuestra concepción de subjetividad. Resulta por
tanto falsa la dicotomía entre exterioridad social e interioridad in-
dividual, entre individuo y sociedad. Lo social histórico no es un
afuera, sino aquello con lo que está tramado el mismo inconscien-
tes Como puede apreciarse es una noción compleja que requerirá
tiempo y condiciones de aprendizaje para ser construida por el psi-
cólogo en formación, tarea que, creemos, puede ser fascinante si
hay vocación para emprender el estudio de la condición humana.

LA CONCEPCIÓN DE PRÁCTICA PSICOLÓGICA

Para componer un plan de estudios de psicología desde los plan-

teamientos del Sistema Modular es esencial reflexionar sobre la

a Para muchos psicólogos ha resultado apropiado definir la psicología como "cien-

cia de la conducta"; sin embargo, hay una serie de variantes en la definición
misma de "conducta", aunque en general es común la inquietud por construir
una disciplina "objetiva".
s Véase Juan Carlos De Brasi. Subjetividad, grupalidad, identificaciones. Buenos Ai-
res: Búsqueda/Grupocero, 1990.
174 LA P IC<)LC?<l l}N El t í R`1ENTO ll. l(.1\U

función social del psicólogo (es decir, contestar a la pregunta de

para qué le sirve a la sociedad la práctica de la psicología) y re-
flexionar también sobre las modalidades de práctica profesional
que puedan propiciar la transformación de la problemática social.
En la uAM-x se pensó en la formación de un psicólogo crítico
y creativo que fuera capaz de instrumentar prácticas profesionales
tendientes a la resolución de problemas relevantes de nuestra so-
ciedad, con capacidad para discriminar el nivel de abordaje de las
problemáticas psicosocial (individual), grupal, institucional y co-
munitaria, así como para contextualizarla en el campo social e his-
tórico; así mismo, con formación para la investigación que inclu-
yera una disposición para la exploración de la propia subjetividad
implicada en las distintas prácticas sociales en que se vea inmerso.
Su función básica sería favorecer la producción de pensamien-
to, creatividad y aprendizaje respecto de los procesos de la subjeti-
vidad, con el objetivo de que un sujeto, grupo, institución o comu-
nidad (según el nivel de intervención) estén mejor instrumentados
para abordar y resolver las situaciones y dificultades que enfren-
tan. El psicólogo no es un experto que dice a otros qué hacer; en
cambio, interviene para producir las condiciones que permitan que
los sujetos aprendan a reconocer los procesos y las vicisitudes
intersubjetivas, grupales e institucionales que los afectan, trascen-
diendo lo obvio o aparente. Para ello cuenta con herramientas de
diagnóstico, evaluación, planeación e intervención, entre las cua-
les destacan los dispositivos grupales. En lo específico, el psicólo-
go enfrentará problemáticas psicosociales muy diversas y comple-
jas en los distintos momentos de la vida humana y en los ámbitos
donde se configura la experiencia: los campos de la salud, educa-
ción, laboral, familiar, comunitario, etcétera. Su práctica apuntaría
a favorecer la producción de una riqueza humana y simbólica im-
prescindible para la transformación de la sociedad.

LOS ENFOQUES METODOLÓGICOS EN LA INVESTIGACIÓN

Por enfoque metodológico entendemos las estrategias que posibi-

litan la producción de conocimiento, es decir, la investigación.. Sien-
do ésta el elemento formativo por excelencia en la UAM-X, es im-
portante establecer una política académica que oriente su
desarrollo. En Xochimilco hemos reconocido que no hay una me-
todología universal que garantice por sí misma la producción de
UN P RF11 INNOV>AUOR: LA { ARRITA 1)S, I`1, LN íA I:A,,,í-R 175)

conocimientos . La actividad científica es una tarea creativa funda-

da en una permanente reflexión epistemológica . De ahí que la me-
todología debe construirse (y no nada más "aplicarse "), respon-
diendo en cada caso a los retos que abre, tanto el campo de la teoría
corno las problemáticas de la realidad, revelando en esta construc-
ción la forma de enfocar los problemas y el modo de buscar su
explicación o comprensión. La metodología de investigación debe
inferirse de la naturaleza del problema a investigar , lo cual en las
ciencias sociales plantea retos muy particulares derivados de la con-
dición histórica de los sucesos humanos.
En el tránsito por los distintos módulos se espera que el alum-
no pueda comprender que un investigador es un sujeto en proce-
so y la investigación un proceso de interrelación y de mutua trans-
formación entre el sujeto investigador y el objeto de conocimiento;
este último será delimitado y producido desde una perspectiva
amplia y contextualizada . Considerando los problemas-eje que los
módulos de psicología proponen (referidos a procesos psicoso-
ciales) se ha privilegiado la formación en lo que respecta a meto-
dologías cualitativas de investigación , sin descuidar el conocimiento
de metodologías más conocidas.

REFERENTES TEÓRICOS PRINCIPALES

La psicología se caracteriza por una multitud de corrientes teóri-

cas, cuya diversidad puede confundir fácilmente al estudiante que
entra a formarse en este campo. Por otro lado, en toda profesión
universitaria el compromiso es la pluralidad y la apertura, es decir,
la formación de un " espíritu científico " que significa juicio crítico,
avidez por la verdad y tolerancia; todo lo contrario a una posición
dogmática e intolerante . Para favorecer una formación crítica, un
diseño curricular debe explicitar el marco de referencia sobre el
cual ha sido construido, mostrando la lógica en la selección de los
referentes teóricos que por eso mismo son privilegiados. Al mis-
mo tiempo, se debe alentar la búsqueda, nunca cerrando opciones
u oscurecer los procesos histórico sociales que se juegan en la con-
formación de un determinado campo de conocimiento.
Desde esas reflexiones, recordemos que el enfoque de la psi-
cología en la UAM-x es social y transdisciplinario (o, si se quiere,
multirreferencial). Para estudiar los procesos de la subjetividad
requerimos de aportes que provienen de varias disciplinas, no sólo
176 L r i OLOGÍ,i EN E1: C ONTF;\"l"O MEXICANO

de la psicología. En cuanto a los referentes más relevantes que apa-

recen consistentemente tenemos el psicoanálisis, fundamento esen-
cial para explorar y comprender la subjetividad; la psicología
genética, referente importante para estudiar los procesos
cognoscitivos; distintas perspectivas provenientes de la psicología
social y grupal -especialmente la concepción operativa de gru-
pos-; diversos enfoques para el análisis institucional y ciertas
teorizaciones sobre el poder (Foucault, Nietszche), por citar algu-
nas de las líneas que vertebran el marco conceptual de la Licencia-
tura, marco abierto al avance del conocimiento, ampliado y multi-
plicado con aportaciones de distintas fuentes.

CONCEPCIÓN DEL PROCESO DE FORMACIÓN DEL PSICÓLOGO

El plan de estudios de psicología sólo se concibe plenamente si se

le dota del dinamismo propuesto por el Sistema Modular. Al plan
curricular se le da vida y movimiento a partir de la acción
transformadora que supone aprender mediante un proceso activo
de indagación de problemas concretos, en el ámbito grupa] que es
vehículo para el aprendizaje y continente de las ansiedades que
provoca todo cambio. Este proceso supone también un trabajo so-
bre la propia implicación en su formación como psicólogo, anali-
zando cómo se va situando y transformando en esta práctica
institucional. El estudiante de psicología tiene que asumir que
durante su formación debe construir el medio de trabajo más im-
portante con el que contará en el futuro: él mismo, como sujeto
pensante, crítico y creativo.
UN PERFIL INNOVADOR: l. :A CARRERA DE PSICOLOGÍA EN LA UAM-X 7.77

Bibliografía básica de consulta

AA. Tras las huellas de la subjetividad. México: UAM-x / Cuadernos del

TIPI, nro. 6, 1998.
Casanova Cardiel, P (Comp.). Las profesiones en México: psicología.
México: UAM-X, 1990.
DCSH. Perfil de la carrera de psicología. México: UAM-X, 1977.
. Plan y programas de estudio de la Licenciatura en Psicología.
México: UAM-x, 1994.

Bibliografía complementaria

León, E., y H. Zemelman (Coords.). Subjetividad: umbrales del pensa-

miento social. Barcelona : Anthropos / CRIM / UNAM, 1997.
 El proceso de investigación
modular: articulación
de distintas dimensiones
¿Para qué sirve un módulo?

Hemos dicho que un módulo es una unidad de enseñan-

za-aprendizaje que integra las tareas universitarias de
enseñanza, investigación y servicio alrededor de un pro-
blema-eje; éste debe cumplir tres condiciones:

a) Estar socialmente definido. Esto significa que su construc-

ción ha partido de un análisis de la realidad social que funda-
menta su relevancia y pertinencia.
b) Tener un nivel de problematización teórica que supere la
simple descripción ingenua (de sentido común) de la reali-
dad.
c) Estar relacionado con ciertos procesos que tienen que ver
con la práctica social de una profesión. Es decir, si bien es im-
posible que en los cuatro años de duración establecida en pro-
medio para una licenciatura se logre que el estudiante domi-
ne la totalidad de los conocimientos correspondientes a la
carrera que estudia, deberá lograr la formación necesaria para
saber plantear y ofrecer alternativas de abordaje profesional
a los problemas que implica su ejercicio. Por ello los proble-
mas-eje son paradigmáticos de las situaciones prácticas que
el futuro egresado encontrará en su campo de trabajo.

Por último, debemos recordar que un módulo es básicamente una

propuesta de investigación que un grupo debe recrear con imagi-
nación y creatividad. Tomarlo como un listado de objetivos, temá-
ticas y prescripción bibliográfica es reducirlo a una "materia" tra-
dicional con lo que se perdería el sentido estratégico formativo
180 l.A rti EL CON] F rC) Nl XlCAto

que propone el Sistema Modular, que toma la investigación como

el eje dinámico para la formación y el trabajo grupal como vehícu-
lo para construir dicha tarea.
Pues bien, en esta sección nos proponemos mostrar el módu-
lo con el que inicia el Tronco de carrera de psicología en acción,
explicando cómo se articulan los niveles epistemológico, teórico,
metodológico e instrumental en el proceso de investigación que
sugiere.

¿QUÉ ES INVESTIGAR?

Estrictamente hablando es el proceso estratégico que se propone

la producción de conocimientos en relación con un cierto sector
de la realidad o con un problema teórico. Existe un consenso am-
plio en cuanto a que su realización es esencial para sustentar un
verdadero desarrollo social. Renunciar a la investigación es con-
denarse a la dependencia y al subdesarrollo. Por ello, a pesar de
que comúnmente se ha considerado que la investigación es una
tarea altamente especializada propia de una élite académica, cada
vez se acepta más la idea de que nunca es demasiado temprano
para iniciar el desarrollo de una actitud de indagación, para apren-
der a investigar. Muestra de ello son los programas de filosofía
para niños -proyecto que tuvo su origen con Matthew Lipman
(1970) en Estados Unidos- y que se han extendido por todo el
mundo.'
La investigación en el Proyecto Xochimilco está vinculada al
propósito de formar profesionales críticos con capacidad para
vincularse en forma creativa a las demandas sociales. Tiene tam-
bién que ver con el compromiso con la transformación social, por-
que de la investigación depende que logremos un mejor conoci-
miento de nuestra propia realidad y, acorde con él, implementemos
las tecnologías apropiadas al proyecto nacional. En la UAM-x la
investigación que realizan los estudiantes tiene un carácter for-
mativo; es decir, se aprenderá a investigar en la misma práctica de
investigación. A ésta se la concibe como una actividad
transformadora tanto del objeto de conocimiento como del propio
1 Al respecto puede consultarse el libro: M. Berrios y W. Kohan Una otra mirada:
niñas y niños pensando en América Latina, México, Universidad Iberoainericana/
Golfo Centro, 1995.
El i ROCESO DE : ^ ^ : rlc.^c iJ to uz.;^r... 181

sujeto investigador. No será como en otros sistemas una actividad

largamente pospuesta hasta que presumiblemente adquiera la ca-
pacitación necesaria . Como consecuencia, la investigación que pro-
ponen los módulos aparece ya bastante estructurada (aunque nun-
ca totalmente) en sus aspectos básicos, y los resultados tienen casi
siempre un carácter exploratorio . En las áreas de concentración (úl-
timo año de la Licenciatura ) es donde la actividad de investigación
estaría más cerca de su sentido esencial de producción original de
conocimientos.

¿CÓMO INICIA EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN MODULAR?

La investigación comienza con el módulo mismo , desde el primer

día de trabajo, a partir de una problematización de sus aspectos
esenciales, iniciando con esta tarea el trabajo grupal que va a sos-
tener el proceso de indagación.
Para empezar, ¿qué nos sugiere el título modular El sujeto en
la historia de la psicología? Retomando la idea de que "problematizar"
significa superar el obstáculo epistemológico que nos lleva a to-
mar las cosas como "evidentes" y dadas, podemos ejemplificar con
la idea de "historia". ¿Qué es la historia? ¿Una descripción objeti-
va de hechos pasados? ¿Dos personas ubicadas en lugares sociales
distintos contarían la misma historia ? ¿ Por ejemplo , vencedores
y vencidos de una contienda harían el mismo relato? Y así podría-
mos seguir, hasta preguntarnos: ¿cuál historia de la psicología?,
¿quién la cuenta?, ¿dónde empieza ?, etcétera.
Finalmente enfocaríamos la atención en el elemento axial que
va a estructurar y sostener todo el proceso: el problema-eje. En el
caso del primer módulo del tronco de carrera en Psicología, es:
"La construcción de la subjetividad y su expresión en distintas
manifestaciones psicosociales (mitos, pensamiento mágico, arte
y religión)".

PASAR DEL PROBLEMA-EJE MODULAR AL

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

El problema-eje deberá funcionar como el objeto permanente de

indagación en todas las actividades del módulo; es la tarea que
152 lA PSICOJ OCIA EN FL

dota de sentido el proceso grupal de aprendizaje. Un problema-

eje es, sin embargo, apenas una problemática enunciada a un ni-
vel general y teórico. Para constituirse en un problema de investi-
gación deberá traducirse en un planteamiento contextualizado
y específico que tendrá la forma de una pregunta: "planteamien-
to del problema de investigación". Esto que en los protocolos de
investigación es el punto de partida, es uno de los logros más difí-
ciles de alcanzar; de hecho, es frecuente que sea ya bien avanzada
la investigación cuando recién podamos formular adecuaclamen-
te nuestra pregunta guía y directora del proceso: el problema de
investigación. El primer acercamiento será reflexionar acerca de las
líneas de investigación que propone el módulo2 para enunciar ini-
cialmente una temática como interés de investigación. El siguien-
te paso será convertir esta temática en un problema de investiga-
ción. Para que un problema esté bien planteado se requiere:

a) Que tenga la forma de una pregunta o de una pregunta

básica y otras derivadas.
b) Que su exploración sea viable, es decir, que puedan pre-
verse procesos técnicos a través de los cuales sea :factible
su estudio.
c) Que en esta anticipación de la estrategia para producir
conocimiento exista una coherencia lógica y conceptual
entre el plano teórico y el instrumental.
d) Que se puedan definir y fundamentar los términos que
contiene el problema.
e) Que pueda justificarse su relevancia tanto desde el, punto
de vista teórico como social.

Al plantear el problema de investigación, el investigador puede

enfocar el eje a partir del cual estructurará su proyecto específico
de indagación y cuenta además con un analizador privilegiado
para el desarrollo de los recursos para la problematización, es de-
cir, para ese pasaje cualitativo de una aproximación intuitiva o de
sentido común a una construcción crítica ante el conocimiento.
Explorar la forma de colocarse ante la problemática, el horizonte
epistémico que despliega la forma de preguntar, las premisas que

2 Que son cuatro: identidad social y mitos; creencias religiosas y lectura del inun-
do; pensamiento mágico y prácticas sociales; arte y potencialidad lúdica y creativa.
EL PROCESO DE INVESIICACKÓN MODULAR... 183

están a la base de la o las preguntas formuladas y las nociones que

sugieren las palabras con que las hemos construido, es la reflexión
que conduce por el camino de la problematización.

LA INVESTIGACIÓN: UN PROCESO DE CREACIÓN

No obstante pueden establecerse ciertos lineamientos de carácter

metodológico que ayuden a estructurar un proyecto de investiga-
ción, es preciso entender que la investigación es esencialmente un
proceso creativo y de invención que no puede producirse con base
en prescripciones.
Entonces, ¿cómo se hace? El único sostén significativo de un
proceso de investigación es el deseo de conocer, la avidez por el
conocimiento. Esto significa que si en nuestro vínculo con los pro-
cesos de la vida hemos perdido la capacidad de asombro, de sor-
presa, de interrogación, tendríamos que pensar en un proceso de
transformación que apuntara a su recuperación. Lo que ofrece el
Sistema Modular es un proceso de grupo que se apoya en tres
estrategias, todas ellas complementarias entre sí:

a) La indagación del esquema referencial con el que nos

acercamos a un cierto campo de conocimiento. Este concep-
to da cuenta del diálogo del sujeto con la realidad: qué siste-
mas conceptuales, afectivos e ideológicos se ponen en juego
ante los distintos aspectos de la experiencia humana. Su in-
dagación es condición de todo aprendizaje porque sólo revi-
sando lo que somos, lo que pensamos y lo que nos pasa fren-
te a una determinada problemática es que podemos
transformar la información en instrumento de conocimiento.
Dice Bachelard3 que toda cultura científica empieza con una
"catarsis intelectual y afectiva"; esta idea es análoga a la
explicitación del esquema referencial como condición de su
indagación. Es decir, que en relación con cualquier objeto de
conocimiento tenemos una serie de pre-nociones, prejuicios,
premisas y afectos que funcionarán como obstáculos
epistemológicos si previamente no los identificamos y elabo-

' G. Bachelard. La formación del espíritu científico. México: siglo veintiuno editores,
1972.
184 EA PSI C LOG[.A EN E[. CONTEXTO MEXICANO

ramos. Imaginemos -en el caso de nuestro módulo- el contra-

sentido de querer investigar alguna problemática referida al
pensamiento mágico o a la religión, y no haber explorado
nuestras ideas de "sentido común" y lo que nos pasa en rela-
ción con esos aspectos. En psicología, en particular, no es fácil
empezar a "hacer ciencia" cuando el campo está conformado
por problemáticas que necesariamente atraviesan de lleno
nuestra experiencia cotidiana, la propia subjetividad.
b) El análisis de la implicación. En los distintos momentos de
la investigación nos veremos ocupando cierto lugar en las
redes sociales respecto del objeto de conocimiento y de los
escenarios donde implementemos la fase empírica de la in-
vestigación: esto es lo que llamamos la implicación, cuyo aná-
lisis es muy importante en la investigación, en particular en
el campo de las ciencias sociales. Trataremos de ejemplificar
qué entendemos por "cierto lugar en las redes sociales"; por
ejemplo: ser "alumno" no es una característica abstracta, sino
una relación que supone cuando menos otro papel (el maes-
tro) y una institución (la educativa), es decir, una práctica
social legitimada y sostenida por valores, normas y organiza-
ciones. Pues bien, se trata de ir analizando estos lugares y
cómo nos colocamos en ellos. ¿Qué posición subjetiva tiendo
a adoptar como alumno, miembro de un equipo de investiga-
ción; universitario que va a una zona marginada; mujer in-
vestigando una problemática de género; admirador de artis-
tas y/o psicólogo en formación, entrevistando a un famoso
actor? Explorar estos posicionamientos y las transferencias en
juego4 es una fuente importante de reflexión en la construc-
ción del proceso de investigación. En la constitución del suje-
to investigador es crucial trabajar esta dimensión de la propia
implicación con los problemas que planteamos como eje de
nuestros proyectos de investigación, así como eje de las uni-
dades de enseñanza-aprendizaje; la apuesta pedagógica es
despertar el deseo (que para el psicoanálisis sería la urgencia
de una búsqueda, con base en la esencial incompletud del
sujeto) y poner en juego la propia historia, para que las iden-
tificaciones y transferencias se tejan a las demandas de la rea-

' Por transferencias se entiende, en el sentido psicoanalítico, el surgimiento de

un enlace afectivo por identificación inconsciente con un objeto temprano.
El- PROCESO 11,F INVF.'-,TICA(-IC)N,',10[)L-:L¿,\R,,. 18,5

lidad. Porque el aprendizaje y la investigación sólo se sostie-

nen con la fuerza de las pasiones. Un grupo, un equipo de
trabajo, es una instancia fundamental en el sostenimiento del
vínculo comprometido con la tarea de aprendizaje que es,
desde ya, también de investigación. Porque el campo del otro
-presente o internalizado- es el referente insustituible del
deseo. Sólo desde ahí la diversidad puede integrarse como
complementariedad y entonces surgir proyectos solidarios.
c) El levantamiento de obstáculos que se oponen a la crea-
ción. El despliegue de creatividad -condición de todo proceso
de investigación- supone aventurarse a lo desconocido y se
expresa en la capacidad lúdica, la imaginación, la fantasía
y la plasticidad. A ella se opone el razonamiento lineal y cau-
sal, las disociaciones y la dificultad para tolerar contradiccio-
nes o pensar con elementos antagónicos , en general, para cap-
tar procesos a nivel de los hechos sociales. El tránsito crítico
por una experiencia grupal planteada como dispositivo de
aprendizaje es un instrumento para ir reconociendo y elabo-
rando estos obstáculos, así como una base de experiencia para
una práctica (la grupal) que será una de las herramientas bá-
sicas de intervención en el futuro profesional del psicólogo.

LA DIMENSIÓN TEÓRICA DEL PROCESO

DE INVESTIGACIÓN : SU IMPORTANCIA

Siguiendo con la tarea de formular un problema de investigación

a partir del problema-eje, nos encontramos con que no existe nin-
guna posibilidad de formular un problema significativo si no de-
sarrollamos un marco teórico que nos permita situarnos
críticamente frente al campo de conocimiento que pretendemos
explorar. Daremos un ejemplo simple : se nos ocurre investigar
acerca de "los mitos y la identidad del mexicano", pero es imposi-
ble plantear un problema de investigación si no tenemos alguna
comprensión acerca de la relación entre expresiones de la cultura
y procesos de la subjetividad, así como información que nos per-
mita discriminar los alcances de tal enunciado para luego hacer un
recorte útil a la investigación ; si además desconocemos las caracte-
rísticas de estos fenómenos y las teorizaciones que dan cuenta de
su presencia en distintas sociedades.
186 [ 1 I'SICC?I.OCL\ EN FL CON'T1EX10 \I?l lC>>\C;

Por lo tanto, una tarea prioritaria será recorrer las unidades

del módulo, las que nos proveerán de herramientas conceptuales
para acercarnos a la comprensión de "la construcción de la subjeti-
vidad y su expresión en distintas manifestaciones sociales (mitos,
pensamiento mágico, arte y religión)", y realizar una búsqueda
específica de materiales teóricos y de investigación acerca de la
temática elegida. Entonces, a partir de ese proceso de construc-
ción teórica del sujeto investigador y de una orientación hacia al-
guno de los aspectos sugeridos con base en el interés y la curiosi-
dad, estaremos en condiciones de formular el planteamiento del
problema de investigación. Esto se reflejará en la elaboración
de un anteproyecto de investigación (un primer intento de plan-
tear un problema de investigación y de justificar su relevancia teó-
rica y social), cuyo análisis a nivel grupal favorecerá el intercambio
de inquietudes y el conocimiento entre los miembros, reflexión
enfocada hacia la tarea que le da sentido al espacio trimestral que
comparten. Entonces habrá llegado el momento de formar equi-
pos pequeños (tal vez de dos a cuatro personas), los que se ocupa-
rán de preparar, ahora sí, lo que será su proyecto definitivo de
investigación; éste deberá incluir:

a) Planteamiento del problema y justificación

b) Hipótesis de trabajo
c) Marco conceptual en relación con los términos
contenidos en el problema y los procesos impli-
cados (un primer esbozo)
d) Metodología y diseño de la investigación

La construcción del marco teórico será un proceso a realizar a lo

largo de todo el trimestre; implica "dialogar" con los autores que
han explorado las temáticas de interés para la investigación, tanto
los propuestos en el módulo como los que encontremos en la bús-
queda activa de fuentes documentales que apoyen el proyecto es-
pecífico; un buen marco teórico es ya un logro de la investigación.
Ahora bien, un marco teórico no es la reproducción acrítica de lo
que dicen los autores revisados, es, como decíamos, un pensar con
otros tratando de hacer significativo ese proceso para proporcio-
narle a nuestro problema de investigación un sustento conceptual
que nos permita superar las aproximaciones de sentido común. La
construcción del marco teórico será un elemento clave también, en
EL PROCI'SO DE i1^ LS'IIG^1C'H^ MODULAR... 187

el momento de enfrentar el análisis del material empírico. Por ello,

hay que tener siempre en cuenta que la actividad de investigación
depende de dos procesos: de construcción teórica y de constata-
ción empírica. Producir datos a partir de las técnicas de investiga-
ción sólo tiene sentido si es guiada por un esquema conceptual.
Por otro lado, la actividad teórica sin la práctica termina por ser una
práctica especulativa que no se sujeta a la prueba de la experiencia.
Para evitar caer en ambos extremos -el empirismo o el formalismo-
es importante comprender el papel fundamental tanto de la activi-
dad teórica como de la empírica en el proceso de investigación.

LA DIMENSIÓN EMPÍRICA : LA CUESTIÓN

DE LA METODOLOGÍA Y LAS TÉCNICAS

Diseñar una investigación implica definir una estrategia y forma

de aproximación a la problemática en estudio , además de una elec-
ción de los instrumentos adecuados a la fase empírica del proceso;
en otras palabras, realizar una elección metodológica y técnica.
Como hemos mencionado, los módulos iniciales del tronco de la
Licenciatura en Psicología hacen una propuesta de investigación
bastante estructurada , no sólo al dirigir los esfuerzos de indaga-
ción hacia un problema -eje determinado , sino sugiriendo una es-
trategia metodológica ya definida. En el caso del módulo El sujeto
en la historia de la psicología se plantea la realización de una investi-
gación a través de un instrumento que es la entrevista individual.
La entrevista útil a la idea de armar una investigación relativa
a los procesos de la subjetividad implicados en ciertas manifesta-
ciones psicosociales como los mitos, el pensamiento mágico, el arte
y la religión, es aquella caracterizada por José Bleger5 como "abier-
ta" que permita al destinatario estructurar el campo de la entrevista,
en el contexto de la relación con un entrevistador cuya función es
"ayudarlo a pensar". Al entrevistado se le propone una tarea, con-
figurada por una pregunta que lo coloque en el campo de nuestro
interés de investigación , pero a la vez lo suficientemente general y
ambigua (v. gr. "hábleme del papel que tiene la religión en su vida,
o de su experiencia como escritor") para que se cumpla el propósito
de promover un discurso espontáneo, estructurado desde la sub-

-'J. Bleger. Temas de psicología (entrevista y grupos). Buenos Aires: Nueva Visión, 1979.
 LA ';L (:cr :EXCC ,tEX!( ASO

jetividad del entrevistado. Este discurso se genera a partir de la

recreación de la propia novela personal, tomando la noción de
"novela" en el sentido psicoanalítico de construcción imaginaria.
El contexto de la entrevista es un tiempo (número de entre-
vistas), una duración, un lugar, un acuerdo o contrato que explicite
los motivos de la entrevista, una situación de relación cara a cara
con ciertos roles a cumplir (entrevistado, entrevistador, a veces un
observador) y reglas ("la idea es expresar libremente lo que usted
piensa y sienta alrededor del tema que voy a proponerle; puede
decir lo que se le ocurra, lo que usted quiera"). Todo esto conforma
el encuadre, es decir, las constantes metodológicas que permiten
establecer el campo de observación.
Esta descripción del instrumento que propone el módulo para
el trabajo de campo, nos habla ya de un conjunto de premisas,
supuestos teóricos y epistemológicos que debemos claramente
ubicar y discriminar, si hemos de cumplir nuestro propósito de
que el instrumento sea un medio que posibilite una búsqueda,
nunca un fin en sí mismo. La pregunta inicial que tendríamos que
responder es la referida a la elección de la técnica, es decir, el por-
qué la entrevista se considera un instrumento idóneo para desa-
rrollar la investigación modular desde la perspectiva del proble-
ma-eje del módulo. En otras palabras, sobre qué razonamiento se
privilegia la entrevista abierta sobre otras técnicas, por ejemplo, el
cuestionario.
La entrevista, en la modalidad que hemos definido, se ubica
en la estrategia metodológica que podríamos denominar clínica
o cualitativa, es decir que en contraste con las aproximaciones cuan-
titativas en la investigación social, que dependen del aislamiento
y medición de variables en condiciones de riguroso control, se plan-
tea la necesidad de observar procesos en la complejidad de una
situación singular. Debemos tomar en cuenta que un método de
investigación y la(s) técnica(s) que permiten instrumentarlo, res-
ponden a la concepción teórica del objeto de estudio y a una lógi-
ca de aproximación al mismo. De ahí podemos decir que es nues-
tra concepción de lo que son los procesos de la subjetividad, su
anclaje en el nivel simbólico y por tanto en el lenguaje, lo cual nos
lleva a ubicar el discurso como un recurso óptimo para la explora-
ción de los procesos de la subjetividad.
¿Qué material produce una entrevista? Material discursivo
básicamente, aunado a un material de observación de la situación
EL PROCESO T I C 1(N MOCULf 189

de entrevista. Considerar el discurso como material de investiga-

ción significa que el método a utilizar es cualitativo, ya que consis-
te en el análisis del material producto de entrevistas. Al analizar
un discurso lo que se hace es formular una hipótesis sobre el con-
tenido latente a partir del discurso manifiesto, es decir, dar cuenta
de ciertos fenómenos subjetivos que más allá del elemento infor-
mativo puedan reconocerse en ese discurso; entonces, el conoci-
miento obtenido será también de carácter hipotético. El carácter
científico de este modelo se establece por su capacidad explicativa
y su coherencia teórica. Las hipótesis de trabajo formuladas en el
proceso de investigación no se pueden comprobar completamen-
te en relación con la base empírica; pero al final de la investigación
se "dialoga" con ellas, lo que resulta fructífero cumpliéndose así la
necesaria confrontación entre la teoría y la práctica.
La reflexión epistemológica acerca de los métodos de investi-
gación reviste una enorme importancia para valorar el alcance y
las limitaciones del conocimiento obtenido. Así, para comprender
el sentido de la metodología de investigación que propone el mó-
dulo que nos ocupa, vale la pena recordar que los métodos cualita-
tivos, dentro de su diversidad, comparten el propósito de com-
prender procesos del mundo social y humano. Dos factores
característicos obligan a enfrentar la cuestión de la validez del co-
nocimiento que generan, de una manera distinta a la tradicional
del método científico.

a) El diseño de investigación: éste corresponde a la manera

como se plantea la obtención del material empírico y al ins-
trumento o los instrumentos requeridos. En el caso de los típi-
cos métodos cualitativos, en vez de aislar variables se busca el
acceso a situaciones singulares y locales, estudiándose un
pequeño número de casos en profundidad. No se cumple,
por tanto, la idea de una muestra representativa que respon-
da por su generalización a un universo predeterminado. En
cambio, la validez de estos estudios remite a una lógica dis-
tinta que permite referir situaciones concretas a horizontes
de comprensión que las trascienden, con el argumento de que
en ellas confluyen tramas de significación que son propias de
la cultura de la que somos portadores. Esto supone un diseño
de investigación adecuado que responda a una estrategia con-
gruente con las hipótesis en juego. En el caso de nuestro
1 30 LA Ps[COLOCÍA FN EL: CONTEXTO LXiCA\C1

módulo está prevista la utilización de la entrevista individual

como instrumento básico para la obtención del material empí-
rico, pero el diseño en sí será una tarea a cumplir por parte de
cada equipo de investigación. Éste deberá establecer el tipo
de sujeto que será entrevistado (edad, condición social, etcé-
tera), el número y duración de las entrevistas y la tarea o con-
signa de reflexión que se propone como eje de la entrevista
abierta, acompañada de una guía que funcionará como pre-
paración para la escucha y seguimiento de la entrevista, no
como modalidad de cuestionario.
b) La naturaleza del material que se obtiene y el tratamiento
que se le da: los métodos cualitativos han destacado el hecho
crucial de que los seres humanos somos sujetos hablantes
y que "el lenguaje significa", es decir, revela modos de inter-
pretar la realidad. Por ello, los materiales empíricos son gene-
ralmente relatos construidos sobre ciertos acontecimientos
(por ejemplo, testimonios o historias de vida), o bien, discur-
sos derivados de distintos dispositivos de entrevista indivi-
dual o grupal. Los retos a cumplir son situar la posición teórica
que se adopta ante estos relatos o discursos, y generar un
esquema analítico que permita construir nuevos sentidos a lo
observado y/o expresado. Así, en la investigación que propo-
ne nuestro módulo, el material empírico con que contaremos
será, como decíamos, de carácter básicamente discursivo; a
su vez el tratamiento que le daremos será analítico, es decir,
lo analizaremos en función de lo que nos preguntamos y con
base en las herramientas conceptuales construidas. El cono-
cimiento que se logra con esta modalidad metodológica es de
carácter interpretativo, lo cual quiere decir que se intenta pa-
sar de la literalidad o plano manifiesto al aprendizaje d.e una
trama que dé cuenta de ciertos procesos de la subjetividad,
que son, naturalmente, dinámicos e históricos. La validación
de este conocimiento no pasa por la verificación de hipóte-
sis, sino por la contrastación de las mismas a partir de la
potencialidad del método para evidenciar tendencias, mo-
vimientos, calidades y tensiones que den cuenta de los pro-
cesos implicados.

El proceso de investigación concluye con la presentación de resul-

tados por parte de cada equipo de trabajo y la reflexión a nivel del
FI i'ROCFSO DF. INVESTIGAC: ](5N MIODuLAR... 191

grupo general acerca de cómo el conocimiento producido ha

transformado tanto al objeto de conocimiento (el problema-eje)
como a los sujetos participantes. Esta reflexión debe incluir la con-
sideración de los cambios que serían deseables a nivel de la subje-
tividad colectiva con base en los procesos de investigación efec-
tuados, así como el papel que podría jugar el psicólogo al intervenir
en ellos. Sólo así terminaría el proceso cumpliéndose el pasaje del
problema-eje a la conceptualización de un "objeto de transforma-
ción", la gran apuesta pedagógica del Sistema Modular.
 LA rs Co Ln Oc;ra U Ni El, c ONEEXTO MEX

Bibliografía básica de consulta

AA. Encrucijadas metodológicas en ciencias sociales. México: UAN[-X, Área

de Subjetividad y procesos sociales, 1998.
Baz, M. "La entrevista de investigación en el campo de la subjeti-
vidad", I. Jáidar (comp.) Caleidoscopio de subjetividades. Méxi-
co: uAM-x / Colección TIPI, nro. 8, 1999.
Bléger, J. "La entrevista psicológica. Su empleo en el diagnóstico
y la investigación". Temas de psicología (entrevista y grupos). Bue-
nos Aires: Nueva Visión, 1979.
Dieterich, H. Nueva guía para la investigación científica. México: Ariel,
1999.

Bibliografía complementaria

García, R. La construcción del conocimiento. De las formulaciones de

Jean Piaget a la teoría de sistemas complejos. Barcelona: Gedisa,
2000.
Rahman, G. "El lugar de la palabra". Tramas, Subjetividad y procesos
sociales, nro. 4. México: UAM-X, pp. 117 -122, 1992.
 Reflexiones finales

En los últimos tres capítulos de este texto hemos abordado

la experiencia de la Licenciatura en Psicología que ofrece la
Unidad Xochimilco de la uAM, con el Sistema Modular que
ahí se imparte. Esto sugiere varias reflexiones importantes. Una
de ellas tiene que ver con el objetivo específico del proyecto de
esta obra dirigida a apoyar la introducción de nuestros alumnos al
campo de la psicología, propugnando por el desarrollo de una pers-
pectiva histórica en la comprensión del proceso de construcción
de un campo del conocimiento de existencia autónoma relativa-
mente reciente, pero que no obstante se caracteriza por heredar
las milenarias preguntas que se han hecho los seres humanos acerca
de su naturaleza, su ser y sus condiciones de existencia.
Desde ese propósito se intentó establecer un lazo entre las
vicisitudes acontecidas en la constitución de la psicología y el pro-
ceso de formación de los que se inician en esa disciplina, mostran-
do cómo las propuestas de un proyecto universitario como el de la
Licenciatura en Psicología de la UAM-x están vinculadas con esas
condiciones heredadas y perfiladas desde las opciones que se to-
man a partir de cómo se conciben las finalidades de dicho proyec-
to. Es decir, nos ha sostenido el propósito de fomentar una expe-
riencia de formación que se asiente en la construcción de una
memoria que propicie un vínculo de responsabilidad ante la so-
ciedad, como sujetos activos ante el presente y frente al devenir
a partir de las herramientas que les brinde su formación universi-
taria. Por otro lado, no queremos desconocer al hipotético lector
que se ubique en otro contexto de formación. A éste, la experiencia
de Xochimilco le puede aportar la posibilidad de una reflexión acer-
I94 LA PSiCOLOCIA: C N L AkCO SE DEBO, UNA C3[LH. L 1isTOmA

ca de las múltiples dimensiones que convergen en el diseño y la

operación de un plan de estudios de psicología, y el sentido de las
opciones que le van dando su configuración particular. El Sistema
Modular o la Licenciatura en Psicología no son modelos ideales a
seguir en ningún contexto y circunstancia. En cambio, pueden
modestamente compartir una experiencia cimentada en la búsque-
da de alternativas no sólo pedagógicas, conceptuales, epistemoló-
gicas y de producción de conocimiento, sino de afirmación del vín-
culo social como horizonte de sus prácticas.
Ajenos a esta experiencia o no, se preguntarán naturalmente
por la evolución y los resultados de la propuesta modular y de la
carrera de Psicología en particular. Están cerca de completarse tres
décadas de este valioso proyecto caracterizado por su heteroge-
neidad y complejidad, y por una enorme diversidad de situacio-
nes y momentos particulares. Como muchos estarán de acuerdo,
lo verdaderamente significativo no es el modelo abstracto o el perfil
de carrera establecido, sino las condiciones reales de funcionamien-
to y la producción de subjetividad que permita o no la construc-
ción día a día de una comunidad viva. Evaluar los procesos en
juego en el Sistema Modular, sus logros y problemas, es una tarea
inherente al proceso educativo, susceptible ella misma de distin-
tas interpretaciones. Creemos que antes que un problema de carác-
ter técnico, la evaluación es una tarea que demanda reflexión y va-
loración y que proporciona la base crítica para revisar y replantear
permanentemente las formas y la organización del trabajo acadé-
mico. Algunos productos de estas reflexiones han sido recogidas
en dos libros de reciente publicación en la Unidad Xochimilco.' No
sería posible transmitir en pocas líneas la riqueza de los puntos de
vista vertidos en esos textos y en los ámbitos cotidianos del ejerci-
cio académico acerca de lo acontecido con la experiencia modular
de la uAM-x. No obstante, es necesario recoger algunas ideas fun-
damentales que nos acerquen al escenario actual que vivirnos.
Ante todo, es importante ubicar esta experiencia educativa
en el marco más amplio de distintos procesos sociales que le im-
primieron ciertos sentidos y condiciones en el momento de su fun-
dación y las etapas iniciales (los años setenta con sus ideales y
apuestas en los proyectos colectivos) y que el día de hoy le traen
1De Berruecos Villalobos, L. (coord. y ed.). La evaluación en el Sistema Modular.
México: UAM -x, 1998 y La construcción permanente del Sistema Modular. México:
UAM-x,1997.
REFLEXIONES FINALES 195

retos y situaciones muy diferentes, producto en parte de la lógica

neoliberal y de mercado. En las actuales circunstancias parece más
difícil sostener el sentido de un proyecto que apostó al cambio y la
transformación social. Paradójicamente, tal vez sea más necesario
que nunca. A las dificultades que hoy se constatan para abordar
las tareas con sentido colectivo y de proyecto social en los actores
claves del proceso (autoridades, docentes y alumnos), a la presión
que se ejerce sobre los académicos para cumplir con las cuotas de
eficiencia esperada y que distorsiona en alguna medida los víncu-
los con la docencia y la investigación, y a la burocratización que se
asienta en forma insidiosa, se opone el espíritu crítico que ha ca-
racterizado a esta comunidad, el porcentaje apreciable de profeso-
res altamente calificados y la fuerza de distintas iniciativas impul-
sadas con creatividad e imaginación, que germinan en distintas
áreas o sectores.
En otras palabras, la experiencia Xochimilco se desarrolla en
un escenario de grandes tensiones con sus riesgos e indudables
logros. El potencial del modelo educativo que se basa en la inves-
tigación con sentido social y en las formas grupales para acompa-
ñar el proceso de aprendizaje es muy grande y alienta la construc-
ción permanente del proyecto universitario. Lo mismo puede
decirse de la Licenciatura en Psicología, en donde se emprendió
durante 1989 y 1990 un proceso formal de rediseño, como esfuer-
zo de renovación y de síntesis de la evaluación realizada a su es-
tructura curricular y las condiciones de su ejercicio, que culminó
en el nuevo plan y programas de estudio de esta licenciatura, hoy
vigente. En este nuevo plan se modificaron, entre otros aspectos,
el nombre y el programa con que da inicio el tronco de carrera. El
módulo al que nos referimos, titulado El sujeto en la historia de la
psicología, inspiró el texto que elaboramos, en el sentido amplio de
sugerir una memoria por construir en relación con el largo sende-
ro de las tradiciones y del saber heredado de la humanidad, y en el
sentido específico de vincular esa memoria al proyecto de asumir
la identiad de psicólogos.