Diseño Curricular 2019. Matemática 4 y 5 Años

Diseño Curricular
para la Educación Inicial

Niñas y niños de 4 y
5 año
2019 s
Niñas y niños de 4 y
5 año
2019 s
Diseño Curricular
para la Educación Inicial
át ic a
tem
Ma
Introducción
Este capítulo tiene por finalidad acompañar a la/el docente del Nivel Inicial en los desafíos que
implica enseñar matemática en la actualidad.
Se propone pensar la matemática como una actividad humana a la que todos/as pueden acceder,
pero, para ello, deben hacerla, ser parte. Hacer matemática es buscar soluciones a los problemas
y ponerse de acuerdo sobre esas soluciones. Es probar, argumentar, discutir, verificar, tratar de
convencer, involucrarse, reflexionar acerca de lo realizado. Es un conocimiento de todos/as y para
todos/as que habilita a las personas en un modo de hacer y producir que ha sido elaborado por
la cultura. Es necesario, por lo tanto, pensar la matemática como una ciencia con las siguientes
características:
• Valor social. El lenguaje matemático forma parte de la comunicación de las personas.
• Valor cultural. Forma parte del patrimonio de la humanidad.
• Valor formativo. Contribuye al desarrollo del pensamiento lógico.
• Valor instrumental. Les sirve a las personas para resolver problemas que presenta el entorno.
Es decir, la matemática permite estructurar el mundo en el que viven los/las niños/as y también
posibilita la comunicación, el acercamiento a nuevas formas de pensamiento, la comprensión de
otras disciplinas, la resolución de problemas cotidianos y la creación. Por eso es tan importante su
enseñanza desde temprana edad a partir de experiencias adecuadas, interesantes y significativas,
que favorezcan el enriquecimiento y la ampliación del conocimiento del mundo por parte de los
niños y las niñas.
El mayor desafío de la/el docente es observar y descubrir lo que los/las niños/as ya hacen y saben
de matemática e interesarlos/as por cuestionarse y profundizar sus conocimientos de manera
que les resulte una experiencia agradable, habitual y desafiante; y, para ello, generar situaciones
problemáticas significativas que favorezcan la necesidad de utilizar herramientas matemáticas
para su solución.
Cada uno/a de los alumnos y de las alumnas posee condiciones para el aprendizaje matemático
en tanto puedan involucrarse en sus desafíos. A continuación, se centra la mirada en las impli-
cancias del Enfoque de la Resolución de Problemas y en su relación con las capacidades que este
Diseño se propone enfatizar. Si bien dichas capacidades se vienen trabajando, se propone una
mayor intencionalidad, dado que son de gran importancia a la hora de lograr procesos de ense-
ñanza y de aprendizajes sólidos y duraderos.
Evaluación: Bibliografía
Orientaciones seguimiento de
Contenidos para la enseñanza los aprendizajes
Introducción Capacidades y objetivos
Propósitos de aprendizaje
60
Enfoque de la Resolución de Problemas
El actual Enfoque de la Resolución de Problemas es un modelo apropiativo, constructivista, cen-
trado en la resolución de problemas y en la construcción de saberes socialmente válidos. Este
modelo está conformado por tres elementos —alumno/a, docente y saber— que interactúan
dialécticamente, entre los cuales existe un equilibrio dinámico.
• El/la alumno/a tiene un rol activo: explora, interroga, compara, discute, analiza, plantea pro-
blemas y busca diferentes formas de solución en interacción con sus pares y con la/el docente.
• El/la docente también tiene un rol activo a partir de su intervención: guía, coordina, ense-
ña, propone problemas significativos para sus alumnos y alumnas, y genera estrategias que
permitan la apropiación de saberes. En la elección de los problemas, tiene en cuenta tanto
los conocimientos de las/los alumnas/os como de los contenidos y de las capacidades que,
intencionalmente, se propone enseñar y desarrollar.
• El saber proviene de la disciplina matemática, y se adecua a
las posibilidades de quien aprende, a la realidad que lo/la
circunda, a sus intereses.
En este enfoque, la resolución de problemas cobra

un lugar privilegiado, interviene desde el comien-
zo y es el centro de los procesos de enseñanza
y de aprendizaje. Así, resolviendo problemas y
situaciones con un/a docente que interroga,
propone desafíos y valida, niñas y niños modifi-
can sus saberes iniciales, construyen y se apro-
pian de nuevos aprendizajes.
A la hora de seleccionar o de diseñar situaciones

didácticas, se deben tener en cuenta, entre otras,
las siguientes cuestiones:
• Problema y consigna.
• Variable didáctica y secuencia didáctica.
• Juego y matemática. Las niñas y los niños son protagonistas de su
aprendizaje, aprenden con otros/as.
Problema y consigna
Un problema es un obstáculo cognitivo que superar, una situación desafiante por resolver que
se formula teniendo en cuenta tanto los saberes y las posibilidades de los/las niños/as como los
contenidos que enseñar y las capacidades que se propone desarrollar en los/las alumnos/as.
61
A partir de sus conocimientos, los niños y las niñas enfrentarán, resolverán, analizarán y discutirán los
problemas. Al resolver problemas, los saberes se complejizan, se amplían y se modifican en el logro
de nuevos aprendizajes. La resolución implica tanto accionar sobre los objetos o sobre las situaciones
como reflexionar sobre la acción realizada, argumentar y explicitar las razones que llevaron a ella.
En el Nivel Inicial, los problemas se plantean mediante consig-

nas, que son las preguntas, indicaciones y orientaciones
que el/la docente formula a sus alumnos y alumnas.
Para que estas sean problematizadoras, se indica la
finalidad que se persigue, pero no la manera de re-
solverlas, porque son los/las niños/as quienes de-
ciden cómo hacerlo. Por ejemplo, plantear ante
un juego de recorrido: «Tirá el dado y avanzá los
casilleros que el dado indica» es una consigna
problematizadora, mientras que decir «Tirá el
dado, contá y avanzá los casilleros que el dado
indica» no es una consigna problematizadora por-
que indica cómo hacerlo (contando).
La consigna de trabajo es una decisión didáctica que

requiere, por parte de la/el docente, el análisis y la reflexión
Antes de comenzar una actividad, la en torno a la selección de los términos más adecuados.
docente se asegura de que los niños y las
niñas hayan comprendido qué deben hacer.
Variable didáctica y secuencia didáctica

Los conocimientos matemáticos no se construyen de una sola vez ni con la presentación de
un único tipo de actividad, sino que es necesario presentar un mismo contenido en diferentes
contextos, por ejemplo: los niños y las niñas reconocen números en la sala, en el Jardín, en el
hogar, en los negocios, en la estación, etcétera. El/la docente arma secuencias didácticas dise-
ñando un conjunto de propuestas que se encadenan con progresivos niveles de dificultad. Cada
actividad constituye en sí misma un problema por resolver y todas, en su conjunto, tienden a la
construcción de un mismo contenido.
Al resolver actividades que componen una secuencia didáctica, los/las niños/as progresan, evo-
lucionan en sus conocimientos matemáticos, logran dominar mejor lo que ya saben y usar sus
saberes para resolver los diferentes problemas que les plantea su entorno.
62
En una secuencia didáctica se pueden presentar variables didácticas1 de una misma actividad, es
decir, se pueden plantear problemas diferentes si se producen cambios en uno o en varios de los
siguientes aspectos: consigna, materiales y organización grupal. Esto sucede, por ejemplo, al rea-
lizar juegos de recorridos con un dado con constelaciones del 1 al 3, un dado con constelaciones
del 1 al 6, dos dados con constelaciones: uno del 1 al 3 y el otro del 1 al 6, dos dados con conste-
laciones del 1 al 6, un dado con números. Los/las niños/as deberán resolver problemas de conteo
(un dado) o de cálculo (dos dados) en un dominio numérico que va del 3 al 12.
La/el docente diseña secuencias de enseñanza con variables didácticas adecuadas a los conoci-
mientos de sus alumnos/as y con la intención de hacerlos/as evolucionar hacia la apropiación de
nuevos saberes. Para ello podrá plantear actividades simultáneas y diversas que contemplen las
diferencias.
Juego y matemática
En el Nivel Inicial, el juego ha ocupado y ocupa un lugar relevante: es la actividad que les posibilita
a niñas y niños dominar el mundo de los objetos y de las cosas que lo rodean, lo que les permite
articular la realidad y la fantasía, el conocimiento y la emoción, el yo y el otro.
La enseñanza de contenidos matemáticos se puede realizar a partir de situaciones con elementos

lúdicos. El problema por resolver se presenta en forma de juego, por ejemplo, juegos reglados de
tableros, dados o cartas, así como juegos con bloques, de encastre, de emboque, etcétera. La/el Lúdico
docente centrará su mirada tanto en el modo en que los niños y las niñas resuelven los problemas
como también en los intercambios que se producen entre ellos/as y, desde allí, pensará su inter-
vención, con preguntas y propuestas que problematicen y permitan que los/las niños/as avancen
en sus conocimientos matemáticos.
63
Propósitos
Con relación a los niños y a las niñas, se asume el compromiso de:
• Recuperar los saberes extraescolares como fuente de aprendizajes matemáticos.
• Promover la participación, la discusión, el intercambio y la búsqueda de procedimientos como
medios que favorezcan la confianza en sus propias posibilidades en relación con la matemática.
• Ofrecer propuestas significativas, diversas y simultáneas que los/las inviten a resolver desafíos,
a interesarse y a utilizar los saberes matemáticos.
• Generar situaciones de observación, reflexión, experimentación, cuestionamiento y confron-
tación a la hora de resolver problemas matemáticos.
• Potenciar la diversidad: propiciar la participación y el intercambio de ideas entre pares, valo-
rar la escucha del otro/a y los modos de ser colaborativos.
• Generar espacios donde se pueda reflexionar en torno al error y buscar modos de superarlo,
comprenderlo y aprender a buscar alternativas a partir de él.
64
Capacidades y objetivos de aprendizaje
En Matemática, como en cada uno de los capítulos que integran los ejes de experiencias, se hace
referencia a un conjunto de capacidades que las niñas y los niños irán desarrollando de manera
progresiva a lo largo de su trayectoria escolar y que guían la intervención intencional de la/el
docente. La apropiación de estas capacidades requiere de reiteradas posibilidades de ponerlas
en juego en variadas situaciones a partir de diferentes contenidos definidos de forma explícita en
cada uno de los bloques, y se plasman a partir de los objetivos de aprendizaje.
Capacidades Objetivos de aprendizaje

Que los/las niños/as avancen en sus posibilidades de:
Comunicación, • Expresar en forma clara los intercambios en relación con la matemática

expresión y entre pares y con la/el docente.
apreciación • Adquirir fluidez en la utilización del vocabulario matemático.
• Comprender y producir mensajes, indicaciones o pasos por seguir (escritos,
orales, representaciones gráficas) y opinar sobre ellos.
• Usar portadores sociales, por ejemplo, el calendario, la agenda.
• Interpretar y producir información espacial (representación gráfica de
espacios, distancias y recorridos).
Curiosidad • Cuestionarse los problemas que se les presentan.

por aprender • Manifestar interés por la resolución de desafíos matemáticos.
• Recuperar aprendizajes construidos y aplicarlos a nuevas situaciones.
Iniciativa, • Participar activamente en la resolución de problemas matemáticos.

creatividad • Proponer nuevos desafíos y problemas matemáticos.
y autonomía • Tomar decisiones acerca del camino por seguir en la resolución de los
problemas matemáticos.
• Probar la validez de la resolución adoptada.
Trabajo • Considerar el aporte de cada uno/a en el planteo y en la resolución de

colaborativo problemas, y los diferentes puntos de vista.
• Proponer formas de organización para el trabajo grupal.
• Confrontar, en un clima de respeto, las propias respuestas o los
procedimientos con los compañeros y las compañeras.
• Participar en la construcción de acuerdos grupales.
65
Capacidades Objetivos de aprendizaje
Que los/las niños/as avancen en sus posibilidades de:
Compromiso y • Cuidar los materiales y el espacio de trabajo compartido.

responsabilidad • Respetar formas personales de resolución y procedimientos que utilizar.
• Valorar el aporte de los pares en las resoluciones grupales.
Planteo • Interpretar datos a partir de la recuperación de saberes que les son útiles,
y resolución para la implementación de posibles acciones.
de problemas • Probar diferentes soluciones o caminos a seguir para resolver problemas
simples y cotidianos.
• Resolver situaciones problemáticas y cotidianas en las que intervengan
saberes matemáticos.
66
Contenidos
Los contenidos para la enseñanza de la matemática están estructurados alrededor de tres bloques.
Dicha organización no implica progresión ni secuencia; se puede trabajar en forma simultánea más de
un bloque, pero sí los tres, en su conjunto, contribuyen a la construcción de conocimientos matemá-
ticos sólidos.
• Número.
• Espacio.
• Medida.
67
Número
Los contenidos de este bloque son:
Reconocimiento de números en contextos de la vida diaria

• Identificación de los usos de los números.
Funciones del número

• El número como memoria de la cantidad.
»» Evocación de cantidades.
»» Determinación del cardinal de colección de objetos.
»» Registro de cantidades.
»» Comparación de conjuntos de objetos estableciendo relaciones de igualdad y desigualdad.
• El número como memoria de la posición.

»» Designación de posiciones dentro de una serie de objetos ordenados.
»» Identificación de que los números sirven para ordenar.
• El número para calcular.

»» Identificación de que los números sirven para calcular.
»» Transformación de la cardinalidad a partir de las acciones de juntar, reunir, agrupar, unir,
agregar; quitar, sacar.
• Sistema de numeración decimal.

»» Conocimiento de la secuencia oral de los números.
»» Identificación de la escritura simbólica de los números.
»» Reconocimiento de la secuencia escrita de los números.
»» Conocimiento del antecesor y del sucesor de un número.
68
Reconocimiento de números en contextos de la vida diaria
Los/las niños/as dicen frases de este tipo:
»» «Tengo 4 años.»
»» «La abuela me compró 3 caramelos, con los 2 que tengo, ahora tengo 5 caramelos.»
»» «Peso 25.»
»» «Hoy salí segundo/a en el juego de dados.»
»» «En la merienda comí 4 galletitas de chocolate y mi hermano, 5; él comió más que yo.»
»» «El piso de mi casa es el número 4.»
En estas frases, al igual que lo hacen las personas adultas, los/las niños/as usan los números en
diferentes contextos para resolver y comunicar situaciones cotidianas.
Estos conocimientos numéricos que se adquieren en forma desorganizada y espontánea, son va-
lorados por la sociedad y tomados por el/la docente como punto de partida para sistematizarlos,
complejizarlos, modificarlos y enriquecerlos.
Funciones del número

En Nivel Inicial, la enseñanza de las funciones del
número tiene la intención de que los/las niños/as
comprendan que los números son útiles para
resolver problemas relacionados con contar,
comparar, ordenar y calcular.
Una intervención pedagógica adecuada

planteará situaciones didácticas que inclu-
yan problemas relacionados con las distin-
tas funciones del número. A continuación
se presentan algunos ejemplos de acuerdo
con la función:
Los niños resuelven problemas matemáticos

a partir de situaciones de juego.
69
El número como memoria de la cantidad
Características
»» Hace referencia a la posibilidad que dan los números de determinar una cantidad y
luego evocarla sin que esté presente.
»» Alude al aspecto cardinal del número.
»» Permite la cardinalización.
»» Ante la consigna «Averiguá cuántos niños y cuántas niñas vinieron hoy y luego andá
a la cocina a pedir alfajores para todos/as», los/las alumnos/as deberán recurrir a sus
saberes de conteo para determinar la cantidad de niñas y niños presentes, guardarla
en la memoria y cardinalizar (recordar el último número contado) para, luego, evocarla
en la cocina al pedir los alfajores.
»» Admite situaciones de comparación entre el cardinal de dos o más conjuntos para
establecer relaciones de igualdad o de desigualdad.
»» Antes de comenzar una actividad, el/la docente puede plantear a uno/a de los/las niños/as:
«Tomá del armario, en un solo viaje, los pinceles necesarios para los/las integrantes de tu
grupo». Las/los alumnas/os deberán establecer una relación de igualdad entre el conjun-
to de integrantes y el de pinceles. Al plantear «en un solo viaje» se propicia la utilización
de procedimientos numéricos, evitando la correspondencia término a término (tomar un
pincel, dárselo a un/a niño/a, tomar otro pincel, dárselo a otro/a niño/a).
Procedimientos de resolución
Conteo:
»» Es asignar una palabra-número a
cada objeto que contar, siguiendo la
serie numérica.
»» Para saber la cantidad de niños/as
presentes, pueden hacer: «Uno, dos,
tres… veintidós. Son veintidós».
Percepción global:
»» Determinar el cardinal a simple vista, sin
contar.
»» Para averiguar la cantidad de integrantes de
El trabajo compartido entre pares
su grupo, la/el niña/o mira y, sin contar, dice:
posibilita intercambiar ideas sobre el conteo.
«Son cinco».
70
El número como memoria de la posición
Características
»» Permite recordar el lugar que ocupa un objeto en una lista ordenada, sin tener que
memorizar la lista.
»» Se relaciona con el aspecto ordinal del número.
»» En un juego de recorrido se puede plantear lo siguiente: «Al finalizar, anoten el orden
en que terminaron para contarles a las nenas y a los nenes de la otra sala».
Conteo.
Percepción global.
El número para calcular
Características
»» Implica comprender que una cantidad puede resultar de la composición de dos o más
cantidades.
»» Permite que se pueda operar sobre los números y prever el resultado de una transfor-
mación de la cardinalidad.
»» Incluye las acciones de juntar, reunir, agregar, quitar, sacar, partir, repartir.
»» Ante la consigna «Tiren los dados y avancen los casilleros que los dados indican», para
determinar la cantidad de casilleros que avanzar, las/los niñas/os deberán unir, juntar,
reunir el valor de un dado con el del otro dado.
Conteo:
»» Ante estos dados , los/las niños/as dicen: «Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis. Son
seis».
71
Sobreconteo:
»» Partir de una percepción global y continuar contando.
»» Ante los dados , las/los niñas/os dicen: «Dos, tres, cuatro, cinco, seis. Son seis».
Resultado memorizado:
»» Determinar el valor total mediante un cálculo mental que no incluye el conteo. Ante los
dados presentados dicen: «Dos y cuatro son seis».
Registro de cantidades
Al plantear situaciones problemáticas, en algunos casos surge la necesidad de guardar memoria
de las cantidades que se utilizan. Si las cantidades que recordar son más de una o requieren ser
usadas en otro momento o lugar, resulta necesario su registro.
En un juego de emboque, ante la consigna «Anoten las pelotas embocadas», los/las niños/as
produjeron los siguientes registros:
Lucas Mica Seba
Lucas, Mica y Seba cumplen la consigna —registran la cantidad de pelotas embocadas—,

pero lo hacen poniendo en evidencia distintos niveles de construcción que van de menor a
mayor:
»» Lucas dibuja el objeto embocado —pelota— repitiéndolo tantas veces como pelotas
embocó.
»» Mica realiza una representación gráfica/icónica —cruces—, independientemente de las
características del objeto embocado, y las repite tantas veces como pelotas embocó.
»» Seba registra mediante una representación convencional —números—, aunque aún
muestra dificultades con la lateralidad.
72
Al detener su mirada en los registros, el/la docente puede comprender el nivel alcanzado por
los/las niños/as y proponer actividades que les permitan evolucionar hacia una construcción
de mayor convencionalidad. También es importante socializar las producciones para que
sean los/las niños/as quienes, a partir de lo producido por sus pares, comprendan otras for-
mas de registrar.
Sistema de numeración decimal

Desde muy pequeños/as, los/las niños/as sienten fascinación por los números: los nombran, re-
conocen la escritura de algunos, tratan de decirlos en forma ordenada. Estos saberes son estimu-
lados por la persona adulta, pues el conocimiento de la serie numérica es socialmente valorado.
Los primeros contactos con los números se realizan a nivel oral y en forma global. Escuchan y
repiten el nombre de los números, primero en forma aislada, diciendo, por ejemplo:
»» «El colectivo 15 me lleva a la casa de la tía Susi.»

»» «Vivo en el piso 5.»
»» «Voy a cumplir 4 años.»
Posteriormente, en contacto con el medio, con sus pares,

con las personas adultas, los/las niños/as comienzan
a escuchar partes de la serie numérica en forma or-
denada y a repetirla, por ejemplo, cuando caminan
diciendo los números a modo de cantito. Realizan
un recitado de números, que es diferente de contar.
Recitar números implica nombrar oralmente los nú-
meros siguiendo o no la serie numérica, sin asignar-
los a objetos o personas. Caminan diciendo: «Uno,
dos, tres, siete, nueve, veinte» o «Uno, dos, tres, cua-
tro, cinco, seis».
Simultáneamente comienzan a reconocer la escritura de

algunos números, señalan y dicen: «Este es un ocho, un tres, un
nueve». Se conectan con diferentes portadores numéricos, que Mediante el juego, los/las niños/as aprenden
les permiten ver la secuencia convencional: el teléfono, el control el orden de la serie numérica y reconocen
del televisor, los botones de los pisos en el panel del ascensor. números escritos.
En todo este proceso, los/las niños/as se enfrentan a dificultades en la oralidad y en la escritura.
73
Desde la oralidad
»» Dicen: «Uno, dos, tres, siete, nueve, seis, diez...», es decir, pretenden recitar la serie
convencional pero, al no conocerla en su totalidad, establecen un orden propio.
»» Nombran: «Diez, diez y uno, diez y dos, diez y tres...», es decir, conocen el orden de la
serie, saben que después de diez se repiten los números del uno al nueve, pero desco-
nocen el nombre convencional de esa porción de la serie.
»» Las dificultades se observan con el nombre de los números once, doce, trece, catorce,
quince y no con los posteriores, dado que para los/las niños/as, diecinueve es el diez y
el nueve.
»» Dicen: «Dieciocho, diecinueve, ¿cómo sigue?». Y ante la respuesta de la persona adulta
(«veinte»), ellos dicen: «¡Ah!, sigue todo igual, veintiuno, veintidós...», con lo que de-
muestran que conocen el orden de los números, saben que se repiten pero descono-
cen el nombre del cambio de decena.
Desde la escritura
A su vez, los niños y las niñas comienzan a realizar escrituras de cantidades usando símbolos
propios o convencionales.
Es común que escriban en forma indistinta:
A su vez, al querer escribir 12 pueden hacerlo de esta forma:
También al escribir, por ejemplo, 16 lo hacen de esta forma:
74
Estas producciones demuestran que, si bien
pueden reconocer y nombrar los números
en forma convencional, su escritura en-
cierra dificultades relacionadas con la
lateralidad en el primer caso, y, en el se-
gundo, con el valor posicional, ya que,
para ellos/as, 12 está formado por los
números 1 y 2 sin importar su orden.
En el caso de 16, los/las niños/as escri-

ben los números como los nombran:
«diez y seis». Consideran a los números
en forma aislada y no como totalidad.
Los/las niños/as se apropian gradualmen-

te de distintas porciones de la serie numé-
rica a partir de un largo proceso, con avances
y retrocesos que incluyen la oralidad, el recono-
cimiento y la escritura de números tanto en situa- Al finalizar un juego, las niñas y los niños realizan anotaciones
ciones cotidianas como en otras especialmente cons- usando la escritura convencional de los números.
truidas por el/la docente.
Se podrán encontrar propuestas en el documento Números en juego. Zona fantástica. Núcleos

de Aprendizajes Prioritarios. Nivel Inicial - volumen 2
Los/las niños/as construyen la serie numérica por porciones o partes, y no de una sola vez. Cada
porción les brinda conocimientos que, luego, utilizan en construcciones posteriores. De esa forma,
paulatinamente, se apropian de las regularidades del sistema de numeración decimal.
El campo numérico que maneja cada niño/a depende, en parte, de sus experiencias en el mundo
que lo/la rodea. En términos generales, se pueden distinguir cuatro grandes dominios o campos
numéricos, con fronteras no muy nítidas.
75
Dominio Características
Números visualizables o • Cantidades que se pueden reconocer mediante la percepción global, sin
perceptivos recurrir al conteo.
• Son los números del 1 al 6.
Números familiares • De uso social frecuente, los/las niños/as acceden mediante el conteo o
el reconocimiento de su escritura simbólica.
• Son los números hasta el 19.
Números frecuentes • La porción de la serie numérica comprendida hasta el 31 que se

encuentra en portadores numéricos como calendarios y banda
numérica.
• Es posible ampliar la serie numérica hasta el 100 con el uso del
cuadro de números.
• Las/los niñas/os acceden mediante el conteo o el reconocimiento de
su escritura simbólica.
• Permiten realizar las primeras constataciones referidas a las
regularidades de la serie numérica.
Números grandes • Los/las niños/as conocen algunos, como 100 o 1000 a través de su
oralidad y escritura, pero no realizan conteo para llegar a ellos.
Espacio
Relaciones espaciales
• Representación bidimensional de objetos tridimensionales y viceversa.
»» Ubicación de posiciones de personas y objetos en el espacio desde el propio punto de vista.
»» Las relaciones entre los objetos.
• Relaciones entre las posiciones de los objetos y las personas en función de los diferentes
puntos de vista.
• Localización de puntos de referencia en espacios bidimensionales y tridimensionales.
Formas geométricas
• Reconocimiento de propiedades geométricas en cuerpos (forma, caras planas y curvas).
• Reconocimiento de propiedades geométricas en figuras (forma, lados rectos y curvos).
• Cambios en las posiciones de las formas geométricas conservando la forma y el tamaño.
76
Desde que nace, el ser humano inicia la compleja tarea de construir un sistema inteligente que le
permita realizar una lectura adecuada del espacio que lo rodea, tarea que implica descubrir paso
a paso las propiedades y las relaciones de los objetos a partir de las múltiples experiencias que le
ofrece su entorno.
Los niños y las niñas, por moverse en un espacio tridimensional, llegan al Jardín con un deter-
minado nivel de organización espacial; este nivel será sistematizado y complejizado a lo largo
de su escolaridad.
El trabajo con las relaciones espaciales y las formas geométricas es de vital importancia porque
las habilidades espaciales son un componente esencial en el funcionamiento del pensamiento
matemático. La resolución de problemas espaciales permite comprender y dominar el espacio
circundante, pasar de lo concreto y vivido a un mundo de representaciones e internalizaciones.
Diariamente, las personas resuelven problemas que hacen referencia al uso del espacio: estacio-
nar un automóvil, cambiar de lugar los muebles de la casa, interpretar el plano de una ciudad,
sacar fotografías desde distintos ángulos, dar indicaciones de un recorrido para llegar a un lugar,
entre otros ejemplos. Para resolver estas situaciones, los conocimientos espaciales resultan útiles
y necesarios, dado que permiten familiarizarse con el entorno, adaptarse al mundo tridimensio-
nal y comprender las distintas formas y expresiones espaciales de la propia cultura.
Simultáneamente se enfrentan otras situaciones que requieren, para su resolución, el uso de los
conocimientos geométricos aprendidos en el ámbito escolar: elegir un mantel de forma circular
para la mesa del comedor, decidir atravesar una plaza por la diagonal para acortar camino, pedir
en el bazar una fuente de forma rectangular, etcétera.
Ambos conocimientos poseen características diferentes. Los/las niños/as disponen de conoci-

mientos espaciales antes de que se les proponga aprender conocimientos de geometría, ya que
los construyen desde pequeños/as en su vida cotidiana, en contacto con otros/as y con el medio.
En cambio, la geometría, como todo saber matemático, debe ser enseñada para existir como
conocimiento del sujeto. Por ejemplo, desde muy temprana edad, los/las niños/as diferencian
si su madre está dentro o fuera de su habitación, si un juguete se encuentra arriba o debajo de
la mesa, si la mamadera está cerca o lejos de él/ella. Mientras que solo en años posteriores, y a
través de una enseñanza sistemática, serán capaces de establecer diferencias entre un cuadrado
y un rectángulo.
Los conocimientos espaciales y los geométricos resuelven diferentes tipos de problemas:

• Los problemas espaciales se circunscriben al espacio que vemos, que nos contiene y que con-
tiene los objetos concretos. Se refieren a la realización de acciones tales como desplazarse,
dibujar, desplazar objetos y comunicar a propósito de las acciones por medio del lenguaje o
de las representaciones espaciales.
77
• Los problemas geométricos se refieren a un espacio conformado por conjuntos de puntos y
sus propiedades, que permiten comprender el espacio físico a través de la representación
matemática. La validez no se establece empíricamente como en el terreno espacial, sino que
se apoya en razonamientos propios de la disciplina.
Por ejemplo, al cambiar la distribución de los muebles de una habitación, se puede optar por
probar diferentes formas de ubicar los muebles hasta encontrar la más satisfactoria (resolución
espacial) o realizar un plano de la habitación y probar distintas posibilidades hasta encontrar la
más conveniente (resolución geométrica).
Más allá de las diferencias descriptas, ambos conocimientos están fuertemente ligados entre sí,
dado que la geometría es una representación del espacio y las personas recurren a uno u otro
según el problema que deben resolver.
Relaciones espaciales
El trabajo espacial en la Educación Inicial consiste en proporcionar a niños y niñas las herramien-
tas necesarias para iniciarse en el dominio de sus relaciones con el espacio, así como representar-
se y describir en forma ordenada el mundo en el que viven. Es decir, propiciar la construcción de
un sistema de referencia mental que les permita organizar, sistematizar y ampliar sus experiencias
espaciales.
Las relaciones espaciales iniciales que el/la niño/a establece se centran en su propio punto de vista,
ya que mira los objetos solo en relación a sí mismo/a. Para avanzar en el conocimiento del espacio,
es necesario que niños y niñas se descentren de su punto de vista, se ubiquen a sí mismos/as como Educación
Física
un objeto en el espacio y consideren que las relaciones espaciales se establecen tanto entre el
sujeto y el objeto como entre los objetos.
Considerar las relaciones espaciales como un contenido

que enseñar en el Jardín es reconocer las dificultades
de su adquisición y admitir que su aprendizaje es-
pontáneo no siempre les permite a niñas y niños
resolver, con éxito, situaciones espaciales cotidia-
nas. Apropiarse del espacio circundante implica
poder describir, interpretar, comunicar, represen-
tar posiciones de los objetos y de las personas, así
como de sus desplazamientos.
Los niños y las niñas son capaces de

representar bidimensionalmente lo que
ven en el espacio tridimensional.
78
Desde el Enfoque de la Resolución de Problemas, el tratamiento
de las relaciones espaciales se realiza problematizando las rela-
ciones sujeto-objeto y objeto-objeto no en forma dicotómica y
estática (arriba-abajo, adelante-atrás, cerca-lejos), sino tenien-
do en cuenta la amplitud, la complejidad y el dinamismo de
dichas relaciones.
El/la docente planteará problemas centrados en el análisis

espacial de los objetos así como de las posiciones y los des-
plazamientos —tanto en el plano como en el espacio tridi-
mensional— que adquieren los objetos en su relación con
otros objetos y con el sujeto; problemas que permitan a las
niñas y a los niños descentrarse para comprender que un
mismo objeto se ve diferente según la posición desde la cual
se lo mire y seleccionar puntos de referencia fijos externos a
ellos/as para poder desplazarse.
Por ejemplo:
• Al tener que ubicar un sol en una hoja, el niño o la niña puede

colocar el sol arriba del lado de la puerta, arriba en el medio o
arriba del lado de la ventana. Puerta, ventana son puntos de re- Los niños y niñas representan posiciones
ferencia fijos que permiten identificar derecha e izquierda. espaciales con su cuerpo para que
• Al observar una muñeca no se ve lo mismo si se la mira sus pares las reproduzcan.
desde adelante que desde atrás.
Formas geométricas
En la vida cotidiana, las personas interactúan con infinidad de objetos, con tamaños, colores y
formas diferentes. Si se los analiza desde el punto de vista matemático, muchos se asemejan a
formas geométricas conocidas: un dado, por ejemplo, puede ser considerado un cubo porque
tiene seis caras con forma de cuadrado, doce aristas iguales y ocho vértices.
Al hablar de formas geométricas, se incluyen tanto los cuerpos geométricos (formas tridimensio-
nales) como las figuras geométricas (formas bidimensionales). Los cuerpos y las figuras son como
las dos caras de una misma moneda: la huella que deja un cuerpo sobre una superficie es una
figura. Así, la huella que deja un dado (cubo-cuerpo) es un cuadrado (figura).
79
Para que los/las niños/as se apropien de los conoci-
mientos geométricos, es necesaria una enseñanza
intencional en el ámbito educativo. Al Nivel Inicial
le compete un trabajo que, al partir de la explora-
ción, observación, manipulación y comparación
de objetos reales, concretos y cotidianos para
los/las niños/as, permita que identifiquen las
distintas formas y reconozcan las figuras por su
forma global, por su aspecto físico, para, luego,
identificar algunos de sus elementos como lados
y vértices.
Plantear a niñas y niños la realización de una escena

con diferentes cuerpos geométricos y luego proyec-
tarla permite establecer diferencias y semejanzas entre
la escena real y la proyectada, comprender que el cuerpo Al observar y manipular formas geométricas,
no pierde su forma aunque se lo vea con dimensiones dife- los niños y las niñas reconocen sus diferencias
rentes. También se puede proyectar un cuerpo y pedir que y semejanzas.
identifiquen el nombre de la forma proyectada.
El trabajo con las relaciones espaciales y las formas geométricas se puede realizar a partir de las
siguientes acciones:
Acción Característica
Copiar • Implica reproducir lo observado con modelo presente.
Observar • Es percibir mediante el sentido de la vista tanto los elementos que

componen una escena como las posiciones que asumen los objetos y las
personas.
• Es obtener una imagen visual que permite reconocer y reproducir lo visto,
sin modelo presente.
Comunicar (dictar) • Es un mensaje verbal que incluye el objeto y su ubicación. Por ejemplo:
«Colocá la casa de techo rojo en el medio».
• Es necesario usar un vocabulario preciso, que permita a el/la
interlocutor/a reproducir lo descripto.
• Implica tanto emitir como decodificar mensajes verbales.
Representar • Es la emisión y la decodificación de mensajes gráficos tal como se los ve.

• Implica el pasaje de lo tridimensional a lo bidimensional y viceversa.
80
Las acciones descriptas permiten a los niños y a las niñas pasar a un plano de conceptualización
en el cual pueden explicar y validar lo realizado. Se propicia tanto la acción como la reflexión
sobre la acción.
Medida
Medir y estimar
• Las magnitudes.
• Reconocimiento de los instrumentos de medición convencionales: metro, centímetro, balanza,

jarra o vaso medidor, reloj.
• Longitud, capacidad, peso, tiempo, a partir de unidades no convencionales.
Registro de cantidades continuas
A diario, los/las niños/as observan que las personas adultas realizan acciones como mirar el reloj,
pesarse en la balanza del baño, colocar dos cucharadas de café en la taza, medir el largo de una
tela, entre otras, que se relacionan con las magnitudes de tiempo, peso, capacidad y longitud.
Los/las niños/as se apropian de conocimientos relacionados con la medida a partir de un largo

proceso de observación, experimentación, comprobación, reflexión e intercambio que comienza
en el Nivel Inicial. Las conceptualizaciones que logren serán de vital importancia y constituirán el
punto de partida de otras que alcanzarán en niveles superiores de escolaridad. De ahí la impor-
tancia de proponer situaciones problemáticas relacionadas con las distintas magnitudes.
Medir y estimar
Los objetos que las personas utilizan cotidianamente poseen propiedades físicas que pueden
medirse, como sucede cuando se compra una botella de agua, teniendo en cuenta su capacidad
(por ejemplo, una botella de 1,5 litros). Pero, además, la botella posee otras características físicas,
como el peso y la altura.
Medir es el proceso por el cual se averigua cuántas veces una cantidad —elegida como unidad
de medida, convencional o no convencional— está contenida en otra de la misma magnitud. El
número obtenido a partir de este proceso de interacción es, precisamente, la medida. Implica
calcular cuántas veces entra la unidad elegida en el objeto que se desea medir.
81
Un mismo objeto puede ser medido con distintas unidades, sean convencionales o no con-
vencionales. Por ejemplo, para averiguar el largo del patio es posible:
»» contar la cantidad de baldosas: «Mide 60 baldosas»;

»» medir con el pie: «Mide 40 pies»;
»» usar un metro: «Mide 5 metros».
El largo del patio es único y se lo puede expresar de diferentes maneras. Para medirlo, es
posible usar unidades convencionales, como en el caso del metro, o expresar el largo en
unidades no convencionales, como la cantidad de baldosas o pies.
Hay otras situaciones en las cuales no es necesario tener precisión en el acto de medir, es
decir, no hace falta usar instrumentos de medición, convencionales o no, sino que se pue-
den resolver mediante estimaciones o aproximaciones (alrededor de) o encuadramientos
(está entre tanto y tanto).
Siguiendo con el ejemplo del patio, es posible:
»» mirar y decir: «El largo del patio es de aproximadamente 4,5 metros»;

»» decir: «El largo del patio está entre 5 y 6 metros» o «Hay 60 baldosas, como cada una
mide aproximadamente 10 cm, el largo del patio es de 6 metros».
En las dos primeras expresiones se ha estimado, mientras que en la última se ha medido

con unidades no convencionales (baldosas) y se ha estimado con unidades convencionales
(metros).
Medir y estimar son acciones que se realizan según las necesidades que las situaciones presen-
tan, y puede hacerse tanto con unidades convencionales como con unidades no convencionales.
Al medir y al estimar se debe indicar tanto la cantidad como la unidad de medida utilizada, sea
convencional o no convencional, por ejemplo: 60 baldosas, 6 metros.
La medida en el Nivel Inicial

Desde que nacen, los/las niños/as están en contacto con situaciones en las cuales la medida
está involucrada: cada vez que van al pediatra, las/los pesan y las/los miden, cotidianamente ven
cómo el reloj sirve para organizar los tiempos de la familia, entre otros ejemplos.
Los primeros acercamientos de los/las niños/as a la medida son visuales, cuando comparan per-
ceptivamente los objetos a medir. Así, al comparar el ancho de la ventana y el de la biblioteca de
la sala, miran y responden «La ventana es más ancha». Luego se dan cuenta de que pueden usar
82
partes de su cuerpo (manos, pies, brazos) para realizar mediciones y comparaciones. Siguiendo con
la comparación entre el ancho de la ventana y el de la biblioteca, pueden usar las manos y decir: «El
ancho de la ventana mide 15 manos; el de la biblioteca, 14 manos; la ventana es más ancha que la
biblioteca».
En este proceso, a medida que avanzan en su construcción a partir de las propuestas de la/el docente
en el uso de elementos externos a su cuerpo para realizar mediciones, los/las niños/as comprenden
que pueden realizar mediciones y comparaciones usando, también, objetos cotidianos externos a
ellos/as mismos/as, como varillas, sogas, bloques, etcétera, en un proceso que continuará en los otros
niveles de escolaridad.
Para favorecer la apropiación de la medida, será conveniente el planteo de situaciones didácticas

en las que medir sea una herramienta útil para solucionar problemas, situaciones que favorezcan
la exploración, experimentación, observación, estimación, reflexión, y que les permita a niños y
niñas organizar, sistematizar, enriquecer, ampliar y conceptualizar sus saberes previos.
Se harán propuestas que acerquen a los/las niños/as a los

instrumentos de medida convencionales: balanza, me-
tro, vaso medidor o reloj en contextos sociales de
uso que les permitan observar de qué manera los
utilizan las personas adultas y para qué lo hacen.
También habrá otras propuestas que problema-
ticen las diferentes magnitudes (longitud, peso,
capacidad y tiempo) a partir de la utilización de
unidades no convencionales.
El uso de las unidades no convencionales obedece

a que, en este nivel, los/las niños/as hacen estima-
ciones y comparaciones de tipo visual y con elemen-
tos intermedios de su cuerpo y del entorno, sin poder
comprender aún el significado y el uso de las unidades
de medida convencionales. No puede comprender que el
Los/las niños/as usan bloques 30 de la balanza se refiere a kilogramos y el de la regla, a
—unidades no convencionales—
centímetros (cantidades continuas), y que esto es diferente
para medir el ancho de un afiche.
del 30 de la banda numérica (cantidad discontinua).
En el Nivel Inicial, el abordaje intencional de las magnitudes (longitud, peso, capacidad y tiempo) se
realizará a partir de situaciones problemáticas que permitan diferenciar las magnitudes y conocer
sus características. Se propiciará el trabajo de las acciones que se presentan a continuación.
83
Magnitudes
Acciones
Longitud Peso Capacidad Tiempo
Explorar Distintos tipos de Distintos tipos de Distintos tipos de - Distintos tipos de

metros. balanzas. vasos graduados. relojes.
- Calendarios.
Estimar, La longitud El peso de dos o La capacidad de dos La duración de dos

anticipar, de dos o más más objetos. o más objetos. o más canciones,
verificar objetos. sucesos, acciones.
Comparar - Objetos de igual, - Objetos de igual, - Recipientes de - Canciones,

menor y mayor menor y mayor igual, menor y mayor sonidos, acciones
longitud. peso. capacidad. con igual, menor y
- Obtener longitu- - Obtener pesos - Obtener capacida- mayor duración que
des equivalentes equivalentes a des equivalentes a se realizan simultá-
a una dada, a par- uno dado, a partir una dada, a partir de neamente o no.
tir de objetos de de objetos de recipientes de menor - Obtener duracio-
menor longitud. menor peso. capacidad. nes equivalentes a
una dada, a partir de
canciones, sonidos o
acciones de menor
duración.
Ordenar Objetos por su Objetos por su Recipientes por su Canciones, sonidos,

longitud. peso. capacidad. acciones por su
duración.
Medir, Medir objetos y - Pesar usando Construir vasos Medir canciones,

pesar, distancias usando la balanza de graduados y usarlos sonidos o acciones
construir unidades no con- platillo. para medir la capaci- con relojes de arena.
vencionales. - Pasar de estados dad de los recipien-
de equilibrio a tes, preparar recetas.
desequilibrio y
viceversa.
- Pesar usando
pesas.
84
Al buscar soluciones para los problemas planteados, los/las niños/as pondrán en movimiento
diferentes procedimientos:
Magnitudes Procedimientos de resolución de los/las niños/as
Longitud • Cubrimiento
Cubrir el objeto por medir con la misma unidad de medida, sin dejar espacios.
Inicialmente, los/las niños/as realizan cubrimientos sin conservar la unidad de
medida y dejan espacios sin cubrir. Luego comprenden que es necesario utilizar la
misma unidad y no dejar espacios libres.
• Desplazamiento
Elegir una unidad de medida y desplazarla a lo largo del objeto que se quiere
medir. Los/las niños/as comienzan realizando desplazamientos discontinuos, dejan-
do espacios sin medir, hasta que comprenden que, para lograr una medición más
certera, es necesario realizar desplazamientos en forma continua. Este procedimien-
to implica mayor nivel de construcción que el cubrimiento.
Peso • Sopesar
Usar las manos como platillos de una balanza.
• Medir con instrumentos

Usar la balanza de platillos para determinar objetos
de menor, mayor o igual peso.
Capacidad • Cubrimiento
Llenar varios recipientes de igual forma y capacidad, y contarlos.
• Desplazamiento
Llenar y trasvasar un recipiente elegido como unidad de medida.
El conteo es simultáneo al desplazamiento.

Utilizar el vaso graduado convencional o construido por los/las niños/as.
Tiempo • Medir sin instrumentos

Usar como unidad de medida el palmoteo acompañado de conteo o solo el conteo.

Utilizar instrumentos convencionales o no convencionales para determinar la dura-
ción de sucesos, canciones o acciones.
85
Registro de cantidades continuas
Las situaciones problemáticas relacionadas con el bloque «Medida», en muchos casos, requieren
del registro de cantidades tanto para recordar como para comparar lo realizado. Este es un registro
de cantidades continuas, que se miden y es diferente del que se realiza en el bloque «Número»,
donde las cantidades son discontinuas, se cuentan.
En los registros de cantidades continuas es necesario expresar la cantidad y la unidad de medida

utilizada. Ante la consigna «¿Cómo podemos saber si el perchero cabe entre el armario y la biblio-
teca? Anoten lo que hacen», algunas de las respuestas de los/las niños/as fueron las siguientes:
»» Sol mira y dice: «No, no entra; el perchero es muy grande».

Realiza una estimación visual de los dos espacios, no utiliza ningún instrumento de
medida, no comprueba lo que dice mediante ninguna acción.
»» Pedro se acerca a la biblioteca, trata de dar pasos iguales, llega hasta el armario y dice:
«Son 7 pasos», y anota:
Realiza un desplazamiento utilizando partes de su cuerpo, cuenta los pasos dados. Al regis-
trar, Pedro indica solo la cantidad, 7, sin decir cuál es la unidad de medida.
Luego mide el largo del perchero y compara.
»» Martina toma varios bloques, los coloca uno al lado del otro entre la biblioteca y el
armario y dice: «Son 3 grandes y 8 chicos», y anota:
Realiza un cubrimiento con bloques diferentes, no mide porque para medir es necesario
conservar la unidad de medida. Martina anota tanto la cantidad como la unidad de medi-
da, repite la unidad tantas veces como se la usó (3 y 8 veces).
Para finalizar mide el largo del perchero con pasos grandes y dice: «Entra; mide 4 pasos».
86
»» Seba toma la regla que está sobre la repisa y dice: «Mirá, yo mido con esto; mi hermano,
que está en 7.º, la usa en la escuela; se hace así» (la desplaza varias veces cubriendo el
espacio ente el armario y la biblioteca) luego dice: «Son 10», y anota:
Mide porque desplaza un mismo elemento (la regla) por el espacio que quiere medir. Usa
un instrumento convencional como si fuera una varilla o un bloque. Anota tanto la canti-
dad como la unidad de medida, usa números para indicar la cantidad: 10.
Luego, mide el perchero con la regla y dice: «Entra el perchero; mide 8 reglas».
87
Orientaciones para la enseñanza
Diseñar, implementar y organizar la enseñanza es una tarea compleja que requiere de saberes,
habilidades, creatividad, reflexión y análisis por parte de la/el docente. Enseñar a partir del Enfoque
de la Resolución de Problemas conlleva la toma de decisiones didácticas que permitan vehiculizar
los aprendizajes.
La/el docente deberá tomar decisiones en torno a los siguientes aspectos:

• La propuesta que se planteará.
A la hora de diseñar una propuesta, el/la docente deberá tener en cuenta, entre otras cues-
tiones, los saberes e intereses del grupo y los contenidos que intencionalmente se propone
trabajar, así como los modos singulares y los tiempos individuales para el aprendizaje de cada
uno/a de los/las alumnos/as. La conjunción de ambos dará direccionalidad a los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
• Cómo presentarla.
El/la docente plantea la consigna de trabajo y entrega los materiales. Es de vital importancia
que se asegure, a partir de un intercambio de ideas con los/las niños/as, que todos/as hayan
comprendido lo planteado.
• Qué organización proponer para resolverla.

Dentro de este enfoque de enseñanza, se privilegia
el trabajo en pequeños grupos (2, 3, 4 integrantes)
dado que favorece el aprendizaje, el intercambio,
la búsqueda de diferentes caminos de solución, la
participación, el contacto directo con el conoci-
miento y la autonomía.
Esta dinámica le permite a la/el docente ob-

servar, guiar y orientar a los distintos grupos y
trabajar transversalmente las diferentes capaci-
dades, que, en su mayoría, hacen al quehacer
matemático. Realizará intervenciones intencio-
nales porque a trabajar en grupo se enseña y se
aprende.
Es importante que, a lo largo del año, los/las niños/as tra-

bajen juntos/as, en diferentes conformaciones grupales de El trabajo en pequeños grupos favorece el
acuerdo a la actividad que se plantea, teniendo en cuenta intercambio y la participación de todos/as.
88
los saberes de sus participantes. Los grupos hete-
rogéneos, cuyos/as integrantes poseen sabe-
res diferentes, permite que los/las niños/as
puedan conocer, comprender y apropiarse
de nuevas resoluciones así como inter-
cambiar y enriquecer sus saberes al en-
señar, explicar a sus pares.
El trabajo en pequeños grupos es de

vital importancia porque el intercam-
bio, la autonomía, la argumentación y
la discusión favorecen el quehacer ma-
temático, lo que permite la construcción
de aprendizajes significativos y de calidad.
• Cómo socializar lo realizado.

El/la docente propone que los diferentes grupos se
La docente y los/las alumnos/as reúnan para presentar lo realizado. En esos momen-
intercambian ideas sobre los tos, los/las niños/as intercambian, argumentan, cues-
procedimientos utilizados. tionan y discuten en torno al problema, al saber construi-
do. Se elaboran conclusiones a partir de los procedimientos
utilizados procurando que todos ellos sean comprendidos.
La resolución y la socialización no necesariamente se realizan en un mismo día; puede haber

inicios y desarrollos sucesivos que se engloban en un cierre posterior, que retoma lo realizado en
los diferentes días. A veces, el cierre se puede transformar en el inicio de la actividad siguiente,
dando a conocer el estado de construcción alcanzado. También se pueden sacar fotos del trabajo
de los/las niños/as en pequeños grupos y retomarlas a la hora de la socialización. La interacción
entre docente, alumnos/as y saber se desarrolla en forma dinámica.
89
Modalidades de organización didáctica
El/la docente puede diseñar el trabajo matemático por medio de distintos
tipos de actividades:
• Actividades cotidianas
Son las que se relacionan con el funcionamiento del tra-
bajo en la sala. Su objetivo es generar un contexto co-
tidiano de uso de información que, luego, será cono-
cimiento de base para profundizar en las situaciones
de enseñanza disciplinar. Son actividades variadas y
no rutinarias.
Desde lo matemático es posible plantear, por ejemplo:

»» «¿Cuántos vinieron hoy al Jardín?»
»» «¿Qué podemos hacer para saber cuántos es-
tán ausentes hoy?»
»» «¿Cómo podemos hacer para saber cuántas frutas
necesitamos pedir para la hora del
desayuno/la merienda?»
»» «¿Quién busca en el calendario el día que viene el/la
La/el docente diseña actividades cotidianas donde
profesor/a de música?» los/las niños/as tienen que poner en juego el cono-
»» «¿Cuántos días faltan para el cumpleaños de Juana?» cimiento que tienen de la escritura de los números.
(Sabiendo que estas fechas importantes se registran en
el calendario.)
• Situaciones de juego
Son situaciones en las que el/la docente, a partir de su observación y su registro pedagógico,
puede incluir desafíos y problemas que impliquen la búsqueda de soluciones matemáticas, por
ejemplo, proponer que, al jugar a las escaleras, armen la serie numérica del 1 al 9 o del 5 al 1.
• Actividades vinculadas con los proyectos y las unidades didácticas

En el contexto de los proyectos y de las unidades didácticas, se pueden plantear actividades
matemáticas. Por ejemplo, en la visita a un museo, se pueden trabajar, entre otros, contenidos
referidos a las relaciones espaciales como la lectura del plano del museo para encontrar la sala
que se va a visitar o representar la ubicación de un determinado cuadro dentro de la sala que
se visita. En este caso, la matemática, como ciencia instrumental, está al servicio de la compren-
sión de un contexto relacionado con las Ciencias Sociales.
90
• Actividades específicas
Son las especialmente diseñadas por la/el docente para trabajar intencionalmente contenidos ma-
temáticos. Son actividades importantes para el trabajo de la disciplina que, a su vez, enriquecen
los proyectos y las unidades didácticas, por ejemplo, jugar a la escoba de 6, a la mini generala.
Es importante que el trabajo matemático en la Educación Inicial se desarrolle en el contexto de

una gran variedad de actividades porque todas, en su conjunto, posibilitan abordar un mismo
contenido en contextos diversos.
Algunas cuestiones para tener en cuenta a la hora de diseñar

secuencias didácticas
El trabajo matemático requiere de la observación, la manipulación, la comparación, la experimen-
tación, el cuestionamiento, la reflexión y la argumentación; de ahí que, para lograr construccio-
nes sólidas y cada vez más complejas, es necesario que el/la docente:
• Conozca qué saben los/las niños/as.
• Seleccione los contenidos que desea enseñar.
• Arme secuencias didácticas con niveles de dificul-
tad progresivos tanto dentro de los proyectos y
de las unidades didácticas como al diseñar acti-
vidades específicas.
• Plantee variables didácticas, es decir que, a
partir de una actividad, realice modificacio-
nes en diferentes aspectos: materiales, con-
signa, organización grupal.
• Proponga reiteradas veces una misma situa-
ción problemática, ya que los conocimientos
matemáticos no se construyen de una sola vez.
La docente diseña actividades lúdicas que les

permiten a las niñas y a los niños aprender
mientras juegan.
91
Evaluación: seguimiento
de los aprendizajes
Evaluar es valorar, apreciar la diferencia entre lo esperado y lo logrado. Es parte inherente de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje; los atraviesa en su totalidad, permite entender y valorar
los procesos y los resultados del acto educativo.
La evaluación es un proceso continuo; es una acción intencional que permite conocer la calidad
del proceso educativo, y se realiza para obtener información, para saber cómo están pensando
los/las niños/as, y tomar decisiones. Evaluar se relaciona con la intervención, con la direcciona-
lidad del hecho educativo, porque permite analizar logros y errores que conllevan el ajuste del
proceso en pos de mejorarlo.
El/la docente evalúa en distintos momentos:

• Al comienzo del año, para conocer el estado inicial de los conocimientos de sus alumnos y
alumnas y, a partir de ello, proponer situaciones problemáticas que desafíen esos conoci-
mientos y generen otros.
• Durante la resolución de las actividades, para guiar y orientar el proceso de construcción que
da cuenta del grado de apropiación de los contenidos y las actitudes de los/las niños/as fren-
te al conocimiento. Este tipo de evaluación es permanente y posibilita el seguimiento de los
procesos de aprendizaje individuales y grupales.
• Al final del año, para dimensionar lo realizado y establecer diferencias entre el momento de
partida y el de llegada.
Observación y registro
La observación es uno de los instrumentos de los cua-
les la/el docente se puede valer para recoger informa-
ción sobre el proceso de construcción de sus alumnas y
alumnos. Es una exploración intencional que tiene por
objetivo comprender la forma en que los/las niños/as
se relacionan y se apropian del saber.
Es conveniente observar los diferentes momentos de la

vida escolar (actividades en la sala, el patio, las clases de
Educación Musical y de Educación Física) focalizando la mi-
rada y la escucha de lo que los/las niños/as pueden y logran,
en cómo lo hacen, qué dicen, cómo juegan, cómo interactúan Observar lo que hacen niñas y niños en los
con sus pares, qué procedimientos utilizan. pequeños grupos es una forma de evaluar.
92
Es importante que la observación esté acompañada de un registro pedagógico que incluya los
diálogos y las conversaciones de los/las niños/as, para, de esta forma, poder volver reflexivamen-
te sobre él. También es necesario observar las producciones de los/las niños/as para apreciar la
evolución de los aprendizajes.
Indicadores para la evaluación matemática

La observación es intencional y selectiva, dado que se observan determinados aspectos que se
seleccionan con anterioridad. La selectividad se concreta a partir de indicadores relevantes y per-
tinentes en relación con el bloque de observación y las particularidades del contexto.
A continuación se presentan indicadores del área de Matemática, organizados por bloques, que
pueden guiar la observación a la hora de evaluar los saberes previos y los aprendizajes logrados.
Bloque Número
Indicadores
»» En relación con la sucesión de números.

-- ¿Conoce la serie convencional?
-- ¿Hasta qué número puede nombrar de la serie convencional?
-- En caso de que se detenga al contar, al decirle el siguiente número, ¿puede continuar?
-- ¿Puede continuar la serie numérica desde un número diferente de uno?
-- ¿Puede decir la serie numérica en orden decreciente?
-- ¿Cuáles son los errores más comunes?
-- ¿Realiza comentarios que den cuenta de algunas de las regularidades del sistema de
numeración?
»» En relación con el conteo, la comparación y la reunión de cantidades.

-- ¿Sincroniza los gestos (al tocar, señalar o desplazar) y la palabra-número que nombra?
-- ¿Puede organizar el conteo, es decir, separar los objetos contados de aquellos que
aún no ha contado?
-- Al terminar de contar los objetos, ¿concluye con un número?
-- A la pregunta ¿Cuántos hay?, ¿responde con número o con palabras como muchos,
pocos, algunos?
-- Ante las actividades que se le proponen, ¿realiza conteo o se pueden observar pro-
cedimientos tales como percepción global, sobreconteo, resultado memorizado?
93
-- ¿Ante qué campos numéricos recurre a procedimientos diferentes del conteo?
-- Ante la pregunta ¿Cuál es el siguiente de...?, ¿puede responder directamente
o necesita contar nuevamente todos los objetos?
-- Ante la pregunta ¿Quién ganó?, ¿puede responder directamente o necesita enfrentar los
objetos (cartas, dados, fichas, etc.) para determinar cuál es el mayor o cuál es el menor?
»» En relación con la escritura y el reconocimiento de números.

-- ¿Reconoce números escritos?
-- ¿Lee los números en forma convencional?
-- ¿Escribe los números en forma convencional?
-- ¿Puede leer solo los números de una cifra? ¿Qué pasa con los números de dos
cifras?
-- Al leer los números de dos cifras, ¿lee cada cifra por separado o verbaliza el número
correctamente?
-- ¿Cuáles son los números que le presentan dificultades al escribirlos? ¿Y cuáles, al
leerlos?
»» En relación con la designación de posiciones.

-- Al ordenarse en forma espontánea, ¿puede decir, por ejemplo, yo primero/a,
yo segundo/a?
-- ¿Hasta qué posición puede designar?
Bloque Espacio
Indicadores
»» En relación con la descripción e interpretación de posiciones.

-- ¿Utiliza posiciones absolutas, como arriba, abajo, allá, lejos, etc.?
-- ¿Puede utilizar posiciones relativas, como arriba de, debajo de, detrás de, cerca de,
entre, etc.?
»» En relación con la comunicación y decodificación de mensajes verbales.

-- ¿Puede explicar un recorrido antes de realizarlo?
-- ¿Puede producir mensajes en los cuales incluya el objeto, sus características y su
ubicación?
-- ¿Puede utilizar puntos de referencia? ¿Son fijos o móviles?
94
»» En relación con la representación gráfica.
-- ¿Cómo utiliza el espacio de la hoja?
-- ¿Puede conservar las distancias de un trayecto?
-- ¿Es capaz de graficar si los recorridos son rectos o no?
-- ¿Puede trazar líneas rectas y curvas?
-- ¿Tiene en cuenta el tamaño de lo que se observa?
-- ¿Puede representar las posiciones de los objetos entre sí?
»» En relación con las formas geométricas.

-- ¿Puede diferenciar las figuras geométricas? ¿Y los cuerpos?
-- ¿Es capaz de nombrar las formas geométricas?
-- ¿Es capaz de describir algunas propiedades de las formas geométricas, como canti-
dad de lados, de vértices, líneas rectas o curvas, etc.?
-- ¿Puede establecer cuál es la huella de un cuerpo?
Bloque Medida
Indicadores
»» En relación con el uso de los instrumentos de medida convencionales.

-- ¿Es capaz de reconocer los instrumentos que se utilizan para medir el tiempo, la
longitud, el peso, la capacidad?
-- Si los utiliza, ¿cómo lo hace?
-- ¿Es capaz de decir para qué sirven?
»» En relación con las magnitudes: longitud, capacidad, peso, tiempo.

-- ¿Puede realizar comparaciones que apunten a la magnitud seleccionada? ¿Cómo las
realiza?
-- ¿Es capaz de anticipar y luego verificar?
-- ¿Hace uso de instrumentos no convencionales como sogas, vasos o cucharas para
resolver las cuestiones de medición que se le plantean?
-- ¿Hace uso de portadores de uso social como el calendario para el reconocimiento
de distintas fechas importantes?
-- ¿Usa partes del propio cuerpo como instrumentos de medida?
-- Al medir, ¿conserva el instrumento de medida?
-- ¿Utiliza procedimientos de cubrimiento o de desplazamiento? ¿Cuándo? ¿Cómo?
-- ¿Es capaz de realizar registros en los cuales se indique la cantidad y la unidad utilizada?
95
A los indicadores mencionados pueden agregarse otros que dan cuenta de la actitud de los/las
niños/as frente a los problemas matemáticos, y que se pueden observar ante situaciones relacio-
nadas con cualquiera de los tres bloques del área. Algunos de ellos son:
• Actitud de búsqueda de soluciones frente a las situaciones planteadas.

• Colaboración con otros/as para resolver situaciones.
• Aceptación del error propio y de otros/as.
• Respeto por los acuerdos alcanzados.
• Consideración por las opiniones de otros/as.
96
Bibliografía
Alsina Catala, C. (1989). Invitación a la didáctica de la geometría. Madrid, España: Síntesis.
Azzerboni, D. (1999). «¿Para qué la observación en las aulas?» Revista 0 a 5. La educación en los
primeros años. 9. Buenos Aires, Argentina: Novedades Educativas.
Broitman, C., Kuperman, C., Ponce, H. (2003). Números en el Nivel Inicial. Propuestas de trabajo.
Capítulo 3. Buenos Aires, Argentina: Hola Chicos.
Camilloni, A. et al. (1998). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo.
Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Castro, A. (2000). «Actividades de exploración con cuerpos geométricos». En Malajovich, A. (comp.).
Recorridos didácticos en la Educación Inicial. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Chamorro, M., Belmonte, J. (1988). El problema de la medida. Madrid, España: Síntesis.
Charnay, R. (1994). «Aprender (por medio de) la resolución de problemas». Parra, C. y. Saiz, I.
(comps.). Didáctica de la matemática. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Chevallard, Y., Bosch, M., Gascón, J. (1997). Estudiar matemáticas. El eslabón perdido entre ense-
ñanza y aprendizaje. Barcelona, España: Horsori.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación. Dirección de Currícula. (2000).
Diseño Curricular Para la Educación Inicial. Niños de 4 y 5 años. Buenos Aires, Argentina:
Secretaría de Educación.
González, A., Weinstein, E. (1998). ¿Cómo enseñar matemática en el Jardín? Número, Medida y
Espacio. Buenos Aires, Argentina: Colihue.
González, A., Weinstein, E. (2006). La enseñanza de la matemática en el Jardín de infantes a tra-
vés de Secuencias Didácticas. Rosario, Argentina: Homo Sapiens.
González, A., Weinstein, E. (2015). «La alfabetización cultural en matemática». La alfabetización
cultural en la escuela infantil. Hacia otra mirada de la Educación Inicial. Buenos Aires, Argen-
tina: Novedades Educativas.
González, A., Weinstein, E. (2019). «Secuencias didácticas de matemáticas para salas de 4 y 5
años». Experiencias didácticas y juego con niños de 4 y 5 años. Bahía Blanca, Argentina: Praxis
Grupo Editor.
González Lemmi, A. (1997). «Las representaciones espontáneas de las cantidades en los primeros
años de la infancia». Revista Novedades Educativas. 76. Buenos Aires, Argentina: Novedades
Educativas.
Harf, R. y otras. (1996). Nivel Inicial. Aportes para una didáctica. Buenos Aires, Argentina: El Ateneo.
Instituto Nacional de Investigación Pedagógica. ERMEL (Equipo de Didáctica de la Matemática).
(1990). Aprendizajes numéricos y resolución de problemas. París, Francia: Athier.
Litwin, E. (1998). «La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la
buena enseñanza». Camilloni, A., Celman, S., Litwin, E., Palou de Maté, M. La evaluación de
los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Malajovich, A. (comp.). (2000). Recorridos didácticos en la Educación Inicial. Buenos Aires, Argentina:
Paidós.
Pitluk, L. (2006). La planificación didáctica en el jardín de infantes. Rosario, Argentina: Homo Sapiens.
97
Notas
1
EI ERMEL dice: “Variable didáctica es una variable de la situación sobre la cual el docente puede actuar
y que modifica las relaciones de los alumnos con las nociones en juego, provocando la utilización de
distintas estrategias de resolución" (Instituto Nacional de Investigación Pedagógica. ERMEL, 1990).
98

Diseño Curricular 2019. Matemática 4 y 5 Años

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Diseño Curricular 2019. Matemática 4 y 5 Años

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Diseño Curricular 2019. Matemática 4 y 5 Años

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Diseño Curricular

para la Educación Inicial

En este enfoque, la resolución de problemas cobra

A la hora de seleccionar o de diseñar situaciones

En el Nivel Inicial, los problemas se plantean mediante consig-

La consigna de trabajo es una decisión didáctica que

Variable didáctica y secuencia didáctica

La enseñanza de contenidos matemáticos se puede realizar a partir de situaciones con elementos

Capacidades Objetivos de aprendizaje

Comunicación, • Expresar en forma clara los intercambios en relación con la matemática

Curiosidad • Cuestionarse los problemas que se les presentan.

Iniciativa, • Participar activamente en la resolución de problemas matemáticos.

Trabajo • Considerar el aporte de cada uno/a en el planteo y en la resolución de

Compromiso y • Cuidar los materiales y el espacio de trabajo compartido.

Reconocimiento de números en contextos de la vida diaria

Funciones del número

• El número como memoria de la posición.

• El número para calcular.

• Sistema de numeración decimal.

Funciones del número

Una intervención pedagógica adecuada

Los niños resuelven problemas matemáticos

El número para calcular

Lucas Mica Seba

Lucas, Mica y Seba cumplen la consigna —registran la cantidad de pelotas embocadas—,

Sistema de numeración decimal

»» «El colectivo 15 me lleva a la casa de la tía Susi.»

Posteriormente, en contacto con el medio, con sus pares,

Simultáneamente comienzan a reconocer la escritura de

En todo este proceso, los/las niños/as se enfrentan a dificultades en la oralidad y en la escritura.

Es común que escriban en forma indistinta:

A su vez, al querer escribir 12 pueden hacerlo de esta forma:

También al escribir, por ejemplo, 16 lo hacen de esta forma:

En el caso de 16, los/las niños/as escri-

Los/las niños/as se apropian gradualmen-

Se podrán encontrar propuestas en el documento Números en juego. Zona fantástica. Núcleos

Números frecuentes • La porción de la serie numérica comprendida hasta el 31 que se

• Localización de puntos de referencia en espacios bidimensionales y tridimensionales.

• Reconocimiento de propiedades geométricas en figuras (forma, lados rectos y curvos).

• Cambios en las posiciones de las formas geométricas conservando la forma y el tamaño.

Ambos conocimientos poseen características diferentes. Los/las niños/as disponen de conoci-

Los conocimientos espaciales y los geométricos resuelven diferentes tipos de problemas:

Considerar las relaciones espaciales como un contenido

Los niños y las niñas son capaces de

El/la docente planteará problemas centrados en el análisis

• Al tener que ubicar un sol en una hoja, el niño o la niña puede

Plantear a niñas y niños la realización de una escena

Copiar • Implica reproducir lo observado con modelo presente.

Observar • Es percibir mediante el sentido de la vista tanto los elementos que

Representar • Es la emisión y la decodificación de mensajes gráficos tal como se los ve.

• Reconocimiento de los instrumentos de medición convencionales: metro, centímetro, balanza,

• Longitud, capacidad, peso, tiempo, a partir de unidades no convencionales.

Registro de cantidades continuas

Los/las niños/as se apropian de conocimientos relacionados con la medida a partir de un largo

»» contar la cantidad de baldosas: «Mide 60 baldosas»;

Siguiendo con el ejemplo del patio, es posible:

»» mirar y decir: «El largo del patio es de aproximadamente 4,5 metros»;

En las dos primeras expresiones se ha estimado, mientras que en la última se ha medido

La medida en el Nivel Inicial