La educación secundaria ante la emergencia climática

Antonio García-Vinuesa 1
GI SEPA-interea, Facultade de Ciencias da Educación, Universidade de Santiago de Compostela
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3969-4647

Resumen: La crisis climática plantea el mayor reto del siglo XXI para las sociedades humanas y para la vida en el
planeta. Los posicionamientos de las comunidades científicas son concluyentes, el cambio climático está
causado por las actividades humanas, y no parece que las diferentes naciones del mundo estén comprometidas
a emprender y acelerar las acciones necesarias para mitigarlo y evitar el sufrimiento de los colectivos más
vulnerables y vulnerados. Las posibles líneas de acción para transitar hacia sociedades descarbonizadas y
sostenibles son diversas y complejas, y la educación debe ser un pilar fundamental para emprender
transiciones ecosociales equitativas y justas desde el espacio local al global y desde el triple punto de vista
social, ambiental y económico. Sin embargo, parece ser que la respuesta educativa a la crisis climática también
está siendo precaria. En ella se tiende a obviar las dimensiones sociales y éticas del problema para centrar la
mayor parte de los esfuerzos en transponer el conocimiento científico desde enfoques positivistas. Enfoques
que inhiben o limitan las oportunidades de acción requeridas dado que eluden los dilemas éticos, sociales y
políticos que es necesario plantear para impulsar acciones sociales realmente transformadoras.
Palabras-clave: emergencia climática, educación, estudiantes, representación social.

O ensino secundário face à emergência climática

Resumo: A crise climática enuncia o maior desafio do século XXI para as sociedades humanas, assim como para
a vida no planeta. Os posicionamentos das comunidades científicas são conclusivos em que a mudança
climática tem como causa as atividades humanas e não parece que as diferentes nações do mundo estejam
comprometidas a empreender e acelerar as ações necessárias para mitigá-la e assim evitar o sofrimento dos
coletivos mais vulneráveis e vulnerados. As possíveis linhas de ação para avançar rumo à sociedades
descarbonizadas e sustentáveis são diversas e complexas e a educação deve ser um pilar fundamental para
promover transições eco sociais equitativas e justas tanto a nível local como global, contemplando os aspectos
social, ambiental e econômico. No entanto, parece que a resposta educativa à crise climática também é
precária. Nela a tendência é esquecer as dimensões sociais e éticas do problema e centrar a maior parte dos
esforços em fazer a transposição do conhecimento científico com enfoques positivistas. Tais enfoques inibem
ou limitam as oportunidades de ação requeridas, posto que evitam os dilemas éticos, sociais e políticos
necessários para impulsionar ações realmente transformadoras.
Palavras-chave: emergência climática, educação, estudantes, representação social.

1
Ingeniero en Telecomunicaciones por la Universidad de Castilla-La Mancha, Maestro de Educación Primaria y
Doctor en Educación por la Universidade de Santiago de Compostela. En la actualidad desempeña funciones de
investigación y docencia en el Grupo de Investigación en Pedagogía Social y Educación Ambiental (SEPA-
interea). E-mail: a.garcia.vinuesa@usc.es

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 Secondary education in the face of the climate emergency

Abstract: The climate crisis poses the greatest challenge of the 21st century for human societies and life on the
planet. The positions of scientific communities are conclusive - climate change is caused by human activities -
and it does not appear that different nations of the world are committed to undertaking and accelerating the
necessary actions to mitigate it and avoid the suffering of the most vulnerable and violated collectives. The
possible lines of action to transition towards decarbonized and sustainable societies are diverse and complex,
and education must be a fundamental pillar to undertake equitable and just ecosocial transitions from the local
to the global level and from the triple perspective of social, environmental, and economic. However, it seems
that the educational response to the climate crisis is also being precarious. It tends to ignore the social and
ethical dimensions of the problem in order to focus most of the efforts on transposing scientific knowledge
from positivist approaches. Approaches that inhibit or limit the required opportunities for action since they
evade the ethical, social, and political dilemmas that need to be raised to promote truly transformative social
actions.
Keywords: climate emergency, education, students, social representation.

Introducción
El cambio climático (CC, en adelante) es una realidad científica desde hace más de
medio siglo (KELLING, 1958). Sin embargo, las incertezas sobre su origen antropogénico no se
disiparon hasta 2008 con el cuarto informe del Panel Intergubernamental para el CC (2008)
(IPCC, de sus siglas en inglés) y no comenzó a constituirse en una cuestión pública y
socialmente controvertida hasta los años noventa del siglo XX. En la actualidad, el consenso
científico sobre su origen antropogénico concentra un alto nivel de acuerdo: más del 97% de
la comunidad científica asume que las actividades humanas son la causa del desajuste del
sistema climático (COOK et al, 2016). En otras palabras, las desastrosas consecuencias
sociales, ambientales y económicas, locales y globales, no tienen su origen en procesos
naturales de la biosfera, sino que son el resultado de decisiones y acciones humanas (BLAIKIE
et al., 2005).
A pesar de las evidencias, la incertidumbre epistémica inherente en la construcción
del conocimiento científico se proyecta con frecuencia hacia la sociedad en forma de dudas
que cuestionan el papel y la escala de la interferencia humana en el sistema climático. Unas
veces por dificultades de comprensión y en otras ocasiones, en su mayoría, alimentadas por
un movimiento negacionista financiado por las grandes compañías petroleras con un
objetivo (KLEIN, 2015): generar dudas a través del soborno de voluntades políticas para
mantener un statu quo que salvaguarde intereses particulares a costa de la sobreexplotación

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del planeta y de la deriva social y económica de un sistema de producción y consumo basado
en la falsa creencia del crecimiento ilimitado en un planeta finito (MEADOWS et al., 2004).
A pesar de este influyente contrapeso en el debate público, cada vez son más las
voces que alertan de los riesgos que la crisis climática representa. En la actualidad, más de
2.000 jurisdicciones de 40 países (lo que representa a más de mil millones de personas) han
declarado el estado de emergencia climática (CLIMATE EMERGENCY DECLARATION AND
MOBILISATION, 2022) lo que implica y afecta a la vida en sociedad en todas sus dimensiones
(económica, social, sanitaria, ambiental, etc.). La declaración reclama la necesidad de un
cambio urgente en el modelo de desarrollo actual para poner en marcha políticas de
mitigación y adaptación al CC socialmente compartidas, que reconozcan los costes y los
beneficios, y que identifiquen y compensen a los colectivos más vulnerables para frenar el
aumento de las desigualdades (GOBIERNO DE ESPAÑA, 2019). En esta transición, la
educación debe destacar como un pilar esencial para la transformación social, acompañando
a la ciudadanía para superar los retos que se plantean, activar los cambios necesarios para
mitigar las consecuencias del CC y reducir la vulnerabilidad individual y colectiva ante sus
consecuencias, muchas ya evidentes e inevitables.
El reto educativo plantea la siguiente cuestión: ¿cómo orientar las respuestas
socioeducativas para facilitar la transición, equitativa y justa, hacia una sociedad
descarbonizada?
Con la finalidad de ofrecer datos que faciliten responder a esta pregunta, este
artículo centra su atención en un colectivo específico: el alumnado de educación secundaria
post obligatoria (15 – 17 años). Se pretende explorar el grado en que la educación, y en
particular la educación secundaria, está respondiendo al reto climático. Para ello se presenta
una síntesis de los resultados y las conclusiones obtenidas en la Tesis Doctoral del autor y
dirigida por los profesores doctores José Antonio Caride Gómez y Pablo Ángel Meira Cartea
del grupo de investigación en Pedagogía Social y Educación Ambiental (SEPA-interea) de la
Universidade de Santiago de Compostela. Esta investigación se enmarca en el proyecto
Resclima, sobre Respuestas Educativas y Sociales al Cambio Climático, que utiliza como
marco interpretativo la Teoría de las Representaciones Sociales de Serge Moscovici (1979)
para explorar las representaciones sociales (RS, en adelante) del CC con el objetivo de ofrecer

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información que ayude a mejorar las acciones educativas y comunicativas para estimular la
activación social ante la crisis climática. En este caso, se exploran las RS del alumnado de
educación secundaria post obligatoria de seis contextos sociales, académicos y culturales
diferentes: España (2), Italia, México, Mozambique y Portugal.
El interés de indagar en cómo este colectivo representa el CC reside en la función de
las RS para describir y hacer inteligible un evento socialmente relevante con la finalidad de
interpretar y actuar ante dicha situación. Las RS generan valoraciones y respuestas que
dependen de las condiciones en las que se encuentra la persona, tanto individuales como
sociales. Desde este enfoque, las RS son relevantes para la acción educativa dado que
orientan y justifican las prácticas y los comportamientos individuales y colectivos (JODELET,
2008; MIRELES, 2011; SAMMUT et al., 2015).

La educación ante la emergencia climática

La respuesta educativa general ante la crisis climática se ha caracterizado por la
indiferencia, la irrelevancia o la ineficacia. Esta valoración afecta tanto al esfuerzo por facilitar
la adquisición de los conocimientos considerados necesarios para comprender el sistema
climático y cómo está siendo alterado por la actividad humana, como a la capacidad para
valorar de forma realista sus potenciales amenazas y actuar ante ellas. Esto sucede incluso
entre colectivos de estudiantes universitarios que tienen un acceso privilegiado al
conocimiento científico (FIGUEIRIDO et al., 2021; GARCÍA-VINUESA et al., 2020) y que, por lo
tanto, se supone que deberían ser más proactivos ante las amenazas que proyecta el CC.
Los resultados de la investigación educativa en relación con el CC ponen en
entredicho las propuestas educativas basadas en la alfabetización climática, como derivada
de la alfabetización científica, que ha prevalecido ante la crisis climática durante los últimos
años (DUPIGNY-GIROUX, 2010; ROBERTS, 2007). Desde estos postulados se prioriza la
dimensión conceptual de los procesos de enseñanza y aprendizaje en un contexto
exclusivamente científico-técnico, obteniendo unos resultados, cuanto menos, limitados
(BODZIN et al., 2014; OCDE, 2019); y se infravaloran los conocimientos esenciales de otros
saberes y áreas de conocimiento como las Ciencias Sociales, las Humanidades o las Artes,
cuyas contribuciones son imprescindibles para integrar las dimensiones culturales,

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económicas, ideológicas y éticas presentes en cualquier proceso de transformación social
(HENDERSON et al., 2017; KAHAN et al., 2010; KUNKLE; MONROE, 2018; SIEGNER; STAPERT,
2019) como el que reclama las declaraciones de emergencia climática. La realidad es que, sin
estas dimensiones, será difícil construir una sociedad post-carbono que atienda a principios
de justicia social y ambiental, respete los Derechos Humanos y permita a cualquier habitante
de este planeta, presente y futuro, vivir dignamente en un mundo cada vez más incierto
(REID, 2019).
Asumiendo esta perspectiva, el Gobierno de España afirma que la emergencia
climática “debe ser abordada ubicando a las personas en el centro, promoviendo respuestas
que acompañen a aquellos sectores, colectivos y territorios más directamente amenazados
por los impactos físicos o los cambios exigidos por la seguridad climática, con el fin de
garantizar una transición justa y no dejar a nadie atrás”. (GOBIERNO DE ESPAÑA, 2019, p. 4).
En este extracto se aprecian las guías y sugerencias de otros documentos
internacionales que identifican la educación como una herramienta social esencial para
afrontar el reto climático. La firma del Acuerdo de París en 2015 estableció que la educación
es un instrumento social estratégico para implicar a la población mundial en la reducción de
las emisiones de gases de efecto invernadero, instando a los países firmantes a “cooperar en
la adopción de las medidas que correspondan para mejorar la educación, la formación, la
sensibilización y participación del público y el acceso público a la información sobre el
cambio climático, teniendo presente la importancia de estas medidas para mejorar la acción
en el marco del presente Acuerdo.” (NACIONES UNIDAS, 2015, p. 17-18).
A pesar de la diversidad de medidas y enfoques que cabrían bajo esta redacción, la
incorporación del artículo 12 sirve, al menos, para dar mayor énfasis a la necesidad de
fortalecer el protagonismo que debe asumir la educación ante la emergencia climática. Un
énfasis que se fortalece y concreta con el último informe del IPCC en el que se explicita la
necesidad de una “transición sistémica”, afirmando que:
La educación, la información y los enfoques comunitarios, incluidos los informados
por el conocimiento indígena y por el local, pueden acelerar los cambios de
comportamiento a gran escala compatibles con la adaptación y la limitación del
calentamiento global a 1,5° C. Estos enfoques son más efectivos cuando se
combinan con otras políticas y se adaptan a las motivaciones, capacidades y
recursos de actores y contextos específicos (alta confianza). La aceptabilidad
pública puede impulsar o inhibir la aplicación de políticas y medidas para limitar el

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 calentamiento global a 1.5° C y adaptarse a las consecuencias. La aceptabilidad
pública depende de la evaluación individual de las consecuencias políticas
esperadas, la imparcialidad percibida de la distribución de dichas consecuencias y la
imparcialidad percibida de los procedimientos de decisión (alta confianza). (IPCC,
2018, p. 22)

Atendiendo a lo expuesto, la educación, en su sentido más amplio, debe facilitar la

transición hacia sociedades descarbonizadas a través de la socialización de la población en
una nueva cultura que requiere modificar las formas de producción y consumo que
sustentan unos estilos de vida hegemónicos que son insostenibles, inseguros e injustos. A su
vez, debe promover en la población la demanda, el apoyo y la aceptación social necesarias e
imprescindibles para impulsar políticas de mitigación y adaptación.

Metodología
De acuerdo con la literatura consultada sobre la investigación en RS (ABRIC, 2001,
DE ROSA, 2013; RATEAU; LO MONACO, 2013; etc.) se propuso un diseño de métodos mixtos.
Siguiendo a Creswell y Creswell (2018) se concreta en un diseño de métodos convergentes
(CUANTI + cuali) que permite combinar elementos cuantitativos y cualitativos. En el diseño
convergen dos métodos explicativos secuenciales (Figura I), con el objetivo de registrar y
analizar los datos de ambos métodos de forma separada para, posteriormente, interpretarlos
comparativamente a través de su triangulación. El análisis e interpretación de los resultados
se sustenta en la idea de tridimensionalidad de las RS de Moscovici (1979), considerando la
dimensión de la información, el campo de la representación y la dimensión de la actitud.

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 Figura I: Esquema metodológico.

Fuente: Adaptado de GARCÍA-VINUESA (2021)

Resultados y discusión
Los resultados constatan que la RS del CC del alumnado de Educación Secundaria,
de entre 15 y 17 años, está integrada por diversos elementos cognitivos: el conocimiento
científico, dimensión de la información de la RS, aparece como un elemento homogéneo
frente a la heterogeneidad que representa el contexto personal y sociocultural asociado a las
dimensiones del campo de la representación y de la actitud, que desempeña un papel
esencial en la forma en que se apropian del fenómeno (ÖZDEM et al., 2014; PETRAGLIA et
al., 2016; STEVENSON et al., 2016, entre otros). Las experiencias que el estudiantado
comparte en su vida cotidiana dotan de sentido a una realidad construida de forma colectiva
que permite comprender un mundo en el que el CC es un objeto social que ya forma parte
de su realidad (LOPES; GASKELL, 2015). En este espacio intersubjetivo, donde la RS puede
reelaborarse de forma compartida, se le asigna un significado relevante para la persona y el
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grupo (RATEAU; LO MONACO, 2013), en un tiempo y en un espacio socialmente
determinados que se expresan en representaciones parciales y localizadas culturalmente
(RATEAU et al., 2012).
A pesar de estas características, existen elementos comunes entre las RS de los
estudiantes de diferente procedencia, origen social, etnia, género o edad. Como previamente
se indicó, estos patrones son mucho más evidentes en la dimensión de la información en
comparación con las dimensiones del campo de la representación o de la actitud. No
obstante, los resultados obtenidos en la exploración de las estructuras de las RS confirman
que el núcleo central de los cinco grupos de estudiantes está integrado por tres elementos
comunes relacionados con las tres dimensiones de una RS(Figuras II, III, IV, V y VI):
- el elemento Efecto invernadero, correspondiente a la dimensión de la información,
- el elemento Conocimiento autopercibido, referido al campo de la representación, y
- el elemento Preocupación vinculado con la dimensión de la actitud.
Cabe indicar que, en el caso del grupo de estudiantes mozambiqueños, los
resultados del análisis de componentes no permitieron establecer una estructura de la RS del
CC en este colectivo. Para explicar esta excepción cabe considerar que el sistema educativo
de Mozambique tiene una trayectoria mucho más corta que el resto de los países implicados
en el estudio (GERDES, 1981). Por otro lado, se han detectado tres principales discursos
explicativos sobre los desastres originados por el CC en Mozambique: uno religioso, que los
atribuye a designios divinos; un segundo discurso basado en la intervención de los
antepasados, para los que se organizan rituales supersticiosos con el fin de que ayuden a
aplacar lluvias torrenciales e inundaciones; y una última explicación, basada en la creencia en
la brujería (ARTUR; HILHORST, 2012). Estos discursos se difunden cotidianamente desde
instancias gubernamentales y líderes locales y religiosos, con el fin, entre otros, de mantener
el orden social. Estos factores sociales y culturales de carácter contextual pueden estar
influyendo en los procesos de difusión y propagación de la información y de focalización,
dificultando una elaboración más estandarizada, en el sentido de responder a una lógica
para-científica, de la RS del CC en este grupo de estudiantes (MOSCOVICI, 1979).

Figura II. Estructura de la RS del CC del estudiantado de Bilbao (España).

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 Fuente: GARCÍA-VINUESA, 2021.

Figura III. Estructura de la RS del CC del estudiantado de Santiago de Compostela (España).

Fuente: GARCÍA-VINUESA, 2021.

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 Figura IV. Estructura de la RS del CC del estudiantado de Parma (Italia).

Fuente: GARCÍA-VINUESA, 2021

Figura V. Estructura de la RS del CC del estudiantado de Veracruz (México).

Fuente: GARCÍA-VINUESA, 2021

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 Figura VI. Estructura de la RS del CC del estudiantado de Veracruz (México).

Fuente: GARCÍA-VINUESA, 2021

En líneas generales, se confirma lo que la literatura científica sugiere en relación con

la existencia de un sesgo en los conocimientos que alimentan la información de la RS del CC.
Es decir, se trata de una representación en construcción en la que se integra y convive
información procedente del campo de la ciencia junto a creencias que asumen ciertas lógicas
de la cultura común, pero que entran en contradicción o se oponen con la ciencia del cambio
climático establecida.
En este sentido, este estudio permite detectar las mismas teorías profanas indicadas
por la literatura analizada en el primer método secuencial-exploratorio (revisión bibliográfica
sistematizada, Figura I) y que, en su mayoría, forman parte del andamiaje de la estructura de
la RS a nivel global. Este es el caso, por ejemplo, del rol que juega la noción distorsionada del
efecto invernadero, como generadora de significado, presente en el núcleo central de la RS
de todos los grupos analizados (Figuras II, III, IV, V, VI), asociada a la confusión entre los
conceptos de “efecto invernadero” y “cambio climático”, al ser considerados como sinónimos
en el seno de la cultura común.

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 El es un objeto social que se a integrado dentro de un repertorio más amplio de
desastres y problemas ambientales como la lluvia ácida, el deterioro de la capa de ozono,
cualquier tipo de contaminación o con fenómenos naturales como los terremotos y
tsunamis, entre otros, y que adquiere significado desde su equivalencia –errónea– con el
efecto invernadero. No obstante, a pesar de integrarse como un objeto delimitado dentro de
la representación en el exclusivo campo de las ciencias naturales, la RS del CC presenta un
conjunto de conceptos, creencias y valoraciones que distorsionan o se contraponen con las
representaciones científicas del fenómeno.
Entre otros elementos, de mayor o menor consenso, existe una prominente
dimensión atmosférica a la hora de representarlo, señalando a la industria y al transporte
como principales agentes causales debido a las emisiones asociadas a sus actividades. En
cambio, no se identifican otras acciones de producción y consumo ligadas a la vida cotidiana,
en las que es más difícil identificar las emisiones indirectas de CO2 o su relación con la
emisión de otros gases de efecto invernadero como el metano o los óxidos de nitrógeno.
Estas características de la representación dificultan la vinculación de comportamientos de
consumo cotidianos, asociados con la dieta o el ocio, por ejemplo, con impactos
considerables en el sistema climático y en la propia sociedad. Esta característica de la
representación que desconecta el CC de la vida cotidiana invisibiliza, o incluso inhibe,
muchas oportunidades de acción y, a su vez, contribuye a externalizar y desviar las
responsabilidades del problema hacia entes impersonales como el gobierno, la industria o la
humanidad en su conjunto.
En las dimensiones del campo de la representación y de la actitud, la cultura y las
tradiciones, las creencias, las experiencias o las identidades, entre otros elementos, juegan
un rol determinante, de ahí su mayor variabilidad respecto a la dimensión de la información.
A pesar de ello, también en estas dimensiones aparecen elementos comunes, como se
constata, por ejemplo, en la aceptación generalizada de la existencia del CC. Esta evidencia es
aceptada de forma mayoritaria por los estudiantes, exceptuando algunos casos puntuales.
Sin embargo, persisten percepciones de incertidumbre relacionadas con el peso de la
causalidad humana y con la mayor o menor influencia de la variabilidad climática natural en
el CC actual.

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 La percepción del consenso científico sobre la realidad del fenómeno antrópico es
otro elemento que genera acuerdo, aunque también incertidumbre. Las respuestas de los
estudiantes ante esta cuestión varían en función de la enunciación de la pregunta: cuando se
les interroga sobre la veracidad de la existencia de un consenso científico sobre las causas del
CC – como si se tratara de una pregunta donde existe una opción correcta y otra incorrecta –,
la mayoría confirma la aseveración. Por el contrario, si la pregunta se plantea como una
cuestión de opinión –“¿ rees que existe acuerdo entre la comunidad científica sobre las
causas del cambio climático actual?”– las respuestas de quienes no creen que exista dicho
acuerdo aumentan entre un 10% y un 40%, en función de los grupos. Estos resultados, que a
priori parecen contradictorios, revelan la tensión y la convivencia que existe dentro de las RS
entre creencias y valoraciones que incluso pueden contradecirse u oponerse entre sí
(MOSCOVICI, 1979; RATEAU et al., 2012; RATEAU; LO MONACO, 2013). Este es el espacio
representacional que pueden aprovechar las estrategias de comunicación negacionistas para
sembrar la duda.
Como se anticipó, otro elemento común en las RS del estudiantado es el grado de
autopercepción sobre el conocimiento que creen poseer sobre el fenómeno climático. En
este sentido, los estudiantes declaran sentirse más informados sobre las consecuencias y las
causas del CC que sobre las posibles alternativas para articular acciones de mitigación y
adaptación. Este patrón se repite en todos los grupos analizados y en los hallazgos
explorados en los meta análisis que convergen en el diseño metodológico mixto de la
investigación.
Por su lado, el elemento de la estructura de la RS denominado «Preocupación»,
denota la inclusión del CC en un universo social de desastres y problemas relacionados con el
medio ambiente, un elemento que aquí se ha caracterizado a través de dos variables: la
percepción del riesgo y la atribución de responsabilidad. En este caso, a pesar de ser un
elemento central de todas las estructuras (Figuras II, III, IV, V y VI), existen variaciones en sus
valoraciones (ABRIC, 2001). Así, los estudiantes europeos tienden a valorar en menor grado
la responsabilidad y el riesgo en la esfera personal que en la nacional, en coherencia con la
distancia psicológica con la que otros estudios caracterizan la forma en que las personas en
las sociedades contemporáneas se enfrentan a la complejidad de las problemáticas socio-

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ambientales y a la dificultad para entender su potencial de amenaza y las responsabilidades
personales en sus causas (UZZELL, 2000; SACCHI et al., 2016). En los cuatro grupos europeos
analizados destaca el caso italiano, siendo la muestra de estudiantes de este país la que
percibe de forma mayoritaria un potencial de amenaza muy bajo. A su vez, y junto con los
estudiantes portugueses, la muestra italiana es la que menor nivel de responsabilidad
reconoce en la causalidad del CC, tanto en relación con sus países como en su vida cotidiana.
En síntesis, la RS del CC del alumnado de Educación Secundaria post Obligatoria
presenta sesgos de corrección y coherencia que, por otro lado, no dejan de ser
características inherentes a la conformación del sentido común. La RS se centra en la
dinámica atmosférica del fenómeno, relegando a un plano secundario sus implicaciones
sociales y económicas. Hace énfasis en sus causas generales – atribuidas a la acción de
entidades abstractas – y en sus consecuencias más globales – alejadas de la vida diaria de los
y las estudiantes – y, por tanto, presenta muchas debilidades desde el punto de vista de su
funcionalidad para activar las respuestas individuales y colectivas urgentes que demanda la
emergencia climática.
Esta visión reduccionista favorece la externalización de las responsabilidades
respecto de lasacciones de mitigación y de adaptación hacia los otros – el País, el Gobierno,
la industria, las asociaciones ecologistas, las instituciones internacionales, etc. –.
Por otro lado, un componente valorativo de la RS del CC es la minusvaloración del
potencial de amenaza que supone para todas las sociedades humanas, sesgo que se
manifiesta de forma más intensa a la hora de considerar el riesgo personal que supone para
sus propias vidas. Si a esta percepción se suma el hecho de que la valoración de la
información que se cree poseer sobre las posibles soluciones y medidas para actuar frente a
la emergencia climática es baja, el resultado es una RS poco funcional para activar la
pragmática social.
En este sentido, ante la RS de un objeto como el CC, altamente controvertido y
complejo, que representa una amenaza de un escala inconmensurable, que tiende a
presentarse en un marco exclusivamente científico que implica altos niveles de abstracción,
que suele generar incertidumbre y ante el que se desconocen las posibles soluciones, es
probable que se activen una serie de sesgos y atajos cognitivos y emocionales tendentes a

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desvirtuar o desactivar las posibles orientaciones para la acción (GIFFORD, 2011; KAHAN et
al., 2010, 2012; SALOMON et al., 2017; UZZELL, 2000).

Conclusiones
La transición social y cultural que requiere la crisis climática difícilmente puede
lograrse desde una visión de la educación anclada en el cientifismo o desde una
malentendida neutralidad. El CC se ha establecido en la cultura escolar como un contenido
asociado al campo científico de las ciencias y la tecnología de forma que, se obvia su
vinculación con sus causas socioeconómicas y culturales, así como los riesgos que entra a
para la población mundial en forma de desastres humanitarios y en el agravamiento de la
vulnerabilidad de aquellas sociedades y grupos sociales con menos recursos para protegerse
de sus amenazas.
Este enfoque ha demostrado reforzar la distancia psicológica con respecto al
fenómeno y limita la promoción de los saberes y las prácticas individuales y colec vas
esenciales sobre las que se debe educar para afrontar una agenda de descarbonización que
promueva una eco-ciudadanía par cipa va, que asuma su responsabilidad y que juegue un
papel proactivo para impulsar las urgentes medidas de respuesta que la comunidad científica
reclama de forma cada vez más acuciante. Esto es, acciones orientadas a reducir
drásticamente la emisión de gases de efecto invernadero y, en general, nuestro impacto en
una biosfera de la que seguimos siendo ecodependientes y cuyo deterioro sistémico afecta a
todas las sociedades, agravándose para aquellos colectivos más vulnerables y vulnerados.
La descripción y el análisis de las representaciones sociales del cambio climático
aquí presentada suscita dudas sobre qué contenidos seleccionar para su tratamiento
curricular, y aún más sobre a qué áreas de conocimiento se pueden adscribir para generar
procesos de enseñanza-aprendizaje de alcance trans-disciplinar y, sobre todo, que sean
relevantes y significativos para promover la acción climática. Este desajuste dificulta la
integración curricular de la crisis climática, sin mencionar las resistencias sociales que puede
favorecer. La presencia y la relevancia de la emergencia climática en los diseños y las
prácticas curriculares actuales no se corresponde ni con su potencial de amenaza ni con el

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protagonismo decisivo que inevitable y lamentablemente tendrá en el futuro inmediato de
las sociedades humanas.
Como indicábamos, en su inclusión como tópico educativo y curricular, las
perspectivas positivistas han dominado su tratamiento estableciendo la alfabetización
científica/climática, en su versión más conservadora y magistrocéntrica, como estrategia
pedagógica principal en contextos escolares. Este modelo se caracteriza por dar prioridad a la
transmisión de contenidos científico-técnicos con pocas conexiones entre sí y con las
múltiples interacciones de procesos biofísicos y culturales que son complejos y dinámicos,
además de ética y socialmente controvertidos.
Paradójicamente, este enfoque curricular y pedagógico ha demostrado ofrecer un
escaso éxito en la mejora de la comprensión científica del CC y su problemática, como se
hace patente en la representación social del cambio climático de los estudiantes
participantes en esta investigación, y perpetúa una difusión estandarizada y generalizada que
eclipsa enfoques pedagógicos más integrales en los que se tenga en cuenta el contexto de la
práctica curricular y las dimensiones sociales, éticas y políticas de la crisis climática.

Agradecimientos
Esta investigación ha sido posible y financiada por la Ayudas para la Formación de
Profesorado Universitario (FPU2016-02467) del Ministerio de Universidades del Gobierno de
España y por el proyecto Resclima (RTI2018-094074-B-I00).

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Submetido em: 19-05-2023

Publicado em: 27-12-2023

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