Emociones - Habiliades Blandas...

ESCUELA DE POSTGRADO
Maestría en Educación con Mención en Docencia en Educación

Superior
GESTIÓN DE LAS EMOCIONES PARA FORTALECER

LAS HABILIDADES BLANDAS EN ESTUDIANTES DE
EDUCACIÓN SUPERIOR DE LA CIUDAD DE LIMA
Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con

Mención en Docencia en Educación Superior
CARLOS ALBERTO TIPTE HERRERA
Asesor:
Dr. Fernando Alexis Nolazco Labajos.
Lima - Perú
2021
Dedicatoria.
A mis Padres, que me enseñaron el valor de la constancia
y la perseverancia, a ver en las dificultades oportunidades
de cambio y de superación.
A mis hijos Marcelo y Thiago, que con la inocencia y la
frescura de vida animan mis proyectos y mi día a día. Por
el tiempo que les he quitado para dedicarme a este
proyecto.
Agradecimiento.
A Dios, que dio la oportunidad de vivir este
proceso de seguir cultivando la investigación y el
estudio siempre conectado con mi realidad y de
acuerdo a las necesidades que veo a mi alrededor.
A mi familia, que siempre estuvo
acompañándome en este proceso.
Por todos aquello que fueron participando en esta
experiencia de crecer desde el estudio: Asesores,
Profesores, Compañeros y estudiantes.

Índice
Introducción ............................................................................................ 1
Planteamiento del problema ......................................................................................................... 1

Formulación del problema............................................................................................................. 6
Preguntas científicas. ..................................................................................................................... 6
Objetivo general. ........................................................................................................................... 6
Objetivos específicos o tareas científicas ...................................................................................... 6
Categorías de la investigación ............................................................................................ 7
Categorías y subcategorías apriorísticas........................................................................................ 7

Justificación de la investigación ............................................................................................ 9
Justificación teórica. ...................................................................................................................... 9

Justificación metodológica. ......................................................................................................... 10
Justificación práctica. ................................................................................................................... 11
Justificación social........................................................................................................................ 12
Marco Metodológico. .......................................................................................... 12
Paradigma. ................................................................................................................................... 12
Método de investigación. ............................................................................................................ 15
Tipo de investigación. .................................................................................................................. 16
Diseño de investigación. .............................................................................................................. 18
Población, muestra y unidades de análisis. ................................................................................. 18
Métodos empíricos, teóricos y estadísticos. ............................................................................... 19
Técnicas e instrumentos. ............................................................................................................. 21
Capítulo I. .......................................................................................... 23
Antecedentes de investigación. ................................................................................................... 23

Fundamentación teórica de las categorías apriorística de investigación. ................................... 30
Categoría 1: Gestión de las emociones.................................................................................... 31
Categoría 2: Habilidades blandas............................................................................................. 34
Capitulo II. .......................................................................................... 38
Diagnóstico y trabajo de campo .................................................................................................. 38

Análisis e interpretación de los hallazgos por técnicas e instrumentos ...................................... 38
Análisis, interpretación y discusión de los resultados. ................................................................ 39
Relaciones analíticas e interpretativas entre datos y categorías emergentes y apriorísticas. .... 57
Categorías emergentes. ............................................................................................................... 61
Conclusiones aproximativas ........................................................................................................ 63
Capitulo III. .......................................................................................... 67
Modelación, validación y aplicación de la propuesta. ................................................................. 67

Introducción. ................................................................................................................................ 67
Propósito de la propuesta. .......................................................................................................... 67
Fundamentos de la propuesta. .................................................................................................... 67
Diseño gráfico funcional de la propuesta. ................................................................................... 73
Descripción de la propuesta. ....................................................................................................... 76
Desarrollo e implementación ...................................................................................................... 77
Validación de la estrategia metodológica por los expertos......................................................... 91
Resultado de la evaluación interna y externa de la estrategia propuesta por los especialistas. 92
Conclusiones. .......................................................................................... 95
Recomendaciones. .......................................................................................... 97
Referencia bibliográfica. .......................................................................................... 99
ANEXOS ........................................................................................ 106

Resumen
La investigación científica tuvo como propósito proponer una adecuada gestión de las
emociones desde el fortalecimiento de las habilidades blandas en estudiantes de educación
superior de la ciudad de Lima. La metodología empleada se encuadra dentro del paradigma
socio – crítico e interpretativo, con un enfoque cualitativo materializada en una investigación
educacional de tipo aplicada. La muestra estuvo conformada de tres docentes de educación
superior y 33 estudiantes de educación superior de la ciudad de Lima. Para la investigación
del diagnóstico de campo se usó métodos cualitativos y cuantitativos que entre las técnicas
utilizadas se tomaron en cuenta la entrevista semiestructurada aplicada a tres docentes y 3
estudiantes; y el cuestionario aplicado a 30 estudiantes de educación superior. El diagnóstico
evidenció una inadecuada formación de los estudiantes en habilidades blandas y
socioemocionales que dificultan sus relaciones, y no responde a una formación integral; de
parte de los docentes se evidenció poca práctica pedagógica desde el currículo y desde una
propuesta de la institución para fortalecer estas habilidades. Se propuso un diseño de
estrategia metodológica orientado a mejorar las habilidades blandas intrapersonales desde la
contemplación y el autoconocimiento.
Como conclusión de la investigación no hay un programa curricular, ni estrategias
adecuadas de trabajo sobre habilidades blandas en las instituciones de educación superior.
Para la cual se aporta con una estrategia metodológica que fortalece el trabajo de las
habilidades blandas con el fin de fortalecer la gestión de las emociones y el desarrollo de una
formación integral de los estudiantes de educación superior.
Palabras claves: Habilidades blandas, Gestión de las emociones, Educación emocional,
Formación integral, Habilidades contemplativas, Habilidades de autoconocimiento.

Abstract
The purpose of scientific research was to propose adequate management of emotions since
strengthening soft skills in higher education students in the city of Lima. The methodology
used falls within the socio-critical and interpretative paradigm, with a qualitative approach
materialized in applied educational research. The exhibition consisted of three higher
education teachers and thirty three higher education students from the city of Lima.
Qualitative and quantitative methods were used for field diagnostic research, which took into
account the semi-structured interview applied to three teachers and three students among the
techniques used; and the questionnaire applied to thirty higher education students. Diagnosis
showed inadequate training of students in soft, socio-emotional skills that hinder their
relationships, and does not respond to comprehensive training; teachers showed little
pedagogical practice from the curriculum and from an institution proposal to strengthen these
skills. A methodological strategy design aimed at improving intrapersonal soft skills from
contemplation and self-knowledge was proposed.
As a conclusion of the research, there is no curricular program, nor adequate work
strategies on soft skills in higher education institutions. For which a methodological strategy
is provided that strengthens the work of soft skills in order to strengthen the management of
emotions and the development of a comprehensive training of higher education students.
Keywords: Soft Skills, Emotion Management, Emotion Education, Comprehensive Training,
Contemplative Skills, Self-Knowledge Skills.

1
Introducción
Planteamiento del problema
En estos tiempos las habilidades blandas ocupan un lugar importante dentro de la formación
de todo estudiante. Esta valoración está relacionada con el desarrollo personal, el desempeño
laboral y la formación profesional. También, está relacionado con potenciar las competencias
socioemocionales que le ayudará a manejarse emocionalmente de manera intrapersonal e
interpersonal. Las habilidades blandas contribuyen en la motivación, el liderazgo, el
conocimiento de sí mismo y la manera de relacionarse con los demás, como parte de los
rasgos personales. Se relaciona con el desarrollo personal en ámbitos cognitivos, emocionales
y conductuales.
A nivel de formación superior de los jóvenes estudiantes no se está dando esta
formación de habilidades blandas o competencias socioemocionales de una forma adecuada.
Preocupa que frente a una propuesta de formación integral de los estudiantes se priorice una
formación en habilidades duras o académicas que responden a competencias profesionales de
la carrera elegida. Las instituciones universitarias no cuentan, muchas de ellas, con un plan de
formación de habilidades blandas, dejando que los docentes y estudiantes busquen los medios
para tener esta práctica de lograr habilidades y competencias blandas. En estos tiempos es
una necesidad para todo estudiante y profesional tener este tipo de formación, por ello se
debe implementarla dentro de la propuesta de formación y la práctica pedagógica. García,
Hurtado, Quintero, Rivera, y Ureña (2018).
Hablar de una propuesta de formación en habilidades blandas de estudiantes de
educación superior es atender a una necesidad, a la vez enfrentar un problema relevante. Ya
Delors (1996) recuerda que la educación apunta a una formación integral donde es importante
el aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser; propuesta
que mira una formación holística que incluye dimensiones de toda persona. Trabajar las
2
habilidades empáticas, asertivas y comunicativas, deben ayudar a alcanzar los objetivos y
fines de la educación superior dentro de una propuesta integral. Es aquí donde se debe
generar un nuevo paradigma que mire estas dimensiones de toda persona y dar paso a una
manera distinta de educar. Según Diamond (2016) se debe educar en la escuela con cerebro y
corazón. Para que los estudiantes sean capaces de resolver problemas, ejercitar el autocontrol
o utilizarla de forma adecuada cualquier función ejecutiva, debemos de cuidar y
preocuparnos del bienestar emocional, social y físico.
Algunos datos demuestran que para un docente o estudiante que desarrolla las
habilidades blandas en su proceso de crecimiento personal le permiten lograr un bienestar
emocional, físico y laboral, mencionado por Torrijos y Martín (2014). En estos tiempos
donde el estrés y la frustración amenazan la tranquilidad y desequilibran emocionalmente la
vida, es importante apostar por este bienestar emocional que debe empezar en los entornos
del día a día. Otro factor estadístico se refiere a la propuesta de educar con amor, poniendo
énfasis en los procesos emocionales de los alumnos y docentes. Se debe reconocer la
importancia de las habilidades sociales de la vida diaria lo que se diría: formar en
competencias básicas para la vida, mencionado por Bisquerra (2002).
Tomando a Vera (2016) el implementar en el currículo de una institución superior un
programa de estrategias de formación de habilidades blandas brinda a los estudiantes un
pronóstico de éxito en su desempeño laboral y a nivel de relaciones con otras personas,
incrementando su motivación y liderazgo.
Las habilidades socio-emocionales son competencias que facilitan las relaciones
interpersonales ya que las relaciones sociales están entretejidas de emociones, por ello la
escucha y la capacidad de empatía abren la puerta a actitudes pro sociales, que detienen
actitudes racistas, xenófobas o machistas, que han ocasionado muchos problemas. Estas
3
competencias sociales predisponen a la constitución de un clima social favorable al trabajo en
grupo productivo y satisfactorio, mencionado por Bisquerra (2005).
Desde la práctica pedagógica en las aulas se evidencia que los docentes no suelen usar
estrategias que fortalecen las habilidades blandas, aunque hay un número muy pequeño que sí
las emplean de manera autónoma y esporádica. A los estudiantes, les cuesta trabajar en
equipo, no son autónomos y desean muchas veces que el docente les solucione los problemas.
No saben relacionarse, existe desmotivación, ausencia de capacidad de escucha asertiva y
empática, entre otros. Son las evidencias de una ausencia de estrategias de desarrollo de
habilidades blandas.
Desde la propuesta curricular de la institución tampoco hay lineamientos para formar
en habilidades blandas. En el fondo, hay una gran necesidad de atender esta situación que se
refleja en el aula y que por alcanzar los perfiles de logros académicos no cobra relevancia en
el desarrollo de su formación integral que queda relejada a un segundo momento o
simplemente se obvia.
Las instituciones educativas superiores al no contar con una propuesta curricular de
formación de las habilidades blandas o no proponen un trabajo de manejo de estrategias de
habilidades blandas, haciendo más difícil que se pueda desarrollar una propuesta integral de
formación. Las políticas educativas suelen tener en primer lugar la propuesta académica y
dejan de lado la parte formativa holística de todo estudiante.
A nivel de políticas educativas no se apuesta por una educación emocional abierta
para todos los niveles y no se encuentran documentos que respalden la implementación de
ellas. Si a esto le sumamos la falta de propuestas desde los centros de formación superior en
competencias socioemocionales dentro del currículo propuesto, entonces podemos vislumbrar
un presente y un futuro poco satisfactorio para la educación superior, para adquirir
competencias socioemocionales y habilidades blandas para la vida. Al no desarrollar estas

4
habilidades blandas se presenta un panorama laboral muy complicado ya que no se adquirió
estrategias de habilidades para la vida. Según Goleman (1998) En el novedoso y desapacible
clima laboral que se avecina, estas realidades humanas serán más importante, ya que el
cambio continuo será la constante; las innovaciones técnicas, la competitividad a escala
planetaria y las presiones de la inversión institucional serán fuerzas en constante proceso de
transformación. Tomando a Vera (2016) se observa en la actualidad la necesidad de
desarrollar y promover capital humano de calidad, que sea capaz de adaptarse a un mercado
laboral cada vez más exigente y cambiante.
Hay una necesidad de formarse en una cultura emocional y desarrollar habilidades
sociales y blandas. La ausencia de esta formación desencadena en temas de conflictos entre
los participantes, en la motivación y en el ejercicio de un liderazgo que los empodere y
respete al otro. En muchos centros de formación se puede notar que existe enfrentamientos
entre estudiantes y docentes que provocan insatisfacción e incluso bajo rendimiento en
estudiantes. Por otro lado, se evidencia a docentes que asumen una postura autoritaria,
defensiva frente a sus ideas y conocimientos.
Es muy importante no perder el hilo de la relación maestro - estudiante para poder ver
el desenlace de la actuación de ambos en el ámbito educativo. Hay una lucha, a pesar de la
desigualdad de oportunidades, por acondicionar en las aulas y en diferentes ámbitos una
propuesta con un carácter más científico, consistente y que va ganando terreno. Sin embargo,
el reto está en hacer de la formación integral una propuesta que trabaje las habilidades
blandas en estudiantes, como consecuencia de la aceptación y de estrategias adecuadas de los
docentes para su aplicación en la práctica pedagógica.
Trabajar el tema de habilidades blandas va enmarcado a la propuesta de los propósitos
de la educación que tiene que ver con el tema de la autonomía, la libertad, desarrollo de
competencias y generar un espíritu crítico que en el fondo es una formación para la vida para
5
ejercer su ciudadanía en un clima de paz y de sana convivencia. En la práctica docente se
suele evidenciar que muchas veces la carencia de estas dos variables dificulta el logro de
estos propósitos pues no hay una mirada reflexiva y crítica frente a la relación e interacción
con los estudiantes.
Muchos países al preocuparse de brindar oportunidades para el desarrollo de
habilidades blandas importantes en los estudiantes, permiten establecer condiciones para el
incremento de la producción y el desarrollo económico de las naciones. Reconociendo así el
talento humano, capaz de insertarse en lo laboral y crecer profesionalmente en el mercado,
llevando así a las organizaciones a lograr progreso y bienestar para las personas que laboran
allí.
La adquisición de habilidades blandas es una de las claves importantes para el
crecimiento de los países y el bienestar de sus ciudadanos. Se podría decir incluso más que
las habilidades duras o técnicas. Según González, Ferreira y Barranco (2017) la percepción
del desempeño de un profesional puede ser afectada más por sus habilidades blandas que en
las mismas habilidades técnicas.
Desde el contexto nacional, muchas universidades buscan implementar actividades
que potencien estas habilidades blandas; pero éstas estrategias responden a intereses
individuales y no institucionales. Si se logra cambiar en una dirección institucional ayudarían
a tener un lineamiento común para el trabajo de habilidades blandas en el contexto de
educación superior. En esta línea, las directivas del MINEDU han tratado desde la educación
básica regular implementar programas de formación a través de las horas de tutoría; sin
embrago, desde el contexto superior algunos centros como el Instituto Pedagógico de
Monterrico, ha contemplado implementar espacios de acompañamiento en la hora de tutoría.
A nivel regional se presentan casos aisladas en algunas regiones que buscan a través de
6
experiencias significativas hacer un trabajo desde las habilidades blandas, aunque muchas de
estas experiencias responden a la educación básica regular.
Hoy en día, se habla mucho de habilidades blandas como un beneficio en el desarrollo
de la personalidad de cada individuo. La gran interrogante sería si estos temas son tomados
en cuenta dentro de la formación de todo estudiante, de todo profesional, en beneficio de su
desempeño a nivel de relaciones y capacidad laboral. Creemos que es una deuda pendiente en
nuestras propuestas a nivel de políticas educativas.
Formulación del problema.
¿Cómo mejorar y fortalecer la formación de habilidades blandas de los estudiantes de
Educación Superior de la ciudad de Lima?
Preguntas científicas.
¿Qué aspectos se tendrá en cuenta para evidenciar la poca formación de los
estudiantes en habilidades blandas?
¿Cuál es el nivel de desarrollo teórico y práctico en habilidades blandas en estudiantes
de educación superior?
¿Qué fundamentos sustentan la práctica pedagógica poco relevante de la formación en
habilidades blandas y gestión de las emociones?
¿Cuál es la propuesta curricular de los centros superiores para los estudiantes de
educación superior sobre sobre habilidades blandas y competencias emocionales?
¿Cómo validar la propuesta de un programa de entrenamiento de formación en
habilidades blandas en los estudiantes de educación superior?
Objetivo general.
Proponer una adecuada formación en el manejo de habilidades blandas en los estudiantes de
educación superior de Lima.
Objetivos específicos o tareas científicas

7
Las preguntas científicas requieren de respuestas; por ello, se plantean los siguientes objetivos.
Diagnosticar los aspectos a mejorar en la formación de habilidades blandas en los
estudiantes de educación superior de la ciudad de Lima.
Sistematizar los fundamentos teórico, práctico y metodológico que favorecen las
habilidades blandas de los estudiantes de educación superior de la ciudad de Lima.
Determinar los criterios a tener en cuenta en la modelación de la propuesta para mejorar
la formación de las habilidades blandas de los estudiantes de educación superior de Lima.
Validar la viabilidad de la estrategia didáctica propuesta para fortalecer las habilidades
blandas de los estudiantes de educación superior de la ciudad de Lima.
Categorías de la investigación
Categorías y subcategorías apriorísticas.
Una categoría tiene que ver con el grado de un orden jerárquico que permite seleccionar de
acuerdo a la importancia y relevancia un tema específico y a la vez desechar datos que no son
relevantes.
Siguiendo a Cisterna (2005) las categorías son construidas antes del proceso
recopilatorio de la información, o emergentes, que surgen desde el levantamiento de
referenciales significativos, también llamarlas categorías apriorísticas y subcategorías.
La construcción de estas categorías orienta y facilita la construcción de instrumentos
para recopilar la información.
Tabla 1
Categorías y subcategorías apriorísticas.
Categorías Subcategorías
Gestión de las emociones
Concepción de Educación Emocional.
8
La podemos definir como la capacidad o Dimensiones de la inteligencia emocional.

habilidad para experimentar las emociones Se compone de las siguientes competencias:
de una forma sana y racional. No es manejo Liderazgo, manejo de conflicto, trabajo en
de emociones, ni evitar emociones. Se debe equipo y colaboración, Goleman (2011)
tener en cuenta las dimensiones de las La competencia emocional. Para Bisquerra
emociones, así como reconocer su (2007) Las competencias emocionales son el
necesidad para poder vivir saludablemente, conjunto de conocimientos, capacidades,
en bienestar. habilidades y actitudes importantes para tomar
En conclusión, la inteligencia conciencia, saber comprender, poder expresar
emocional se define como la afectación que y regular de forma adecuada los fenómenos
tiene una persona al relacionarse con emocionales cuyo propósito es incorporar un
distintos estímulos, estados o situaciones valor adicional a las funciones profesionales y
del entorno; mencionado por López (2015) de esta manera promover el bienestar personal
Esta competencia emocional se emplea y social.
para utilizar las emociones de forma
adecuada, y supone tomar conciencia de la
relación entre emoción, cognición y
comportamiento, tener buenas estrategias
de afrontamiento y capacidad para
autogenerar emociones positivas, Bisquerra
(2009)
Habilidades blandas
Según. Vera (2016) Se entiende por Concepción y formación en Habilidades
habilidades blandas las capacidades blandas. Conceptos atribuidas y origen de la
particulares que pueden mejorar el terminología. Aspectos de formación
desempeño laboral, motivar la movilidad adecuados de las habilidades blandas
interna, así como catapultar la carrera Motivación y Habilidades blandas.
profesional o predecir el éxito laboral. Referida a razones o incentivos que llevan a
actuar para alcanzar un propósito. Cuando hay
una buena motivación es posible conseguir un
mayor compromiso con un propósito u
objetivo: tomado de Gallego (2000)
9
Habilidades para la Resolución de

problemas. Relacionado con la capacidad de
identificar problemas, evaluar varias
informaciones y conseguir una solución.
Dentro de este grupo encontramos a la
resolución de problemas y la toma de
decisiones. Mencionado por Lippman,
Ryberg, Carney, & Moore (2015).
Habilidades para el trabajo en equipo.
Disposición personal y la colaboración con los
demás en la realización de actividades para
conseguir objetivos comunes, intercambiando
informaciones, asumiendo responsabilidades y
contribuyendo a la mejora y desarrollo
colectivo. Torrelles, Conduras, Isus & Carrera
(2011).
Habilidades comunicativas. Destreza con la
que se usa para expresar e interpretar
sentimientos, ideas, pensamientos a través de
textos orales y escritos, para interactuar con el
entorno en todos los ámbitos sociales y
culturales. Chomsky (2011)
Habilidades Empáticas. Proceso que permite

sentir y comprender los sentimientos,
pensamientos y emociones de otros sujetos.
(Gorostiaga, Balluerka & Soroa (2014)
Justificación de la investigación
Justificación teórica.
A lo largo de estos años se puede ver y experimentar en la práctica docente y desde las aulas
de formación superior de los estudiantes darle mucha importancia al área cognitiva. Esta
tendencia se explica por el afloro instintivo de la formación tradicional que se inclina por un
10
paradigma técnico y conductista. Hacer que el énfasis en la educación superior apunte sólo a
la propuesta cognitiva ha llevado a dejar de lado la atención en la formación afectiva y
emocional que también es parte de la realidad de todo estudiante para así contar con
habilidades que le permitan relacionarse y adoptar una actitud motivadora hacia la vida.
Un ejemplo se tiene en el manejo del tema de la disciplina en el aula y el tema de la
autoridad del docente. Se puede evidenciar que las emociones y la formación de afectos son
secundarios. Estas actitudes no han ayudado a que los estudiantes desarrollen habilidades
blandas y gestionen sus emociones adecuadamente.
Por ello, en estos tiempos, desde la legislación y los objetivos de la educación se debe
mirar este contexto oculto y poco trabajado de las habilidades socioemocionales como una
urgencia para lograr buenos ciudadanos y personas que se desarrollan integralmente.
El interés deviene también frente a los cambios sociales a los que enfrenta el mundo
globalizado, ya que es en este devenir las personas se ven enfrentadas a situaciones hostiles
que desafían a tener la capacidad de adaptarse al medio que se presenta, mencionado por De
la Fuente (2012). Se tiene el reto de trasformar los modelos clásicos de educar, que respondan
con enseñanzas de estrategias que aminoren la brecha de una educación estancada en lo
clásico y que dé paso a una educación de competencias sociales, atendiendo la integralidad
del estudiante. Con este espacio de formación, el estudiante de educación superior alcanzará
estrategias, habilidades, destrezas para resolver problemas del día a día, lidere y dirija grupos
de trabajo, sea proactivo y tenga la capacidad de gestionar soluciones ante lo adverso para un
buen desempeño. Si se logra desarrollar las habilidades blandas les será más llevadero, a los
estudiantes de educación superior, asumir y dar respuestas a estos nuevos retos, mencionado
por Guerra (2019).
Justificación metodológica.
11
Es importante clarificar las estrategias que se puede emplear para conocer algo acerca del
objeto de estudio. El presente trabajo de investigación apunta a revisar e incorporar
estrategias de formación en habilidades blandas. Se debe establecer un diálogo dialéctico
entre el objeto de estudio y el investigador, también se puede lograr este diálogo o
acercamiento a partir de un ejercicio interpretativo.
Una vez que se asuma que el ausentismo de una formación en habilidades blandas en
los centros de formación superior de futuros profesionales es una de las necesidades que se
tiene que atender. Para ello se debe recoger información y elaborar estrategias que explique
las razones de tales omisiones.
Se busca conocer, comprender, interpretar cualitativamente los resultados del trabajo
de investigación y para ello se usa la técnica de la entrevista semiestructurada y como
instrumento la guía de entrevista. Cuantitativamente, se usa la técnica de la encuesta y para
ellos se usa como instrumento un cuestionario con escala de Likert, así como bibliografía
adecuada que permita una claridad en los resultados buscando la contrastación con la realidad
para determinar qué es aquello que impide que el estudiante de una institución o universidad
superior de Lima debería implementar para poder trabajar la categoría de la formación en las
Justificación práctica.
No existe solo una razón por la que se cree que no se está formando en habilidades blandas de
los estudiantes de educación superior. Hoy es importante introducir estrategias y proyectos
que doten de habilidades blandas a los estudiantes de educación superior.
La presente investigación quiere proponer un conjunto de estrategias e implementar
una estructura adecuada de un programa que garantice una formación integral de los
estudiantes que en un futuro serán quienes aporten a la sociedad para crear una nación
12
democrática y pacífica, en el que cuyo impacto ayudará a complementar la formación integral
de los estudiantes de educación superior.
Justificación social.
Se ha podido evidenciar que a nivel nacional no existe una propuesta desde el MINEDU de
una manera formal para trabajar en esta formación socio emocional, que busca que los
estudiantes de educación superior desarrollen habilidades blandas para su práctica entre
pares.
La investigación busca presentar experiencias nacionales e internacionales de
estrategias de trabajo de habilidades blandas. Busca también asumir un cambio social para
afrontar la formación de una cultura ciudadana que mire en las habilidades blandas una forma
adecuada de desarrollarla y ponerla en práctica.
De otro lado, se ve la urgencia como sociedad de reducir los índices de violencia que
se dan en la convivencia diaria y la falta de habilidades que permitan generar una cultura
motivacional, mediadora y empática en sus habitantes. Se cree que el desarrollo y la
implementación de habilidades blandas y competencias emocionales, no solo reduciría lo
antes mencionado, sino que por el contrario ayudaría a un cambio de paradigma: pasar de lo
cognitivo a lo afectivo y emocional. De esta manera permitiría asumir la vida y el de los
demás Se espera que este ideal ayude a construir nuevos significados de una civilización
pacífica, proactiva y empática.
Marco Metodológico.
Paradigma.
Un paradigma puede ser definido como un conjunto de creencias y actitudes que comparten
un grupo de investigadores y que implica la elección de una metodología determinada para la
práctica investigativa. Existen muchos paradigmas que responden a la diversidad de
fenómenos, como también diferentes metodologías para tratarlas. Esta diversidad responde a
13
diversos modos de interpretar la realidad educativa que resulta de las diversas respuestas a los
cuestionamientos planteados sobre esa realidad desde dimensiones ontológicas,
epistemológica y metodológica; mencionado por Rodríguez (2019)
La investigación se encuadra dentro de un paradigma socio crítico – interpretativo. Se
entiende el paradigma como una visión del mundo que tiene un grupo de científicos con una
metodología determinada. Implica un conjunto de creencias y actitudes. Cabe preguntarse lo
propio e de este paradigma socio crítico en relación a la metodología: ¿Cómo el investigador
puede descubrir aquello que él cree puede ser conocido? ¿Cómo se puede conseguir
conocimiento científico de esa realidad? ¿Qué métodos usar y para qué problema de
investigación educativa utilizar?
Por ello un primer argumento que fundamenta la elección de este paradigma apunta a
clarificar las estrategias que se puede emplear para conocer algo acerca del objeto de estudio.
El trabajo de investigación apunta a revisar e incorporar estrategias de habilidades blandas.
Se debe establecer un diálogo dialéctico entre el objeto de estudio y el investigador, también
se puede lograr este diálogo o acercamiento a partir de un ejercicio interpretativo. Desde este
paradigma no se puede separar la investigación del compromiso social debido a que la
finalidad de toda investigación es buscar una transformación social de las acciones
educativas, que involucre a toda la comunidad. El paradigma interpretativo tiene como objeto
de investigación no hacer generalizaciones ni reglas universales sobre los fenómenos
naturales en cuestión, sino la construcción social que deriva de las interpretaciones subjetivas
y los significados que los participantes le otorgan; mencionado por Sánchez (2013).
El paradigma socio crítico invita a pensar, observar y actuar. Desde la inquietud
metodológica se propone un diálogo dialéctico entre el objeto de estudio y el investigador.
Es por ello, el segundo argumento de la investigación apunta a hacer una
interpretación o hermenéutica del simbolismo o fenómeno presentado. Este ejercicio debe ser
14
abordado en su naturaleza dinámica y simbólica donde el contexto académico es el factor
constituido por la construcción de significados que la comunidad le da. Es el esfuerzo por
tratar de responder a estas preguntas válidas para el trabajo de investigación: ¿Cuál es el
significado de la realidad educativa configurada subjetivamente? ¿Cómo se construye una
realidad educativa desde la percepciones e interpretaciones de los sujetos?
Según Escudero (1987) el paradigma crítico posee una visión holística y dialéctica de
lo que se manifiesta como real; los sujetos que participan de la investigación asumen una
participación activa comprometidos con el cambio social, Así también, se genera en la
práctica de la comprensión social de las necesidades, problemas e intereses del grupo humano
que se encuentra en estudio. Finalmente, busca transformar las estructuras sociales de los
individuos que conforman el contexto social de investigación.
Este paradigma se caracteriza por la investigación en los ámbitos de la acción
educativa, en la reflexión educativa, la planificación de la educación, la definición de
políticas educativas y programas para la toma de decisiones en educación.
Caracteriza al paradigma socio crítico la depende de los sujetos que componen la
realidad intersubjetiva. Usa una metodología dialógica y participativa. Se construye el
conocimiento en una posición crítica y como acción transformadora de la realidad. La
realidad educativa es dinámica y evolutiva y son los propios sujetos los agentes activos
destinados a configurar y construir esa realidad. La teoría y la práctica forman un todo, por lo
que no se puede hablar de teorías universales. En este sentido, el objetivo de la teoría es la
formación del carácter en los hábitos de reflexión. El objeto de investigación y las cuestiones
relacionadas con la misma no son objetivos, siempre tienen una carga axiológica propia de
los valores imperantes en la sociedad. Según Tójar (2006) la investigación está al servicio de
los intereses políticos, sociales y por eso no es posible hablar de neutralidad en la
investigación.
15
Método de investigación.
El trabajo de investigación tiene un enfoque cualitativo. Se basa en la comprensión de las
acciones a través de la práctica. Tiene una visión holística y poco estructurada Se caracteriza
por ser un enfoque abierto y flexible, basado en la interpretación de los procesos. Según
Sánchez (2019) la investigación cualitativa estudia diferentes objetos para comprender y
entender la vida social del individuo a través de los significados desarrollados por éste.
Tiene las siguientes características. Su objetivo es conocer más profundamente una
realidad. Busca entender y comprender la realidad, a través de la construcción mental de los
participantes. Es flexible, subjetiva e interpretativa. Acepta la subjetividad. El problema a
estudiar no está delimitado, se elabora durante la investigación. En la relación al sujeto y
objeto de conocimiento, se supera esta dualidad. Considera el constructivismo, la
fenomenología, el naturalismo y el interpretativismo socio crítico. La realidad se comprende
y surge en la mente del individuo. No hay una verdad absoluta, ésta está en la mente del
sujeto y depende de la interpretación de los que pretendan comprenderla. Utiliza la lógica
inductiva. Es una forma diferente y alternativa de generar conocimientos científicos, en un
espacio donde solo es posible ahondarse en la subjetividad donde su profundidad de
información es valiosa y permita comprender su dinámica interna y externas para explicar la
naturaleza de los hechos que se tenga por objeto conocer a través de su interpretación
inductiva, mencionado por Sánchez (2019). En la formulación de la problemática es poco
estructurada, poco rígida y abierta. La fundamentación teórica tiene el propósito de ajustarse
de una manera solo referencial. A nivel del diseño es poco organizado, flexible y se concibe
durante el proceso de la investigación. No es una práctica común hacer generalizaciones de
los resultados. El resultado tiende más a la cualidad, como memorias, diarios, videos,
fotografías, audio y mapas. Presenta el reporte de los resultados de un modo personal y
emotivo. Enfatiza en elementos individuales no representativos desde la estadística.

16
Reconoce que la realidad a la que se acerca es compleja. Eso implica que hay un
tácito reconocimiento que no se llega a conocer todo sobre un objeto de estudio. Lo mejor
que se puede hacer es conocer lo más que se pueda algún aspecto de ese objeto, para lo cual
se aspira a elegir a participantes que puedan brindar la mejor y más completa información
posible que permita profundizar sobre el objeto de estudio. Sin embargo, se busca con la
investigación cualitativa conocer y entender el fenómeno a profundidad.
El resultado ayuda a contestar a la pregunta de investigación donde hay capacidad de
recolectar y analizar los datos. Los factores que se implican son: El entendimiento del
fenómeno y la naturaleza del fenómeno como unidades de investigación.
Tipo de investigación.
El presente trabajo de investigación se inclina por un tipo de investigación aplicada
educacional. Ante el cuestionamiento sobre qué hacer con el conocimiento que resulta de la
investigación realizada, ésta nos invita a no acumular información sino más bien a utilizarla
para algún fin. La investigación aplicada conduce a solucionar y hacer del mundo un lugar
mejor, como un razonamiento llevado al ámbito educativo. Busca conocer para actuar, hacer,
construir, modificar por medio de la investigación aplicada educacional que se preocupa de
buscar la aplicación de conocimientos a la realidad antes que emitir un juicio o conocimiento
de valor universal.
Para Murillo (2008), la investigación aplicada recibe el nombre de “investigación
práctica o empírica”, caracterizada por buscar la aplicación y utilización de los conocimientos
adquiridos, a la vez que se adquieren otros, después de implementarlas y sistematizarlas estas
prácticas basadas en investigación.
Para Padrón (2006) es aquel tipo de estudio científico dirigido a resolver problemas
de la vida diaria y a controlar situaciones prácticas. La investigación aplicada tiene como
propósito la búsqueda y consolidación del saber, la aplicación y contextualización de los

17
conocimientos para el enriquecimiento del patrimonio cultural, y científico, así como para la
producción.
Comprende cuatro pasos o etapas en su proceso. Se empieza de una situación
problemática que merece ser intervenida y mejorada. Corresponde al diagnóstico, donde se
debe describir con precisión aquella situación problemática observada. Sigue la selección de
una teoría. Corresponde a la fundamentación, donde se debe construir un soporte de teorías y
conceptos educativos para la intervención. Se sigue examinando la situación problema con la
referencia de la teoría seleccionada. Corresponde a la etapa de diseño, donde se debe elaborar
nuestra intervención poniendo plazos, objetivos e indicadores. Finalmente, se prueba el
prototipo descrito en el paso anterior para definir la probabilidad que presenta el modelo
aplicativo para resolver la situación problema, tomado de la Universidad de Costa Rica,
Facultad de Educación (2007).
Es en la evaluación donde se debe probar si la intervención alcanzó su objetivo.
Resulta importante que la investigación aplicada sea un esfuerzo por abordar alguno de los
problemas de la educación, el cual parte del conocimiento. Propone una mejora y la evalúa.
Estamos en la posibilidad de reconocer que el proceso de investigación aplicada educacional
debe responder a esta premisa.
La importancia de la investigación aplicada educacional radica en su doble propósito:
Como esfuerzo por generar nuevo conocimiento sobre alguna situación problemática en
particular y por ello, se sirve de métodos científicos, identificando las causas, factores y
actores involucrados. El segundo propósito inclinado a abordar o solucionar un problema a
través de alguna intervención pedagógica. También es importante porque brinda diversos
tipos de investigación aplicada que se ajustan a nuestros objetivos de investigación o
problemática planteada. Entre ellas tenemos: La investigación práctica enfocadas en

18
diagnóstico, la investigación acción, la investigación participativa y la investigación
evaluativa.
Diseño de investigación.
La investigación no es de índole experimental ya que se basa en la observación de un objeto
de estudio dentro de un contexto real determinado con el fin de ser estudiado. Tiene también
un corte transversal.
Población, muestra y unidades de análisis.
Población.
La población de estudio está constituida por estudiantes de educación superior y universitario
de diferentes áreas de formación de la ciudad de Lima metropolitana. Hay que constatar que
estos estudiantes se muestran interesados y abiertos a ser parte de esta investigación con la
finalidad de recoger experiencias en habilidades blandas y gestión de las emociones.
Muestra.
Para la presente investigación el tamaño de la muestra no es importante y no corresponde al
tipo de investigación. Tomando a Hernández, Fernández y Baptista (2014) Para la
investigación cualitativa una muestra se dirige a un grupo de personas, eventos, comunidades
que se requerirá para la recolección de datos, que no necesariamente es representado
estadísticamente de la población que se va a estudiar.
En la investigación cualitativa los muestreos se centran en los criterios orientados para
alcanzar un alto grado de profundidad en la comprensión del propósito de estudio. Se
determinó la elección por un muestreo no probabilístico (Muestras dirigidas).
Se emplea el muestreo no probabilístico o de conveniencia, optando por priorizar los
objetivos de la investigación, también el criterio del investigador para seleccionar a los
participantes. El investigador decide quienes participan y quiénes no.

19
Para el muestreo de la investigación se designa a alumnos universitarios y de
educación superior de diferentes universidades e institutos de la ciudad de Lima
metropolitana públicos y privados. Los estudiantes son un total de treinta, quienes son de
diferentes géneros y de diferentes universidades de los primeros ciclos de estudios. Se
utilizarán cuestionarios.
Así también se entrevistarán a tres alumnas de la carrera de educación del Instituto
pedagógico normal de Monterrico de Lima para desarrollar una guía de entrevista sobre
nuestras categorías apriorísticas que tienen que ver con el recojo de información sobre la
adecuada formación en habilidades blandas.
Así mismo se eligen a tres docentes de universidades y centros superiores para
desarrollar una guía de entrevistas sobre la percepción de las habilidades blandas y la
educación emocional.
Unidad de análisis
Está constituido de la siguiente manera:
Muestra 1: 30 Estudiantes de educación superior de diferentes instituciones de Lima
metropolitana. Con una característica de apertura a colaborar con la investigación. Se utiliza
para el recojo de la información un cuestionario.
Muestra 2: tres estudiantes de educación de un instituto de estudios pedagógico de
Lima. Los informantes deben demonstrar interés por el trabajo de investigación. Se eligen
para el recojo de información las entrevistas semiestructuradas.
Muestra 3: tres docentes de centros de formación superior y universitaria. Se utiliza
para el recojo de la información sobre sus estudiantes una entrevista semiestructurada.
Métodos empíricos, teóricos y estadísticos.
Métodos teóricos.
20
Para la investigación se emplearán métodos científicos del nivel teórico que ayuden a lograr
los objetivos planteados. Los métodos teóricos posibilitan el análisis y sistematización de los
resultados y llegando a conclusiones. Se busca comprender la conducta del fenómeno.
Estructura y ordena el objeto de estudio que está presente desde el inicio de la investigación.
Dota de condiciones más allá del fenómeno y ayuda en la comprensión teórica del fenómeno
a estudiar.
Analítico-sintético.
Se denomina así al proceso de descomponer mentalmente el todo en sus partes para después,
con ayuda de la síntesis, encontrar relaciones entre ellas. Pertenece al conjunto de métodos
para la búsqueda de información. Se ve dos procesos mentales distintos. Con el análisis se
fragmenta un elemento en sus elementos y sus características. De otro lado la síntesis ayuda a
integrar un conjunto de elementos a partir de establecer relaciones fundamentadas.
En la investigación se emplearán ambos procesos que ayudara haciendo que ambos
procesos establezcan un diálogo y discusión que lleve a la generación de aportes e ideas
novedosas en nuestra investigación. A través de este método se procurará el regojo de
recursos bibliográficos como aportes teórico-conceptuales y referenciales.
Histórico - lógico
Pertenece al conjunto de métodos para la búsqueda de información. Se intenta hacer un
recorrido histórico en el proceso del objeto de estudio. Es a partir de la revisión de esta
trayectoria histórica y las condicionante socioculturales que se obtendrán información Se
busca relaciones lógicas dentro de los procesos y así evitar la reproducción de datos y hechos
históricos.
Inductivo - deductivo.
Pertenece al conjunto de métodos de construcción del conocimiento. Se integran dos procesos
intelectuales inversos: la inducción, que va de lo particular a lo general en búsqueda de rasgos

21
comunes que lleven a conclusiones. La deducción, que ordenan premisas y conclusiones para
ir de afirmaciones generales hasta afirmaciones específicas. Ambas se complementan ya que
la inducción permite establecer generalizaciones de las cuales se deducen conclusiones
lógicas que, mediante la inducción, llegan a generalizaciones enriquecidas.
Modelación.
Estudia nuevas relaciones causa efecto. Es una herramienta material y teórica que busca
reproducir realidades de forma simplificada a la realidad educativa, Pertenece al conjunto de
métodos de construcción del conocimiento. Se obtiene conocimiento a partir de un modelo,
una abstracción de la realidad que se materializa. Devuelve al punto de partida, a la
explicación primera de la realidad, para construir conocimiento. Generación de modelos para
investigar la realidad que nos interesa.
Técnicas e instrumentos.
Se entiende como técnica de recolección de datos al método para recoger información de
primera mano que se encuentra focalizada en la unidad de análisis. Por otro lado, un
instrumento es un recurso que puede emplear el investigador para acercarse a medir la
categoría estudiada y extraer de ella toda la información requerida.
Para el proceso de seleccionar la técnica de recolección de datos se debe tener en
cuenta tres aspectos: Las características que el investigador busca como atributo que desea
evaluar. Las fuentes que ayuda definir el foco de atención donde se genera la información.
Por último, Seleccionar la técnica adecuada para realizar la medición.
Entrevistas
Considerada como la mejor manera de indagar las motivaciones que están detrás de las
decisiones y los comportamientos de los individuos, como también las actitudes y creencias;
de igual manera los efectos que tuvieron en sus vidas o acontecimientos específicos,
mencionado en Oxfam Internacional. (2019).

22
Por ello, se ha realizado una entrevista semiestructurada a los estudiantes de
educación superior para poder determinar cómo se desarrolla la formación en habilidades
blandas y gestión de las emociones dentro de su formación como futuros profesionales.
Así mismo, se realiza también una entrevista semiestructurada a tres docentes de
instituciones superiores y universitarias para recoger su percepción sobre sus alumnos en la
práctica de habilidades blandas y gestión de las emociones.
Encuestas.
En el trabajo de investigación se ha aplicado como instrumento un cuestionario en línea,
debido a la coyuntura sanitaria que atraviesa el país, a los 30 estudiantes de educación
superior con la finalidad de saber cómo implementan las habilidades blandas y la gestión de
las emociones en sus proyectos de trabajo y en la malla curricular.
El cuestionario es un instrumento para obtener respuestas a preguntas planteadas por
el investigador, utilizando para ello un formulario que el investigador proporciona para
interrogar y que es contestado por el propio encuestado. El cuestionario consta de una serie
de preguntas dirigidas a un determinado número de personas elegidas para conocer una
situación social, un hecho, una actitud o una opinión.

23
Capítulo I.
Marco teórico, conceptual y referencial
Antecedentes de investigación.
Para el presente trabajo de investigación fueron de gran ayuda las investigaciones que
antecedieron el trabajo, con sus aportes para construir una formación en habilidades blandas y
socioemocionales en los implicados del proceso educativo.
Antecedentes internacionales.
Es importante hacer un análisis de la dimensión socio emocional en el ser humano, por eso es
importante la tesis de Moraleda (2015) Quien presentó la necesidad en el plano educativo de
una formación en educación emocional que favorezca una mirada integral e integradora del
ser humano. Hay una intención de responder a la cuestión sobre la participación en un
programa de Intervención Psicopedagógica en Educación Emocional (PIPEE) repercute en la
inteligencia emocional (IE) de estudiantes universitarios de educación y psicología. Realizó
una experimentación, que abordó el estudio empírico en educación emocional con alumnos
universitarios siendo éstos los participantes. Con una muestra de 101 universitarios de la
Universidad Francisco de Vitoria de Madrid. Los resultados arrojan niveles satisfactorios tras
un análisis de fiabilidad. Entre las conclusiones se pueden ver: claridad y distinción entre
términos claves en el mundo de las emociones como emociones, sentimientos, pasión entre
otros. El aporte para el presente trabajo marca el camino para elaborar un programa que
favorezca al uso de la I.E., la necesidad de trabajar la razón y la emoción, las habilidades; y a
la necesidad de formar las emociones.
Para García (2017) además de desarrollar capacidades afectivas también es importante
poner en el currículum las capacidades socio emocionales, siendo el docente factor principal
para el desarrollo de estas capacidades. Es necesarios generar climas de seguridad y
emociones positivas para desarrollar felicidad y bienestar entre los docentes y estudiantes. El
24
objetivo es analizar el estado emocional de los docentes; y por otro, proponer un Programa de
Bienestar Emocional para docentes. La muestra se constituyó con 300 maestros de edades
entre los 25 y 64 años. Las situaciones que se dan en las aulas y las relaciones que se
establecen entre compañeros y las familias implican una alta implicación emocional. Los
docentes, deben poseer las destrezas requeridas para la resolución de posibles o conflictos
que pudieran surgir entre miembros de la comunidad educativa. Después de este análisis de la
realidad actual de los docentes, en su labor de formar competencias emocionales en sus
alumnos, se le dan estrategias que favorezcan su práctica y generen espacios de bienestar
emocional y de sana convivencia.
Para García, Hurtado, Quintero, Rivera y Ureña (2018) cuya investigación tuvo el
propósito de proponer la gestión de las emociones como una necesidad básica en el contexto
educativo para la formación profesional. Describir la inteligencia emocional de 134
estudiantes de primer semestre de Psicología de una Universidad Privada le llevan a analizar
y presentar el trabajo. Los resultados arrojan dificultades desde la auto comprensión,
asertividad y visualización positiva de uno mismo como aspectos indispensables para el
desarrollo humano, así se evidencia la necesidad de una gestión de las emociones en
contextos educativos. Se concluye en el componente interpersonal, con la evidencia de la
puntuación entre rangos moderado y bajo, señalando regulación en la empatía, la escucha,
responsabilidad social, comprensión del otro, que evidencian relaciones interpersonales
adecuadas.
Para Torrijos y Martín (2014) cuyo propósito fue brindar al profesorado habilidades
básicas para hacer frente a los retos de la práctica diaria, y prevenir el estado de malestar, el
nivel de estrés y los sentimientos de frustración que podrán aparecer como consecuencia de
las demandas y conflictos de los Padres, alumnos, compañeros y equipo directivo. La muestra
estuvo compuesta de 13 profesores del Instituto de Educación Secundaria García Bernalt en

25
Salamanca, España. En los resultados se evidenció que los docentes son conscientes de la
necesidad de desarrollar las competencias mencionadas, la cual es considerada como un
complemento formativo necesario e interesante como estrategia para promover el bienestar
personal y social; así también para el desarrollo y mejora de la actividad docente. En
conclusión, los docentes se sienten motivados para realizar este tipo de formación de sus
competencias emocionales. El aporte a la investigación es concientizar la relación y el
impacto de la educación socio emocional en la labor docente.
Para Lavega, Aráujo y Jaqueira (2013) el propósito de la investigación fue analizar la
relación entre las competencias motrices y competencias emocionales en los estudiantes de
educación física que son ocasionadas por diferentes y diversos juegos deportivos. Las
muestras se tomaron de 3 universidades de España y Portugal, 357 alumnos entre hombres y
mujeres. Las competencias socio emocionales variaron significativamente entre las
competencias socio motrices dentro de ella la cooperación, la oposición y
cooperación/oposición; y los juegos psicomotores. Como conclusión se confirma un rol
importante de los juegos para enseñar competencias motrices y competencias socio
emocionales.
Vera (2016) nos presentó la importancia de las habilidades blandas en el currículo de
la educación superior siendo eje para el desarrollo de capital humano. Hay una presión en la
educación superior que no le permite formar a los estudiantes para una participación
consiente y activa en el mundo del trabajo. Las habilidades blandas son muy requeridas hoy
en día para los empleadores, quienes buscan profesionales que demuestren habilidades
blandas como cualidades personales, transformándose en colaboradores adaptables,
proactivos, rescilientes y responsables. El objetivo es abrir la discusión en base a la infusión
de habilidades blandas en el currículo de las Instituciones de Educación Superior (IES) y el
efecto en la futura inclusión laboral de los egresados. La metodología que se empleó fue el
26
análisis documental, confrontada con los puntos de vista del autor. El aporte va en relación a
una necesidad de incluir habilidades blandas en el currículo y también implementar
estrategias metodológicas, evaluativas que perfeccionen las propuestas educativas. Se
concluye intentando explicar la importancia de las relaciones entre conceptos claves y sus
efectos para la educación superior.
La investigación de Oyarzo, Piffaut, Ulloa y Vejar (2019) se orientó a conocer el
trabajo del desarrollo de las habilidades blandas en instituciones de educación básica de la
ciudad de Los Ángeles, en Chile. Es una investigación de tipo mixta, con un objetivo:
establecer las estrategias que usaron los docentes para el trabajo y desarrollo de habilidades
blandas en alumnos de enseñanza básica, en instituciones de educación regular de la comuna
de Los Ángeles, en el segundo semestre del año 2019. La técnica e instrumento utilizado fue
una entrevista semi-estructurada y una pauta de observación, la cual se aplicó a docentes;
también una encuesta que se aplicó a estudiantes de educación básica de cuatro instituciones,
Dos colegios de índole particular y dos de índole municipal de la ciudad de Los Ángeles.
Después de la aplicación y el análisis de datos se concluyó que las habilidades blandas son
trabajadas por los docentes sin una guía o planificación prediseñada, que llevaría a dar un
énfasis a trabajos grupales, informes escritos, disertaciones, entre otras. Sin embargo, se
observa que el trabajo es de una manera emergente, de acuerdo a cómo van apareciendo.
Finalmente, los docentes reclaman la ausencia de capacitaciones e información sobre el
trabajo de las habilidades blandas, y la razón es que estas habilidades no son evaluables
explícitamente dentro de la formación docente y a la vez se reconoce que se le da más valor
al desarrollo de habilidades cognitivas.
Antecedentes nacionales.
Tenemos en primer lugar a Palomino (2015) estudio que abordó la relación existente entre la
inteligencia emocional (IE) y el rendimiento académico. Participan una población de 992

27
estudiantes del nivel universitario y teniendo como muestra a 278 estudiantes censados. Se
comprueba que hay una incidencia entre la inteligencia emocional y el rendimiento
académico y se concluye a modo de aporte que mientras mayor desarrollo y uso de la IE. hay
mayor aprovechamiento cognitivo y por ende rendimiento académico. El aporte a nuestra
investigación nos dice que hay una relación entre la IE y el rendimiento académico.
El trabajo se complementó también presentando la importancia en la formación de las
habilidades blandas para el desarrollo del trabajo en el mundo empresarial.
La investigación de Bustamante, Kawakami y Reátegui (2010) Tuvo como propósito
la relación entre inteligencia Emocional (IE) y estilos de liderazgo (transformacional,
transaccional y pasivo - evitativo) de los gerentes bancarios del Perú. Se tuvo como muestra a
102 gerentes bancarios, quienes respondieron un cuestionario. Investigación de enfoque
cuantitativo correlacional. Se tuvo como resultado una correlación positiva media entre la IE
y el estilo de liderazgo transformacional. No se encontró correlación entre la IE. Y el
liderazgo transaccional; así como una correlación negativa entre la IE. y el tipo de liderazgo
pasivo. La conclusión y el aporte tiene que ver con la relación de la IE y los estilos de
liderazgo en un campo distinto a la educación, y se ve el valor y la importancia de la IE.
Para Vega (2018) su trabajo intentó establecer una adecuada gestión de habilidades
sociales y de las emociones en los docentes para su trabajo con sus estudiantes. Se utiliza una
encuesta a 120 participantes estudiantes. Se tuvo como resultado que el 70% de alumnos no
son tratados adecuadamente por los docentes y dentro de las causas están la ausencia de
habilidades sociales y emocionales. Al final, se concluyó que la enseñanza afectiva de las
emociones debería ser un estilo educativo donde los estudiantes aprendan a convivir con sus
compañeros y maestros. El aporte va por crear una cultura emocional que ayude a los
docentes a tener mejores relaciones con sus alumnos y crear un clima de convivencia
agradable a los protagonistas del proceso formativo.

28
Para Flores (2017) su Investigación tuvo como objetivo explicar la relación entre
inteligencia emocional y desempeño docente en alumnos del primer ciclo de la facultad de
educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM). La muestra se
constituyó de 24 docentes y 132 estudiantes del primer ciclo de la Escuela Académico
Profesional de Educación Física; a los que se les aplicó la técnica de la encuesta y como
instrumento un cuestionario. Los resultados arrojaron que hay una relación favorable, en el
aula, entre la inteligencia emocional y el desempeño docente. Como conclusión se ve que la
inteligencia emocional interpersonal se relaciona con el desempeño docente evidenciándose
la hipótesis planteada a un 95%. El aporte para nuestra investigación se evidencia en las
pruebas realizadas a los docentes y estudiantes que reflejan que debe de haber una relación
entre la inteligencia emocional y el desempeño docente.
La investigación de Manrique, Oyarzabal y Herrera (2018) tuvo como propósito
demostrar el rol fundamental que cumplen las Habilidades Blandas en el mercado laboral
peruano e internacional, así como la contratación y permanencia en los centros laborales. La
finalidad de la investigación apunta a realizar un análisis de las Habilidades Blandas que
tienen los estudiantes de la Facultad de Gestión y Alta Dirección (FGAD) de la Pontificia
Universidad Católica del Perú (PUCP) en tres perspectivas: la propia universidad, los
egresados de la Facultad de Gestión y Alta Dirección FGAD y los empleadores actuales.
Se determinó la relación de habilidades blandas que requieren las organizaciones
interesadas. Para así finalizar con un análisis comparativo de los hallazgos para determinar
oportunidades de mejora para los alumnos de la mencionada facultad. Para esta investigación
se ha organizado una clasificación de cinco tipos de habilidades blandas: habilidades de
adaptación, habilidades de gestión, habilidades interpersonales, habilidad de comunicación,
habilidad de ética laboral. Los resultados determinan que las habilidades de gestión son más
apreciadas en el largo plazo dentro de una organización, ya que los comportamientos como
29
liderazgo y toma de decisiones no son determinantes en un cargo. Por ello, los egresados la
consideraron como una de las habilidades más importantes al momento de su desarrollo en el
ambiente laboral. Para las habilidades de comunicación, que fue considerada como la más
importante por el sector empresarial y también por los egresados de la Facultad de Gestión y
Alta Dirección (FGAD) de la PUCP; a diferencia de la habilidad de ética laboral, la cual fue
la menos valorada por ambos actores.
Se concluyó que las habilidades blandas tienen gran importancia al momento de una
entrevista laboral no debe ser dejada o descuida, se be buscar maneras de mostrar las
habilidades más solicitadas por las organizaciones que lo requieran.
Aliaga y Del Pozo (2020) desde su investigación buscaron analizar y determinar los
factores que favorecen los aprendizajes y el desarrollo de habilidades blandas en los
estudiantes a consecuencia de la práctica docente del maestro. Estos pertenecen al programa
“Enseña Perú” aplicado a dos escuelas de diferentes zonas del país: Cajamarca y el Callao. Se
realiza el proceso de recoger las percepciones de los pobladores beneficiados y el análisis del
funcionamiento interno de la metodología de “Enseña Perú”. En las escuelas de Cajamarca y
del Callao los docentes de “Enseña Perú” trabajaron por el lapso de dos años, logrando
mejorar los índices de aprendizaje de los niños, sobre todo en áreas de Matemáticas y
Comunicación. También se incrementó el desarrollo de las habilidades blandas de los niños,
como la autoestima, empoderamiento y empatía.
Se concluyó que programas como “Enseña Perú” permiten que la educación juegue un
papel de agente de transformación social sistémico, ya que transforma las vidas de los
estudiantes en beneficio del aula y de la comunidad, aportando a la mejora de la calidad de
vida. Este tipo de iniciativas pretende ser un punto de partida para la elaboración de políticas
públicas, atendidas por el Estado, donde se tomen como modelo el trabajo estratégico que
emplea “Enseña Perú” para ser replicado en otras zonas y regiones del país.
30
Para Santos (2018) el trabajo académico estuvo referido a presentar una inadecuada
gestión curricular para lograr un satisfactorio resultado en la evaluación censal de los
estudiantes del segundo grado de educación secundaria de la institución educativa
emblemática San Ignacio de Loyola N° 16470 de la ciudad de San Ignacio en Cajamarca, en
el área de matemática. Para ello, se propone ejecutar un trabajo colaborativo ejecutando un
plan M A E, que potencie la mejora de los procesos pedagógicos gestionando adecuadamente
el desarrollo de habilidades blandas. El proceso de trabajo empieza con un diagnóstico, luego
se pasa el trabajo al equipo directivo y llevado luego al trabajo colegiado con los del área de
matemática.
Los instrumentos utilizados para el recojo de datos fue una guía de entrevista y una
encuesta aplicadas a estudiantes, padres de familia y docentes. Se evidencia los siguientes
resultados y conclusiones Los docentes consideran que las matemáticas contienen
motivaciones intrínsecas que buscan emprender un problema para resolverlo y consolidar su
aprendizaje. Son conscientes de un papel mediador del aprendizaje. Consideran que el
material educativo para la enseñanza es indispensable, siendo el juego y la diversión los que
necesitan mayor apoyo socioemocional ya que favorecen al estudiante a alcanzar mejores
resultados. Es importante que los estudiantes encuentren un ambiente adecuado, armónico,
adecuado compañerismo, comunicación horizontal.
Concluye, que hay educadores del área de matemática que conocen los procesos
pedagógicos y procesos didácticos del área de matemática, pero, tienen dificultades para
aplicarlos en la práctica diaria, a consecuencia que se evidencia un escaso trabajo
colaborativo y a la falta de un apropiado acompañamiento de parte del equipo directivo. Por
ello, se propone desarrollar jornadas pedagógicas sobre los procesos pedagógicos, monitoreo
y acompañamiento hecho por el equipo directivo.
Fundamentación teórica de las categorías apriorística de investigación.

31
Categoría 1: Gestión de las emociones.
Gestión de las emociones.
Tanto los autores Bisquerra (2011) como Cano y Zeas (2012) muestran la vigencia y aportes
de esta categoría solución, y la definen como la capacidad o habilidad para experimentar las
emociones de una forma sana y racional. No es manejo de emociones, ni evitar emociones. Se
debe tener en cuenta las dimensiones de las emociones, así como reconocer su necesidad para
poder vivir saludablemente.
Liderazgo emocional.
Es importante poder reconocer que se debe trabajar un liderazgo que permita asumir la vida
desde las emociones. Así también, tener herramientas necesarias para lograr un mejor
aprovechamiento desde las aulas.
Gestión de las emociones para lograr tener habilidades sociales que nos permitan
convivir adecuadamente y realización personal.
Inteligencia emocional.
La persona que es emocionalmente inteligente es capaz de sentir y tomar conciencia de sus
emociones, así también puede regular sus emociones, facilitando así la práctica de resolución
de problemas y la capacidad de adaptarse al medio, mencionado por Villardón y Yániz
(2014). Los componentes emocionales implicados en los procesos de aprendizaje van
relacionados con la planificación, el control emocional, la evaluación y también con el
mantenimiento del esfuerzo suficiente para la ejecución de tareas, mencionado por Aguilar,
Gil, Pinto, Quijada y Zúñiga (2014).
Según Goleman (2002) la inteligencia emocional es la capacidad de reconocer los
propios sentimientos y el de los demás, de motivarnos y de conducir acertadamente las
relaciones.
32
Podemos concluir, que las personas emocionalmente inteligentes saben gestionar
mejor sus emociones y logran relacionarse de una manera adecuada en dimensiones sociales,
académicas y laborales, debido a que se trabajan mejor su ajuste emocional, autoestima,
bienestar y satisfacción. Según Medrano y Trógolo (2014) las personas emocionalmente
menos inteligentes suelen presentar comportamientos disruptivos, agresivos e incluso
violentos.
Educación emocional.
Se empieza definiendo y aclarando términos en torno a la educación y a las emociones. Se
llega a definirla desde un enfoque educativo como un proceso permanente y continúo
incluido dentro de la formación integral de la persona con la finalidad de potenciar
capacidades emocionales y habilidades sociales que alcance un bienestar personal y social.
Bisquerra (2000).
Es importante darle énfasis a una formación emocional que va de la mano con una
formación integral. La formación integral es entendida también como el proceso continuo de
desarrollo de todas las potencialidades de la persona que lo conduzca en la búsqueda de su
plenitud, hacia el aprender a ser, el aprender a hacer, el aprender a aprender, el aprender a
emprender y el aprender a convivir. Para Marrero, Amar y Triadú (2018) se debe considerar
dentro de la formación de la persona el desarrollo del espíritu, por medio de la cultura, del
intelecto, por la vida académica, de las emociones y sentimientos, mediante la convivencia y
el arte, de la integridad física, por medio del deporte, el cuidado de la salud; también desde la
vida social basadas en actividades cívicas.
Competencias emocionales.
El estudio del fenómeno afectivo – emocional lleva a profundizar en la importancia para las
aulas y su perspectiva de formar competencias en los docentes y estudiantes. Entrar en este

33
ámbito nos lleva a pensar en estrategias para poder adecuarlas en clase y trabajarlas desde
una propuesta de formación integral.
Es necesario hacer la relación entre educación emocional e inteligencia emocional,
dentro de ellas las inteligencias múltiples, inteligencia y persona. Precursores y enseñanza de
la época y actualización en el presente. Así también, poder abarcar el alcance para las aulas
desde la formación del profesorado en competencias emocionales como: competencia social,
competencia para la vida, autorregulación, autonomía y conciencia emocional. La
inteligencia emocional tiene claro que es la escuela quien debería promover situaciones que
favorezcan el desarrollo de la sensibilidad y el carácter de los alumnos, ya que el quehacer
educativo involucra tanto el aspecto físico, mental, afectivo, espiritual y social, como un todo.
Para Bisquerra (2007) las competencias emocionales son el conjunto de capacidades,
conocimientos, habilidades y actitudes forzosos para comprender, tomar conciencia, expresar
y manejar de forma adecuada los fenómenos emocionales cuyo propósito es contribuir como
valor añadido a los desempeños profesionales y promover un bienestar social y personal.
De esta definición se propone un modelo de competencias emocionales que tiene los
siguientes elementos, Bisquerra (2006). La Conciencia emocional, como la capacidad para
tomar conciencia de las propias emociones, habilidad para captar el clima emocional de un
contexto particular. La Regulación emocional, para utilizar las emociones de forma adecuada,
tomando conciencia de la relación entre emoción, comportamiento y cognición, estrategias de
afrontamiento y autogenerar emociones positivas saludables. La Autonomía emocional,
conjunto de manifestaciones relacionadas con la autogestión emocional, como la autoestima,
actitud positiva, responsabilidad, capacidad de análisis crítica a las normas sociales entre
otros. La Competencias para la vida y el bienestar, capacidad para asumir comportamientos
adecuados siendo responsables para la solución de problemas familiares, personales,
profesionales y sociales, enrumbado para la mejora del bienestar de la vida personal y social.
34
Categoría 2: Habilidades blandas.
Habilidades blandas.
Tomando al autor base de la presente investigación Vera (2016) se entiende por habilidades
blandas aquellas capacidades particulares que podrían mejorar el desempeño laboral, facilitar
la movilidad interna, catapultar la carrera profesional y predecir el éxito laboral.
Conocidas también como competencias para el siglo XXI, competencias para la
empleabilidad, habilidades genéricas, habilidades socioemocionales, competencias nucleares,
habilidades laborales, habilidades relacionales, habilidades transversales o habilidades no
cognitivas. Al margen de las diversas denominaciones estas capacidades incluyen habilidades
sociales e interpersonales que son capacidades para trabajar en ambientes diversos, y
transferir aprendizajes. Por ello, tienen una gran consideración en las organizaciones no solo
en la etapa de selección y reclutamiento sino a lo largo de la carrera profesional. Esto también
es válido para el ámbito educativo ya que se maneja desde la convivencia y donde se forman
habilidades para la vida.
Cinque (2015) considera que las habilidades blandas no sólo son importantes para el
éxito laboral, sino para lograr felicidad en la vida. Son aquellas habilidades intrapersonales e
inter personales esenciales para todo desarrollo personal en el espacio de trabajo, que
trascienden a la formación en determinadas carreras, especialidades o campos laborales y las
que, también, incorporan atributos personales que puedan darse en el ambiente laboral,
personal y profesional. Manrique, Oyarzabal y Herrera (2018).
Son consideradas como no cognitivas y están relacionadas también con un estilo de
vida diferente que encuentra en situaciones de vida un significado especial; allí se encuentra
su importancia de estudio e implementarla en la vida personal y profesional. Uno de los
mayores estudios que se han hecho a la fecha ha sido el de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico que examina las habilidades no cognitivas y la

35
relación con diversas variables entre ellas la obesidad, depresión, problemas de conducta,
generación de conductas de bullyng, sentirse victimizado, estilos de vida, satisfacción con la
vida, y muchas más; se encontraron relaciones resaltantes en cada uno de estos pares.
(OECD, 2015).
Motivación y liderazgo.
Se presenta como relacionados a las habilidades blandas y va enmarcada dentro de un tipo de
liderazgo y una actitud para el desempeño laboral y personal. Hace referencia a las razones o
incentivos que llevan a actuar para alcanzar un propósito. Hay factores internos y externos
que intervienen. Estímulo o impulso por hacer algo. Cuando hay una buena motivación es
posible conseguir un mayor compromiso con un objetivo, mencionado por Gallego (2000).
La motivación cumple un papel determinante en la gestión de seres humanos. Por ello, toda
persona que ejerza una tarea debe reunir tres requisitos según Peña (2014): que la persona
pueda hacerlo (los medios), que la persona tenga conocimientos para ejecutarlo (las
habilidades y aptitudes) y finalmente que desee hacerlo (la motivación). Es la clave del
comportamiento humano por ello se hace necesario poseer la clave de su motivación.
Habilidades para la Resolución de problemas.
Se profundiza en la habilidad para enfrentar los conflictos y la resolución de ellas.
Relacionado con la capacidad de identificar problemas, evaluar distintas fuentes y conseguir
una solución razonable. Dentro de este grupo de habilidades encontramos a la resolución de
problemas y la toma de decisiones. Lippman, Ryberg, Carney y Moore (2015).
La resolución de problemas como una habilidad cognitiva alude a la destreza que
posee la persona para comprender y solucionar tareas o actividades aceptadas, pero no posee
habilidades para realizarla, mencionado por Rojas de Escalona, (2010). Según Weisberg
(1989) piensa que la resolución de problemas necesita un cambio, una resignificación
cognitiva de cómo se interpreta, se percibe y siente un problema. Esta habilidad demanda de

36
habilidades de pensamiento que procuren una identificación, definición y descomposición de
un problema o situación compleja, donde se ponga en práctica la habilidad de exploración e
investigación de posibles alternativas de solución, evaluando las consecuencias de las
alternativas propuestas, seleccionando y poniendo en práctica la solución, Sternberg (1986).
Habilidades para el trabajo en equipo (Espíritu de trabajo).
Implica una apertura personal y una colaboración con los demás en la ejecución de
actividades para conseguir objetivos comunes, intercambiando fuentes de información,
siendo responsables y contribuyendo a la mejora del trabajo colectivo. Torrelles, Conduras,
Isus y Carrera (2011).
Se entiende como la ejecución de acciones o actividades en conjunto de una manera
coordinada con el propósito de desarrollar tareas y cumplir objetivos compartidos por el
grupo, Argyle (2013). Se entiende también como una actitud donde la persona está a favor
del grupo y hay un beneficio mutuo; hay una disposición a ser y mostrarse útil, donde hay
apertura para la confianza y la comunicación, así mismo, una sensibilidad a los intereses
comunes del grupo y un crecimiento de su potencial humano mutuo evidenciándose que las
personas se distancian de un interés por el poder, interés egoísta. Deutsch, Coleman, y
Marcus (2011).
Habilidades comunicativas.
Habilidad o destreza con la que usamos nuestra lengua y cuerpo para expresar e interpretar
sentimientos, ideas, pensamientos para interactuar con el entorno en todos los ámbitos
personales, sociales y culturales, Chomsky (2011).
Es una habilidad interpersonal. Una comunicación asertiva, eficaz y efectiva. Esta
habilidad permite expresar de una manera verbal y no verbal emociones, sentimientos y la
percepción frente a situaciones evitando lastimar al otro, cuidando de no vulnerar los
derechos propios y de los demás, dejando que esta comunicación asertiva influya en la
37
expresión de emociones y sentimientos dando una retroalimentación sin emitir juicio y
recibiendo también retroalimentación desde la escucha activa, Van-der Hofstadt y Gómez
(2013).
Dentro de esta comunicación juega un papel preponderante la confianza como una
habilidad que permite comunicarse adecuadamente. La confianza interpersonal, una habilidad
compleja e indispensable en la competencia social. Definida por Yáñez (2008) como un
sentimiento a ser vulnerable a las acciones de los otros, esperando que estos realicen
conductas favorables, positivas y coherentes a los intereses comunes, incluso cuando no se
vigila ni controla las acciones.
Habilidades Empáticas.
Tradicionalmente se ha definido a la empatía enfatizando el componente cognitivo,
comprender los sentimientos de los otros; o el énfasis en lo afectivo, como la activación
emocional que busca respuesta a los sentimientos de los otros. Hoy en día, hay que definirla
desde una mirada integradora, que combina ambos componentes, como un proceso vicario
que permite sentir y comprender pensamientos y estados emocionales de los otros,
mencionado por Gorostiaga, Balluerka y Soroa (2014). Habilidades empáticas para asumir
una actitud cognitiva y afectiva frente a lo que pueda estar sucediendo con el otro.
Es una habilidad interpersonal, encaminada a comprender los sentimientos y
emociones de los otros. Considerada prioritaria en las relaciones humanas y se relaciona con
capacidad cognitiva social, como una manera de percibir y pensar en el otro. Por ello, implica
un reconocimiento emocional, una toma de perspectiva y una mentalización sobre ella,
tomado de López, Filippetti, y Richaud (2013). Diversos autores como, Tobón, Zapata,
Lopera y Duque (2014) aducen que la empatía es comprendida como un proceso de
regulación emocional y cognitiva, cuyo objetivo es identificar y responder de una manera
coherente al estado emocional de los otro y refrenando comportamientos distorsionados.

38
Capitulo II.
Diagnóstico y trabajo de campo
En este capítulo se describe los hallazgos encontrados al aplicar las diferentes técnicas e
instrumentos de recolección de datos donde se aplicó una guía de entrevista semiestructurada
a estudiantes, de educación superior de diferentes instituciones, y docentes de educación
superior con la finalidad de constatar la formación en habilidades blandas. Así también, se
aplicó un cuestionario a los estudiantes de educación superior de diferentes instituciones con
la finalidad de constatar los conocimientos teóricos y didácticos que poseen sobre las
Análisis e interpretación de los hallazgos por técnicas e instrumentos
Un primer momento del trabajo de campo fue la reducción de datos y la codificación, esta
última concerniente a la identificación de ideas clave (códigos), para lo cual se realizó un
proceso de un examen minucioso de los datos, palabra por palabra y línea por línea. Fue un
proceso de análisis profundo de los datos.
Entrevistas a Docentes y estudiantes.
En este sentido, se inició con la aplicación de la entrevista semiestructurada con 11 preguntas
a docentes y estudiantes para tener una descripción de la situación estudiada. Así mismo, este
instrumento aplicado a docentes y estudiantes buscó comprender lo que piensan y cómo
actúan sobre las habilidades blandas en una realidad socio educativa concreta. La
información registrada se clasificó por técnicas e instrumentos. Se presenta esta clasificación,
que se realizaron con ayuda del programa Atlas. Ti Versión 9, con su respectiva
interpretación y narrativa adecuada.
Cuestionario realizado a los estudiantes
Se aplicó un cuestionario como instrumento cuantitativo de recolección de datos, el cual fue
tomado a 30 estudiantes de centros educativos superiores de la ciudad de Lima, a través de la

39
aplicación de una herramienta de Google Formulario de manera virtual en fechas distintas.
Fue procesada mediante la aplicación del paquete estadístico SPSS-v25.
El cuestionario de opciones, de escala de Liker, se realizó a un grupo de estudiantes
de los primeros ciclos de estudios de diferentes centros superiores universitarios. La técnica
aplicada tuvo la finalidad de constatar los elementos, nociones y prácticas sobre las
habilidades blandas en su desempeño personal y académico.
Análisis, interpretación y discusión de los resultados.
A continuación, se describen los hallazgos encontrados al realizar la encuesta de opinión a los
estudiantes de educación superior, se evidenció que, el 83% de los alumnos encuestados son
del sexo femenino y el 17% son del sexo masculino. Este dato solo refleja la disposición para
el trabajo realizado.
En cuanto a la subcategoría Motivación se determina lo siguiente.
Medidas de frecuencia
Tabla 2
Medidas de frecuencia de la subcategoría Motivación.
Niveles de evaluación Frecuencias Porcentajes

(f) (%)
Deficiente 1 3,3 3,3
Regular 3 10,0 10,0
Eficiente 26 86,7 86,7
Total 30 100,0 100,0
Se determina que, del total de participantes, 26 sujetos (87%) presentan un nivel de
logro, 03 estudiantes (10%) están en el nivel de proceso y sólo 1 estudiante (3%) se
encuentra en el nivel de inicio con respecto a la dimensión de Motivación en estudiantes de
educación superior de Lima

40
Figura 1. Medidas de frecuencia de la dimensión Motivación en estudiantes de
educación superior de Lima. Nótese la predominancia del nivel de logro (90%) de la
dimensión en estudio.
En cuanto a la subcategoría Resolución de problemas se determina lo siguiente.
Tabla 3
Medidas de frecuencia de la subcategoría Resolución de problemas.

(f) (%)
Regular 4 13,3 13,3
Total 30 100,0 100,0
encuentra en el nivel de inicio con respecto a la dimensión de Resolución de problemas en
estudiantes de educación superior de Lima.

41
Figura 2. Medidas de frecuencia de la dimensión Resolución de problemas en
estudiantes de educación superior de Lima. Nótese la predominancia del nivel de logro (90%)
de la dimensión en estudio.
En cuanto a la subcategoría Espíritu de trabajo se determina lo siguiente.
Tabla 4
Medidas de frecuencia de la subcategoría Espíritu de trabajo.

(f) (%)
Regular 2 6,7 6,7
Total 30 100,0 100,0
encuentra en el nivel de inicio con respecto a la dimensión de Espíritu de trabajo en
estudiantes de educación superior de Lima

42
Figura 3. Medidas de frecuencia de la dimensión Espíritu de trabajo en estudiantes de
educación superior de Lima. Nótese la predominancia del nivel de logro (93%) de la
En cuanto a la subcategoría Habilidades comunicativas se determina lo siguiente.
Tabla 5
Medidas de frecuencia de la subcategoría Habilidades comunicativas.

(f) (%)
Regular 2 6,7 6,7
Total 30 100,0 100,0
encuentra en el nivel de inicio con respecto a la dimensión de Habilidades comunicativas en

43
Figura 4. Medidas de frecuencia de la dimensión Habilidades comunicativas en
En cuanto a la subcategoría Habilidades empáticas se determina lo siguiente.
Tabla 6
Medidas de frecuencia de la subcategoría Habilidades empáticas.

(f) (%)
Regular 2 6,7 6,7
Total 30 100,0 100,0
encuentra en el nivel de inicio con respecto a la dimensión de Habilidades empáticas en

44
Figura 5. Medidas de frecuencia de la dimensión Habilidades empáticas en
En cuanto a la Categoría Habilidades blandas se determina lo siguiente.
Tabla 7
Medidas de frecuencia de la Categoría Habilidades Blandas.

(f) (%)
Regular 2 6,7 6,7
Total 30 100,0 100,0
encuentra en el nivel de inicio con respecto a la dimensión de Habilidades Blandas en

45
Figura 6. Medidas de frecuencia de la dimensión Habilidades Blandas en estudiantes
de educación superior de Lima. Nótese la predominancia del nivel de logro (90%) de la
Análisis cualitativo, interpretación de entrevista a docentes y estudiantes.
Los hallazgos encontrados en las entrevistas realizadas a los docentes y los estudiantes, con
respecto al conocimiento y percepción sobre los estudiantes sobre prácticas de habilidades
blandas como una habilidad social para gestionar sus emociones, presentan un gran aporte
para el proceso de triangulación del proyecto. Se entrevistaron a tres docentes y tres
estudiantes de educación superior. Fueron en total once preguntas que se realizaron sobre la
categoría habilidades blandas, desglosándose en seis subcategorías: la motivación, la
resolución de problemas, El trabajo en equipo (Espíritu de trabajo), las habilidades
comunicativas, las habilidades empáticas y la gestión de las emociones. Así mismo se
hallaron dos subcategorías emergentes: Autoconocimiento y habilidades contemplativas.

46
Figura 1. Habilidades
blandas
Fuente: Elaboración Propia.
Figura 7. Habilidades blandas. Fuente: Elaboración Propia.

47
Las Habilidades blandas están respaldadas en las subcategorías: Motivación, trabajo
en equipo (Espíritu de trabajo), resolución de problemas, habilidades comunicativas y
habilidades empáticas. Cada una de ellas está sustentada por unos indicadores que a
continuación se pasa a interpretar. Así mismo, se observa dos categorías emergentes como
resultado del procesamiento: Autoconocimiento y habilidades contemplativas.
Figura 8. Motivación Fuente: Elaboración Propia.
La Motivación está respaldada en indicadores como el liderazgo motivador y
conocimientos sobre las habilidades blandas. La definición que los estudiantes manejan sobre
las habilidades blandas resaltan la manera como se relacionan adecuadamente con los demás.
Se tiene la idea, en un plano teórico. Se puede observar que desde el mercado laboral se pide
personas que sean capaces de manejar frustraciones, de trabajar en equipo, de tener
habilidades blandas que permita contrarrestar estos aspectos.

48
De otro lado se puede percibir que no se tiene estrategias, que implica la práctica de
las habilidades blandas. No hay un programa de formación en los centros superiores; y si hay
una formación es porque las tienen desarrolladas por sus propios perfiles de personalidad.
Por otro lado, el indicador Liderazgo motivador en los estudiantes de educación
superior, se puede decir que la persona para poder liderar a otros tiene que sentirse motivado
consigo mismo y para los demás, con las cosas externo intrínsecamente y externamente. El
líder justamente lo que busca es trabajar con su equipo, dirigirlo, inspirarlo, motivarlo,
coordinarlo, por ejemplos trabajos de grupo en el ámbito académico. Aunque muchos de los
estudiantes prefieren formar grupos de trabajo por afinidad, pero se le sugiere que la elección
de integrantes sea al azar como parte de su competencia para la vida.
Se observa también que hay líderes que sí saben trabajar con todos, pero hay líderes
individuales que cuando tienen que trabajar en un grupo que no han escogido les resulta
difícil trabajar con todo su equipo. En estos casos un líder se siente desmotivado porqué
temor a que las cosas no salgan como él desea.
El sentirse motivado no necesariamente significa ser feliz o estar listo para hacer las
cosas. Es importante también la disponibilidad del docente, que genera en ellos una
motivación personal y comprometida.

49
Figura 9. Resolución de problemas. Fuente: Elaboración

Propia.
En la subcategoría resolución de problemas, el primer indicador trata sobre la
formación de los estudiantes de educación superior y se evidencia que reciben en algunos
casos enseñanzas continuas de manera transversal desde el espacio de tutoría, que ayuda
sobre todo a desarrollar las habilidades blandas. Uno de los objetivos responde al mercado
laboral de ahora, del mundo, que está pidiendo personas que sean capaces de manejar
frustraciones, de trabajar en equipo, proactivas, de tener habilidades blandas y responder
frente a un problema. Es una formación más academicista que humanística.
De otro lado se ve que no hay un curso o espacio generalizado desde el currículo
sobre la formación en resolución de problemas. Estas habilidades, estas aptitudes se deja más
al interés, a la motivación del mismo estudiante. Al no estar definido por la institución queda
a criterio de cada profesor. Se puede ver casos donde se usa más la tecnología y donde hay
mensajes que se deben descifrar para poder comprenderlas.

50
Se sugiere trabajar la capacidad de saber observar, tener gran curiosidad, de asombro
Primero que logre identificar la problemática donde salgan evidencia; y segundo, que
desarrolle una serie de actividades y estrategias para que aprendan a recolectar información
para resolver un problema.
En relación al indicador práctica personal se evidencia que hay un grupo que saca lo
positivo de la experiencia en lugar de ver cómo le afecta negativamente. Hay algunos
también que se frustran frente a un problema. Frente a la solución de estos problemas hay
algunos que están acostumbrados a que alguien los dirija en cosas incluso sencillas. Hay una
deficiencia en cuanto no puede solucionar algo sin investigar, sin tener la capacidad de saber
documentarse, tener la capacidad de saber rastrear Información, buscar información,
seleccionar información. Es importante aprender a solucionar problemas y poder canalizarlo
para poder manejar su frustración y no explotar.
Figura 10. Trabajo en equipo (Espíritu de trabajo) Fuente: Elaboración Propia.

51
En relación a la subcategoría trabajo en equipo (Espíritu de trabajo) se evidencia en el
primer indicador que recoge las estrategias del trabajo en equipo algunos estudiantes
entienden como espacios de discusión donde se pueda compartir las ideas; aunque a veces no
hay mucha práctica porque mucha gente quiere más bien trabajar individualmente y siente
que lo hace mejor. En estos espacios aprenden a convivir con personas, aprenden a reconocer
el valor del otro, aprendan a identificar que somos seres solidarios y no seres Solitarios.
Permite que entre ellos colaboren para que haya un beneficio común, es decir, aprender
juntos. Facilita una comunicación con las personas para lograr buenos trabajos.
En cuanto al indicador que recoge la satisfacción de los estudiantes en la realización
de equipos de trabajo grupales trabajar en equipo, al inicio resultaba difícil para algunos, pero
luego se fueron acostumbrando y así se iban comunicando mejor y los trabajos resultaban
mejor.
Así también se constata estudiantes que se desentiende totalmente del trabajo y de los
objetivos del trabajo, por más que se les da indicaciones no logran trabajar en equipo y esto
hace de que el docente tenga que reiterar las indicaciones. Consecuencia de ello es que hay
estudiantes qué no dejan evidencia, que no retroalimentan y luego se frustran frente a sus
resultados.
52
Figura 11. Habilidades comunicativas. Fuente: Elaboración

Propia.
En relación a la subcategoría habilidades comunicativas, en el primer indicador
componentes de la comunicación se identificó que no se puede comunicar con alguien si es
que no se tienen en claro la situación. Para los estudiantes el tema del código de los mensajes,
el contexto, la circunstancia, el ambiente que rodea al hecho del acto comunicativo es muy
importante.
Se evidencia que dentro de estos componentes el tema de la escucha se refuerza con
las siguientes afirmaciones: hay que escuchar más de lo que hay que hablar, y cuando
escucha verdaderamente el panorama cambia. Se debe escuchar ambas partes, si no tienes la
información de las dos partes es posible que se incline por una sola mirada y esa no es la idea
53
También refieren que el contacto visual es un componente principal. Así también, la
comunicación tiene que ser asertiva y empática porque se corre el riesgo de no comunicarse
adecuadamente y al no tener regulación generará conflicto.
En cuanto a los componentes desde una mirada académica se evidencia algunas
deficiencias como sucumbir en las primeras posiciones asumidas en e os diferentes trabajos.
Manifiestan ser algo enredados, no manejan los conceptos con tanta claridad y sus propias
ideas no son sistemáticas y poco organizadas.
Referente al segundo indicador, sobre la comunicación asertiva se evidencia que se
caracteriza por ser directo, pero teniendo en cuenta los sentimientos de la otra persona,
también sus opiniones, no tratar de invadir o de persuadir, donde el contacto visual es
importante. Tiene que ser asertiva y empática como complemento de una comunicación
adecuada.
Sin embrago, como parte de sus relaciones en lo académico no logran reconocer,
como parte de sus estudios, en sus trabajos de investigación que realizan como un todo,
aunque hay un grupo que sí la reconoce sobre todo al de defender sus propias ideas. Otro
factor que dificulta esa comunicación asertiva es el uso mecánico y sin sentido de la
tecnología emitiendo mensajes sin descifrar, poco claros y muchos de ellos están cargadas de
mensajes de burla o probablemente esté lejos de guardar el respeto por el otro.

54
Figura 12. Habilidades empáticas. Fuente: Elaboración Propia.
En la subcategoría Habilidades empáticas tenemos dos indicadores. En el primer
indicador sobré la naturaleza de la empatía evidenciamos que los estudiantes lo conocen
desde su aporte cognitivo, pero hay una parte que lo maneja desde un ámbito afectivo,
teniendo en cuenta el sentido de cómo quiere sentirse y hacer sentir al otro. Afirman que
también implica el ejercicio de la otra persona de lograr ponerse en el lugar del uno, haciendo
de la empatía un ida y vuelta.
Desde el segundo indicador referido a las características que loa alumnos identifican
sobre la empatía. Se evidencia que la empatía es entendida desde un plano racional donde se
toman las cosas y el interés por el otro, no valorándolo, como una razón instrumental para
conseguir un fin, un objetivo, al margen que se haga daño al otro.

55
Otro aspecto es la ausencia de trabajo de la empatía desde un proceso de entenderse
primero uno mismo para poder entender al otro. Se nota que son más teórico, más
académicos, pero en la práctica carecen de modelos de empatía y de cómo formar empatía.
Ausencia en la empatía de trabajo a sí mismo para poder encontrarse y reconocer al otro.
Desde la práctica académica se evidencia que quieren dar sus ideas propias como una
mirada egocéntrica y poco énfasis en la mirada empática, de los otros, a veces incluso en
algunos casos pareciera algo patológico. Otra evidencia es que nadie se hace responsable de
lo que se hace; siempre se está pensando que la culpa es del otro, la culpa es del compañero,
la culpa es del profesor, pero nunca se asume desde sí mismo.
Figura 13. Categoría emergente: Capacidad de contemplación. Fuente: Elaboración

Propia.
La primera categoría emergente encontrada es sobre la capacidad de contemplación
como una habilidad blanda que permite relacionarse adecuadamente. Frente a ello se
evidencia que los estudiantes optan por el manejo de la tecnología que lleva a ejercitarse en
descifrar los mensajes al respecto. Esto complica el panorama de contemplar nuestras
relaciones y las cosas a nuestro alrededor. Poco a poco se pierde la capacidad de saber
observar, de sentir curiosidad, de tener asombro.

56
Uno de los indicadores de ello es porque no son conscientes de lo que viven y no son
comunicativos.
Figura 14. Categoría emergente: Autoconocimiento. Fuente: Elaboración Propia.
Según lo evidenciado en esta segunda subcategoría emergente auto cocimiento
podemos decir que hay una evidencia de ausentismo de asumir y creerse sus propias ideas,
tener claridad, expresarlas y defenderlas.
Hay estudiantes que no conectan consigo mismo para entender y comprender
situaciones e indicaciones, prueba de ello es que en trabajos no dejan evidencia, no
retroalimentan y al final les resulta insatisfactorio estos resultados. Otro indicador de ello es
que no son conscientes de sus propios procesos, de lo que viven, presentan dificultad para
comunicarse desde una experiencia intrapersonal. Se podría decir que esta frase: Conócete a
57
ti mismo para poder entender al otro, es algo que reta a la formación de estos estudiantes en
esta dimensión para buscar una atención de las propias necesidades y luego de los demás.
Relaciones analíticas e interpretativas entre datos y categorías emergentes y
apriorísticas.
La categoría habilidades blandas representan un factor importante en los estudiantes de
educación superior por el conocimiento de la mayoría de ellos, en total un 90% de ellos
reconoce su aplicación e importancia, un 7% de ellos se encuentran en un proceso de
reconocer la importancia de ellas; y un 3% de ellos no siente que son importantes para el
desarrollo de su vida estudiantil y profesional. Sin embargo, algunos de estos estudiantes
saben definir su función, pero no son capaces de identificar otras habilidades relacionadas
con la categoría. Un factor determinante tiene que ver con la formación debido a que no
existe políticas educativas e institucionales sobre habilidades blandas o competencias socio
emocionales, dejando la tarea a los hogares o entornos significativos de los estudiantes para
una formación en habilidad blandas. Frente a estos datos resulta interesante que desde la
mirada de los docentes existe también esta sensación de dificultad en los trabajos y manejo de
estrategias adecuadas de relación y socialización.
Desde la mirada de las habilidades blandas es importante abordar la motivación como
una subcategoría que está respaldada en una práctica de un liderazgo motivador consigo
mismo e influenciando en los demás. Para Peña (2014) la motivación es la clave del
comportamiento humano, como resultado de dos procesos anteriores: gestión de medios y
ejecución de habilidades y aptitudes. Se observa también que hay líderes que les gusta
trabajar en equipo y suelen motivar a sus equipos, aunque muchas veces estos grupos son
formados por afinidad. Sin embargo, se ve también la existencia de líderes personales que les
cuesta trabajar en grupo y les resulta difícil dirigirlos en trabajo de clase. Para Manrique,
Oyarzabal y Herrera (2018) se entiende por liderazgo La habilidad de motivar y dirigir a

58
otros para que aporten a lograr los objetivos con efectividad y oportunamente. A nivel de los
alumnos manifiestan en un 97% que se sienten motivados y vemos que en un total de2% se
encuentran en proceso y 1% en inicio. De otro lado los docentes son los que manifiestan que
hay muchos de ellos que les cuesta asumir un liderazgo motivador debido a temas culturales
y de confianza. Es importante también la labor y apoyo del docente como mediador de
motivación y empoderamiento de liderazgo. Se ha hecho observaciones del liderazgo y de la
motivación en relación a roles, funciones, rasgos individuales, objetivos, entre otros factores.
Bustamante, Kawakami y Reátegui. (2010).
En relación a las habilidades para la Resolución de problemas se determina que hay
un trabajo desde la formación de los estudiantes. Hay instituciones y áreas que trabajan de
manera transversal, por ejemplo, las alumnas del Instituto pedagógico de Monterrico
manifiestan que desde la tutoría se trabajan estas habilidades sociales, blandas como también
la gestión de las emociones. Una manera de ejercitar a los estudiantes en esta habilidad es
contextualizándola como una metodología activa como parte de la propuesta de trabajo de
algunos docentes. Por ello, un 83% de estudiantes tiene buenas prácticas de resolución de
problemas, un 13% se encuentra en proceso y un 3% se encuentran en inicio. Sin embargo, se
puede evidenciar también la falta de un programa o política educativa en relación a potenciar
esta habilidad, no hay una propuesta, por ejemplo, para el manejo de frustración, trabajo
colaborativo entre otros. Se suele priorizar en los trabajos académicos, como lo manifiestan
los docentes, y se deja al interés de los estudiantes. Desde la experiencia personal de cada uno
de ellos existe mucha frustración en la práctica de esta habilidad al no conseguir los
resultados deseados. Hay una mala práctica de esperar que otros solucionen sus problemas,
como lo manifiestan los docentes, dirigiendo esos espacios o esperando la intervención de los
docentes. Desde su experiencia académica falta tener la capacidad de documentarse,
investigar y hacer un proceso de interpretación para gestionar un problema y manejar la

59
frustración. Muchas veces se queda en una capacidad cognitiva y no se desarrolla como
habilidad, mencionado por Rojas de Escalona (2010). Es urgente una reinvención y re
significación de esta habilidad e incluso desde lo cognitivo para que permita percibir, sentir e
interpretar un problema y desde allí gestionarla, Weisberg (1989).
Respecto a la habilidad trabajo en equipo (Espíritu de trabajo) para Manrique,
Oyarzabal y Herrera (2018l) la definen como necesario para crear relaciones de cooperación
entre personas, como compartir los conocimientos, recursos para lograr objetivos comunes.
En la investigación se evidencia que los estudiantes consideran como estrategias de este
trabajo a la discusión como experiencia de compartir, debatir ideas y puntos de vista, el
trabajo y esfuerzo personal, Reconocer el valor y aporte del otro como proceso de
convivencia y mostrar solidaridad hacia los demás, así como la búsqueda de un beneficio
común y manejar una adecuada comunicación. Por ello, un 90% de estudiantes se encuentra
en una posición de logro frente a esta habilidad, un 7% en proceso y un 3% en inicio. Sin
embargo, desde la consecución de resultados o el nivel de satisfacción se evidencia una falta
de interés de algunos estudiantes en los espacios y trabajos planteados para esta habilidad,
desinteresándose totalmente, esperando que otros asuman el trabajo y obligando al docente a
pausar el trabajo. Deutsch, Coleman, y Marcus (2011) confirman este desinterés debido a un
poder mal ejercido que dentro de su condición humana impulsa un interés egoísta pasivo que
deja de lado el interés y el bien común del grupo. Esto lleva a que muchos de ellos no se
conecten con esos espacios de interacción y no sigan las indicaciones, siendo, por ejemplo, el
recojo de videncias una de las dificultades o la retroalimentación entre ellos. Muchas veces
no se evidencia un trabajo de acuerdo a un esfuerzo integrado donde cada miembro aporta
para la consecución de una parte del trabajo. Oyarzo, Piffaut, Ulloa y Vejar (2019).
Desde las habilidades comunicativas se trabaja estas habilidades blandas
reconociendo y poniendo en práctica los componentes que la ayudan a desarrollar como tener
60
la claridad y la información completa de todos los implicados en el contexto comunicativo.
Se reconocen entonces diferentes tipos de comunicación que se dan, incluso en el laboral,
puede ser escrita, oral, no verbal e incluye la capacidad de escuchar. Lippman et al. (2015).
La escucha como componente transformadora que ayuda a entender al otro. El contacto
visual que permite la vinculación y el sentimiento de encontrarte cercano. La comunicación
asertiva y empática para una comunicación adecuada. Vemos que un 90% de estudiantes
asumen estos componentes, un 7% se encuentran en proceso y un 3% están en inicio. Sin
embargo, desde la comunicación asertiva, desde la mirada académica, se nota una ausencia de
poder defender con palabras las ideas y posturas, sobre todo desde sus trabajos de
investigación o participación en clase. Existen también en algunos casos poca práctica en una
comunicación asertiva evidenciándose en el interés de escuchar a otros compañeros cuando
expresan sus ideas y pensamientos, esto lleva incluso a no hacer un proceso de
retroalimentación en sus trabajos. Van-der Hofstadt y Gómez (2013) advierten que una
comunicación asertiva evita vulnerar derechos de los demás, e invita al cuidado de la
comunicación, buscando retroalimentar sin emitir juicios críticos y desaprobatorios.
También se puede decir que los factores tecnológicos retan, en medio de un mundo
globalizado, a buscar una comunicación asertiva adecuada; sin embargo, desde la realidad
analizada se evidencia que existe una comunicación muy cerrada, codificada que no ayuda a
gestionar y ejercitarse en esta comunicación deseada y lleva incluso a episodios de burla y
falta de respeto.
En relación a las habilidades empáticas se evidencia que hay elementos que la
caracterizan desde lo cognitivo y afectivo, que muchas veces se siente esa ausencia en la
práctica porque no se proponen modelos que ayuden a trabajar desde lo afectivo. Se nota que
los estudiantes son muy teóricos, a academicistas y por ello les resulta difícil dejar de lado
intereses egoístas que llegan a niveles, incluso, patológicos. Gorostiaga, Balluerka y Soroa
61
(2014) nos dicen que debe ser un proceso integrador de lo cognitivo y lo afectivo que permita
sentir y comprender estados emocionales y sentimientos de otros. Es necesario para hacer un
trabajo desde las habilidades empáticas no solo reconocer el alcance cognitivo sino también
el proceso de empoderarse de estas habilidades desde una experiencia personal que les
permita entenderse y comprenderse consigo mismo para poder entender y vincularse con el
otro. En ese sentido implica un reconocimiento emocional, mentalizarse y tener la perspectiva
sobre ella, mencionado por López, Filippetti, y Richaud (2013). A pesar de lo presentado se
puede constatar desde la experiencia de muchos estudiantes un gran alcance de estas
habilidades reflejadas en un 90%, un 7% en proceso y un 3% en inicio.
Categorías emergentes.
Como subcategoría emergente en primer lugar tenemos a la capacidad de contemplar que se
refiere a una capacidad de poder relacionarse con su realidad circundante desde una
experiencia de trascender a las relaciones y darles un significado a los acontecimientos. Esta
capacidad lleva a saber observar, sentir, admirarse de lo nuevo, tener curiosidad y asombro
constante. Se plantea esta subcategoría emergente como una necesidad de tomar conciencia
de lo que se vive y una manera de comunicar estos sentimientos y experiencias. La capacidad
de contemplar podría ser también parte de estas habilidades que mejoran la relación y toma
de conciencia frente a uno mismos y a los demás. Da un impulso a la calidad de comprender
situaciones y momentos de la vida que se expresan en experiencias significativas y que
merecen ser tomadas en cuenta. La capacidad de contemplar es también el primer paso para
iniciar un proceso de construcción de saberes y experiencias como el trabajo en equipo y la
resolución de problemas donde es importante primero conocer y entender la realidad desde
una lectura integral e interior, como también ser parte de un componente de comunicación, o
dentro de las habilidades empáticas. En esta línea se ve una necesidad de trabajar la
capacidad de análisis como una habilidad de sacar conclusiones y prevenir acontecimientos

62
sabiendo recoger información de diferentes fuentes y canales para entablar relaciones de
causa y efecto coherentes con el propósito.
Otro factor importante que aporta esta categoría es su relación con la dimensión
espiritual, dejado de lado por factores culturales, que completa esta propuesta integral de
formación. Espiritualidad entendida, fuera de todo dogma religioso, superstición o enfoque
moral, como aliento de vida, capacidad de poder registrar situaciones y acontecimientos y
resignificarlas, desde su libertad y de asumir su rol protagónico en la construcción de su
historia.
La segunda categoría emergente corresponde al autoconocimiento, a consecuencia de
la ausencia de vínculos que no permiten conectarse con ellos mismo debido a diversos
factores externos e incluso internos como los prejuicios. Se debe concientizar el
reconocimiento de los diferentes procesos que ellos viven desde lo académico y lo socio
afectivo. El trabajo de la capacidad de autoconocimiento permitirá una base para poder
relacionarse de una manera adecuada desde la forma de comunicarse entre pares, frente a los
retos del día a día, el trabajo colaborativo, para poder entender al otro, desde la motivación y
el liderazgo que ejerzan. Desde la conciencia de sí mismo se define como la habilidad de
asumir las fortalezas y debilidades para poder trabajar en ellas. Manrique, Oyarzabal y
Herrera (2018)
Desde esta habilidad se puede trabajar también el aspecto de la confianza
interpersonal, una habilidad blanda compleja en la línea de la competencia social, para Yáñez
(2008) es la aceptación a ser vulnerable a las acciones de otros, esperando que se realicen
conductas positivas, de acuerdo a los intereses comunes, condicionados incluso a no contar
con una vigilancia y control de las acciones de otros implicados. Otro rasgo que se puede
incluir en esta categoría puede ser la Integridad, según Robles (2012), relacionada a la
honestidad, al respeto, a la ética y a realizar lo correcto en ambientes que se desenvuelva y

63
donde las acciones puedan producir un efecto positivo para la organización. Parte de
elementos que responden a un primer proceso intrapersonal pero que impacta en ambientes
interpersonal o de socialización.
Conclusiones aproximativas
Algunos estudiantes de educación superior reconocen el concepto o de habilidades blandas y
gestión de las emociones, muchos de ellos se han manejado dentro de los parámetros de la
práctica y formación personal, pero aún no hay una propuesta sistemática, organizada bajo
una política educativa que busca formar estudiantes con un perfil competente socio
emocionalmente y de habilidades blandas que le permitan una formación para la vida,
garantizando un desempeño óptimo en su ejercicio como estudiante, profesional y a nivel de
relaciones intrapersonal e interpersonales. Muchos de los estudiantes tienen ya un
entrenamiento y una buena práctica debido a los entornos familiares y un adecuado enfoque
personal sobre sí mismo.
No sería un atrevimiento pensar en un enfoque educativo transversal que atienda a las
competencias y habilidades socio emocionales. Para Bisquerra (2000) la educación
emocional conlleva a un proceso educativo, continuo y permanente, con la intención de
optimizar el desarrollo emocional como complemento del desarrollo cognitivo, siendo así
importantes para el desarrollo integral del estudiante. Se torna necesario revisar los enfoques
que hacen referencia a la formación integral y preguntarnos ¿Qué se entiende por formación
integral? ¿Cómo articular las dimensiones de la persona en esta integralidad? ¿Cómo
evidenciar que la formación de las habilidades sociales y blandas se están dando en este
´proceso de enseñanza aprendizaje?
La propuesta de trabajo se realizó en base a cuatro factores que implican el desarrollo
de Habilidades Blandas. El contexto motivacional, relacionado con el liderazgo, el
compromiso y ambiente emocional de aprendizaje. El segundo, tiene que ver con el nivel de
64
actividad del estudiante, donde la participación activa por medio de la comunicación y
resolución de problemas adquieren gran importancia. El tercer elemento corresponde a la
interacción con otras personas, se involucra las habilidades de colaboración y la capacidad de
trabajar en equipo. El último elemento tiene que ver con una base de información y
conocimiento estructurado en su formación, mencionado por Boyce, Williams, Kelly y Yee
(2001). Estos cuatro elementos ayudan a que los estudiantes tomen conciencia de la
necesidad de una formación en habilidades blandas y emocional para afrontar retos en un
mundo real en constante cambio.
Si bien los resultados arrojados por las encuestas y entrevistas aplicados a estudiantes
de educación superior y docentes de ese mismo nivel fueron analizados, categorizados e
interpretados, es importante poder relacionarlos y dar respuesta a las preguntas fundamentales
de la investigación. En relación a la pregunta científica sobre el impacto de las habilidades
blandas en la gestión de las emociones se concluye que las habilidades blandas, son
habilidades necesarias para el manejo emocional. Las habilidades para el manejo emocional
son un conjunto de destrezas para procesar conscientemente las emociones, esto implica
aceptarlas, enfrentarlas y nombrarlas en casos específicos, y también para identificar los
efectos fisiológicas que generan, Southam-Gerow & Kendall (2002). Para Gratz y Roemer
(2004), hay una distinción clara entre control emocional y regulación o modulación
emocional. Si hay un apropiado manejo, gestión emocional implica reducir expresiones de
conductas inadecuadas, regulando la activación fisiológica, enfocando la atención y siendo
consciente de sí mismo, Linehan y Koerner (1993).
El hallazgo de la categoría emergente de autoconocimiento va en esta línea como
habilidad que permite gestionar el proceso de toma de conciencia y autorregulación de
acciones que puedan ser reactivos a su esencia. De la misma manera, la segunda categoría
emergente sobre la contemplación permite tener la capacidad de conectarse consigo mismo

65
desde una espiritualidad encarnada y trascendente, y con todo aquello que nos rodea. Es
tomar una actitud frente a la vida de una manera proactiva y en constante asombro y
contemplación e interpretativa. En la investigación se evidenció que estas categorías
emergentes no se dan, ni se proponen como desarrollo de las habilidades blandas para asumir
la vida.
Dentro de los aspectos que se tienen para evidenciar poca formación en habilidades
blandas lo encontramos desde el aspecto intrapersonal, que requiere de una toma de
conciencia y entrenamiento de estas habilidades blandas, que se relacionan con las
competencias emocionales. También desde el aspecto interpersonal, a nivel de sus relaciones
con los demás y en el desempeño de sus responsabilidades. Poder tener la capacidad de
relacionarse adecuadamente consigo mismo y con los demás. Se requiere un trabajo arduo en
la primera dimensión intrapersonal para lograr una integralidad en sus habilidades sociales,
emocionales y blandas.
Se tiene un desarrollo teórico aceptable conociendo e identificando las habilidades
blandas, sin embargo, se debe trabajar en el desarrollo práctico generando estrategias de
entrenamiento y vivencia como actividades que la fortalezcan.
Hay poca relevancia en la práctica pedagógica debido a factores políticos educativos,
que a pesar de apostar e ir de una dirección que propone una formación integral, se termina
priorizando siempre lo cognitivo. A nivel de instituciones de formación se evidencian pocas e
insuficientes estrategias y espacios de formación, salvo algunos cursos de tutoría, sin
embargo, se sigue dejando a criterio de los docentes que puedan aplicarlas desde su práctica
pedagógica en el contacto con sus estudiantes y éstos desde la experiencia de sus hogares que
asumen un rol formativo en habilidades blandas y competencias emocionales.
Son pocas las propuestas concretas de las instituciones de educación superior para la
formación de sus estudiantes. Lo podemos evidenciar en los cursos asignados en la malla

66
curricular, como también en algunas prácticas de docentes y estudiantes que expresan
métodos tradicionales de enseñanza y haciendo hincapié en las habilidades duras y que tienen
una gran influencia en sus trabajos colaborativo, participación activa en estos espacios, en su
comunicación y la actitud frente a un problema.
Las evidencias que señalan la falta de formación en habilidades blandas son la falta de
manejo del conflicto, no tener una comunicación asertiva y empática, no ser formado para
manejar la frustración, el estrés, aceptación de sus emociones negativas entre otros.

67
Capitulo III.
Modelación, validación y aplicación de la propuesta.
Introducción.
La presente propuesta de estrategia metodológica modelada busca ser un aporte para el
desarrollo de las habilidades blandas y competencias socio emocionales dentro de la
propuesta de talleres en el curso de tutoría de una institución superior de Lima. Se puede
evidenciar una necesidad de trabajar en el entrenamiento de estas habilidades como arrojó los
resultados del trabajo de campo. Así mismo, se toma como referencias las teorías presentadas
en el marco teórico.
Del trabajo de campo resultaron dos categorías emergentes que reorienta nuestra
investigación. El primero de ellos denominado capacidad de contemplación que orienta a una
toma de conciencia de la propia realidad y una trascendencia desde el discernimiento de lo
espiritual, hasta la admiración de lo que nos rodea. La segunda categoría, tiene que ver con el
autoconocimiento, desde una actitud de tomar conciencia sobre sí mismo, en confianza y
ordenado por una integridad de elegir y decidir siempre lo correcto.
Propósito de la propuesta.
Plantear un modelo de estrategia metodológica para mejorar e implementar el ejercicio de las
habilidades blandas en las instituciones de educación superior, a través de un programa
institucional y talleres sobre Habilidades contemplativas y de autoconocimiento. “Programa
de entrenamientos en habilidades blandas contemplativas y de autoconocimiento”
Fundamentos de la propuesta.
La propuesta de modelación se fundamenta en los siguientes aspectos que sostienen su
aplicación y su efectividad en el ámbito educativo, social, filosófico y Curricular.
Fundamentación filosófica.
68
Se explica las razones de esta propuesta. La sociedad hoy en día se pregunta: ¿Aquello para
qué sirve? Cuando debería preguntarse: ¿Si aquel conocimiento es verdadero? Estas
preguntas dibujan el diagnóstico de la educación superior desde una reflexión filosófica
donde se han cambiado los paradigmas y los principios epistemológicos siendo rezagados a
un segundo plano.
La filosofía ayuda a analizar la relación entre sujeto y objeto, pero sobre todo a mirar
qué tipo de sujeto se quiere formar. También definir ¿Cuál es el perfil de persona que se
desea? En este contexto, las empresas y la economía retan a pensar que la efectividad y el
desarrollo de sus capacidades operacionales se debe primar. De otro lado, desde la filosofía se
debe apostar por una formación humanista, que se arraiga en un paradigma personalista, e
integral, que busca una atención holística que trascienda sus capacidades operacionales.
El énfasis debe estar en el Ser y no el tener, lamentablemente este paradigma del tener
ha conducido a valorar sólo aquellas capacidades que permiten resultados económicos o un
falso éxito que no redunda en principios de bien común. Para Barnett (1994) debe existir una
relación entre educación, conocimiento y sociedad, por ello en este paradigma es importante
el otro. Se debe trabajar en las habilidades y competencias que abarquen un significado más
amplio desde el ser de sí mismo. El estilo propio que le da el ser actual a cada cosa y
situación conlleva también al principio de su operación o proceso propio de crecimiento. Para
el filósofo Wittgenstein el conocimiento no se construye, sino se contempla, mencionado por
Acero (2001). Hacer un énfasis en el ser, es más importante que los resultados, es fijarse en
las bases y lo que muy pocos pueden ver. Así mismo, se propone trabajar en habilidades de
autoconocimiento para lograr un trabajo intrapersonal en la persona. Tomando a Bisquerra
(2009) podríamos decir que tener buenas estrategias y capacidades ayudan a afrontar y
autogenerar emociones positivas en uno mismo. Todo parte de este proceso personal de auto
conocerse.
69
Fundamentación sociológica.
Este aspecto está relacionado con la persuasión e influencia sobre otros, en este caso desde lo
social. El contexto se enmarca en medio de la ciudad de Lima metropolitana, zona urbana que
presenta múltiples oportunidades de formación en universidades y centros superiores de
educación.
La demanda educativa ha llevado en este contexto a ofrecer de parte de muchas
universidades y centros de formación programas y cursos que requieren a una especialidad
que prioriza constantemente alcanzar niveles óptimos de empleabilidad y desarrollo de
conocimientos. Sin embargo, la siguiente propuesta gira en torno a una desmitificación y
sesgo frente a una propuesta de formación, mal enfocada, integral que debe trabajar aspectos
que ya desde el hogar se van evidenciando como valores, modales, desarrollo de personalidad
y capacidades que ayudan a interactuar con otras personas. Habilidades y competencias que
inspiran liderazgo, manejo de conflicto, trabajo en equipo y colaboración, Goleman (2012).
En estos tiempos, se puede evidenciar que muchos jóvenes aprovechan y tienen la
oportunidad de formarse y alcanzar una profesión, pero a la vez, se observa que hay jóvenes
que prefieren no asistir a una institución por temas económicos y motivacionales. Esta
deserción, en algunas oportunidades, desencadena en decisiones que pueden resultar
contraproducentes para ellos mismo, como elegir el camino de la pasividad, la violencia o las
drogas. Como sociedad, muchas veces, se critica esta situación, pero no es capaz de
preguntarse en las razones y las raíces que mueven todo esto. El origen se puede encontrar en
las políticas educativas que no brindan oportunidades y posibilidades de formación. Si se
logra promover las habilidades blandas en los estudiantes universitarios será una ganancia en
dos aspectos donde gana el estudiante en la formación personal recibida y gana la sociedad,
en alianza con la institución educativa, propiciando una formación integral real, cumpliendo
así los principios básicos. La comunidad gana porque recibe atención de los profesionales en
70
formación al tiempo que le permite a los estudiantes incrementar las habilidades
transversales. Se puede ver, que a nivel de la sociedad se debe invertir en la formación
integral del estudiante, e incluso de los que no están matriculados en una institución, es una
inversión sostenible sin perdida. Como sociedad es importante cambiar de paradigma, donde
se equilibra el ser y el hacer que permitirán la incursión de las habilidades blandas que nos
permitan trascender a una mera situación y ayuden a sacar lo mejor de la cultura y de uno
mismos. Las habilidades blandas generan seres humanos más felices y más completos para la
sociedad, Silva (2013).
Fundamentación socio educativa.
La propuesta se desarrolla en el contexto de los distritos de donde son nuestros alumnos y
donde se encuentra ubicado sus centros de educación superior, en este caso corresponde a
Lima metropolitana, sector centro.
Es en esta relación sociedad – educación donde los valores y creencias de la
comunidad o colectivo adquieren un predominio en el desarrollo de estas habilidades blandas
intrapersonales e interpersonales.
Ya en un contexto educativo, se observan prácticas docentes que no evidencian
manejo de habilidades sociales y de interacción. Es por ello, que por varias generaciones los
egresados y los que se encuentran aún en formación no, trabajan este aspecto que es un
derecho o parte de su formación integral. Por ello, se plantea como una necesidad del
estudiante un entrenamiento de las habilidades blandas en el contexto de educación superior.
Por ello, se requiere realizar ajustes pedagógicos necesarios, tanto en los componentes
curriculares como en las prácticas profesionales, con la finalidad de formar personas con
capacidades para el hacer y con las habilidades necesarias del ser. Se debe orientar el interés
en lo realmente importante de lo que es la educación superior, que tiene como protagonistas a
seres humanos que se forman de manera personal dentro de una comunidad educativa que
71
modela y crea no solo profesionales, sino líderes, mujeres empoderadas, hombres críticos y
ciudadanos responsables, Rodríguez (2014).
Es en esta práctica pedagógica, como parte de una respuesta a la formación integral
real, que dinamiza un impacto positivo en la comunidad y en la sociedad, Shek, Leung, &
Merrick (2017). Para Duque (2016), la formación profesional productiva demanda que sean
propositivos e innovadores, inteligentes emocionalmente, resccilientes a las adversidades y
impulsores de nuevos proyectos. Pensar en un entrenamiento de las habilidades blandas
posibilitaría la generación de personas sociales con capacidades para adaptarse eficazmente a
los cambios, autoevaluarse, dirigir y gestionar trasformaciones sociales reales que favorezcan
a todos.
Fundamentación curricular.
Para darle un sustento real se debe tomar desde la propuesta de la competencia número uno
del Currículo nacional de educación (2017) donde se contempla la construcción de la
identidad y el proceso socioemocional dentro de su formación integral. Como se ve desde la
etapa escolar se contempla este tipo de formación que engloba también una formación
socioemocional, que incluye las habilidades blandas. Por otro lado, vemos que la Ley
Universitaria numeral 30220 (2014) en el artículo tres menciona que la universidad es una
comunidad académica orientada a la investigación y a la docencia, que brinda una formación
humanista, científica y tecnológica con una clara conciencia de nuestro país como realidad
multicultural. La educación se presenta como un derecho fundamental y donde se integra la
relación entre docente y estudiante. Es importante reconocer la labor de la universidad y
todos los componentes que ponen en marcha su funcionamiento. Así también, se menciona en
el artículo 40 que todas las universidades deben establecer un diseño curricular de cada
especialidad y de los niveles de enseñanza considerando las necesidades de cada lugar, de
cada contexto para así contribuir con el progreso de los ciudadanos del Perú. Así también, el
72
Proyecto Educativo Nacional (PEN) al 2021 define en su objetivo estratégico cinco la
necesidad de asegurar una educación superior de calidad que pueda fortalecer la formación
completa de los seres humanos y les permita desplegar sus competencias y habilidades para
alcanzar mayor grado de especialización y poder aportar en el progreso social, económico y
cultural del país.
Después de este análisis de los sustentos legales que favorecen y velan que el estado,
desde su enfoque educativo, debe diseñarse estrategias y espacios de formación integral que
incluya habilidades para la vida, dentro de ellas aquellas habilidades que pertenecen a la
interioridad, como la contemplación y el autoconocimiento, que se trabajan muy poco desde
las aulas. Se identifica que, una de las principales estrategias para fomentar el desarrollo de
las competencias y habilidades blandas en el contexto universitario, se encuentra la propuesta
de diseño de actividades ligada al currículo y que permitan la puesta en práctica de
actividades experienciales que generan interacción y relación con los demás, Lagos (2012).
Así también, se propone la articulación del currículo con la realidad, tomando los problemas
a los que se ve enfrentado el estudiante en su vida diaria y al enfrentamiento con las
necesidades encontradas en la realidad de la población, Ruiz (2007). Es necesario una
reorientación de la educación donde se nivele la atención a los procesos intrapersonales,
socioemocionales y habilidades que se deben alcanzar para un desempeño adecuado.
Urge, un diseño curricular que contemple dentro de su propuesta las habilidades
intrapersonales como la capacidad de contemplación y de autoconocimiento que ayudarían a
trabajar aspectos de la interioridad y que se encuentran contempladas dentro de una
formación integral real y en atención a aspectos requeridos de toda persona humana.

73
Diseño gráfico funcional de la propuesta.
Figura 15. Diseño gráfico teórico funcional. Fuente propia.

76
Descripción de la propuesta.
La propuesta surge de los resultados encontrados en la investigación que lleva por título Gestión
de las emociones para fortalecer las habilidades blandas en estudiantes de educación superior de
la ciudad de Lima. Nuestra pregunta científica ¿Cómo mejorar y fortalecer la formación de
habilidades blandas de los estudiantes de educación superior de la ciudad de Lima? Llevó a
plantear el siguiente objetivo general: Proponer una adecuada formación en el manejo de
habilidades blandas en los estudiantes de educación superior de la ciudad de Lima.
La propuesta parte del diagnóstico o situación real arrojada por los resultados de la
investigación sobre el trabajo que se realiza con los estudiantes de educación superior sobre las
habilidades socioemocionales y blandas. Estos problemas encontrados son la ausencia de una
propuesta institucional de formación en habilidades blandas y emocionales. Las prácticas
deficientes en ejercicios de habilidades intrapersonales. Las prácticas deficientes en el uso de
estrategias de habilidades blandas en el aula de clase en relación a este diagnóstico. A partir de
este diagnóstico se propone la estrategia metodológica relacionado a un Programa de
entrenamiento en habilidades contemplativas y de autoconocimiento. Este programa incluye la
implementación de dos talleres sobre habilidades contemplativas y habilidades de
autoconocimiento. Esta propuesta tiene tres etapas. En la primera denominada de apertura se
considera la planificación y presentación de la propuesta. En una segunda etapa denominada de
desarrollo se ejecuta y monitorea las actividades de la propuesta. En un tercer momento
denominada de resultados se recoge experiencias del trabajo propuesto por medio de
evaluaciones y presentación de evidencias del trabajo de propuesta. En este proceso intervienen
los protagonistas del proceso de enseñanza aprendizaje, los Docentes y estudiantes.

77
Los resultados del trabajo deben llevar al logro esperado que corresponde a la situación
ideal en la modelación. El estado ideal corresponde a contar con un programa curricular para la
formación en habilidades blandas y emocionales, así también, reconocer que las prácticas
propuestas para el desarrollo de habilidades intrapersonales son las adecuadas. Finalmente,
reconocer que las estrategias usadas en clase para fomentar las habilidades blandas son las
adecuadas.
Toda la propuesta se encuentra fundamentada desde un enfoque Filosófico, sociológico,
socioeducativo y curricular que le dan un firmamento por donde se debe orientar esta formación
integral del estudiante en habilidades socioemocionales y blandas.
Desarrollo e implementación
Problemas priorizados.
Los tres problemas identificados de esta propuesta son los siguientes:
Problema 1: Ausencia de una propuesta institucional de formación en habilidades blandas y
emocionales.
Problema 2: Prácticas deficientes en ejercicios de habilidades intrapersonales.
Problema 3: Prácticas deficientes en estrategias usadas por los docentes en habilidades blandas.
Elección de las alternativas de solución.
A continuación, después de la descripción de la problemática de la propuesta, se presentan las
alternativas de solución viables:
Alternativa 1: Diseñar un Programa de entrenamiento de habilidades blandas en el curso de
Tutoría
Alternativa 2: Implementar un Taller de habilidades de autoconocimiento.
Alternativa 3: Implementa un Taller de Habilidades contemplativas.

78
Tabla 8.
Resumen de la propuesta para el trabajo de habilidades blandas.
Etapas Contenidos Programa/Talleres Tiempo

Importancia de Programa de 2 sesiones
Apertura: las habilidades blandas. entrenamiento en (4 horas)
Programación y Sensibilización, habilidades blandas
presentación programación e
inducción. Presentación
de objetivos
Desarrollo: Importancia de la Programa de
Ejecución, contemplación y sus entrenamiento en
actividades y componentes: Saber habilidades blandas
monitoreo observar Taller: capacidad
Saber sentir de contemplación
Saber trascender
Saber conocer y
entender la realidad 18 sesiones
Saber analizar (36 horas)
Ser espiritual
Elementos del
autoconocimiento: Taller: Capacidad
Tomar conciencia de uno de autoconocimiento.
mismo
Confianza
interpersonal
Integridad
Reconocimiento
de diferentes procesos
internos
Auto
comunicación
Resultados: Evaluación. 2 sesiones

Evaluación e Instrumentos de (4 horas)
informe final. evaluación. Informe de
proyecto y talleres
Alternativa 1. Diseñar un Programa de entrenamiento de habilidades blandas en el curso de
Tutoría
79
Objetivo 1 de la propuesta:
Diseñar una propuesta de programa institucional de entrenamiento y reforzamiento de
habilidades blandas y emocionales en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Justificación
Frente a la necesidad de contar con una propuesta que recoja un enfoque integral de la formación
de los estudiantes, se propone un programa de entrenamiento que permita crear espacios desde la
institución para el desarrollo de las habilidades blandas y complemente dicha formación integral.
Se plantea lograr perfilar y tener un programa que sea sostenible y permita hacer una evaluación
de impacto en el desarrollo de las habilidades blandas de nuestros estudiantes de educación
superior.
Desarrollo de la propuesta
Tabla 9.
Actividades y justificación de la alternativa 1
Actividades Justificación
Actividad 1: Se elabora el programa de entrenamiento en
Planificación del programa de habilidades blandas, desde la propuesta educativa
entrenamiento de habilidades blandas para de formación integral.
el proceso de enseñanza aprendizaje.
Actividad 2: Conforme a lo estipulado en el centro
Socialización y aprobación para su superior se sustenta y se comparte la propuesta del
funcionamiento. programa logrando su aprobación.
Actividad 3: Inducción a la Presentación de la propuesta y constatación
comunidad educativa sobre el programa de de recepción a la propuesta.
entrenamiento en habilidades blandas.
Actividad 4: Es importante que el personal no solo
Jornada de capacitación al personal conozca sino se comprometa a la consecución de los
docente sobre la propuesta de programa. propósitos.
Actividad 5: Comienzo y desarrollo de la prouesta para

Implementación y ejecución del lograr los propósitos planteados.
programa a desarrollar desde la propuesta
formativa integral.
Actividad 6: Brindar el apoyo y la orientación a la
Monitoreo y acompañamiento al comunidad para efectivizar la propuesta del
personal y estudiantes sobre la propuesta. programa.
80
Actividad 7: Para tomar decisiones, medir el impacto y

Evaluación del programa con toda corregir algunos aspectos.
la comunidad educativa.
Actividad 8: Presentar evidencias de forma escrita sobre
Presentación del informe final a la el trabajo y sobre la evaluación de impacto en el
universidad y el impacto que provocó en efecto del programa.
los docentes y estudiantes.
Plan de actividades y cronograma

Tabla 10.
Actividades y cronograma de la alternativa 1
Actividades Inicio Días Fin
Actividad 1:
Planificación del programa 01/03/2021 05 05/03/2021
Actividad 2: 06/03/2021 02 08/03/2021

Presentación y aprobación del programa.
Actividad 3: 09/03/2021 01 09/03/2021

Inducción a la comunidad educativa
Actividad 4: 11/03/2021 01 11/03/2021

Jornada de capacitación a docentes.
Actividad 5: 01/04/2021 120 30/07/2021

Implementación y ejecución del programa.
Actividad 6: 01/04/2021 120 06/07/2021

Monitoreo y acompañamiento
Actividad 7: 21/07/2021 04 25/07/2021

Evaluación del programa
Actividad 8: 26/07/2021 02 28/07/2021

Informe sobre proceso, desarrollo e impacto
de programa.
Plan de contingencia.
La alternativa de programa de entrenamiento está diseñada para ser aplicado de manera
sistemática que aparte de una organización y planificación del trabajo. Se pretende llevarlo a
cabo en tres etapas donde la planificación será el inicio, seguido por la segunda etapa que
81
corresponde a la ejecución y monitoreo y fiablemente la tercera etapa que corresponde a los
resultados. Se desarrollará en las horas programadas de tutoría o cualquier denominación en el
centro de estudio que corresponda a formación personal y propuesta de crecimiento en
habilidades socioemocionales. En el caso que no se pueda realizar en estos espacios se propone
crear un área transversal que monitoree los espacios pedagógicos y se vaya reconociendo las
prácticas de las habilidades blandas y socioemocionales. Se preparan las sesiones que incluyen
este programa para alcanzar los logros y resultados esperados.
Presupuesto
Tabla 11.
Presupuesto de la alternativa 1
Actividades Descripción Precio Cantidad Total
Actividad 1 Útiles de 10 10 s/
escritorio 10 08 100
Refrigerios s/80
Alquiler de 100 01 s/
laptop y multimedia 100 01 100
Actividad 2 Alquiler de 80 01 s/
local 100
Alquiler s/ 80
equipo de sonido
local 100
Alquiler s/ 80
equipo de sonido
local 10 20 100
Alquiler 10 30 s/ 80
equipo de sonido s/
Útiles de 200
escritorio s/
Refrigerio 300
escritorio 600
Actividad 6 Útiles de 10 4 s/ 40
escritorio
82
escritorio 300
Actividad 8 Útiles de 10 2 s/ 20
escritorio
TOTAL s/
GENERAL 2480
Programa, materiales, sesiones y evaluación https://wke.lt/w/s/BSFH9F
Evidencias o productos
Figura 16. Diseño de Afiche de proyecto y web de materiales. Fuente propia.
Alternativa 2: Implementar un Taller de habilidades de autoconocimiento.
Objetivo 2 de la propuesta.
Incorporar a la propuesta educativa de formación integral un taller de habilidades de
autoconocimiento para fortalecer la capacidad intrapersonal de los estudiantes de la institución
superior.
Justificación.
83
Frente a la necesidad de formar a estudiantes para la vida, es importante resaltar y fortalecer su
capacidad intrapersonal dentro de la propuesta de formación integral. Desde esta mirada se torna
fundamental revisar la conciencia sobre uno mismo, la confianza, la integridad, reconocimiento
de los propios procesos de crecimiento y la auto comunicación, como una propuesta de alcanzar
habilidades de autoconocimiento para poder aceptarse y poder relacionarse con los demás. La
implementación de las acciones propuestas, para el desarrollo de habilidades intrapersonales,
lograrán una adecuada atención integral.
Tabla 12.
Actividad 1: Frente a las necesidades de asumir
Elaboración de una propuesta de taller nuestras fortalezas y debilidades, de buscar
sobre habilidades de autoconocimiento. intereses comunes y de autocontrol. Así como
trabajar la honestidad, respeto, ética para realizar
lo correcto. Se propone este taller de habilidades
de autoconocimiento que busca liberar
prejuicios y aceptaciones injustas.
Actividad 2: Este espacio es importante para dar a
Jornada de sensibilización y conocer el objetivo y el alcance del taller; a la
concientización sobre las habilidades de vez presentar los beneficios para toda la
autoconocimiento comunidad educativa.
Actividad 3: Se pone en marcha el taller organizado
Ejecución de las actividades (sesiones) en sesiones con los temas siguientes: Tomar
propuestas por el taller conciencia de uno mismo, la Confianza , la
Integridad, el reconocimiento de diferentes
procesos internos y la Auto comunicación
Actividad 4: Se reflexiona de manera transversal
Jornada de reflexión: Toma conciencia sobre la importancia de tomar conciencia de lo
sobre tus acciones y decisiones. que decimos y hacemos. Se requiere de
publicidad para esta jornada.
Actividad 5: Se propone vivir una semana donde
Campaña: súmate a practicar la podamos practicar la integridad evidenciada en
integridad. actos de honestidad, respeto y acciones correctas
que favorezcan al bien común.
Actividad 6: Día para reflexionar sobre la confianza
Jornada de reflexión: Me siento en en uno mismo, en nuestras capacidades que nos
confianza. lleva a aceptar también a los demás.
84

Acompañamiento y monitoreo del comunidad para efectivizar la propuesta del
proceso del taller. Taller.
Actividad 8: Para tomar decisiones, medir el impacto
Evaluación del Taller y corregir algunos aspectos del taller.
Actividad 9: Presentar evidencias de forma escrita

Informe escrito de los resultados del sobre el trabajo y sobre la evaluación de impacto
taller. en el desarrollo del taller.

Tabla 13.
Actividad 1:
Programación del taller 01/03/2021 03 03/03/2021
Actividad 2: 02/04/2021 01 02/04/2021

Jornada de sensibilización.
Actividad 3: 03/04/2021 120 26/07/2021

Ejecución de sesiones del taller
Actividad 4: 03/05/2021 01 03/05/2021

Jornada de reflexión sobre la
conciencia de uno mismo
Actividad 5: 01/06/2021 01 01/06/2021
Campaña: súmate a practicar la
integridad.
Actividad 6: 01/07/2021 01 01/07/2021
Jornada de reflexión sobre la
Confianza.
Actividad 7: 03/04/2021 120 25/07/2021
Acompañamiento y monitoreo del
taller
Actividad 8: 26/07/2021 02 28/07/2021
Evaluación del taller
Actividad 9: 28/07/2021 02 30/07/2021
Presentación de informe.
Plan de contingencia
Esta alternativa requiere que toda la comunidad educativa conozca la propuesta para lograr los
resultados esperados. Requiere de algunos pasos secuenciales que van de manera progresiva
85
desde la planificación, la inclusión de tres actividades significativas y el logro de los resultados.
La ejecución va desde las sesiones de clases de tutoría en la primera parte del año, el primer
semestre académico. Es importante la consecución de los objetivos de las acciones para poder
trabajar las habilidades propuestas y lograr los resultados esperados. Al no darse estos espacios
de trabajo se propone hacerlo desde la plataforma virtual de la institución buscando concientizar
a la comunidad de la importancia de la habilidad propuesta para nuestro diario vivir.
Presupuesto
Tabla 14
Actividad 1 Útiles de escritorio 50 01 s/ 50
Alquiler de laptop y 100 01 s/ 100

multimedia
Actividad 2 Alquiler de local 100 01 s/ 100
Alquiler equipo de 80 01 s/ 80
sonido
Útiles de escritorio 10 20 s/ 200
Refrigerio 10 30 s/ 300
Actividad 4 Material de publicidad 5 03 s/ 150

TOTAL GENERAL s/ 2330
Programa, materiales, sesiones y evaluación https://wke.lt/w/s/wCiOT2
86
Figura 17. Diseño de Taller sobre habilidades de autoconocimiento y web de materiales. Fuente
propia.
Figura 18. Diseño de actividades para taller de autoconocimiento. Fuente

propia.
Alternativa 3. Implementa un Taller de Habilidades contemplativas
Objetivo 3 de la propuesta.
Implementar un taller de habilidades contemplativas que fortalezcan la propuesta de una
formación integral desde la espiritualidad y la capacidad de trascender.

87
Justificación.
Frente a la necesidad de una formación integral de los estudiantes en habilidades blandas se
propone hacerlo desde la capacidad de contemplación que propone tomar una postura frente a la
vida, saber comunicar los sentimientos, manejar información contando con todo el contexto,
Saber recoger información y sacar conclusiones, saber registrar situaciones y acontecimientos.
Esto se logrará si trabajamos desde la propuesta de taller sobre la contemplación que incluirá
sesiones referentes a Saber observar, Saber sentir, Saber trascender, Saber conocer y entender la
realidad, Saber analizar, Ser espiritual. Las estrategias usadas en clase mejorarán para fomentar
adecuadamente las habilidades blandas.
Tabla 15.
Actividad 1: Se ve la necesidad de poder trabajar
Elaboración de una propuesta de taller ciertas habilidades que permitan tomar
sobre habilidades contemplativas. conciencia de lo que somos y cómo podemos
relacionarnos con los demás, por ello se trabaja
en esta programación.
Actividad 2: Este espacio es importante para dar a
Jornada de sensibilización y conocer el objetivo y el alcance del taller; a la
concientización sobre las habilidades vez presentar los beneficios para toda la
contemplativas comunidad educativa.
Actividad 3: Se pone en marcha el taller organizado
Ejecución de las actividades en sesiones con los temas siguientes: Saber
(sesiones) propuestas por el taller propuesto. observar, Saber sentir, Saber trascender, Saber
conocer y entender la realidad, Saber analizar,
Ser espiritual
Actividad 4: Propuesta de un día de reflexión por
Jornada de reflexión: Saber sentir, medio de publicidad en Instagram, twitter,
observar y trascender. banner y espacios web de la institución
invitando a la propuesta.
Actividad 5: El propósito es tomar conciencia de
Campaña: Despertar espiritual. despertar nuestro lado espiritual como actitud
de vida que tienen que ayudarnos a mirar a
nuestro interior y adquirir habilidades para
comunicarnos con los demás.
88
Actividad 6: Día para realizar, a través del arte,

Jornada de trabajo artístico: manifestaciones sobre lo trabajado en las
Contemplar para vivir. sesiones la contemplación. Se propone hacer
pintura, dibujo y expresiones libres.
Acompañamiento y monitoreo del comunidad para efectivizar la propuesta del
proceso del taller. Taller.
Actividad 8: Para tomar decisiones, medir el
Evaluación del Taller impacto y corregir algunos aspectos del taller.
Actividad 9: Presentar evidencias de forma escrita

Informe escrito de los resultados del sobre el trabajo y sobre la evaluación de impacto
taller. en el desarrollo del taller.

Tabla 16.
Actividad 1:
Programación del taller 01/06/2021 03 01/06/2021
Actividad 2: 02/08/2021 01 02/08/2021

Jornada de
sensibilización.
Actividad 3: 03/08/2021 85 30/10/2021

Ejecución de sesiones
del taller
Actividad 4: 18/08/2021 01 18/08/2021

Jornada de reflexión:
Saber sentir, observar y
trascender.
Actividad 5: 06/09/2021 05 10/09/2021
Campaña: Despertar
espiritual.
Actividad 6: 04/10/2021 01 04/10/2021

Jornada de trabajo
artístico:
Contemplar para vivir.
Actividad 7: 10/08/2021 75 20/10/2021
Acompañamiento y
monitoreo del taller
Actividad 8: 20/10/2021 02 23/10/2021
Evaluación del taller
89
Actividad 9: 24/10/2021 02 26/10/2021

Presentación de informe.
Plan de contingencia
El presente taller sobre habilidades contemplativas se desarrollará en la segunda parte del año
académico, segundo semestre, en el curso de tutoría. Si hubiera alguna dificultad para la
ejecución del presente taller, se plantea realizarlo desde la plataforma virtual y desde la
propuesta formativa de la institución. El presente taller tiene una secuencialidad para su
desarrollo partiendo de la programación y planificación, como primera etapa. La segunda etapa
corresponde a la operatividad y ejecución de las acciones o actividades que consta de tres
actividades significativas. El resultado corresponde a la tercera etapa. El taller tiene como
espacio de desarrollo las sesiones de tutoría que constan de dos horas pedagógicas a la semana.
Presupuesto
Tabla 17.
Alquiler de laptop y 100 01 s/ 100

multimedia 100 01 s/ 100
Actividad 2 Alquiler de local 80 01 s/ 80
Alquiler equipo de sonido 10 20 s/ 200
Refrigerio

Materiales artísticos 10 30 s/ 300

90

TOTAL GENERAL s/ 2630
Programa, materiales, sesiones y evaluación https://wke.lt/w/s/UkJBDI
Figura 19. Diseño de Taller sobre habilidades contemplativas. Fuente propia.
Figura 20. Diseño de actividades para taller de contemplación. Fuente propia.

91
Validación de la estrategia metodológica por los expertos
La estrategia propuesta metodológica se presentó al juicio de expertos o especialistas con el
propósito de evaluar la viabilidad, validez interna y externa del diseño propuesto y su orientación
para la solución del problema de investigación planteada. Para la validación, se utilizó una
rúbrica y se convocaron a dos especialistas con grado de doctor o magister en las ciencias afines
a la Educación y que en la actualidad se desempeñan en la docencia superior. Se presenta la
siguiente tabla de la validación de los expertos quienes evaluaron la propuesta de la estrategia
metodológica de la investigación:
Tabla 18
Expertos que validaron la estrategia metodológica
Nombres y Apellidos Grado Especialidad Ocupación Años de

Académico profesional experiencia
Irma Milagros
Carhuancho Mendoza Doctora Administración Docente 20
Hélwis César Moreno

Bardales Maestro Educación Docente 15
Hernán Rueda Garcés Doctor Educación Docente 20
Características de la valoración interna y externa de la estrategia metodológica propuesta
Para la evaluación de los aspectos internos y externos de la estrategia metodológica propuesta, se
utilizó una rúbrica con indicadores cualitativos y cuantitativos. Se emplearon dos fichas. La
primera referida al contenido de la propuesta y la segunda concerniente a su forma, ambas fichas
con un total de diez indicadores de características cualitativo y cuantitativo, que concluyeron con
la obtención de un puntaje y promedio.

92
Los especialistas o expertos, manifestaron sus conclusiones y puntos de vista por medio
de un sistema cuantitativo con la siguiente escala de valores: deficiente (puntaje 1), bajo (puntaje
2), regular (puntaje 3), bueno (puntaje 4) y muy bueno (puntaje 5). Cada una de las fichas
contemplaba cincuenta puntos como puntaje máximo, que al sumar ambas fichas se obtienen
cien puntos como máximo total puntaje. Se presentan los intervalos y la escala de valoración en
la siguiente tabla.
Tabla 19.
Escala de valoración de las fichas de validación.
Tabla de escala de valoración
0-25 Deficiente
26-50 Baja
51-70 Regular
71-85 Buena
86 -100 Muy bien
Resultado de la evaluación interna y externa de la estrategia propuesta por los
especialistas.
La primera ficha de validación refiere al valor interno de la estrategia metodológica propuesta en
la investigación. Se evaluó la propuesta utilizando los siguientes indicadores: factibilidad de
aplicación del resultado que se presenta, claridad de la propuesta para ser aplicado por otros,
posibilidad de extensión a contextos similares, correspondencia con las necesidades sociales e
individuales actuales, congruencia entre el resultado propuesto y el objetivo, novedad de
conceptos y procedimientos, fundamentación curricular, pedagógica y educativa,
contextualización a la realidad de estudio, objetivos claros y coherentes y existencia de un plan
de acción de lo general a lo particular. El puntaje máximo estipulado en esta ficha es cincuenta.

93
En relación a la segunda ficha, donde se evalúa la valoración externa de la propuesta de
investigación, se tomaron los siguientes indicadores: objetividad, organización, intencionalidad,
coherencia, claridad, actualidad, suficiencia, consistencia y metodología y pertinencia. Se
presenta la valoración por puntajes, y la sumatorio total otorgada por los especialistas.
Tabla 20.
Sumatoria de valoración interna y externa evaluada por los expertos.
Nombres y Grado Rúbrica de Rúbrica de Sumatoria de

Apellidos Académico Validación validación Valoración
Interna externa
Irma Milagros
Carhuancho Mendoza Doctora 50 50 100
Hélwis César
Moreno Bardales Maestro 47 47 94
Hernán –rueda
Garcés Doctor 36 34 70
Total 264
En conclusión, después de realizado el proceso de validación y evaluación por juicio de
expertos, la estrategia metodológica modelada de la investigación obtuvo el puntaje promedio de
88, considera muy buena en la escala de valoración.
Tabla 21.
Resultado total de la valoración interna y externa de la propuesta.
Sumatoria de valoración
total Promedio de valoración Valoración
94
264 88 Muy Buena
Estos resultados conducen a que la propuesta se valore como muy buena y relevante para
el desarrollo de las habilidades blandas en los estudiantes de educación superior de la ciudad de
Lima, por medio de un programa de entrenamiento que requiere el compromiso de toda la
comunidad educativa para hacer hincapié en las habilidades intrapersonales contemplativas y de
autoconocimiento. Es parte de una propuesta integral que busca atender este aspecto de nuestra
dimensión humana muy poco fortalecida y trabajada desde la propuesta educativa y desde el
currículo.
95
Conclusiones.
Se presentan las conclusiones generales después de haber realizado el proceso de investigación
que contempló la sistematización de referentes teóricos, el análisis, la interpretación del
diagnóstico de trabajo de campo y la presentación de la modelación de la estrategia
metodológica.
Primero.
La investigación permitió el logro del objetivo general planteado, al modelar una propuesta de
estrategia metodológica que permita mejorar el trabajo de las habilidades blandas para fortalecer
la gestión de las emociones de los estudiantes de educación superior de la ciudad Lima. En esta
propuesta se pone hincapié en habilidades contemplativas y de autoconocimientos que permitirán
trabajar desde estas categorías emergentes una propuesta de entrenamiento de las habilidades
blandas.
Segundo.
Se logró Identificar los aspectos a mejorar en la formación de habilidades sociales blandas en los
estudiantes de educación superior. Para el logro de este objetivo fue necesario el uso de
instrumentos y técnica que recogieron la información y posteriormente fueron analizadas,
interpretadas, categorizadas y valoradas, qe permitió los resultados sobre una deficiente
propuesta de formación en habilidades blandas y gestión de las emociones, así mismo el hallazgo
de las categorías influyentes.
Tercero
Se logró discriminar el nivel de desarrollo teórico, práctico y metodológico de la educación
emocional y las habilidades sociales de los estudiantes de educación superior. Para el proceso de
este objetivo se logró sistematizar los referentes teóricos referidos a las categorías apriorísticas y
subcategorías de nuestra investigación, permitiendo presentar y revisar información científica y

96
de experiencias similares para integrarla a nuestra investigación. Del mismo modo el marco
teórico permitió presentar los fundamentos teóricos que respaldan los conocimientos e
información incorporada en la investigación.
Cuarto.
Se demostró que los fundamentos teóricos, prácticos y metodológicos, que sustentan la práctica
pedagógica poco relevante en la formación de habilidades blandas de los de los estudiantes de
educación superior, son conocidas, pero no son aplicadas en la práctica pedagógica, dejando que
tanto estudiantes como docentes generen estos espacios de manera autónoma, que no se
encuentra contemplado en su propuesta educativa.
Quinto.
Se identificó la propuesta curricular, que proponen los centros superiores, sobre educación
emocional y habilidades blandas para los estudiantes de educación superior de Lima. Resultando
una evidencia de ausencia de una propuesta curricular que no incluye dentro de su formación
integral estos aspectos de formación socioemocional. Por ello desde nuestra propuesta de
modelación de la estrategia metodológica se presentan los fundamentos teóricos a contemplar y
un programa de entrenamiento y fortalecimiento de las habilidades blandas para una mejor
gestión de las emociones en los estudiantes de educación superior.

97
Recomendaciones.
Se plantean las siguientes recomendaciones que deben ayudar a continuar el objetivo de la
investigación en el ámbito universitario o de educación superior.
Primero.
Se debe seguir revisando la relación entre Habilidades blandas y el impacto para una propuesta
de formación integral del estudiante de educación superior. Del mismo modo poner en práctica
una propuesta de trabajo desde las habilidades contemplativas y de autoconocimiento que ayudan
a trabajar desde la dimensión intrapersonal de los estudiantes de educación superior.
Segundo.
Recomendar trabajar de acuerdo a estrategias metodológicas para mejorar aspectos sobre la
formación en habilidades blandas y gestión de las emociones. Poner atención en los resultados
arrojados en el trabajo de campo y hacer una retroalimentación sobre ellas.
Tercero.
Tener en cuenta el nivel que se tienen sobre el desarrollo de las habilidades socioemocionales en
este momento y fijar una meta hacia donde se quiere llegar. Esto beneficiaría no solo a los
estudiantes sino a la misma institución y a los docentes.
Cuarto.
Transmitir los fundamentos teóricos, prácticos y metodológicos, que sustentan la práctica
adecuada de la educación emocional y habilidades blandas. Se debe incluir a toda la comunidad
educativa y que se encuentre convencida de esta propuesta de formación integral.
Quinto.
Adecuar la estrategia metodológica propuesta para su incorporación en el currículo y que sea
parte de una propuesta que atienda la necesidad de formar habilidades para la vida de los
estudiantes y de los docentes que tienen la tarea de educar de una forma integral. Poner mucha
98
atención en la propuesta y buscar la manera de hacerlo efectivo, buscando el compromiso de la
institución y de toda la comunidad educativa.

99
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106
ANEXOS
107
Anexo 1: Cronograma del proyecto.
201 2020 2021

9
ACTIVIDADES 1 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 2 3
1 2 0 1 2
1. Elaboración de
Novie
Dicie
lineamientos del
mbre
mbre
proyecto de
investigación
2. Desarrollo y
Febrer
Marzo
Enero
Mayo
Junio
Abril
redacción del marco
teórico de la
investigación.
3. Validación de o
Agost
Julio
instrumentos de
recojo de información
o
4. Obtención de
Octub
Setie
resultado de trabajo
mbre
de campo y
re
triangulación.
5. Elaboración de
Novie
Octub
la propuesta de
mbre
Modelación
re
6. Validación de la
Enero
Dicie
propuesta de
mbre
modelación.
7. Elaboración y
Enero
Dicie
redacción del informe

mbre
final de la
investigación.
8. Inscripción para
Dicie
Ener
su aprobación de la
mbre
Tesis
o
9. Presentación de
o Enero
Ener
Febr
la Tesis.
ero
10. Sustentación
Febr
del informe final de la

ero
investigación.
109
Anexo 2: Matriz de categorización

Tesis: GESTIÓN DE LAS EMOCIONES PARA FORTALECER LAS HABILIDADES BLANDAS EN ESTUDIANTES DE EDUCACION SUPERIOR DE LIMA.
Problema de Objetivo de Ítems Ítems Íte
de la guía de la guía ms del
investigación investigación
de de cuestion
Categorías Subcategorías Indicadores entrevista entrevista ario
estudiante docentes
s
Motivación. Hace referencia a El estudiante se siente capaz de realizar autocriticas y/o 1 1 1

todas las razones o incentivos que autoanálisis que le ayudan a mejorar.
Habilidades mueven a
Blandas. El estudiante se considera un líder influyente en su equipo de 2 2 2
actuar para conseguir un objetivo” trabajo
Según. Vera, Intervienen factores internos y
(2016) Se entiende externos. Es un estímulo El estudiante tiene la motivación para afrontar los retos del día a 1 1 3
por habilidades día con facilidad.
blandas aquellas o impulso por hacer algo. Cuando
capacidades existe mayor motivación es posible 2 2 4
particulares que conseguir un mayor
El estudiante encuentra en las situaciones cruciales y concretas
¿Cómo Proponer una podrían
una oportunidad de mejora en tu vida y proyecto personal
compromiso con un reto u
mejorar y adecuada
mejorar el objetivo. (Gallego, 2000)
fortalecer la formación en el
desempeño laboral,
formación de manejo de Resolución de problemas. Está El estudiante tiene iniciativa y decisión para afrontar la 3 3 5
facilitar la
habilidades habilidades relacionado con la capacidad de resolución de problemas
blandas de los blandas en los movilidad identificar problemas, evaluar
estudiantes de estudiantes de interna, catapultar la El estudiante cuenta con habilidades para resolver conflictos 4 4 6
Educación educación carrera profesional y múltiples fuentes y llegar a una
Superior de la superior de Lima. predecir el éxito solución razonable. Dentro de este El estudiante tiene una reacción de calma frente a situaciones de 3 3 7
ciudad de Lima? laboral adversidad o problemas.
grupo encontramos a la resolución
de problemas y la toma de 4 4 8
El estudiante recibe formación sobre la resolución de problemas
en su institución de formación.
decisiones. (Lippman, 2015)
El estudiante tiene la capacidad para trabajar con facilidad en 5 5 9

Espíritu de equipo. Supone
equipo con otras personas.
110
la disposición personal y la El estudiante se considera flexible al cambio de un proceso o 6 6 10

colaboración con otros forma de trabajo.
en la realización de actividades El estudiante es tolerante para trabajar con otras persona 5 5 11

para lograr objetivos haciendo y hace respetar sus ideas y pensamientos.
comunes, intercambiando 6 6 12
informaciones, asumiendo
El estudiante es capaz de liderar y guiar a un grupo desde los
responsabilidades ,,, y
talentos de cada uno
contribuyendo a la mejora y desarrollo
colectivo. (Torrelles, 2012)
El estudiante tiene facilidad para relacionarse con otras personas. 7 7 13

Habilidades comunicativas. Es
la habilidad o destreza con la que
usamos nuestra lengua para El estudiante sabe escuchar con atención con atención a las 8 8 14
expresar e interpretar ideas, personas
sentimientos, pensamientos por
medio de textos orales y escritos y

para interaccionar con nuestro El estudiante se siente escuchado por las personas que lo rodean. 7 7 15
alrededor en todos los
ámbitos sociales y culturales

posibles. (Chomsky, 2013) El estudiante se comunica con claridad y por ello su mensaje 8 8 16
llega sin distorsión a otras instancias.
El estudiante tiene la capacidad de comprender los sentimientos 9 9 17

de los demás.
Habilidades Empáticas. Es un
El estudiante logra percibir las emociones de los demás frente a 10 10 18
proceso vicario que permite
algún acontecimiento.
comprender y sentir los pensamientos
y emociones de las demás personas. 9 9 19
Practica la empatía.
(Gorostiaga, 2013)
El estudiante se siente empático para ponerme en el lugar de 10 10 20
otras personas, y ver las cosas como ellas
111
Gestión de las Inteligencia emocional. Mientras 11, 2, 1,

El estudiante se considera un líder motivado y que motiva
emociones. Esta la regulación de las relaciones 2 11 2
competencia se interpersonales, se enfoca
emplea para utilizar específicamente en los aspectos 11, 3, 5,
El estudiante tiene estrategias para el manejo de conflictos
las emociones de relacionados con la persuasión e 3, 4 4, 11 6
forma adecuada, influencia sobre otros, se integra de las
competencias: inspiración de 5, 6, 5, 6, 9,
lo que supone liderazgo, manejo de conflicto, trabajo 11 11 10
El estudiante es capaz de realizar trabajos colaborativos.
tomar conciencia de en equipo y colaboración (Goleman,
la relación entre 2011)
emoción, cognición
y comportamiento, Competencia emocional. El estudiante Tiene una autonomía emocional para afrontar 2, 2, 1,
tener Bisquerra (2007) considera las situaciones de la vida diaria 11 11 2, 3, 4
competencias emocionales son el
buenas conjunto de conocimientos, 9, 9, 18
El estudiante busca su bienestar emocional siendo empático y
estrategias de capacidades, habilidades y actitudes 10, 11 10, 11 , 19,
asertivo
afrontamiento y necesarios para tomar conciencia, 20
capacidad para comprender, expresar y regular de
autogenerar forma apropiada los fenómenos 7, 8, 7, 8, 13
emociones emocionales cuya finalidad es aportar 11 11 , 14,
El estudiante posee competencias sociales que le permiten
positivas. un valor añadido a las funciones 15, 16
relacionarse adecuadamente.
(Bisquerra, 2009) profesionales y promover el bienestar
personal y social.
112
Anexo 3: Instrumentos de validación Cuantitativo.
INSTRUMENTO CUESTIONARIO
DATOS GENERALES:
Carrera: ______________________________________Ciclo:___________________
Edad: ______Sexo: Femenino ( ) Masculino ( ) Fecha: _______________________
UNIDAD DE ANALISIS: 20 ALUMNOS DE EDUCACIÓN SUPERIOR
OBJETIVO: Medir las habilidades blandas que Ud. ha ido adquiriendo desde la propuesta
educativa de su institución educativa.
Instrucciones:
Su aporte es valioso para esta investigación por eso lo invitamos a leer bien los ítems y marcar
una sola alternativa que desde su percepción sea la correcta, no deje de marcar ninguna de las
respuestas.
Totalmente Moderadamente Ni Moderadamente Frecuentemente

en desacuerdo en desacuerdo desacuerdo de acuerdo de acuerdo
(1) (2) ni acuerdo (4) (5)
(3)
Consideraciones Valoración
Ít
ems
MOTIVACION 1 2 3 4 5
¿Realizas autocriticas y/o autoanálisis continuos para seguir

1
mejorando tu persona?
¿Te consideras persuasivo, o influyente en las decisiones de las
2
demás personas?
3
¿Piensas que afrontas los retos del día a día con facilidad?
¿Haces de las situaciones cruciales del día a día una oportunidad

4 de mejora en tu vida y proyecto personal?
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
¿Consideras que cuentas con iniciativa y decisión en la

5 resolución de problemas?
6
¿Consideras contar con la habilidad para resolver conflictos?
113
7
¿Reaccionas con calma a situaciones de adversidad o problemas?
¿La resolución de problemas a nivel del proceso enseñanza

8
aprendizaje a los usuarios es una práctica institucional?
ESPIRITU DE EQUIPO
¿Crees que puedes trabajar con facilidad en equipo o con otras

9 personas?
¿Consideras que eres flexible al cambio de un proceso o forma

1
0 de trabajo?
1 ¿Eres tolerante para trabajar con otras persona haciendo respetar

1 tus ideas y pensamientos?
¿Eres capaz d liderar y guiar al grupo desde los talentos de cada
1
2 uno?
HABILIDADES COMUNICATIVAS
1 ¿Consideras que te relacionas con las personas con facilidad?

3
1 ¿Consideras que escuchas con atención a las personas?

4
1 ¿Sientes que eres escuchado en la institución que estudias?

5
1 ¿Consideras que tu mensaje llega sin distorsión a otras instancias

6 o expresado de otra manera?
HABILIDADES EMPATICAS
1
7
¿Eres capaz de comprender los sentimientos de los demás?
1 ¿Eres capaz de percibir las emociones de los demás frente a algún

8 acontecimiento?
1 ¿Cuando alguien tiene un problema, intentas pensar cómo te
9 sentiría si estuvieras en su lugar?
2 ¿Te resulta difícil ponerme en el lugar de otras personas, para ver
0 las cosas como ellas?
114
Anexo 4: Instrumentos de validación Cualitativo.
GUÍA DE ENTREVISTA
Datos:
Cargo o puesto en que se desempeña:
Nombres y apellidos
Código de la entrevista Entrevistado1 (EntV.1)
Fecha
Lugar de la entrevista
Nro. Sub categoría Preguntas de la entrevista

1. ¿Podría describir cómo ha sido su formación en
1 Motivación habilidades blandas?
2. ¿Considera que un buen líder es una persona que
se siente siempre motivado? ¿Por qué?
3. ¿Cree Ud. que la formación académica recibida se
2 Resolución de enfoca en incorporar en lo estrategias para la resolución
problemas
de problemas?
4. ¿Cómo e su práctica en resolución de problemas?
3 5. ¿Cree Ud. que el trabajo en equipo es una
condición para alcanzar objetivos y éxitos en la vida?
Espíritu de equipo
6. ¿Cómo se siente cuando trabaja en equipo?
7. ¿Qué elementos debería tener en cuenta para
4 Habilidades comunicarnos de una manera adecuada?
comunicativas
8. ¿Considera que la comunicación asertiva es una
herramienta útil para cuidar nuestras relaciones?
9. ¿Qué características debería tener una persona
5 Habilidades empática?
Empáticas
10. ¿Para Ud. la empatía es un proceso cognitivo o
afectivo?
115
Anexo 5: Validación de instrumentos por especialistas.
Dr. Fernando Alexis Nolazco Labajos.
Drive del documento:

https://drive.google.com/file/d/1sVNtA0YKERx_fxHLKfUDeKHAgVHpzBDl/view?usp=sh
aring
116
Dr. César Moreno Bardales.
https://drive.google.com/file/d/1amqwSZvVg0c5F-
jSHmi_PeP2ODmn_Yqk/view?usp=sharing
117
Dr. Hernán Rueda Garcés.
https://drive.google.com/file/d/1K9hfrYz3usWpieydaPjk1yNkChf0B-
Fh/view?usp=sharing
118
Anexo 6: Validación de propuesta de modelación por expertos.
Dr. César Moreno Bardales-
https://drive.google.com/file/d/16S7gHhwopEH6qp4_jj5dJ70FDQxse6xu/view?usp=shar
ing
119
Dra. Milagros Carhuancho Mendoza.
https://drive.google.com/file/d/1YNTtA-ucyy8JvZJ1z7ewqJ4LoieSpCDs/view?usp=sharing
120
Dr. Hernán Rueda Garcés.
https://drive.google.com/file/d/1BA8WJBgf3bvQvVawq0y7w1mDSq6U3bRU/view?usp=sha
ring

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ESCUELA DE POSTGRADO

Maestría en Educación con Mención en Docencia en Educación

GESTIÓN DE LAS EMOCIONES PARA FORTALECER

Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con

CARLOS ALBERTO TIPTE HERRERA

A mis Padres, que me enseñaron el valor de la constancia

y la perseverancia, a ver en las dificultades oportunidades

A mis hijos Marcelo y Thiago, que con la inocencia y la

frescura de vida animan mis proyectos y mi día a día. Por

el tiempo que les he quitado para dedicarme a este

A Dios, que dio la oportunidad de vivir este

proceso de seguir cultivando la investigación y el

estudio siempre conectado con mi realidad y de

acuerdo a las necesidades que veo a mi alrededor.

A mi familia, que siempre estuvo

acompañándome en este proceso.

Por todos aquello que fueron participando en esta

experiencia de crecer desde el estudio: Asesores,

Profesores, Compañeros y estudiantes.

Planteamiento del problema ......................................................................................................... 1

Categorías y subcategorías apriorísticas........................................................................................ 7

Justificación teórica. ...................................................................................................................... 9

Antecedentes de investigación. ................................................................................................... 23

Diagnóstico y trabajo de campo .................................................................................................. 38

Modelación, validación y aplicación de la propuesta. ................................................................. 67

Referencia bibliográfica. .......................................................................................... 99

ANEXOS ........................................................................................ 106

emociones desde el fortalecimiento de las habilidades blandas en estudiantes de educación

superior de la ciudad de Lima. La metodología empleada se encuadra dentro del paradigma

socio – crítico e interpretativo, con un enfoque cualitativo materializada en una investigación

educacional de tipo aplicada. La muestra estuvo conformada de tres docentes de educación

superior y 33 estudiantes de educación superior de la ciudad de Lima. Para la investigación

utilizadas se tomaron en cuenta la entrevista semiestructurada aplicada a tres docentes y 3

estudiantes; y el cuestionario aplicado a 30 estudiantes de educación superior. El diagnóstico

evidenció una inadecuada formación de los estudiantes en habilidades blandas y

socioemocionales que dificultan sus relaciones, y no responde a una formación integral; de

propuesta de la institución para fortalecer estas habilidades. Se propuso un diseño de

estrategia metodológica orientado a mejorar las habilidades blandas intrapersonales desde la

Como conclusión de la investigación no hay un programa curricular, ni estrategias

adecuadas de trabajo sobre habilidades blandas en las instituciones de educación superior.

formación integral de los estudiantes de educación superior.

Palabras claves: Habilidades blandas, Gestión de las emociones, Educación emocional,

Formación integral, Habilidades contemplativas, Habilidades de autoconocimiento.

materialized in applied educational research. The exhibition consisted of three higher

contemplation and self-knowledge was proposed.

As a conclusion of the research, there is no curricular program, nor adequate work

emotions and the development of a comprehensive training of higher education students.

Keywords: Soft Skills, Emotion Management, Emotion Education, Comprehensive Training,

Contemplative Skills, Self-Knowledge Skills.

Planteamiento del problema

socioemocionales que le ayudará a manejarse emocionalmente de manera intrapersonal e

interpersonal. Las habilidades blandas contribuyen en la motivación, el liderazgo, el

rasgos personales. Se relaciona con el desarrollo personal en ámbitos cognitivos, emocionales

A nivel de formación superior de los jóvenes estudiantes no se está dando esta

formación de habilidades blandas o competencias socioemocionales de una forma adecuada.

formación en habilidades duras o académicas que responden a competencias profesionales de

debe implementarla dentro de la propuesta de formación y la práctica pedagógica. García,

Hurtado, Quintero, Rivera, y Ureña (2018).

Hablar de una propuesta de formación en habilidades blandas de estudiantes de