“EVALUACIÓN BASADA EN

COMPETENCIAS”

DIPLOMADO
FORMACIÓN DOCENTE
EN

BASADA EN
COMPETENCIAS

MANUAL DEL PARTICIPANTE

0
MÓDULO IV
EVALUACIÓN BASADA EN
COMPETENCIAS EDUCATIVAS
Guía didáctica de trabajo (Planeación)

Competencia a desarrollar Estrategias de aprendizaje

Diseña sistemas e instrumentos de evaluación • Analizar sus propias dificultades ante la

basados en competencias. evaluación.
• Espejos para cambiar el enfoque
Integra la visión de las competencias a su • Clarificación de describir e interpretar
sistema de evaluación y diseño de estrategias. • Reflexionar sobre su “estilo” y “estrategias”
para evaluar.
Contexto: • Revisiones grupales y delimitaciones
conceptuales
Se revisarán alternativas metodológicas para • Elaboración de instrumentos de evaluación
trabajar dentro y fuera del aula para la compartida
estimulación de competencias educativas en • Compilación permanente para la
docentes y alumnos. construcción del portfolio.

Evidencias del aprendizaje

Temas
1. Cuestionario inicial
• Conceptos relacionados con la evaluación.
2. Cuadro de conceptos relacionados.
• Tipos de evaluación.
• La evaluación por competencias. 3. Cuadro comparativo de evaluación tradicional
• Propuesta metodológica. y auténtica.
• Aplicaciones y recomendaciones. 4. El sistema base de evaluación de la materia:
• Portafolio de evidencias. tres hexágonos.
• Principios para el enfoque por
5. Instrumentos de evaluación.
competencias y la evaluación.
6. Estructura del portafolio de evidencias.

Este material fue elaborado para Centro Asertum SC, por los Mtros.
Leslie Cázares Aponte y José Fernando Cuevas, con fines educativos,
los derechos de autor están reservados y respaldados por editorial
Trillas, queda prohibida su reproducción parcial o total sin la
autorización de los autores, 2009.

1
DESARROLLO DE LA GUÍA

1. CONCEPTOS RELACIONADOS CON LA EVALUACIÓN

Respondamos de manera individual el siguiente cuestionario inicial (Evidencia 1)

¿Qué entendemos por evaluación?

¿Cuál es la diferencia entre medir, calificar, acreditar, certificar y evaluar?
¿Cuáles son las finalidades que tiene un proceso de evaluación?
¿Cuáles son los principales problemas a los que nos enfrentamos para evaluar?
¿Qué alternativas hemos desarrollado para dichos problemas?
De acuerdo a lo revisado en las anteriores sesiones, ¿cómo se puede visualizar la
evaluación desde la perspectiva constructivista y del desarrollo de competencias?

Ahora en equipos, trabajemos sobre el siguiente cuadro, integrando las aportaciones

individuales y planteando ejemplos que ayuden a diferenciar y relacionar dichos
conceptos. (Evidencia 2).

Medir Calificar Acreditar Certificar Evaluar Evaluar por

competencias

2
1.1 LA EVALUACIÓN COMO PROCESO REFLEXIVO

Vamos a partir de un ejercicio en el que incorporemos la propia experiencia, tanto

desde la perspectiva de docente como de alumno. En el siguiente cuadro, recuerda y
escribe 4 experiencias de acuerdo a los cuadrantes señalados.

POSITIVA NEGATIVA

COMO
DOCENTE

COMO
ALUMNO

3
Formemos equipos y desarrollemos una representación de las experiencias, ya sea
eligiendo una o combinando elementos de algunas.

Concluyamos después intentando encontrar regularidades, casos excepcionales y

contradicciones.

Ahora revisemos…

La evaluación es uno de los temas más complejos del quehacer educativo porque en él
intervienen factores institucionales, históricos, ideológicos, metodológicos y personales,
que terminan siendo decisivos en la orientación que se le brinde dentro de un proceso
educativo: la evaluación no sólo consiste en aplicar técnicas “novedosas”, sino que
invita a reflexionar en torno a ella, desde nuestra práctica docente sin dejar de
considerar el contexto que la circunda. La complejidad es la mejor oportunidad para
trabajar con el desarrollo del pensamiento, generar propuestas, alternativas e ideas
innovadoras.

Calificar, medir, acreditar, certificar, retroalimentar y tomar decisiones

son facetas de la evaluación, que integrándolas adecuadamente en un
proceso educativo, pueden acercar más a los procesos de formación con
las acciones comúnmente llevadas a cabo para asignar una calificación
del proceso mismo. “Cuando hablamos de evaluación, no estamos
atribuyendo al término siempre el mismo significado porque no existe
únicamente un solo tipo de evaluación”1 .

La evaluación es un problema educativo que amerita idas y vueltas entre la práctica y la

reflexión de carácter teórico; no es un asunto que se resuelva a partir de un método
establecido, sino que implica búsqueda e innovación constante sin dejar de lado
estrategias y experiencias tanto propias como documentadas. Si no miramos a la
evaluación como un problema, la reducimos a un proceso que se aprende una sola vez y
para siempre.

En este sentido, la invitación es a reflexionar nuestras prácticas docentes para poner en

cuestionamiento nuestros supuestos de operación. En el caso de la práctica evaluativo,
podemos incluir interrogantes como ejercicio de reflexión, del tipo de ¿cómo evidenciar
todos los aprendizajes obtenidos en los cursos? o ¿cómo diseñar y ejecutar con base en la
recuperación de los desempeños que los alumnos desarrollaron durante el curso,
inclusive considerando aquellos que no fueron previstos con antelidad por mí?

En el terreno educativo, la evaluación se puede clasificar según el alcance de la misma:

desde la que se enfoca al sistema educativo en su conjunto para la reorientación de las
políticas educativas, hasta la que se efectúa en la intimidad del aula, pasando por la de
carácter institucional (estudios de egresados, evaluación curricular, certificaciones
ahora tan de moda), la de un departamento o facultad (en el caso de la educación
superior) y la de un grado o especialidad en concreto. Aquí nos enfocaremos a la

1
Cappelletti Isabel, (coordinadora), Evaluación educativa, fundamentos y prácticas, Siglo XXI
Editores, México, 2004. Pág. 9

4
evaluación del aprendizaje, concretamente desde la perspectiva de las competencias
según las hemos definido, y los elementos que intervienen en él.

Pensamos que la evaluación es un proceso continuo, dinámico y flexible enfocado a la

generación de conocimiento sobre el aprendizaje, la práctica docente y el programa en
sí mismo, construido a partir de la sistematización de evidencias; conocimiento cuya
intención es provocar reflexiones que transformen el trabajo cotidiano del aula y
desarrollar, a su vez, aprendizajes para los actores. En este sentido, habrá que pensar
en estrategias para involucrar al alumno en una corresponsabilidad en el desarrollo
eficaz del curso, solicitándole que produzca traslados de sus aprendizajes en diferentes
espacios dentro y fuera del aula. La evaluación deberá comprometer a los estudiantes a
aplicar el conocimiento y las habilidades para desarrollar la competencia de transferir
los aprendizajes nuevos, a partir de la construcción del propio convencimiento.

La evaluación es inherente al proceso de aprendizaje, por lo que su diseño no debe verse

como un componente aparte. Al concebirse como continua, la evaluación está presente
desde el día en que inicia el programa, hasta que termina: es un recorrido que, no
obstante debe ser planeado, plantea la necesidad de irse adecuando a las condiciones en
que se va desarrollando el proceso educativo. Lo que se vislumbraba como adecuado al
momento de planear, quizá hoy ya no sea lo más pertinente.

La dimensión más compleja de la práctica docente es la evaluación, por diversas

razones: la conceptualización que se ha hecho de ella como mera medición de logro; la
separación del resto del proceso educativo; la dificultad para establecer mecanismos de
sistematización y retroalimentación; el uso ideológico que se le ha dado en términos de
control y distribución de un poder empleado no siempre para el desarrollo de los
actores, y el cruce de elementos teóricos y metodológicos que implica su adecuada
inserción en el aprendizaje y la práctica docente, por mencionar algunas de ellas.

Existen algunos criterios sobre los siguientes supuestos de acción docente para la
reflexión en la evaluación, orientadas a la mejora y a la ejecución eficaz, frente al
diseño y la aplicación de sistemas alternativos de evaluación:

¾ Diseñar sistemas de evaluación apegados a las necesidades formativas de los

alumnos.
¾ Pensar en torno a la evaluación como alternativa de reflexión sobre el proceso de
aprendizaje y la práctica docente.
¾ Considerar que la evaluación aplica para un determinado momento del proceso
formativo de la persona.
¾ Olvidar que se evalúa a la persona en su conjunto y más bien se opta por evaluar
los desempeños de esa persona de acuerdo a una determinada competencia y con
unos determinados productos.
¾ Insertar medios alternativos a los tradicionalmente implementados en la
educación del nivel en el cual se imparte un curso, es decir, alternar, variar,
imaginar y soñar con nuevas formas de recuperar la evidencia de los alcances
obtenidos en un curso.

Al plantear estas ideas podemos acercarnos a visualizar una evaluación alternativa, y

sobre todo, con mayores posibilidades formativas para el alumno, que se traducirán en
desempeños más significativos e interiorizados en la competencia de ser y transferir.

5
Este planteamiento es un ejercicio, que hay que poner en juego, entrenarse y
supervisarse: es una posibilidad y sobre todo un camino por explorar. Plantear estas
ideas frente a docentes en formación, no siempre resulta un concepto de uso práctico.

1.2 EVALUACIÓN AUTÉNTICA Y ALTERNATIVA

Para aplicar una evaluación auténtica y alternativa, lo primero que debemos

considerar es cambiar el enfoque de la evaluación, su objetivo, su intención, sus
procedimientos, las ponderaciones, los instrumentos y sobre todo nuestra postura ante
la evaluación, centrarla en recuperar y recoger las evidencias que los alumnos realizan
en un momento determinado de un proceso educativo tanto en los espacios escolares,
como en la transferencia de sus saberes fuera del aula, enfocando en diseñar
instrumentos que den cuenta numéricamente de lo que se vivió a lo largo de un curso de
cualquier nivel educativo, en un contexto más amplio: Y ¿cómo?
Existe una dificultad al acercarse a diseñar una evaluación innovadora y alternativa.
Entenderemos por innovación, la respuesta o propuesta ante un problema real y
trascendente de manera alternativa con recursos del contexto. Y esta dificultad es
tratar de ver al conocimiento que se obtiene en un proceso educativo con un enfoque
práctico; en el que se sepa hacer algo con el conocimiento más que con la
memorización.

Ahumada Acevedo (2005), enfoca esta situación problema, como una necesidad de
recurrir a procedimientos evaluativos que aporten evidencias de que el estudiante está
interrelacionando sus conocimientos previos con los nuevos aprendizajes que se le
presentan; los aprendizajes integrales por competencias y los sistemas de evaluación
para evidenciar sus resultados, serán una forma de certificar y comprobar que los
alumnos portan un repertorio de competencias que les será de fácil recuperación cuando
lo soliciten-2

Elaboremos un cuadro comparativo entre la evaluación tradicional y la auténtica

(Evidencia 3).

2
Ahumada Acevedo, Pedro, “Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje”, Paidós educador,
México, 2005, Pág. 24

6
1.3. ESTILOS DOCENTES Y ASOCIACIONES CON LA EVALUACIÓN

Ejercicio “TÉRMINOS ASOCIADOS”.

A continuación te pedimos que completes la siguiente tabla:

Escriba palabras que definan la evaluación ¿Qué sentimientos provoca en alumnos y
tal como se desarrolla actualmente docentes?

Ahora trabajemos sobre un imaginario deseado en la siguiente tabla

Escribe las palabras que se asocien con lo ¿Qué sentimientos consideras que provocaría
que le gustaría que fuera la evaluación en alumnos y docentes?

REFLEXIÓN:
¿Cómo defino mi estilo docente a partir de las acciones que llevo a cabo para
evaluar?

7
EJERCICIO

APRENDER DE LA ENFERMEDAD

¿Es posible esto? Cuando solemos reestablecernos de un proceso de enfermedad

durante el periodo de recuperación, solemos decir: “hay que tener cuidado con esto y
no hacer aquello para que no nos pase lo que nos pasó, evitar contagios, implementar
prevenciones, vacunarnos, tomar complementos que nos fortalezcan.” Todo esto puede
trasladarse igualmente a la evaluación. Veamos la analogía: ubiquemos esta reflexión,
sobre los errores y los aciertos, como enfermedad y vacuna; pensemos en la patología,
diagnosticarla para poder seguir un proceso de recuperación que nos permita alejarnos
de la enfermedad. La evaluación posee sus enfermedades o la evaluación es una
enfermedad con diversos síntomas. Revisemos algunas para no contraerlas y para
prevenirnos:
Enfermedades o patologías frecuentes en la evaluación ¿Cuáles son los errores más
frecuentes al evaluar?
™ Medir a la persona.
™ Calificar sus capacidades temporales para contestar un examen.
™ Ponderar lo que son requisitos de acreditación, como la asistencia o la entrega
puntual de trabajos.
™ Calificar desde el mero sentido común o en función de aficiones o gustos personales,
sin considerar criterios conocidos por todos de antemano.
™ Enseñar sólo en función de lo que se evalúa, provocando la reacción exacta en los
alumnos.
™ Importación o adquisición de métodos de evaluación preestablecidos sin pasarlos por
un proceso de reflexión crítica.
™ Solamente aplicar exámenes. Instrumento uniforme que no distingue las
particularidades en el aprendizaje de los alumnos.
™ Dejar trabajos que difícilmente podrán ser revisados, analizados y objetos de
retroalimentación.
™ Confundir la calificación con la percepción que tenemos sobre la persona.

8
Vacunas para las enfermedades

™ La evaluación educativa debe hacerse con rumbo y sentido, orientado a rescatar los
procesos y las evidencias que los alumnos hayan alcanzado en un determinado tiempo
y con una determinada expectativa.
™ Diseñar un marco interpretativo sobre la forma en que serán evaluados y medidos las
evidencias que construyan los alumnos.
™ Partir de un código ético para evaluar y dar sentido a las problemáticas educativas
que se presenten a lo largo del proceso educativo.
™ Considerar las normas institucionales y sociales que orientan la interpretación y los
resultados de la evaluación.
™ Evaluar, desde la perspectiva formativa, es dialogar y reflexionar sobre el proceso,
convirtiéndolo en dialógico y deliberativo.

Realicemos el ejercicio: Explicar la enfermedad que

pueda tener o afectar la evaluación por
competencias, y describir cuál sería la vacuna
indicada para evitar la enfermedad que poseemos.

2. TIPOS DE EVALUACIÓN

2.1 Diagnóstica
La importancia de la evaluación diagnóstica consiste en cambiar la racionalidad del
diseño: en lugar de fundamentarse en objetivos y contenidos, se basa en personas
concretas para que a partir de sus saberes previos, sus expectativas y sus intereses, se
pueda articular una propuesta significativa para quien aprende. Conviene saber,
asimismo, cuál es el contexto sociofamiliar de los alumnos, cuáles son sus estilos de
aprendizaje y cuáles son las características de sus capacidades relacionadas con
aprender a aprender: acaso esta información ya exista y haya sido generada por la
institución educativa.

2.2 Formativa
La evaluación formativa, entendida como aquella que va brindando seguimiento tanto
al desarrollo de los aprendizajes, como a la pertinencia de la práctica docente, permite
establecer los mecanismos de reorientación para el instructor mediador y para el
alumno, de tal forma que se construyan en el camino las mejores estrategias para el
logro de los objetivos planteados.

9
2.3 Sumativa
Por su parte, a la evaluación sumativa la vinculamos con aquellas acciones que se
orientan a dar cuenta de productos, saberes, desempeños y actitudes que se
contabilizan para el sistema de calificación que se trabaja en el Instituto Tecnológico. Si
poner un número (o una letra) es un requisito, más allá de acuerdos o desacuerdos,
habrá que establecerlo de la manera más exacta posible, dotándolo de un significado
común y referido a criterios conocidos por todos. Uno de los principales conflictos con el
uso de exámenes3, muy empleados en la evaluación sumaria, radica en que se parte de
ciertos supuestos que dificultan una apreciación de la realidad formativa, dicho de otra
forma:
™ Los exámenes miden capacidades temporales. El ánimo, la memoria, el manejo de
estrés o las capacidades de copiado, son privilegiados en los exámenes.
™ Los exámenes parten del supuesto de que todos los alumnos aprenden de igual
manera, a través de los mismos canales y con los mismos niveles de interés.
Acreditan los alumnos que coincidan con lo que los profesores en turno consideren lo
que es importante expresándolo de la forma en que el profesor pueda entender
mejor.

Esta clasificación funciona nada más como un ordenador de carácter metodológico: en

realidad las tres pretenderían establecer diagnósticos y convertirse en esquemas
formativos.

3. LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS

¿Es diferente evaluar un proceso formativo basado en competencias? Si la
respuesta es afirmativa, ¿qué caracteriza a este enfoque evaluatorio? Las preguntas no
resultan ociosas porque las propuestas de la evaluación auténtica y alternativa han
planteado diferencias importantes con relación a la evaluación.
La evaluación basada en competencias es distinta aunque recupera algunas estrategias
ya empleadas por muchos docentes: partimos del supuesto que evaluar de acuerdo a
este enfoque implica transformaciones en la práctica evaluativa, empezando porque el
objeto de evaluación trasciende a la repetición de conceptos y a la mera esfera
cognitiva, aunque los incluye, desde luego. En el entendido de que la competencia se va
desarrollando al entrar en contacto con la propia tarea, proyecto o elaboración, su
evaluación deberá entenderse también como un acompañamiento a este proceso, que
atraviesa por diferentes contextos tanto personales como situacionales.
En el entendido de que las competencias son invisibles, se infieren dado su carácter
subyacente: la evaluación se basará en lo que se le conoce como evidencias, es decir,
actuaciones o construcciones de los alumnos relacionadas con la(s) competencia(s)
prevista en la planeación, que nos permitan discurrir sobre el alcance de tal o cual
competencia o, en su caso, de su nivel de desarrollo y de los caminos para su mejora.
A partir de la articulación de las evidencias se presupone que la competencia fue
desarrollada de manera reflexiva, responsable y efectiva. Es importante pensar en
esquemas de aprendizaje y evaluación más activos, en los que también el alumno pueda
entender qué significó la asignatura/módulo/unidad/proyecto, como funcionó y lo que

3
Para problematizar sobre el examen, se recomienda consultar el artículo Una polémica con
relación al examen (1994) de Ángel Díaz Barriga.

10
logró hacer. A esta comprensión se refiere el aprendizaje reflexivo que es la base para
la transferencia del aprendizaje y, por ende, de las competencias.

3.1 TIPOS DE EVIDENCIAS

En este sentido, podemos ubicar tipos de evidencias que en la práctica se pueden
construir de manera inveterada, es decir, una puede contener a otra. A manera de
clarificación las presentamos por separado, retomando algunas propuestas de sistemas
de competencias desarrollados en algunos países, incluido México:
Por conocimiento: toda competencia se fundamenta en un saber, que permite
finalmente la extrapolación y el desarrollo de procesos de comprensión y análisis. En el
lenguaje de las competencias laborales, se habla de conocimiento de base y
circunstancial, es decir, aquél que se pone en juego dentro de determinada situación en
la que se debe desarrollar tal o cual competencia. Es posible ubicar un saber declarativo
o uno factual.
Por producto: es el resultado de una serie de acciones que llevan a cabo los
estudiantes y que se concentran en un resultado tangible. Una evidencia por producto
puede ser un ensayo, un reporte, una maqueta, un cartel, un proyecto, un invento,
etcétera.
Por desempeño: se refiere a la actuación propiamente dicha de los estudiantes en
determinadas actividades dentro del proceso educativo, como por ejemplo una
exposición, la participación en un debate, la intervención en alguna simulación,
etcétera. La constancia quedará asentada en el registro de observación que se haya
diseñado.
Por actitud: son evidencias que se generan a partir de comportamientos que puedan
ser visibles en el proceso; lo importante será determinar las actitudes relacionadas con
la competencia a desarrollar y plantear las estrategias tanto para su formación como
para su evaluación; ejemplos de actitudes que pueden vincularse con las competencias
son: trabajo en equipo, responsabilidad, escucha, etcétera; finalmente, habrá que
remitirse a la propuesta de formación valoral que se haya planteado en el diseño
curricular.

En el siguiente cuadro, anota ejemplos de evidencias en función del taller que te

corresponde como instructor-mediador. Comparte en equipos dichos ejemplos y después
realicen una plenaria para clarificar y exponer las evidencias propuestas:

11
 TIPOS DE EVIDENCIAS EJEMPLOS
Conocimiento

Producto

Desempeño

Actitud

4. PROPUESTA METODOLÓGICA
Para articular un sistema de evaluación del aprendizaje, recuperamos seis
cuestionamientos esenciales cuya interrelación permite construir una propuesta sólida y
coherente de acuerdo al enfoque de las competencias. Es el modelo del hexágono, tal
como se muestra enseguida; la sugerencia es que se elaboren tres hexágonos, uno para
cada tipo de evaluación (diagnóstica, formativa y sumativa). Los cuestionamientos
esenciales se definen así:

4.1. OBJETOS Y FINALIDADES

¿Qué?: refiere al objeto de evaluación, es decir, lo que vamos a evaluar. Aquí habrá
que pensar en dos componentes básicos: por una parte, la evidencia, según la
clasificación propuesta con anterioridad, y los llamados criterios, que caracterizan dicho
objeto y que proponen un referente para poder establecer comparaciones, además de
especificar con mayor precisión justamente qué es lo que se pretende evaluar. Si
determinamos que la evidencia a evaluar será un ensayo, tenemos que determinar

12
cuáles son los componentes que debe tener un ensayo tipo, de tal forma que se oriente
a los alumnos en su realización y se establezcan los parámetros para su evaluación,
considerando que la idea es que dicha evidencia se vaya construyendo a lo largo del
curso; de igual manera podríamos pensar en una presentación grupal, una maqueta, un
informe de alguna investigación en campo, etcétera.
¿Para qué?: este es un cuestionamiento que busca darle sentido a las acciones de
evaluación; funciona también como filtro para que, a través de un proceso reflexivo,
definamos objetos que en efecto guarden relación con los propósitos del programa y con
las competencias a desarrollar. En ocasiones podemos plantear objetos de evaluación
(asistencia, puntualidad, participación, tareas) que no necesariamente se vinculan con
el núcleo de la propuesta; asimismo, conviene preguntarse sobre las capacidades reales
que tenemos como docentes y sobre las condiciones en donde tiene efecto nuestra
práctica (número de alumnos, requisitos institucionales, posibilidades de equipamiento,
etcétera).

4.2. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

¿Cómo?: una vez teniendo claro qué vamos a evaluar y su sentido, debemos pensar en
términos metodológicos, es decir, en la técnica más adecuada para llevar a cabo el
proceso de evaluación; más que recuperar técnicas preestablecidas, consideramos que
se debe buscar la creación de estrategias pertinentes. De lo que se trataría, entonces,
es de definir el proceso o los pasos que vamos a seguir, de acuerdo a un enfoque ya sea
cualitativo, cuantitativo o una combinación de ambos.
¿Con qué?: aquí nos referimos a los instrumentos que se utilizarán para llevar a cabo el
proceso. Ubicamos dos clases de instrumento: los de aplicación, que sirven para
recuperar la información sobre las evidencias de los estudiantes, y los de
sistematización, que nos permiten organizar la información recuperada y tomar
decisiones al respecto. En los instrumentos se estructuran los criterios definidos: por
ejemplo, si la evidencia determinada fue el ensayo, entonces emplearemos un
instrumento que puede ser una escala en donde se anotan los criterios y se establecen
niveles de logro o alcance; una es la evidencia y el otro es el instrumento, por lo que
habría que diferenciar ambos: digamos que la primera la produce el alumno y el segundo
lo diseña el docente (casi siempre).

4.3. MOMENTOS Y AGENTES

¿Cuándo?: entendida como una serie de acciones sistematizadas, conviene determinar

los momentos en que se llevará a cabo cada evaluación, empezando por la diagnóstica e
insertando las formativa y sumaria, según las necesidades del propio diseño. Es aquí
donde cobra importancia la noción de que los procesos de la evaluación no son
independientes a la planeación del programa en su conjunto; es necesario
reconceptualizar a la evaluación para invertir tiempo en ella, más allá de las revisiones
extractase que podamos realizar.

¿Quién?: se refiere al agente evaluador que bien puede ser el propio docente o un
externo, ya sea un colega, una institución, una empresa donde se realizó alguna práctica
o algunos potenciales usuarios de los productos: aquí estamos hablando de la
heteroevaluación. Cuando los sujetos que evalúan son los compañeros, le llamamos

13
coevaluación y cuando el propio alumno es quien evalúa, estaremos considerando la
autoevaluación, una capacidad imprescindible que requiere ser desarrollada de manera
intencional por el propio proceso evaluatorio: si nuestros alumnos aprenden a
autoevaluarse, estaremos promoviendo procesos de autogestión, tan necesarios para el
desempeño en la vida misma.
Lo más importante de los seis cuestionamientos es su coherencia interna, tanto de
articulación metodológica como de sentido. De ahí que una vez terminado el hexágono,
conviene revisarlo nuevamente y preguntarnos sobre la pertinencia de lo propuesto, en
función de la consistencia que debe tener; desde luego, en la puesta en práctica nos
daremos cuenta de lo que necesitamos modificar y de las transformaciones que estamos
consiguiendo en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Veamos un ejemplo de
hexágono:

EJEMPLO DE UN HEXÁGONO DE EVALUACIÓN

14
 EJEMPLO DE UN HEXÁGONO DE EVALUACIÓN

¿QUÉ?

a) Comprensión de los
conceptos analizados.

Quién?
b) Avances del diseño del ¿PARA
¿QUIÉN?
sistema de evaluación QUÉ?
para la materia.

c) Desempeño propio y
El facilitador del apoyo del facilitador.
programa (Hétero
evaluación). a) Identificar niveles de
comprensión y determinar
Los propios nuevas rutas de
alumnos (Co- aprendizaje.
evaluación y
autoevaluación). b) Realizar ajustes y
mejoras al sistema.

c) Concientización propia y
retroalimentación para el
facilitador.
Evaluación formativa
Taller de evaluación
para docentes. a) Aplicación de un
cuestionario y análisis
En dos momentos: una grupal de las respuestas.
vez transcurrido el 40%
del curso y al momento b) Presentaciones de los
de cubrir el 80%. avances y
a) Cuestionario retroalimentación grupal.
de preguntas
abiertas. c) Ejercicio “Círculo de
mejora conjunta”.
b) Rúbrica de
criterios. d) Sistematización y
devolución.
c) Registro de
campo.

d) Matrices de ¿CÓMO?
¿CUÁNDO? sistematización.

¿CON QUÉ?

15
 EJEMPLO DE UN HEXÁGONO DE EVALUACIÓN

¿QUÉ?

a) Sistema integral de
evaluación (40 puntos).

Quién?
b) Ensayo reflexivo sobre ¿PARA
¿QUIÉN?
la transformación de la QUÉ?
práctica docente en la
dimensión de evaluación
(30 puntos).
El facilitador del
programa. c) Autovaloración del
propio desempeño (30 a) Verificar el alcance de la
El propio alumno. competencia propuesta.

b) Valorar las propuestas y

compromisos de los
docentes-participantes.

c) Fomentar la cultura de la
autoevaluación, el
pensamiento autocrítico y la
toma de conciencia.
Evaluación diagnóstica
Taller de evaluación
para docentes. a) Revisión puntual de los
a) Dos semanas sistemas de evaluación
después de con base en criterios
finalizado el previamente expuestos.
programa
presencial. a) Rúbrica para b) Análisis crítico de la
el sistema. propuesta escrita de cada
b) Una vez uno de los docentes-
transcurrido el b) Rúbrica para participantes.
80% del el ensayo.
programa. c) Ejercicio de cierre.
c) Rúbrica y
c) En la sesión de cuestionario de d) Retroalimentación.
cierre. preguntas
abiertas para la
autoevaluación.
¿CÓMO?
¿CUÁNDO? d) Matriz de
puntaje.

¿CON QUÉ?

16
Con base en el esquema propuesto, elaboremos tres hexágonos –diagnóstico, formativo y
sumativo- considerando la materia que nos corresponda trabajar el próximo periodo
(Evidencia 4).

5. APLICACIONES Y RECOMENDACIONES

5.1. CONSIDERACIONES SEGÚN TIPOS DE EVALUACIÓN

En el cuadro siguiente, se proponen una serie de consideraciones de acuerdo al tipo de
evaluación, que pueden apoyar el diseño.

DIAGNÓSTICA FORMATIVA SUMATIVA

o Aplicación de prueba o Presentaciones sobre el o Aplicación de

sobre saberes y avance de las evidencias. prueba escrita por
habilidades previas. o Diálogo sobre las posibles parejas.
o Ejercicio para mejoras de mi práctica o Presentación final
diagnosticar intereses. como instructor mediador. de los productos
o Ejercicio de o Desarrollo de la hoja del desarrollados.
integración grupal. recuerdo de manera o Presentación del
o Compartir expectativas semanal. portafolio de
con respecto al taller. o Desarrollo y análisis de evidencias.
casos.
o Integración del portafolio
de evidencias.
o Ejercicios de auto y
coevaluación.

5.2. CUADRO DE INSTRUMENTOS SEGÚN TIPO DE EVIDENCIA

Se presenta una tabla sucinta de las posibilidades de instrumentos y técnicas que se

pueden emplear para la evaluación de las capacidades. Para definir la más pertinente,
deberán considerarse las posibilidades institucionales y los propósitos que orientan dicho
proceso evaluatorio. Lo importante será ir consolidando un sistema de evaluación
consistente pero al mismo tiempo práctico, que permita dar cuenta de las competencias
de los alumnos y la forma en que las han ido construyendo: dicha evaluación implica la
generación y análisis de evidencias por conocimiento, por desempeño, por producto y
por actitud.

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TIPO DE INSTRUMENTO CARACTERÍSTICAS OBSERVACIONES
EVIDENCIA
La formulación de la pregunta debe ser Si la población no es
comprensible para quien contesta. numerosa.
Cuestionario de Tener claro qué se está preguntando y cuál Si se busca cierto
preguntas es el nivel esperado de la respuesta. desarrollo en las
Conocimiento abiertas (oral o Si se pregunta sobre la opinión de algún respuestas.
escrito). tópico, se evalúa cómo se construye dicha Su diseño no es tan
opinión, más que si se está de acuerdo o no, complicado aunque sí
es decir, la calidad de la argumentación. su calificación.
El formato de cuestionario oral puede ser Permite evaluar
útil como evaluación formativa. capacidades
relacionadas con el
análisis y la
comprensión.
Redactar el enunciado con claridad y Para poblaciones
términos que el participante pueda numerosas.
comprender. Variar la letra o el
El enunciado puede plantearse como una número de la
situación susceptible de resolverse. respuesta correcta.
Cuestionario de Plantear cuatro opciones de respuesta. Fácil de calificar.
opción múltiple. La forma gramatical de las opciones debe De alcance limitado.
corresponder con el enunciado del reactivo. Complejidad en el
Las opciones deben tener una extensión diseño.
parecida y estar redactadas de la misma
forma.
Todas las opciones deben aparecer como
posibles respuestas correctas, aunque
claramente se debe identificar la que en
efecto lo es.
Es recomendable identificar el tipo de
reactivo en cuanto a lo que se evalúa, es
decir, si está a un nivel de conocimiento
base (recuerdo), de comprensión (análisis) o
de aplicación (solución de una situación
determinada).
Es poco recomendable plantear enunciados
con negaciones, por la confusión que pueda
generarse.
Evitar las soluciones como “ninguna de las
anteriores.”
Las palabras que completan la frase deben Puede aplicarse para
ser conocidas para los participantes. poblaciones
Completamiento La lógica de la estructura de la frase debe numerosas,
breve. ser clara y precisa. considerando la
También se puede plantear en forma de posibilidad de
mapa conceptual, dejando ciertos espacios sistematizar la
para ser llenados o a manera de crucigrama, calificación.
por ejemplo.
Los enunciados deben ser claros. Equilibrar los
La falsedad o veracidad debe ser unívoca, reactivos falsos y
aunque el planteamiento de la frase debe verdaderos.
Falso / provocar reflexión. Funciona para
Verdadero. En términos formativos, pueden plantearse poblaciones
enunciados que generen polémica, sin que numerosas.
necesariamente haya respuestas correctas,
lo que implica que se evalúa la capacidad
de argumentación, escucha y construcción
de acuerdos.

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TIPO DE INSTRUMENTO CARACTERÍSTICAS OBSERVACIONES
EVIDENCIA
Los reactivos deben ser de la misma Precisar las
Relación de naturaleza, de tal forma que las respuestas instrucciones a quien
columnas. puedan caber en las diferentes opciones. va a contestar.
Cuidar la correspondencia entre el tipo de Puede emplearse
frases y las respuestas posibles, sin dar la para poblaciones
respuesta por el tipo de redacción. numerosas.
Desarrolla la capacidad de discriminación y
de análisis.
La presentación del caso o situación Para poblaciones
problemática debe ser cercana al pequeñas.
Análisis de caso o participante. Dificultad en su
resolución de Las preguntas derivadas deben orientarse a elaboración y
problemas. reflejar la comprensión y la capacidad tanto también en su
analítica como resolutiva de quien calificación.
responde. Gran potencial para
Es importante precisar criterios que convertirse en una
permitan orientar el análisis de dicho caso y evaluación situada y
plantear elementos modélicos, si bien no auténtica.
del todo cerrados, sí al menos orientadores
para el momento de emitir juicios acerca de
su análisis o resolución llevada a cabo por el
alumno.
Se presenta un elemento gráfico en el que Permite identificar el
Localización / es necesario identificar sus componentes. conocimiento general
Identificación Puede ser un mapa, un dibujo de alguna sobre estos
herramienta o máquina o algún esquema o elementos.
modelo. Puede plantearse
Tanto las indicaciones como el esquema para poblaciones
deben ser precisos, identificables y numerosas.
visualmente claros.
Contiene las características esperadas de la Funciona como un
Lista de cotejo evidencia. primer acercamiento
Se plantea como ausencia o presencia de los a la evidencia.
requerimientos, sin niveles. Su aplicación es
También se le conoce como check list. relativamente
sencilla.
Es un instrumento de evaluación que integra Su elaboración es
una serie de criterios y niveles para calificar compleja.
algún tipo de evidencia. Se construye a Permite precisar los
partir de una escala ordinal y puede criterios y lo que se
responder a un enfoque cualitativo que espera del producto
sirva de base a uno cuantitativo, asignando con bastante certeza.
valores numéricos a cada uno de los niveles.
La rúbrica nos permite desdoblar de tal
Producto manera al objeto de evaluación, que incluso
Rúbrica sirve como una guía para su propia
elaboración y disminuye las asignaciones
arbitrarias de números, letras o adjetivos
difusos.
La rúbrica, en cuanto matriz de doble
entrada, se compone de 5 elementos
esenciales que reflejan una comprensión del
objeto por parte del evaluador. Éstos son:
La evidencia a ser evaluada: puede ser un
ensayo, una presentación, una práctica en
campo, un trabajo colaborativo, un proceso
de elaboración de algún material y el
material mismo, etcétera.

19
TIPO DE INSTRUMENTO CARACTERÍSTICAS OBSERVACIONES
EVIDENCIA
Los criterios: son las características más
importantes que debe contener la evidencia
y que serán objeto de evaluación.
Funcionan también como orientadores para
que los alumnos enfoquen sus trabajos de
una manera más pertinente. En otras
palabras, modelan la evidencia esperada
para poner de manifiesto el desarrollo de la
competencia con la que se relaciona.
Responden a la pregunta de qué quiero
evaluar de esta evidencia; por ejemplo, la
originalidad, la organización, la estructura,
la forma de presentación, la integración,
etcétera.
Los niveles: son los grados posibles en los
que se puede ubicar dicha evidencia
después de un proceso de valoración, desde
el más óptimo hasta el más incipiente. Son
los rangos que puede alcanzar una evidencia
en concreto. Estos niveles se pueden
nombrar a partir de calificativos (sobre pasa
la expectativa – insuficiente, completo-
ausente) o convertirlos en puntajes, según
la necesidad en términos de calificación
numérica.
El cruce entre los criterios y los niveles:
los dos elementos anteriores conforman una
matriz de doble entrada: los criterios se
acomodan en la primera columna en forma
vertical, y los niveles se definen de manera
horizontal, formando tantas columnas como
niveles se quiera (la sugerencia es elaborar
un número par).
La descripción de cada criterio según el
nivel: en cada recuadro que se forma a
partir del cruce anterior, se redacta una
pequeña descripción explicativa acerca de
cómo tendría que ser la evidencia en ese
criterio y en ese nivel: las descripciones
consideran algunas variables que permitan
ir disminuyendo la calidad, alcance o
precisión de dicha evidencia. Así, si
definimos 10 criterios y 4 niveles, se
tendrán que elaborar 40 descripciones en
total que vayan de una evidencia modélica
a una evidencia que requeriría de volverse a
realizar.
Guía de Puede tomar la forma de una lista de Implica habilidad y
observación cotejo, una rúbrica o un planteamiento más experiencia por parte
abierto, en el que no hay observables del evaluador para su
Desempeño y completamente definidos. desarrollo.
actitud Guía de Las preguntas deben ser claras y orientadas Se requiere
entrevista al objeto o los objetos que se pretenden experiencia en el
evaluar. manejo de entrevista
Se requiere experiencia en el manejo de de evaluación.
tipos de entrevista y estrategias de
comunicación verbal.

20
 EJEMPLO DE RÚBRICA PARA LA ELABORACIÓN DE LOS HEXÁGONOS DE
EVALUACIÓN

CRITERIOS SOBREPASA EL CUMPLE EL SE DEBE AUSENCIA

REQUERIMIENTO REQUERIMIENTO REFORMULAR
1. Trabajo La inducción consigue Se plantea una breve Carece de algún No presenta
completo y describir un panorama inducción (materia, elemento que inducción.
contextualiza completo de las condiciones semestre, contexto) permita la
do. en las que se lleva a cabo la para entender la correcta
evaluación. propuesta de contextualización
evaluación. del trabajo.

2. Relación Se identifica una estrecha Considera un No se identifican Falta algún

entre los tres relación y complementariedad diagnóstico inicial, un del todo los tres tipo de
tipos de entre los tres tipos de proceso de evaluación tipos de evaluación.
evaluación. evaluación. continua (formativa) y evaluación y no
la evaluación sumativa, se encuentran
claramente claras las
identificadas y con relaciones.
cierta relación.

Los diferentes componentes El modelo de No se considera Carece de

3. evaluados se encuentran evaluación es integral, algún componente los
Integralidad implicados de tal forma que en cuanto a que de la elementos
del modelo. refieren a la competencia de considera saberes, competencia. necesarios
una manera precisa. productos, para evaluar
desempeños y competencia
actitudes. s.

4. Claridad y Los objetos de evaluación (los Los objetos se No existe total Se omiten
pertinencia qué's) están claramente expresan con precisión relación con la en algún
de los identificados y se en términos de competencia o se caso los
objetos de corresponden con el resto de evidencias y criterios. plantean de objetos de
evaluación. las interrogantes, así como manera difusa. evaluación.
con las competencias
planteadas para la asignatura.

5. Las finalidades justifican de Los para qué's en Algunos objetos No se

Justificación manera contundente la acción efecto justifican la de evaluación no plantea la
precisa a de evaluar, no sólo en cuanto realización del proceso se justifican del justificación
partir de la importancia de que se evaluativo, con relación todo. de lo que se
finalidades. aprenda sino también en a las competencias pretende
cuanto a la necesidad de planteadas en la evaluar.
mejora permanente del asignatura.
proceso de enseñanza.

Se identifican novedosas y Los cómos establecen Los métodos y las Se

6. pertinentes estrategias de un proceso lógico y técnicas confunden
Pertinencia y evaluación más allá de las articulado para llevar a planteadas los métodos
lógica de usualmente utilizadas. cabo la evaluación. pueden precisarse y técnicas
métodos y o ajustarse en con algún
técnicas. función del otro
sistema componente
planteado. del sistema.
7. Los instrumentos reflejan las Los con qués describen Ciertos No se
Instrumentos intenciones, objetos y métodos los instrumentos instrumentos no incluyen los
adecuados y de evaluación; resultan pertinentes tanto de son claros para el instrumentos
diseñados creativos y pertinentes, aplicación como de tipo de alumno a o se
en función además de congruentes y sistematización, en quien se dirige o confunden

21
CRITERIOS SOBREPASA EL CUMPLE EL SE DEBE AUSENCIA
REQUERIMIENTO REQUERIMIENTO REFORMULAR
de lo que se sistemáticos. concordancia con la incluye elementos con la
pretende metodología no contemplados técnica.
evaluar. establecida. en el resto de la
propuesta.
8. Se percibe una efectiva Los cuándos se Los momentos de No se
Oportunidad integración de los tres tipos de relacionan con la la evaluación consideran
de los evaluación en cuanto a los finalidad del tipo de pueden ajustarse momentos
momentos. momentos en los que se lleva evaluación y permiten en función de las suficientes.
a cabo. vislumbrarla como un finalidades.
proceso continuo.

9. Existe una pertinente El quién establece En algunos casos Se omite

Pertinencia participación de los sujetos alternativas en cuanto se puede quién es el
del sujeto evaluadores, más allá del al agente evaluador, en replantear el responsable
que evalúa. docente. función del sentido del sujeto que evalúa. de la
proceso de evaluación evaluación.
10. Precisión Las evidencias se articulan de Se identifican las Parte de las No se ubican
de tal forma que se consigue evidencias y se evidencias o de criterios o
evidencias y inferir la competencia caracterizan a partir de los criterios deben evidencias
criterios. desarrollada, con las criterios claramente ser precisados o de manera
características necesarias en redactados y contextualizados. diferenciada.
función de los propósitos del planteados.
programa. Los criterios
permiten dar cuenta del nivel
requerido para considerar a
dicha evidencia como
demostración de la
competencia correspondiente

22
 EJEMPLO DE INSTRUMENTO DE AUTOEVALUACIÓN

NOMBRE______________________________________________________________

Reflexiona sobre tu desempeño y marca en cada criterio el nivel alcanzado. Al

final realiza la sumatoria, considerando que la primera columna vale tres
puntos y la última cero.

Mi desempeño Mi desempeño Pude haberme Faltó

fue más allá de fue suficiente, desempeñado dedicación e
lo solicitado y cumpliendo en mejor, aunque interés para
CRITERIO observé con general y/o atendí este trabajar sobre
atención e atendiendo lo criterio para este elemento
interés estos solicitado. cumplir del curso. Lo
componentes. apenas. dejé de lado.
1. Realicé las lecturas y estuve
atento a las películas
sugeridas.
2. Le dediqué tiempo a los
avances fuera del horario de
clase.
3. Escuché las participaciones de
mis compañeros.
4. Cuando participé, lo hice
abonando al proceso del grupo
y en función del tema.
5. Cuando no asistí, busqué
ponerme al corriente.
6. Fui integrando los diferentes
avances desarrollados en
clase, como los mapas y las
preguntas.
7. He dedicado tiempo a la
investigación de Didáctica del
Derecho.
8. Participé en los ejercicios
dentro de clase, colaborando
con la dinámica y con los
compañeros.
9. Fui más allá del contenido
propuesto e investigué en
otras fuentes.
10. He desarrollado mi programa
formativo más para mi
aprendizaje que para cumplir.

TOTAL ____________

En la parte de atrás, describe por favor tu desempeño en la asignatura.

23
Ahora elaboremos los instrumentos correspondientes a nuestras materias (Evidencia 5).

5.3. CONSIDERACIONES PARA LA RETROALIMENTACIÓN

Se trata de una tarea esencial de la evaluación que además los educandos solicitan para
saber al menos la percepción de su profesor sobre lo que logró desempeñar. Se trata de
un proceso siempre agradecido y con resultados en los aprendizajes colaterales de
docentes y alumnos; escuchar lo que ellos opinan sobre la calificación sobre su
desempeño.

Ejemplo de sistema gráfico de retroalimentación de trabajos y diarios de

campo

Idea importante para el texto

Concepto interesante

? Planteamiento no argumentado o
sustentado

Cumple con la información mínima

solicitada

Precisar, idea confusa

Reflexiona sobre esto, profundiza

24
6. EL PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS

El portafolio de evidencias es una herramienta de evaluación que permite

llevar un seguimiento articulado y sistematizado de los procesos de
aprendizaje, reflejados en diversas producciones realizadas por cada uno de
los alumnos, así como de las observaciones y acompañamiento del docente.
En el portafolio –que puede tomar la forma de una carpeta con separaciones,
de un sobre grande o incluso una caja- se van integrando todos los trabajos
de diversa índole que el alumno genera (textos escritos, audiovisuales,
maquetas, materiales, etcétera) con las correspondientes anotaciones del
profesor y de sus propios compañeros, de acuerdo a criterios específicos que
favorezcan la organicidad y funcionalidad en términos de vislumbrar el
aprendizaje como un continuo.
El portafolio se inscribe dentro del concepto de evaluación auténtica, es
decir, aquella que le permite a la persona comprender su propio proceso de
aprendizaje, trascendiendo el mero concepto de calificación en un solo
momento (tipo examen), a través de la construcción de evidencias a lo largo
de un continuo, que representen los avances y el desarrollo de manera
plausible, y reflexionando sobre su proceso y las posibilidades de mejora.
De acuerdo a Ferreiro (2005), el portafolio tiene las siguientes
peculiaridades:

Es personal.
Tiene una finalidad educativa previamente establecida con relación al
curso.
Es integrativo, pues contempla evidencias de aprendizaje relacionadas
entre sí y con una finalidad educativa preestablecida.
Se emplean diversas fuentes en su confección.
Debe permitir la reflexión.

6.1. PROPÓSITOS DEL PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS

ƒ Brindar seguimiento al proceso de construcción de aprendizajes.
ƒ Sistematizar las diversas producciones desarrolladas durante un proceso
educativo, de acuerdo a criterios y clasificaciones establecidas.
ƒ Promover la reflexión en el sujeto que aprende sobre sus resultados, pero
sobre todo, en el camino recorrido para llegar a ellos (evaluar la
metacognición).
ƒ Darle un sentido de unidad a todos los trabajos desarrollados.
ƒ Valorar el propio esfuerzo realizado, en función de la propia percepción y de
las observaciones tanto de los compañeros como del instructor-mediador.

25
6.2 ETAPAS DEL PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS
Para desarrollar el portafolio como herramienta de evaluación, habrá que considerar las
siguientes etapas:

a) Definiciones previas:
ƒ Determinar las evidencias que se considerarán como parte del proceso,
planteando los diferentes tipos (conocimiento, producto, desempeño,
actitud).
ƒ Definir los objetivos que se perseguirán con la herramienta.
ƒ Establecer las secciones que conformarán el portafolio.
ƒ Plantear el formato del portafolio (colores, tipos de divisiones,
portadas, etc).

b) Recolección, en donde el alumno debe mostrar:4

ƒ Cumplimiento de las actividades de carácter obligatorio.
ƒ Preocupación porque exista coherencia entre los trabajos presentados y
los aprendizajes propuestos.
ƒ Preocupación por mejorar los aspectos del aprendizaje considerados
deficitarios.
ƒ Preocupación por profundizar los aspectos del aprendizaje considerados
óptimos.
ƒ Preocupación por la entrega de material complementario de carácter no
obligatorio.
ƒ Claridad para determinar los criterios de elaboración de sus propias
pautas de autoevaluación (rubrics).
ƒ Claridad para la presentación de informes de avance de su aprendizaje.
ƒ Claridad en las explicaciones sobre los aprendizajes logrados.

c) Selección:
ƒ El alumno elige ciertas evidencias que reflejen de mejor manera los
aprendizajes desarrollados.
ƒ Justificar cuáles fueron las razones por las que seleccionaron dichas
evidencias y/o trabajos.
ƒ Esta elección será importante porque después se llevará a cabo un
proceso de presentación.

4
Retomado de Ahumada, Pedro (2005). Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje. Ed.
Paidós. México.

26
d) Reflexión:
ƒ El alumno deberá hacer referencia a los elementos seleccionados,
en función de las evidencias por desarrollar y de los propósitos que los
orientan.
ƒ Es recomendable que los alumnos escriban una reflexión sobre los
logros alcanzados o bien sobre las barreras que impidieron un mejor
aprendizaje.

e) Proyección:
ƒ Es el momento en que el alumno puede mirar el portafolio como un
todo y emitir juicios valorativos sobre la calidad de los aprendizajes.
ƒ Puede llevarse a cabo una apertura de portafolios ante todo el
grupo, con el fin de intercambiar experiencias y aprendizajes
desarrollados.

6.3. EVALUACIÓN DEL PORTAFOLIO

Para desarrollar una evaluación pertinente del portafolio, habrá que recurrir a procesos
tanto formativos como sumativos, es decir, retomar tanto los procesos susceptibles de
mejora, como productos terminados o integrales. Veamos:
ƒ Cada quincena, es recomendable revisar los avances en función de las listas de
cotejo elaboradas previamente o de las rúbricas, en donde se plantean los
criterios de cada una de las evidencias.
ƒ Sugerir qué evidencias pueden ser mejoradas y/o complementadas, para que el
alumno pueda ir trabajando en ello; se sugiere mantener todos los trabajos para
ir verificando los avances que se van teniendo y comparar las producciones
parciales con las finales.
ƒ En la presentación definitiva, se puede establecer un proceso formal en el que se
inviten a personas externas a la clase para que presencien o en su caso evalúen
dichas presentaciones de los alumnos.

6.4. TIPOS DE PORTAFOLIO Y DE EVIDENCIAS.

TIPO 1 ESTRUCTURADO

LO QUE ES
Este tipo de portafolio es una herramienta didáctica en la que las evidencias y la
estructura del portafolio se encuentran preestablecidas por el profesor, de manera tal
que los alumnos “realizan” la propuesta de trabajo de manera clara y precisa. Tanto los
criterios para su desarrollo como los de evaluación a partir de los cuales se determinará
el cumplimiento de la evidencia, están diseñados con anterioridad para evitar el clásico
síndrome del alumno inconforme: en este tipo de portafolio el docente se podrá sentir
más seguro de calificar, pues la claridad de la estructura a desarrollar le permitirá hacer
de su proceso evaluativo un ejercicio claro y puntual. Esto puede tener algunos riesgos
en la creatividad de los realizadores, ya que la falta de movilidad en términos de

27
expresión de aprendizajes personales obtenidos de manera paralela a un proceso
formativo, no serán considerados por el docente. Alumnos y profesores con un estilo
personal conservador, se verán cobijados por este tipo de portafolios.

ESTRUCTURA

Componente Especificaciones %
Presentación Se consideran datos completos del nombre del alumno, institución, 20
nombre de materia, además de presentación del resto del documento en
cuanto a higiene, organización, paginación tipo de letra, tipo de
impresión y ortografía. En presentación se puede considerar la
introducción al trabajo a desarrollar.
Índice En este se debe de ver reflejada de manera ordenada la construcción del 10
portafolio y la especificación del tipo de evidencia, así como la página
en donde se puede encontrar.
EVIDENCIAS Se predeterminan en la planeación las evidencias cerradas a trabajarse, 50
CERRADAS no se incluyen evidencias producto de actividades de aprendizaje o
(especificar el evidencias generadas por iniciativa de los alumnos.
número
solicitado por el
profesor)
Conclusiones Se le solicita de manera “estructurada” cuáles serán los tipos de 20
conclusiones que verterá el alumno en ellas; suelen ser solicitudes
cuantitativas de los logros y hallazgos obtenidos en el proceso formativo.
En este tipo de portafolios se les puede solicitar lo siguiente: lista de los
10 aprendizajes relevantes obtenidos durante el curso, enlistar
recomendaciones posteriores al tránsito por el análisis de un
determinado fenómeno trabajado en clase, recomendaciones puntuales
hacia el docente, sus compañeros de clase, hacia la institución, hacia
determinados campos del sector laboral o social. Es decir, la conclusión
debe de ser especificada en detalle no dejarla abierta.

¿QUIÉNES LO PREFIEREN?

Profesores y alumnos habituados a la diada dígame lo que quiere y yo lo hago, y te digo

lo que quieres y tu lo haces. Es un portafolio que da seguridad tanto a alumnos como a
profesores, tiene la gran ventaja de acercarse más a la objetividad que a la subjetividad
como el portafolio que a continuación describiremos. Este portafolio será una tendencia
que los profesores que vayan adquiriendo experiencia en el modelo de diseño de cursos
por competencias, utilizarán con mayor frecuencia. El riesgo de este portafolio es la
pasividad de algunos alumnos quienes por considerar tan solo el cumplir los mínimos
desarrollados, no incursionan en el terreno del aprendizaje significativo.

COMPETENCIAS QUE DESARROLLAN EN LOS ALUMNOS

• Estructura secuencialmente las ideas fundamentales de un curso

• Define lineamientos organizativos

28
 • Clasifica información sistemáticamente
• Ordena aprendizajes relevantes.

Ejemplos:

TIPO 2 ABIERTO

LO QUE ES

Este tipo de portafolio es de una naturaleza flexible; en él se pretende recoger los

aprendizajes reales que los alumnos han podido construir a lo largo de una etapa
formativa; se basa en una estructura, pero el contenido que se desarrolla en cada
apartado, así como la presentación, quedan a consideración de los alumnos. Este
portafolio permite ir más allá de la competencia de un curso o materia, ya que bajo la
encomienda de que será evaluado el “plus” personal de cada sujeto para organizar y
presentar sus trabajos, los alumnos se ven estimulados a incluir en sus trabajos
competencias transversales del trayecto formativo que viven.
Expresarán tanto los aprendizajes planeados por el profesor, como todos aquellos
aprendizajes colaterales que los alumnos vivieron o que compartieron con sus
compañeros de grupo. Para este portafolios las conclusiones son importantes pero no lo
son todo: se dará más peso a la presentación y al desarrollo de las evidencias colaterales
no especificadas en la planeación de un curso.
Aunque está más orientado hacia la libertad de los aprendizajes de los alumnos, no es
una razón para considerarlo un trabajo sin exigencia; por el contrario, este trabajo no
sólo debe de cumplir con las exigencias de las evidencias de trabajo preestablecidas por
el curso, sino deberá incluir las evidencias de las actividades de aprendizaje, registros
fotográficos o cinematográficos, muestras de trabajos desarrollados en clase y análisis
conceptuales de los alumnos sobre sus propios aprendizajes, los del profesor y los de sus
compañeros.

29
ESTRUCTURA

Componente Especificaciones %
Presentación No se solicita una portada, pues la originalidad de los alumnos puede ser 30
tal que no sea necesaria una hoja especificando datos de personalización
del portafolios, es posible que las características del portafolio nos
presenten los datos fundamentales del autor de manera original. La
presentación es variable y consiste en una suma de creatividad,
originalidad y materiales disponibles con los que se cuente. Es posible, en
algunos casos, solicitar de manera previa que los materiales deberán de
ser de re-uso. Cajas, baúles, botes, tubos, de tamaños diversos, cristal,
plástico, cartón, papel o materiales orgánicos pueden ser buen elemento
para integrar al portafolios. No se solicita necesariamente una
introducción, a menos que los alumnos así lo consideren en sus diseños de
presentaciones.
Índice No se solicita un índice tradicional, sin embargo, si se piden las 5
especificaciones claras de la estructura, que pueden ser presentadas de
manera original.
Evidencias Se integran las evidencias que se especificaron en la planeación inicial del 25
desarrolladas curso.
en clase
Evidencias Las evidencias fotográficas o cinematográficas pueden estar incluidas de 10
fotográficas manera impresa en el portafolio o representar un anexo en CD por parte
de los alumnos, dentro del portafolios. Esta evidencia le da al trabajo el
ejercicio del saber metacognitivo, ya que permite al alumno y al profesor
referir sus aprendizajes a partir de la reconstrucción de sus recuerdos y
experiencias desarrolladas durante el curso.
Evidencias En este apartado se incluyen las evidencias de tipo abierto, que son 25
de actividades construidas a partir de aprendizajes individuales y colectivos no planeados
de con anterioridad como evidencias resultado de los aprendizajes. Ellas se
aprendizaje pueden llegar a construir a partir del ejercicio de estrategias educativas,
enfocadas a la construcción de determinada competencia. Éstas pueden
ser recortes de rotafolios, fotos de maquetas, reflexiones por escrito
personales o de sus compañeros, etc. Recogen todo lo que sucede en el
salón y fuera de él.
Conclusiones Se solicita una conclusión abierta sobre los aprendizajes obtenidos de 10
manera personal por el alumno, en esta conclusión puede solicitarse de
manera abierta la inclusión de ideas y recomendaciones sobre el curso
tomado.

¿QUIÉNES LO PREFIEREN?

Este portafolios es utilizado por aquellos profesores innovadores que pretenden exigir en
sus alumnos competencias educativas, pero sobre todo que prefieren descubrir nuevas
formas de aprendizaje y de presentación de trabajos. De igual manera los alumnos con
iniciativa y autoexigencia, ven en este portafolios una posibilidad de expresión inusual
para el desprendimiento de estándares preestablecidos. El riesgo de este portafolio es
perderse en el encanto de la presentación y olvidar la sustancia teórico formativa de su
contenido; algunos alumnos pueden sentirse encantados por la forma buscando encantar
sólo por ella y no por el fondo.

30
COMPETENCIAS QUE DESARROLLA

• Diseña estructuras de pensamiento flexibles

• Investiga diferentes enfoques temáticos
• Crea posibilidades organizativas
• Abstrae ideas relevantes del trabajo

Ejemplos:

TIPO 3 MIXTO

LO QUE ES

La modalidad de este portafolio la vemos reflejada en su contenido y en su construcción.

El trabajo solicitado no es tan abierto como en el portafolio anterior, ni tan cerrado
como en el primer tipo de portafolio revisado. Se caracteriza por la solicitud de una
estructura de contenido prefijado y una presentación abierta con lineamientos mínimos
de trabajo.

ESTRUCTURA

Componente Especificaciones %
Presentación Se determinan los componentes del portafolio, se puede 15
solicitar creatividad bajo términos de originalidad en la
presentación organizativa del trabajo, no en la presentación
en general como en el portafolio abierto.
Introducción Este trabajo suele llevar introducción ya que es de suma 5
importancia para el sentido educativo de este portafolio,
notificar al lector los hallazgos por encontrar producto de los
aprendizajes del autor del portafolio
Índice Puede o no puede ser solicitado

31
Evidencias Las evidencias cerradas son ejercicios preestablecidos con una 50
cerradas estructura clara que permite clarificar los pasos a seguir a
modo de instrucciones para el desarrollo de ejercicios
educativos.
+ Estas pueden ser evidencias cerradas concretas: en las que
se dice lo que hay que hacer y solo se solicita una tarea, estas
suelen enfocarse tan solo al fomento de uno o dos saberes, y
pueden ser por ejemplo la solicitud de un mapa mental o
conceptual en donde se trabajan el saber y el saber hacer.

+ Evidencias cerradas complejas: Se construyen de varios

ejercicios y pretenden el desarrollo de una competencia, es
decir, se trabajan múltiples saberes. Por ejemplo se les puede
solicitar en este tipo de evidencia al igual que en el anterior
ejemplo un mapa mental o conceptual para el saber y el saber
hacer, pero además se les solicita que dicho mapa lo
relacionen con un caso de aplicación real, y trabajen el saber
transferir; en otro ejercicio se les pide que relacionen esta
información bajo un contexto especificado detectando las
implicaciones de dicho conocimiento en una sociedad y su
impacto para trabajar el saber ser, y a modo de ejercicio de
conclusión se les solicita una reflexión personal sobre lo
revisado y el proceso para llevarlo a cabo y se trabaja el saber
metacognitivo.
Evidencias Se recoge tanto evidencias fotográficas como evidencias 5
abiertas producto de las actividades de aprendizaje dentro y fuera del
aula.
Conclusiones Las conclusiones son abiertas, solicitando en particular el 25
aterrizaje de los aprendizajes principales obtenidos en los
términos de los saberes, es decir, se puede solicitar un
desglose de la competencia obtenida: aprendizajes del saber,
del saber hacer, del saber ser y del saber metacognitivo a
través de reflexiones y preguntas detonantes para futuros
espacios educativo formativos.

¿QUIÉNES LO PREFIEREN?

Este poratolio es un instrumento seguro de evaluación para aquellos profesores en cuya

dedicación se ve reflejado un trabajo detallado sobre las acciones que sucedieron en su
clase. Los profesores que diseñan las evidencias cerradas simples o complejas, están
orientados al seguimiento puntual y preciso de los aprendizajes que se pretende que los
alumnos desarrollen sobre el efecto de determinada competencia. Los alumnos en este
sentido se sienten por una parte tranquilos por la especificación del trabajo, pero
comprometidos con la construcción de su contenido que en ocasiones demanda de ellos
la puesta en escena de más competencias tanto de presentación, como lúdicas, para
poder desarrollar muchos de los ejercicios solicitados en dichas evidencias cerradas:

32
investigaciones, mapas, ejercicios reflexivos y búsquedas concretas, entre otras
modalidades de trabajo por desarrollar.

COMPETENCIAS QUE DESARROLLA

• Detecta situaciones complejas

• Analiza fenómenos abstractos
• Critica valoralmente enfoques de trabajo
• Esquematiza información relevante.

Ejemplos:

33
 EJEMPLO DE RÚBRICA Y AUTOEVALUACIÓN PARA UN PORTAFOLIO

Altamente competente Competente Competente Competencia Aún no

(10) intermedio en Desarrollo competente
(9) (8) (7) (6)
DESEMPEÑO: Realizó la totalidad de las Realizó las Participó en las Realizó las No realizó las
PARTICIPACIÓ actividades de aprendizaje y las actividades de actividades de actividades de actividades
N EN entregó en tiempo y forma. aprendizaje con aprendizaje, pero aprendizaje de
ACTIVIDADES Realizó sus evidencias cerradas algunos retrasos. sus aportaciones manera
DE con la lectura profunda de todas Cumplió en el no fueron esporádica.
APRENDIZAJE las lecturas propuestas. desarrollo de las reflexivas y no Expresó
PARTICIPACIÓ En clase se expresó con claridad solicitudes de las manifestaban dificultades en
N EN LA ante las interrogantes evidencias cerradas, profundidad y un su desempeño,
COMUNIDAD conceptuales y reflexivas, sus no fue más allá en la ejercicio no aportó ideas
DE ideas apoyaron el diálogo profundización de metacognitivo de relevantes para
INDAGACIÓN constructivo y propositivo. cada rubro. transformación la discusión.
Trajo materiales adicionales a la En clase se expresó del pensamiento.
materia para enriquecer el fluidamente y sus
contenido de la misma. ideas fueron
significativas para la
discusión grupal.
PRODUCTO El trabajo fue entregado en El trabajo cumplió El trabajo fue El trabajo y la No presentó
TRABAJO Y tiempo y forma, contó con los requisitos entregado pero no exposición no trabajo
EXPOSICIÓN materiales de apoyo para su fundamentales del logró reflejar la reflejaron los
DEL exposición. Logró que la trabajo, reflejó un totalidad de los conceptos
PROYECTO DE comunidad de indagación acercamiento a la conceptos fundamentales
INTERVENCIÓ trabajara educación democrática educación manejados en la de la educación
N democrática y su educación democrática.
DEMOCRÁTIC exposición fue democrática.
A significativa para el
grupo

Entregó a tiempo sus evidencias, Entregó el mismo Entregó sus Entregó sus No entregó
imprimiendo un toque personal día solicitado sus evidencias pero la evidencias pero sus
PRODUCTO Y en la presentación de las mismas, evidencias. organización de la con retraso y evidencias
CONOCIMIENT en tiempo y forma. Presentó su información no falta de
O: Su portafolio fue presentado con portafolio con fue clara. organización en
PORTAFOLIO un toque extra en estilo y forma. calidad y Presentó el contenido de
DE Cuenta con todas sus evidencias organización. dificultades en el la evidencia.
EVIDENCIAS firmadas. El contenido de las planteamiento del El conocimiento
El contenido reflejó un dominio evidencias y del contenido planteado aún
del conocimiento revisado para la portafolio refleja expuesto en la no refleja un
realización de la evidencia una profunda evidencia y en el dominio del
reflexión y manejo portafolio. tema.
de temas teóricos
revisados.

Llegó a todas las sesiones Llegó y permaneció Ocasionalmente No participó en No participó

temprano y permaneció en clases en todas las sesiones participó clase, fue nunca.
ACTITUD: con una actitud de apertura al del seminario, con inscribiendo ideas reservado y
VALORES Y nuevo conocimiento y aportando una actitud de que provocaron la cuando se le
ACTITUDES ideas que favorecían la actitud apertura al nuevo auto reflexión y la invitaba a
HACIA LOS personal y del grupo ante el conocimiento. reflexión grupal. participar no
COMPAÑEROS crecimiento intelectual. Manifestó los expresaba ideas.
Y HACIA EL Manifestó los valores de respeto valores de respeto y
MODERADOR ante los miembros de la escucha ante su
DE LA comunidad de indagación comunidad de
COMUNIDAD incluidos el profesor, expresando indagación.
DE escucha y tolerancia a diferentes
INDAGACIÓN puntos de vista.

34
Desarrollemos la estructura del portafolio de evidencias para la materia
correspondiente (Evidencia 6).

7. PRINCIPIOS PARA EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS Y LA EVALUACIÓN

TODO TIENE QUE VER

Se atribuye a la evaluación en la medida en que los instrumentos aplicados, hayan sido
diseñados con base directa en el desarrollo de las competencias educativas de un curso
completo. Por ejemplo, si la competencia de un curso es el desarrollo de habilidades de
interpretación y relación de información, resultaría incongruente aplicar un instrumento
con base en la capacidad de memorización de los alumnos para retener contenidos,
contestando en un examen, simplemente respuestas ante interrogantes previamente
determinadas por el asesor.

HACER CONSCIENTE LO QUE HACEMOS DE ORDINARIO, LA REFLEXIÓN

Emitir una calificación es el punto último de la acreditación o certificación institucional:
hacerlo consiente y hacer conciencia de que es posible incluir también lo que realmente
se aprendió es un primer paso para la evaluación educativa, en la que nos acerquemos a
lo que realmente se desarrolló como capacidad.

CUESTIONAMIENTO PERMANENTE.
Es necesario poner en tela de juicio, las prácticas o los supuestos con los que hasta
ahora hemos evaluado. Observar la cara inclusive de los momentos en los que hemos
sido evaluados a lo largo de nuestro tránsito por la educación formal e informal,
cuestionar sobre todo los por qués y los resultados que hasta ahora hemos podido ver
con lo que consideremos una buena o mala evaluación o medición del aprendizaje.

INTEGRACIÓN DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO.

Pedir razones a los alumnos cuando defienden sus posturas, desarrollar esta habilidad
aunada a la capacidad de argumentación, de manera que solicitar una revisión de
examen se base en un análisis de causas y consecuencias, de posibilidades y de
irrealidades, de deseos con realidades, de necesidades personales con productos
desarrollados.

SISTEMATIZAR
Elaborar un diario de campo en el que el docente pueda transcribir sus propias
reflexiones sobre el ejercicio de reflexión de los anteriores principios educativos, será
un insumo, pero sobre todo un compromiso, para la transformación de su práctica
docente.

EVALUAR Y RECONSTRUIR
Reconocer que hay que cambiar las prácticas para poder mejorar y cuando se vuelva a
vivir un proceso de evaluación, exista la actitud comprometida y la seguridad consolidad
de que es posible evaluar sin destruir.

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 Reflexiones finales

™ La evaluación va más allá de la calificación: habrá que ayudar a que los

alumnos comprendan esta idea y busquen aprender para su desarrollo, no
para aprobar.

™ Es necesario compartir el sistema de evaluación con los alumnos y

transparentar los criterios, así como hacerlos partícipes del proceso.

™ Es recomendable buscar diversidad en las formas de evaluar, siempre

teniendo claro qué estamos evaluando y para qué lo estamos haciendo.

™ Toda evaluación debe acompañarse de retroalimentación, por lo que

habrá que planear cómo brindarla y de qué manera puede generar
mejoras.

™ Debemos tratar de plantear evaluaciones continuas, integrales y que

consideren tanto resultados como procesos.

™ La evaluación debe sistematizarse: por ello debemos enfocar con

precisión qué debemos y podemos evaluar.

™ Toda evaluación puede tener propósitos múltiples. Por ejemplo: un

examen que todos reprueban me indica ciertos elementos sobre mi forma
de explicar.

™ La evaluación que aplicamos debe ser evaluada para mejorarla de manera

permanente. Es un asunto de congruencia.

™ Recordemos que finalmente la evaluación debe ser un proceso de

reflexión sobre el aprendizaje y sobre la enseñanza.

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