Especialización Superior en Enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela primaria

Didáctica de las Ciencia Naturales I Primaria

Clase 6

Introducción
Estamos llegando al final del recorrido de este módulo e intentaremos hacer un pequeño
recorrido de lo ya realizado. En las clases anteriores nos referimos a la importancia de disponer
de criterios para seleccionar contenidos y agregamos algunas actividades que propician el
pensamiento divergente, el planteo de problemas relacionados con la vida cotidiana, la
imaginación y la creatividad del niño.
La idea central de todas y cada una de las clases se centró en comenzar desde los primeros
años de la escolaridad a trabajar en el área de ciencias naturales de un modo más cercano a las
concepciones más actuales de los modelos de ciencia escolar.
También hicimos referencia a la necesidad de mostrar la realidad como un sistema complejo.
Esto puede ser posible a partir del enriquecimiento progresivo de las ideas de los alumnos.

¿Por qué volver a pensar en las tareas de planificación en la escuela?

¿Vale la pena volver a insistir en la necesidad de planificar cuando los diseños curriculares ya
prescriben todo lo que debe realizarse en el aula: intencionalidades, contenidos y propuestas de
enseñanza?
Creemos que las respuestas a estas preguntas están en los nuevos sentidos que se le ha ido
otorgando a la planificación como lugar en que se reflexiona sobre el espacio para la superación
de prácticas en las que el acento está puesto en la formulación de objetivos y el listado de
actividades que los acompañan. Entendemos que esta práctica fragmentada de actividades
cerradas en si mismas limita las posibilidades de trabajo en el aula y recorta la actividad
docente a la de un mero aplicador de actividades.
Nuestra idea central es que la planificación es un espacio de planteo de hipótesis de
trabajo y que por lo tanto está abierta a modificaciones teniendo en cuenta todas las variables
que pueden considerarse:

 La institución en la que se trabaja.

 La comunidad escolar.

 El grupo de alumnos.

 Las características personales y profesionales del docente a cargo.

Como toda producción teórica, necesariamente debe tener un soporte que la justifique y que
permita tener una memoria de acción: la propia planificación.
Esta memoria deberá ser revisada y modificada si es necesario a partir de su puesta en
práctica. Es por ello que insistimos en que toda planificación es una hipótesis de trabajo.

¿Qué tenemos en cuenta cuando planificamos?

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Planificar, desde la perspectiva que trasuntan las clases de esta formación, supone considerar
también el tiempo que los alumnos necesitan para comprender las temáticas abordadas. Esta
idea implica modos de regular la enseñanza, teniendo en cuenta la necesidad, en el caso que
sea requerido, del abanico de actividades propuestas, secuenciándolas hasta considerar que el
tema ha sido comprendido por los alumnos de la clase.
La planificación es un modo de “pensar la clase anticipadamente”. Sin embargo, a esta
afirmación deberíamos agregar que la idea no es separar el proceso de planificación del proceso
de enseñanza sino que ambos van unidos y retroalimentándose uno al otro.

“La enseñanza no se reduce solamente a sus aspectos visibles, enseñar es también pensar,
valorar, anticipar, imaginar –es decir, construir representaciones acerca de la actividad, hablar
acerca de ella y ser capaz de comunicar a otro las propias intenciones, las valoraciones y
decisiones.”
(Basabe y Cols, 2008: 153)

En este sentido, Davini (2008: 167) sostiene:

“Enseñar es una tarea demasiado importante en sus dimensiones social, cultural y humana
como para optar por la simple aventura o confiar excesivamente en la pericia de un timonel.
Como acción intencional, comprometida con propósitos de transmisión cultural, dirigida a
sujetos concretos en formación, el logro de resultados de aprendizaje, la enseñanza no puede
ser improvisada. Por más creativo y experimentado que sea el docente, es necesario que
programe previamente el desarrollo de las acciones…”

El planeamiento, aunque siempre implica cierta dosis de predicción, es fundamentalmente una

hipótesis que permite orientar y reorientar la enseñanza. Una enseñanza que es de carácter
complejo y en la que intervienen multiplicidad de variables y contextos que deben ser
considerados al transformar la prescripción en acción.
En palabras de Schon (1992):

“La planificación constituye siempre una representación anticipada de un proceso que puede
preverse solo en parte: la práctica representa espacios de indeterminación, situaciones y
problemáticas emergentes que resulta imposible anticipar.”

Por esto, insistimos en la idea de una hipótesis de trabajo, una “especie de cartografía” a la que
es posible recurrir para buscar información o para reorientar el proceso.

A modo de síntesis:
Todas las formas que toman los procesos de planeamiento están fuertemente
vinculadas con las concepciones y enfoques de enseñanza adoptados por el docente.

Acordemos ahora algunos términos muy utilizados en la bibliografía específica de

didáctica de las ciencias naturales: las ideas de los alumnos. ¿A qué nos referimos? En
principio destacamos que partimos de las investigaciones sobre las concepciones que tienen los

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niños de diferentes edades sobre muchos temas de ciencias naturales. Estas investigaciones
comenzaron con Piaget en la década del 50 y fueron continuadas por muchos de sus
colaboradores y posteriores didactas de las ciencias naturales.

En el libro Construir un lugar para las ciencias naturales en primer ciclo. Una misión posible”
(2001: 12 y 13) de Grinschpun y Gómez Ríos podemos encontrar un texto que amplía la idea:
¿Qué traen los alumnos/as a la clase?
Si tomamos como referencia una concepción constructivista del aprendizaje, podríamos decir
que éste se produce por interacción entre el conocimiento de que dispone el alumno y las
nuevas informaciones que va conociendo. Como lo expresamos en el capítulo anterior, en todo
proceso de enseñanza y aprendizaje debemos considerar que las concepciones de los alumnos
son las bases sobre las cuales se irán construyendo los nuevos conocimientos.
Los niños se acercan a las clases de ciencias con nociones previamente adquiridas de modo más
o menos espontáneo en su interacción con el mundo y que influyen sobre lo aprendido. Según
Driver (1992), lo que los niños son capaces de aprender depende, al menos en parte, de lo "que
tienen en la cabeza", así como del contexto de aprendizaje en el que se encuentren.
Según Pozo y otros autores (1991), el origen de las concepciones previas de los alumnos se
puede clasificar en tres grandes grupos:

 concepciones espontáneas: se forman intentando dar significado a las actividades

cotidianas y en general se basan en procesos sensoriales y perceptivos;

 concepciones inducidas: el origen de este tipo de concepciones está en el entorno social

del alumno;

 concepciones analógicas: este tipo de concepciones surgen porque existen algunas áreas
de conocimiento, especialmente aquellas alejadas al mundo cotidiano, en las cuales los
alumnos carecen de ideas específicas y para poder comprender se ven obligados a
activar por analogía una concepción potencialmente útil para dar significado a es
dominio.
Por otra parte, algunos autores han identificado otro tipo de concepciones que se generan del
aprendizaje de errores conceptuales en los procesos de enseñanza formal en el aula o por
medio de los libros de textos.
Según Pozo, esta distinción no implica que desde el punto de vista cognitivo las diferentes
concepciones funcionen por separado; se encuentran en permanente interrelación constituyendo
el esquema cognitivo de los alumnos.
En el campo de las ciencias naturales, un gran número de trabajos de investigación han
identificado y categorizado las concepciones de alumnos en cuanto a los fenómenos naturales.
En general, los alumnos identifican la vida con el movimiento o con actividad, para algunos la
naturaleza es algo que no cambia con el tiempo y que todo está en equilibrio. Otros sólo pueden
comprender los fenómenos identificando relaciones de causa y efecto y son incapaces de ver
interacciones o múltiples relaciones, etc.

¿Por qué es importante conocer las ideas de los alumnos?

La explicitación de las concepciones de los alumnos permite que el docente las conozca para
obtener una visión general de las más frecuentes y aquellas que más puedan incidir en el
aprendizaje. El análisis de las mismas permite conocer el contenido y el origen de dichas
concepciones. De esta manera, las ideas de los alumnos se convierten en insumos

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fundamentales para los docentes a la hora de diseñar estrategias de enseñanza, con las cuales
intentarán problematizarlas para comenzar a reestructurarlas hacia nuevos conocimientos.

¿Qué hacer para que los alumnos expliciten sus ideas? ¿Cuándo realizarlo?
En los últimos años, muchos docentes han puesto en práctica diferentes modalidades de
indagación de las concepciones de los alumnos. Entre tantas podemos citar el uso de encuestas
o cuestionarios individuales o grupales, solicitar dibujos, croquis de objetos o de procesos,
realizar entrevistas personales o grupales, etc.
En algunos casos en relación a la temática a enseñar, la investigación de ideas puede no ser
una determinada actividad. El docente indaga a través del análisis continúo del desarrollo de
actividades de los alumnos, de la producción de los mismos o mediante la observación de
situaciones que ocurren en el aula.
En aquellos proyectos con carácter investigativo, las hipótesis, conjeturas de los alumnos que
surjan espontáneamente para dar respuesta al problema planteado están fundamentadas en sus
concepciones previas o en el mejor de los casos son explícitamente sus ideas anteriores sobre el
tema en cuestión.

Tengamos presente que atender a las cuestiones explicitadas en los párrafos anteriores
requiere, en el ejercicio de la profesión docente, de espacios para reflexionar profundamente
acerca de los problemas y las estrategias de enseñanza más adecuadas para un determinado
contexto de trabajo. Justamente en esta clase nos centraremos en el momento de anticipar
nuestra tarea docente, esto es en la reflexión acerca de algunas cuestiones que sería
importante tener en cuenta a la hora de escribir secuencias didácticas para las clases de
ciencias naturales.

¿Cuáles son algunos de los problemas que se relacionan con la tarea de

planificar y elaborar secuencias?
A continuación presentamos un punteo de posibles concepciones sobre la tarea de planificación
para que podamos pensar juntos…

 En algunos casos la planificación es interpretada como una tarea obligatoria,

burocrática y de control. Esto podría pensarse así si no se consideraran las
oportunidades que brinda ya que el maestro puede, en esta instancia, poner en práctica
su propia creatividad y todos los conocimientos que hacen al ejercicio de su
profesionalización.

 En la tarea docente se solicita a los maestros que presenten planificaciones con distintas
frecuencias (anuales, mensuales, bimestrales, de diagnóstico, etc.) y con variados
formatos (parrilla, proyecto, carpeta didáctica, etc.). Habitualmente, cualquiera de estas
estructuras comprende algunas de estas variables: objetivos, contenidos, actividades,
distribución del tiempo, evaluación, recursos materiales, etc. El problema es que muchas
veces no se aprovecha la posibilidad de tomar a la planificación como una
hipótesis de investigación, que puede reformularse atendiendo a las evidencias que
se van presentando en el aula.

 Por otro lado, en la clase 3 ya hemos analizado que en función de algunas

características de los manuales escolares y su posible influencia en la tarea de

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selección de los contenidos y actividades de enseñanza estos son pensados como un

techo y no un piso para la enseñanza, ni tampoco se contextualizan sus propuestas en
relación con el grupo clase con el que se trabaja.

 Los procesos de planeamiento de la enseñanza están ligados a los modelos

didácticos adoptados por cada docente. Por ejemplo, si el docente concibe a la
ciencia como un conjunto de verdades absolutas seguramente las actividades que
plantee en la planificación tenderán a responder preguntas cerradas, realizar actividades
experimentales organizadas como recetas, sin modificaciones en las actividades a partir
de retomar las ideas de los alumnos; en definitiva tenderán a desarrollar un enfoque
tradicional de enseñanza. En cambio, si la idea del docente sobre la investigación
científica es que nunca es acabada y se construye constantemente, sus preguntas serán
abiertas al igual que las actividades que proponga realizar.

 Muchas veces los modos de conocer propios de cada concepto a enseñar no

aparecen en la planificación. Si están presentes, aparecen en un listado general (para
todos los conceptos). Por ejemplo, una planificación para enseñar las características de
los animales debería propiciar la enseñanza de modos de conocer diferentes que para
enseñar calor u otro contenido.

 Generalmente se priorizan los contenidos de biología. Por ejemplo, muchas veces se

observa una distribución de los contenidos en el tiempo como la siguiente:

Ejemplo de 3° año:

Período de tiempo Contenidos a enseñar

Abril/Mayo Los seres vivos y el medio
Junio/Julio Funciones de nutrición
Agosto/Setiembre Alimentos – Mezclas- Sonido - Calor
Octubre/Noviembre Calor – Tierra – Sistema solar

Esta distribución muestra que aquellos contenidos no tan relacionados con los de biología se
dejan para el final del año y muchas veces no hay tiempo para desarrollarlos.

 Otro de los problemas que frecuentemente se observa es la propuesta de actividades

aisladas. Sin embargo, para que los niños puedan aprender es necesario que el docente
prevea secuencias, es decir, series de propuestas que permitan acercarse al
conocimiento en varias oportunidades, con un creciente nivel de complejización desde
perspectivas cada vez más abarcativas. Por esta razón, el docente debe tener en cuenta
diferentes criterios para organizar las actividades a lo largo de un período de tiempo.
Atendiendo a este encuadre, analizaremos diversas propuestas para escribir una secuencia de
ciencias naturales. Si bien entendemos que no existen “recetas mágicas” sobre cuál es la mejor
forma de secuenciar contenidos y actividades, queremos brindarles algunas orientaciones sobre
la conveniencia de hacerlo de determinada manera o de otra, a la luz de las investigaciones
recientes en el campo de la educación en ciencias. En última instancia serán los docentes en el
aula quienes, además de aportar su bagaje de conocimientos y experiencias con los niños,
probarán diversas propuestas, harán sus aportes y analizarán los resultados más convenientes.

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¿Qué criterios podemos tener en cuenta para secuenciar contenidos de

ciencias?
En este apartado expondremos algunos criterios que proponen distintos autores del campo de la
didáctica de las ciencias para que los docentes tengan en cuenta a la hora de organizar los
contenidos que se proponen enseñar.
En primer lugar queremos explicar algunos conceptos, a saber:

 La secuenciaciónde contenidoses la tarea de distribución ordenada en el tiempo de los

contenidos a enseñar atendiendo a algunos criterios que permitan decidir qué se enseña
primero y qué después.

 La macrosecuenciaciónesladistribución de contenidos a lo largo de toda la escolaridad,

para lo que se debe tener en cuenta los diseños curriculares jurisdiccionales, los
proyectos educativos de cada institución y las características socioculturales donde está
inmersa la escuela.

 Tal como plantea Sanmartí (2002), ”la microsecuenciación es la distribución de

contenidos en períodos más cortos, en un ciclo lectivo o en una secuencia didáctica o
varias sobre un tema. Ésta última la desarrolla el docente de un curso a partir de los
acuerdos realizados en la macrosecuenciación”.
En cuanto a los criterios generales que no pueden dejar de considerarse al momento de
secuenciar contenidos, Luis del Carmen (1996) propone los siguientes:
a) Las características evolutivas de los alumnos a los que están dirigidos los contenidos a
enseñar.
b) Atender a los conocimientos previos relacionados con los contenidos.
c) El grado de relación que se desea establecer entre contenidos de las distintas secuencias.
d) La utilización de ideas eje o contenido organizador con el que se va a estructurar la secuencia
de contenidos.
e) La organización de los contenidos como respuesta a grandes preguntas clave con la que se
estructurará la secuencia.
f) La aplicación de una secuencia elaborativa basada en la teoría de la elaboración(Reigeluth y
Stein, 1983) articulada a partir de un epítome que consiste en comenzar proporcionando una
visión de conjunto de los contenidos que se enseñarán para pasar después pasar a elaborar
cada uno, volviendo periódicamente a la visión de conjunto con la finalidad de ampliarlo y
enriquecerlo.
g) La integración y un tratamiento equilibrado de los distintos contenidos.
h) La revisión y reelaboración de la secuencia a partir de los resultados de la puesta en práctica
en el aula.

Por otra parte, también es importante tener en cuenta otros criterios que son
característicos de la enseñanza de las ciencias naturales. Para esto es necesario que el
maestro analice alternativas de trabajo y tome decisiones respecto de distintas cuestiones.
Analicemos algunas a través de los siguientes interrogantes:

 ¿Se van a enseñar con el mismo énfasis los conceptos y los distintos modos de
conocer? Acercar a los alumnos a los modos de conocer propios de la tarea de
investigación es un aporte a la alfabetización científica. Por lo tanto, además de los
conceptos de ciencias es importante enseñar y poner en práctica habilidades como

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planteamiento de preguntas o problemas, formulación de hipótesis, planificación de

investigaciones, realización de exploraciones y experiencias, control de variables,
observación, medición, interpretación y comunicación de información, pensamiento
crítico, etc.

 ¿Se van a organizar los contenidos a partir de metaconceptos o conceptos

estructurantes del conocimiento? Ante la problemática de la gran cantidad de
conceptos de ciencias a enseñar y el escaso tiempo que se dispone, ha surgido esta
alternativa de definir conceptos que pueden incluir a todos los demás de una o varias
disciplinas científicas. Gagliardi (citado por Merino, 1998) denomina conceptos
estructurantes a nociones con alto poder de integración multidisciplinar que permiten
armar una red de relaciones. Son ejemplos de estos conceptos estructurantes:
diversidad, interacción, cambio, sistema, unidad, estructura y otros. Si tomamos el
concepto sistema, por ejemplo, puede incluir a la célula, un individuo, un bioma, la
Tierra, al universo como sistemas.

 ¿Se van a enseñar sólo “contenidos de ciencia” (conceptos, leyes, teorías) o se

van a incorporar “contenidos acerca de la ciencia” (considerando la naturaleza
de la ciencia)? Los contenidos acerca de la ciencia se refieren a conocer sobre qué es la
ciencia: cómo se construye, cómo se desarrolla el conocimiento que produce, las
características de sus actores (los científicos) y de la comunidad científica, las relaciones
con la sociedad actual y en las épocas pasadas, etc. Esta decisión se vincula con la que
sigue.

 ¿Se va a atender a las relaciones entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el

ambiente (CTSA)? Para que el alumno pueda interesarse, participar, opinar, criticar,
tomar decisiones que permitan la construcción de ciudadanía en una sociedad
democrática. La inclusión de esta propuesta ya fue desarrollada en clases anteriores
(Membiella, 2001).

 ¿Se va a analizar progresivamente la construcción histórica de los

conocimientos científicos? La incorporación por parte del docente de la historia de la
ciencia puede lograr que los niños entiendan y contextualicen algunas cuestiones
sociales, políticas y ético-morales vinculadas con los conocimientos aceptados como
válidos en cada época. También será útil para que los alumnos comprendan cómo se va
construyendo el conocimiento científico; les ofrece una visión más real y actualizada de
la ciencia, les permite humanizar y modificar la imagen distorsionada que suelen tener
de los científicos, a la vez que los motiva y entusiasma a aprender ciencias.

 ¿Se van a considerar las ideas que los alumnos tienen sobre ciencias? No todos
los niños de la misma edad tienen el mismo nivel de representaciones sobre un tema.
Ante esta dificultad podrán establecerse actividades adaptadas a las posibilidades de
cada alumno. Por ello es importante establecer una progresión en la construcción del
conocimiento escolar, explicitado a través de ideas básicas(oraciones que expresan
aquello que pretendemos que el niño aprenda) con su posible progresión, desde las ideas
más cercanas al alumno hacia otras más complejas (hipótesis de progresión conceptual)
que deben ir contrastándose y reformulándose a través de la práctica. Un ejemplo de
hipótesis de progresión conceptual en la construcción del conocimiento escolar sobre
los microorganismospodría ser la siguiente:
La comida se pudre si la dejas a la intemperie. Cambia de color, de olor y algunas veces se
pone líquida.
Los gusanos descomponen la carne.

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Un gusano es una parte de la vida de un insecto. Después se transforma en un adulto que pone
huevos y de nuevo nacen los gusanos.
Existen muchas maneras de conservar alimentos para que no se pudran.

 ¿Se van a integrar las distintas áreas del conocimiento científico (ciencia
integrada) o se las va a trabajar como ciencias separadas? Muchas veces los
diseños curriculares suelen presentar los contenidos como bloques separados por
disciplinas. Ejemplo: un bloque de los seres vivos (biología), otro de materiales
(química), los fenómenos físicos, la Tierra y el universo. Esto no implica que el docente
deba utilizarlos de modo prescriptivo y no pueda intervenir en la selección,
jerarquización e integración de dichos contenidos e incluir otros que puedan surgir
adaptándolos a la clase. Por el contrario, podrá integrar contenidos con la finalidad de
permitir una visión global de los fenómenos naturales. Algunas formas de llevar a cabo la
tarea de integración de las distintas áreas del conocimiento podrían ser: a partir de ejes
estructurantes o metaconceptos, con el planteo de problemas integradores o
relacionando los conceptos de las distintas disciplinas.
Veamos algunos ejemplos de contenidos enfocados desde algunas de las perspectivas
analizadas en este apartado:

CONCEPTOS
DE CONCEPTOS
CTSA MODOS DE CONOCER
CIENCIA ESTRUCTURANTES
PURA

Resolución de problemas.
Cambios, interacciones, La ciudad como Interpretación y comunicación
El ecosistema. de información.
diversidad, sistema. un ecosistema.
Análisis de textos históricos.

Contenidos de
Ejes estructurantes Problemas integradores
distintas disciplinas

Distribución del agua en

el planeta.
Agua componente de la
hidrósfera y biósfera.
Diversidad: de materiales,
Seres vivos acuáticos. estados, propiedades.
Ecosistemas acuáticos. Cambio: en los sistemas donde ¿Cómo influye la calidad del
interviene el agua, de estados de agua en los seres vivos y en la
Soluciones: solvente y
soluto. Mezclas. agregación. salud del hombre?

Cambios de estado del Interacciones: con otros

materiales, con los seres vivos.
agua.
El agua como recurso
natural. Contaminación
del agua.

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¿Qué criterios podemos tener en cuenta para secuenciar actividades de

ciencias naturales?
Existen muchas publicaciones referidas a la secuenciación de actividades, pero en esta clase
expondremos el modelo propuesto por Jorba y Sanmartí (1996) y readaptado por Sanmartí
(2002) ya que atiende varios de los criterios que hemos explicitado en el apartado anterior.
Estos autores se basan en las recientes investigaciones en epistemología de las ciencias y en su
enseñanza y proponen cuatro momentos básicos para desarrollar la secuencia:
• Actividades de iniciación, exploración, explicitación, planteamiento de problemas o
hipótesis iniciales. Tienen como objetivo el planteo del problema a estudiar y que los niños
puedan explicitar sus representaciones. A través de estas actividades se promueve la
motivación hacia la temática a investigar, el planteamiento de preguntas o problemas
significativos y cercanos a las vivencias de los alumnos y la comunicación de sus ideas previas o
hipótesis.
• Actividades para promover la evolución de los modelos iniciales, de introducción de
nuevas variables, de identificación de otras formas de observar y de explicar, de
reformulación de los problemas. Están orientadas a favorecer en los niños la construcción de
ideas que le permitan explicar la situación inicial, reformularlas y ampliarlas con nuevos puntos
de vista o temáticas. La finalidad es incorporar nuevas formas de mirar, razonar, sentir o hablar
acerca del objeto de estudio y que sean distintas a las iniciales.
• Actividades de síntesis, elaboración de conclusiones y estructuración del
conocimiento. Durante las clases de ciencias se pueden ir incorporando muchas ideas, nuevos
temas, preguntas, observaciones y experiencias, pero a cada tanto es bueno reflexionar sobre
lo que se ha aprendido, lo que aún se duda, los nuevos conceptos o ideas incorporadas y poder
relacionarlos entre sí. La finalidad de esta etapa es que los alumnos tomen conciencia de la idea
o modelo construido hasta ese momento y poder explicarlo de la mejor manera posible.
• Actividades de aplicación, transferencia a otros contextos, generalización. Es
importante que en un diseño didáctico se planteen actividades que permitan transferir los
aprendizajes aprendidos por los alumnos a situaciones o experiencias distintas. El objetivo de
esta fase es plantear actividades con nuevos problemas, pequeños proyectos o investigaciones
en los que se pueda aplicar, explicar y favorecer la evolución del modelo construido. Puede
suceder que al realizar este tipo de actividades aparezcan errores, nuevas preguntas a partir de
las cuales deberán hacerse correcciones o se podrá generar un nuevo proceso de aprendizaje
conducente a hacer evolucionar el modelo de partida.
Este modelo de cuatro instancias, también se podría adaptarse sumándole otros momentos
más, como por ejemplo:
• Actividades de evaluación y de regulación de los aprendizajes.
• Actividades de reflexión sobre lo que aprendieron y sus dificultades.

Para finalizar, alentamos a los docentes a dejar atrás la tradición de que la

secuenciación de contenidos y actividades es exclusiva de las administraciones
educativas (a través de los diseños curriculares más o menos prescriptivos, las
interpretaciones que hacen las editoriales a través de los libros de texto o de los
expertos curricularistas). En esta clase hemos intentado brindarles un abanico de
posibilidades convencidos de que solamente el docente es quien podrá evaluar qué
es lo más conveniente para sus alumnos a partir del conocimiento del contexto en el
cual se desempeña y del proyecto pedagógico de su escuela.

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Didáctica de las Ciencia Naturales I Primaria

A modo de síntesis
Muchos de los conceptos generales de didáctica de las ciencias naturales serán retomados en el
módulo de didáctica de las ciencias naturales para segundo ciclo.
La división en dos módulos se ha centrado en la idea de profundizar muchas cuestiones que en
general se trabajan en el segundo ciclo. Nuestra idea central es que toda la escolaridad
primaria debe desarrollar contenidos del área.

Bibliografía obligatoria

 Diseño curricular del nivel primario de la jurisdicción a la que cada docente pertenece.

Bibliografía complementaria

 Bermúdez, Gonzalo y De Longhi, Analía (2006). “Propuesta curricular de hipótesis de

progresión para conceptos estructurantes de ecología”. En: Revista Campo Abierto, Vol
25, N° 2, Universidad Nacional de Córdoba, pp. 13-
38.http://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/28157/00920073000037.
pdf?sequence=1

 Cañal de León, Pedro (2008). “Investigando los seres vivos”. Proyecto curricular
investigando nuestro mundo (6-12). Materiales curriculares N° 5. Sevilla, Diada
editorial.

 Davini, María Cristina (2008). Métodos de Enseñanza. Buenos Aires: Santillana.

 De Donato, Mario (2005). “La historia de la ciencia en la enseñanza y aprendizaje de la

biología: progresos y limitaciones abordados a partir de las entrevistas a los autores de
libros de texto”. Tesis para la obtención de la Licenciatura en enseñanza de las ciencias,
UNSAM.

 De Donato, Mario y Ruina, María (2011). “La elaboración de secuencias didácticas de

Ciencias Naturales en la escuela primaria”. Ciclo de formación de Capacitadores en
Áreas curriculares”. Ministerio de Educación de la Nación, módulo 3, clase virtual N° 8.

 García, Eduardo (1999). “Una hipótesis de progresión sobre los modelos de desarrollo
en Educación Ambiental”. En: Investigación en la escuela N°
37.http://www.investigacionenlaescuela.es/articulos/37/R37_2.pdf

 Grinschpun, Mónica y Gómez Ríos, Marina (2001). “Construir un lugar para las Ciencias
Naturales en primer Ciclo. Una misión posible”. En: Novedades educativas. Buenos
Aires.

 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Dirección Nacional de

Gestión Curricular y Formación Docente (2005). Las prácticas escolares como eje
político-estratégico de trabajo en la dimensión curricular. Buenos Aires.

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Didáctica de las Ciencia Naturales I Primaria

 Rockwell, Elsie (1995). La escuela cotidiana. México: FCE.

 Sanmartí Puig, Neus (2002). “Organización y secuenciación de las actividades de

enseñanza/aprendizaje”.Parte II ¿Cómo enseñar ciencias? Cap. 8, pp. 169 a 204. En:
Didáctica de las ciencias en la educación secundaria obligatoria. Serie didáctica de las
ciencias experimentales N° 2. Madrid: Síntesis.

 Del Carmen, Luis (1996). La secuenciación de contenidos en la enseñanza de las

Ciencias de la Naturaleza. Barcelona.

 Schön, Donald (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós.

Como actividad de cierre del módulo, y mientras siguen elaborando el trabajo final, les
proponemos participar de un foro llamado “¿Llegada o comienzo?” donde compartir los
aprendizajes y las reflexiones construidas a partir de su paso por El módulo. Pueden,
además, agregar música, imágenes o fragmentos de textos o cuentos que den cuenta de esos
aprendizajes.
Sigue habilitado el foro de consultas para tramitar dudas o inquietudes.

Como citar este texto:

Instituto Nacional de Formación Docente (2016). Clase 6 La elaboración de
secuencias didácticas para el primer ciclo de primaria Didáctica de las Ciencias
Naturales I - Primaria Especialización docente de Nivel Superior en Enseñanza de
las Ciencias Naturales en la Escuela Primaria. Buenos Aires: Ministerio de
Educación y Deportes Presidencia de la Nación.

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