INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO PÚBLICO

“HORACIO ZEBALLOS GÁMEZ”

PUCALLPA

MÓDULO DE
APRENDIZAJE

COMPRENSION
LECTORA
DOCENTE: MANUEL ELDIN REÁTEGUI RENGIFO

(COMPILADOR)

PUCALLPA – 2024
LA LECTURA
I. El proceso lector :

El interés por la comprensión lectora no es algo nuevo en el proceso investigativo pedagógico

del desarrollo de la lectura, muy por el contrario, desde principios del siglo XIX; los educadores y
psicólogos se han interesados en ella. Allí tenemos los ejemplos de prolijos investigadores como:
Huey 1908 - 1968 y Smith, 1965; estos estudiosos se han ocupado en determinar lo que
sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto, pero este interés por conocer más
sobre la comprensión lectora se ha intensificado en los últimos tiempos, así, Roser(2002)
plantea: “cualquiera que fuese lo que hacían los niños y adultos cuando leían en el antiguo
Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar
significado en un texto, es exactamente lo mismo”.

Lo que ha variado en ello es la concepción de cómo se da la comprensión; sólo cabe esperar

que esta novedosa concepción permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar
mejores estrategias de enseñanza sobre el proceso lector. Así En los años 60 y 70, una pléyade
de especialistas en la lectura postuló que la comprensión lectora era el resultado directo de la
decodificación (Fríes, 1962): Si los alumnos son capaces de determinar el significado de las
palabras, la comprensión tendría lugar de una manera automática, eso era la concepción y sobre
ese derrotero se enseña a comprender el texto al niño por esos años arriba mencionado, pero
los docentes en la medida que iban desplazando su eje de enseñanza de la lectura en base a
la decodificación, comprobaron que muchos alumnos seguían sin comprender el texto; por lo
tanto la comprensión no tenía lugar de una manera automática. En ese momento, los pedagogos
y psicólogos desplazan sus preocupaciones al tipo de preguntas que los docentes formulaban,
dado que éstos hacían preguntas de carácter solo literal, los alumnos no se enfrentaban al
desafío de utilizar sus habilidades de inferencia y de análisis crítico del texto.

Es así que el eje de enseñanza de la comprensión lectora se modificó y los maestros

comenzaron a formular interrogantes más variados, en distintos niveles, pero no paso mucho
tiempo para que los profesores se dieran cuenta de que esta práctica de hacer preguntas era
sólo un medio fundamental de evaluar la comprensión y no añadía ninguna enseñanza en lo que
refería a comprender un texto. Es por ello, que en los años 70 y los 80, los investigadores
adscritos al área de la enseñanza de la psicología y la lingüística se plantearon otras
posibilidades en su afán de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaban el tema de la
comprensión, y comenzaron a teorizar de cómo comprende el sujeto lector, intentando luego
verificar sus postulados a través de las investigaciones realizadas por Anderson y Pearson, 1984
y otros más.

En este contexto de querer saber cómo comprende el lector, los estudiosos afirman en sus
postulados que la lectura es una actividad humana destinada al aprendizaje, sin in embargo, las
acepciones varían. Así, en informática es el proceso por el que se accede a una información de
la memoria, en música, es la transformación mental de una partitura en sonidos, y una "lectura a
primera vista" es cuando se interpreta una obra sin haberla visto nunca antes, son algunas
aproximaciones generales sobre el tema.
La lectura también puede ser concebida como: i) un conjunto de habilidades o como una mera
transferencia de información, ii) De igual manera la lectura es el producto de la interacción entre
el pensamiento y el lenguaje, iii) así mismo podemos decir que la lectura es un proceso de
transacción entre el lector y el texto.

Es por ello que podemos colegir o afirmar que Leer es un proceso complejo, porque demanda el
uso continuo de ciertos procesos mentales que nos ayudan a saber recibir e interpretar
información. Estos procesos son llamados procesos cognitivos y metacognitivos. La cognición se
refiere a todo lo que hacemos mentalmente, cuando aprendemos, y los procesos metacognitivos
que regulan tales procesos. Nos permite comprender el lenguaje escrito, descifrar y llegar a
comprender el sentido del mensaje. Es decir, se desarrolla en un proceso dinámico de
construcción cognitiva, en situaciones de comunicación real. En tal sentido, la lectura no es un
simple desciframiento de palabras, supone un proceso complejo que implica:
 Reconocer: símbolos, letras, gráficos y organización del texto.

 Organizar: los símbolos en palabras y las frases en conceptos.

 Predecir e hipotetizar: acerca del contenido de la lectura.

 Recrear: lo que dice el autor, que implicar también imaginar.

 Evaluar: a través de la comparación de lo personal con lo que dice el autor y obtener

conclusiones propias.
1.1. ¿PARA QUÉ LEER?
Se lee por muchos motivos: diversión, pasatiempo, aprendizaje, investigación, etc. Pero
se lee básicamente para desarrollar competencias lingüísticas que permiten al lector tener
mejores posibilidades de comunicación, convivencia positiva, adaptación, creación, resolución de
problemas y autonomía intelectual. Las competencias lingüísticas implican:
 Saber leer y escribir

 Ser capaz de comunicarse en diferentes contextos y situaciones.

 Pensar críticamente

 Razonar en forma lógica

 Utilizar los avances tecnológicos del mundo actual.

 Para desarrollar estas competencias se debe:

 Enfrentar al interesado con experiencias comunicativas auténticas.

 Interactuar con sus pares.

 Interactuara con usuarios competentes del lenguaje.

 Proporcionar oportunidades reales de aprendizaje.

1.2. CLASES DE LECTURA

 Evidentemente la lectura se clasifica en función al contenido del texto y al objetivo que
persigue el lector. Es así que existen múltiples clasificaciones de las cuales vamos a anotar
dos que, a nuestro parecer, son las más exactas.
Para Armando Zubizarreta, desde el punto de vista de la aspiración intelectual, existen los
siguientes tipos de lectura:
1º La Lectura cultural, en la que caben diversos contenidos de ciencia, de filosofía, de arte,
de espiritualidad; participan en algo del intento de ensayo imaginativo, pero propiamente es
una lectura de perfección. Sin ser directamente necesaria para el quehacer especializado,
sirve a la aspiración de poseer una concepción rica y amplia del mundo del hombre».
2º La Lectura especializada, en cambio, es aquella que se limita al más o menos reducido
campo de la especialidad científica, y es la que nos provee -nos informa- de una temática
singular y de una metodología especial para nuestra formación técnica» (Zubizarreta,
Armando F. Op. cit. p. 24)
Juan Ontza, por su parte, hace la siguiente clasificación:
3º Lectura de búsqueda de datos aislados. «No nos interesa el resto del texto y podemos
proceder a la máxima velocidad. Es por ejemplo el caso de la utilización de la guía
telefónica, cuando queremos hallar el número de teléfono de una persona de la que
conocemos el apellido (por ejemplo, un apellido que se repita mucho) y la dirección».
4º Lectura de información. «Leemos un texto entero. Nos Interesa enterarnos de todo lo que
dice, pero no para retenerlo todo al detalle, sino más bien para tener una idea general de lo
leído, o bien para señalar determinados puntos importantes que queremos leer o estudiar
más tarde con detención».
5º Lectura reflexiva o lectura de estudio. «La velocidad, pasa a segundo plano. Lo que
interesa ante todo es la perfecta comprensión y la retención de lo comprendido. Para ello
habría que invertir todo el tiempo que sea preciso, e incluso habría que hacer frecuentes
retrocesos a partes ya leídas del libro o habrá que consultar otros libros, según lo exija la
mayor o menor dificultad del texto estudiado».
6º Lectura de disfrute. Lo que en ella se busca es placer estético producido por el valor
literario del texto. Es el tipo de lectura empleada sobre todo al leer poesía donde la forma de
expresión, la cadencia, etc., tienen un valor en sí y donde la vocalización o al menos la
audición imaginativa, pueden contribuir grandemente a la captación de la calidad estética».
Es correcto pensar que cualquiera de las clasificaciones dadas no difiere totalmente una de
otras. No existen entre ellas fronteras tajantes, sino más bien suelen combinarse.

II. LA COMPRENSION LECTORA

2.1. CONCEPTUALIZACIÓN:
La comprensión lectora es un proceso constructivo y de interacción entre un lector con sus
expectativas y conocimientos previos y un texto con su estructura y contenidos, en el cual,
a través de la lectura, se construyen nuevos significados.
Para Aldo Montenegro, (2002) académico de la Universidad Finis Terrae, plantea: “se
puede hablar de comprensión lectora cuando el que desarrolla esta habilidad puede
extraer y construir el significado de textos escritos, no solo a nivel literal, sino que además
puede interpretar lo que lee”.
 Anderson y Pearson afirman que “es un proceso a través del cual el lector elabora un
significado en su interacción con el texto”.
Heimilich y Pittelmen (2018) afirman “que la comprensión lectora es un proceso activo
que permite al que lee integrar los conocimientos que posee con la información del texto
para que a partir de este momento estén en capacidad de construir nuevos conocimientos.
Dubois afirma (1966) “que el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que
componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando
reconstruye el texto en forma significativa para él”.
En síntesis, comprender lo que se lee, es abrazar, ceñir, rodear por todas partes el texto;
es decir, alcanzar, penetrar, entender. Es tener una noción, calar y precisar ideas que
trasmite un conjunto de palabras que componen un documento escrito, un pasaje citado
de una obra literaria o un enunciado o conjunto de enunciados orales o escritos.

2.2. TEORIAS DE COMPRENSION LECTORA.

2.2.1. Lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de información
Esta teoría supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la
lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensión y un tercer nivel que es
el de la evaluación. Llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados
con la comprensión lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten
mayoritariamente la visión de la lectura que corresponde a los modelos de
procesamiento ascendente según los cuales la comprensión va asociada a la
correcta oralización del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto,
lo entenderá; porque sabe hablar y entender la lengua oral.

Esta teoría tuvo tanto arraigo que aún hoy día los sistemas escolares basan en ella
la enseñanza de lectura. Nuestro país no es una excepción, basta a manera de
ejemplo, echar un vistazo a las guías curriculares de los programas de español y a
los libros de texto existentes. Encontramos un sinnúmero de recomendaciones y
ejercicios que sólo pretenden que los estudiantes extraigan el significado del texto.

2.2.2. Lectura como un proceso interactivo

Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la década del
setenta retaron la teoría de la lectura como un conjunto de habilidades. A partir de
este momento surge la teoría interactiva dentro de la cual se destacan el modelo
psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta teoría postula que los lectores utilizan
sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado.

Kenneth Goodman (1982) es el líder del modelo psicolingüístico. Éste parte de los
siguientes supuestos:

1. La lectura es un proceso del lenguaje.

2. Los lectores son usuarios del lenguaje.

3. Los conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar la lectura.

4. Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interacción
con el texto. (Citado en Dubois, p10)

Fran Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teoría, destaca el carácter
interactivo del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura interactúa la
información no visual que posee el lector con la información visual que provee el
texto" (Citado en Dubois, p. 11). Es precisamente en ese proceso de interacción en
el que el lector construye el sentido del texto. De manera similar Heimilich y
Pittelman (1991), afirman que la comprensión lectora ha dejado de ser “un simple
desciframiento del sentido de una página impresa" (p.10). Es un proceso activo en
el cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con la información del
texto para construir nuevos conocimientos.

Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingüístico hace mucho hincapié en que
el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje
escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en
forma significativa para él"( p.11). Igualmente, para Tierney y Pearson (1983) son
los lectores quienes componen el significado. Por esta razón no hay significado en
el texto hasta que el lector decide que lo haya.

Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideración del proceso de la lectura
como un diálogo mental entre el escrito y el lector es un efecto de la gran influencia
que ha tenido la teoría de los esquemas" (schemata) (p.11) en la comprensión de la
lectura.

Y se preguntarán, ¿qué es un esquema? Según Rumelhart (1980), un esquema es

una estructura de datos que representa los conceptos genéricos que archivamos en
la memoria. Hay diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento
otros; eventos, secuencia de eventos, acciones, etc.

La teoría de los esquemas explica cómo la información contenida en el texto se

integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de
comprensión. La lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de
encontrar la configuración de esquemas apropiados para explicar el texto en
cuestión. Los psicólogos constructivistas retomaron el concepto del esquema
utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las
estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un
esquema, según la definen sus teóricos, es la red o categorías en la que se
almacena en el cerebro lo que se aprende

De este modo, el lector logra comprender un texto sólo cuando es capaz de

encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuración de esquemas que
le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre un
museo o ve imágenes, fotos o lo visita, va agregando cada una de estas
experiencias a su esquema de lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien
 no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un
tema determinado, no se se dispone de esquemas para activar un conocimiento
determinado y la comprensión será muy difícil, si no imposible.. Estos esquemas
están en constante desarrollo y transformación. Cuando se recibe nueva
información, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva información
amplía y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittelman, 1991)

2.2.3. La lectura como un proceso transaccional.

Esta teoría viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louis Rosenblatt
en 1978 en su libro "The reader, the text, the poem". Rosenblatt adoptó el término
transacción para indicar la relación doble, recíproca que se da entre el cognoscente
y lo conocido. Su interés era hacer hincapié en el proceso recíproco que ocurre
entre el lector y el texto (Dubois, 1991). Dice Rosenblatt al respecto: "Mi punto de
vista del proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre
en la relación recíproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relación una
transacción a fin de enfatizar el circuito dinámico, fluido, el proceso recíproco en el
tiempo, la interfusión del lector y el texto en una síntesis única que constituye el
significado ya se trate de un informe científico o de un "poema" (Rosenblatt, 1985,
p.67).

Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que reúne un

lector particular con un texto particular y en unas circunstancias también muy
particulares que dan paso a la creación de lo que ella ha denominado un poema.
Este "poema" (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto
almacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teoría, el significado
de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o
en la página. (Rosenblatt, 1978).

La diferencia que existe, según Cairney (1992) entre la teoría transaccional y la

interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el
autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los
conocimientos previos del lector. El considera que el significado que se crea es
relativo, pues dependerá de las transacciones que se produzcan entre los lectores y
los textos en un contexto específico. Los lectores que comparten una cultura común

leen un texto en un ambiente similar, crearán textos semejantes en sus mentes. No

obstante, el significado que cada uno cree no coincidirá exactamente con los
demás. De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprenderán
de la misma forma.

2.3. HABILIDADES PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN LECTORA.

La comprensión de lo leído es un proceso mental muy complejo que abarca, al menos,

cuatro aspectos básicos: interpretar, retener, organizar y valorar. Cada uno de los cuales
supone el desarrollo de habilidades diferentes y de la puesta en práctica de estrategias
concretas, donde:
INTERPRETAR ES:
 Formarse Una opinión. Inferir significados por el contexto. Sacar ideas centrales y
reconocer el apoyo que ofrecen las ideas secundarias a la idea principal. Deducir
conclusiones. Relacionar datos. Predecir unas consecuencias.
RETENER ES:
Adueñarse conceptos fundamentales Datos para responder a preguntas. Detalles
aislados. Detalles coordinados.
ORGANIZAR ES:
Formular hipótesis y predicciones. Establecer consecuencias. Seguir instrucciones.
Secuencial izar hechos. Esquematizar a partir del modelo quinario. Resumir y
generalizar. Encontrar datos concretos en las relecturas.
VALORAR ES:
Captar el sentido de lo leído. Establecer relaciones. Deducir relaciones de causa-efecto.
Separar hechos de opiniones. Diferenciar lo verdadero de lo falso. Diferenciar hechos de
opiniones. Diferenciar lo real de lo imaginario.
IDENTIFICAR:
Las ideas principales. Las ideas secundarias. La intención del emisor. La información
complementaria.
SELECCIONAR:
Información complementaria. Secuencias relevantes. Los detalles. Fuentes de
información.
ANTICIPAR El contenido del texto en:
El tipo de texto. El estilo del autor. Los asuntos discrepantes. La trama del texto.
Relaciones causa-efecto.
INFERIR. Significados a partir del contexto:
Datos implícitos. Información nueva. Conclusiones.
ORGANIZAR, Esquemas:
Redes conceptuales. Resúmenes
ENJUICIAR
La validez de la información. La coherencia interna y externa. La consistencia del
argumento. El empleo de conectores. La corrección ortográfica. La adecuación del
código.

III. ESTRATEGIAS DE COMPRENSION LECTORA

Específicamente en tareas de comprensión de texto, las estrategias de aprendizaje se
interpretan como una toma de decisiones sobre la selección y uso de procedimientos de
aprendizaje que facilitan una lectura activa, intencional, autorregulada y competente en
función de la meta y las características del material textual (Trabasso & Bouchard, 2002).
Estas incluyen estrategias cognitivas, metacognitivas, motivacionales-afectivas, y
contextuales.
Las estrategias cognitivas se refieren a procesos dinámicos y constructivos que el lector pone
en marcha de manera consciente e intencional para construir una representación mental del
texto escrito (Dole, et al. 2009). Trabajos recientes han clasificado dichas estrategias
priorizando las construcciones representacionales a partir de los niveles de procesamiento
(por ejemplo, Block & Pressley, 2007; Escoriza, 2003; van Dijk & Kintsch, 1983). Por ejemplo,
Block & Pressley (2007), han elaborado un modelo de estrategias que integraría: i) procesos
de comprensión para reconocer y comprender palabras; ii) procesos de comprensión para
interpretar frases y párrafos; iii) procesos de comprensión para comprender bien el texto; iv)
procesos de comprensión para compartir y usar el conocimiento. Los procesos mencionados
son considerados estrategias cuando están gestionados y supervisados intencionalmente por
el lector bajo el control de la metacognición y con el propósito de alcanzar una meta. La
metacognición hace referencia al conocimiento sobre el propio conocimiento y la regulación
de los procesos cognitivos (Flavell, 1976; Brown, 1978). Los procesos de conocimiento se
refieren a la activación de los conocimientos sobre la tarea, la persona y las estrategias
(Brown, 1985; Myers & Pires, 1978); mientras que los procesos de regulación en tareas de
comprensión lectora, requieren planificar, determinar objetivos, supervisar, reconocer aciertos
y errores, así como evaluar el nivel de comprensión alcanzado (Baker & Carter, 2009). Las
estrategias metacognitivas pueden clasificarse en función del momento de uso (Block &
Pressley, 2007; Schmitt & Bauman, 1990): i) antes de iniciar la lectura, para facilitar al lector
la activación de conocimientos previos, detectar el tipo de discurso, determinar la finalidad de
la lectura y anticipar el contenido textual, y en efecto, qué tipo de discurso deberá comprender
y planificar el proceso lector; ii) durante la lectura, para facilitar al lector el reconocimiento de
las distintas estructuras textuales, construir una representación mental del texto escrito y
supervisar el proceso lector; y iiii) después de la lectura, para facilitar al lector el control del
nivel de comprensión alcanzando, corregir errores de comprensión, elaborar un
representación global y propia del texto escrito, y ejercitar procesos de transferencia o dicho
de otro modo, extender el conocimiento obtenido mediante la lectura.
A) Estrategias metacognitivas previas a la lectura (antes de la lectura)
Para este momento, priorizamos cuatro acciones importantes: i) identificar y determinar el
género discursivo al que nos enfrentamos, ii) determinar la finalidad de su lectura, iii) activar
conocimientos previos y iV) generar preguntas que podrían ser respondidas con la lectura del
texto.
 Determinar el género discursivo:
En base al género discursivo, los textos pueden ser clasificados en: narrativos, descriptivos y
expositivos (Brewer, 1980). Ser capaz de reconocer las diferentes estructuras textuales
(narrativa, descriptiva…) facilita al lector interpretar y organizar la información textual durante
la lectura (Sánchez, 1998; Meyer 1975). Según Stein y Trabasso (1982) los textos narrativos
suelen compartir la siguiente estructura secuencial: ambiente, evento inicial, respuesta
interna, acción, consecuencia, reacción. Asimismo, los textos narrativos pueden ser
clasificados en otros subtipos en función de la intención del discurso (Brewer, 1980), por
ejemplo, recetas, con la intención de informar o fábulas, para persuadir. Identificar y
determinar previamente esta estructura, permite al lector predecir el tipo de información que
pretende ser comunicada (Kintsch, 1998; van Dijk & Kintsch, 1983). Por tanto, es adecuado y
conveniente que los lectores desarrollen capacidades para detectar el tipo de texto que van a
leer y qué tipo de información se espera que representen en su mente; ello facilitará su
planificación y organización de la información en base a la estructura textual de un discurso
determinado.
 Determinar la finalidad de la lectura:
Además de identificar la finalidad del género, para leer de manera estratégica los lectores
deben comprender que tanto su atención como las estrategias a emplear no siempre
perseguirán un mismo objetivo, independientemente del género discursivo (Schmitt &
Baumann, 1990). Por ejemplo, en unas ocasiones los lectores tendrán que leer un texto para
detectar una información relevante e integrarla con otra similar de otro texto o para tener una
visión general del texto y en otras para responder a cuestiones previamente planteadas. Por
tanto, es importante que los lectores sepan cuáles son las características de la demanda en
una tarea determinada de lectura y sean capaces de responder a cuestiones como, ¿Para
qué leo? ¿Quién lo escribe y para qué? ¿Qué finalidad tiene el discurso?
 Activar conocimientos previos:
La importancia de reconocer y activar los conocimientos previos se origina a partir de la
teoría de los esquemas (Leahey & Harris, 1998). Según Mayer (2002, p. 68), un esquema es
“la estructura general de conocimiento del lector que sirve para seleccionar y organizar la
nueva información en un marco integrado y significativo”. Según Leahey & Harris (1998) un
esquema afecta a cómo procesamos la nueva información y a cómo recuperamos la
información antigua de la memoria. Por otro lado, si partimos de una concepción del proceso
lector como un proceso simultaneo de extracción y construcción de significado del lenguaje
escrito, que es posible a través de la transacción entre las experiencias y conocimientos del
lector con el texto escrito (Rossenblatt, 1978), es lógico pensar que la construcción
representacional del texto está en función de los conocimientos previos que el lector activa
durante la actividad (Schaller, 1991 citado, en Bruning, Schraw, & Bronning, 2002). Los
estudios que han analizado la importancia del conocimiento previo en los procesos de lectura
han señalado su influencia en la realización de inferencias y predicciones (Marr & Gormely,
1982), si bien en este momento previo a la lectura, dicho conocimiento puede ser activado
para facilitar a los lectores la comprensión textual (McKeown, Beck, Sinatra, & Loxterman,
1992). Para ello, los lectores pueden usar preguntas similares a las siguientes: ¿Cómo se
relaciona este texto con otros que ya he leído y tratan la misma temática, presentan
similitudes, revelan inconsistencias? ¿Qué conozco sobre dicha temática?
 Hacer predicciones sobre el contenido y generar preguntas:
Reflexionar sobre lo que ya saben del texto y predecir la información textual, como por
ejemplo, que le sucederá a un personaje, a partir del título y de las ilustraciones, es otra
estrategia estrechamente vinculada a la anterior, que facilita la comprensión lectora. La
activación de unos u otros conocimientos previos determina unas u otras predicciones
(Leahey & Harris (1998), por tanto es relevante enseñar a los lectores a activar los
conocimientos previos pertinentes con el texto escrito. Del mismo modo, provocar que los
lectores generen preguntas de las que les gustaría obtener respuesta facilita la comprensión
lectora (Schmitt & Baumann, 1990). Además de lo dicho, estas acciones (predicciones o
inferencias predictivas y generación de preguntas) facilitan una mayor implicación del lector
durante la lectura del texto, mejorando el rendimiento en la comprensión lectora y el recuerdo,
independientemente de que estás acciones previas a la lectura se realicen de forma correcta
o no (Schmitt & Baumann, 1990).

B) Estrategias durante la lectura

En este momento, el lector debe ser capaz de construir una representación mental adecuada
del texto escrito, recordarla y supervisar dicho proceso. Para ello, tal y como señalan Block &
Pressley (2007) y Kintch (1998), es crucial el uso de estrategias para realizar con efectividad
procesos de reconocimiento de palabras, interpretación de frases y párrafos, comprensión del
texto y supervisar dicha comprensión. El sentido de éstas es permitir al lector resolver
problemas locales, globales y de integración en la comprensión lectora (Sánchez, 1998).
Pueden servir a tal fin, las apuntadas por Palincsar y Brown (1984): i) contestar preguntas
que se planteó al principio del texto, y generar nuevas preguntas que son respondidas por el
texto; ii) identificar palabras que necesitan ser aclaradas; iii) parafrasear y resumir entidades
textuales; iv) realizar nuevas inferencias y predicciones, así como evaluar las predicciones
previas a la lectura.
Las estrategias de generación de preguntas, realización de inferencias y predicciones tienen
una función similar a la apuntada en el sub apartado anterior dedicado a las estrategias
 previas a la lectura, con la salvedad que en este momento el lector tiene, además de realizar
nuevas preguntas y predicciones, verificar las previas, por ello, a continuación, nos centramos
en aquellas aún sin desarrollar. Estas son:
 Identificar palabras que necesitan ser aclaradas Aceptando que los lectores noveles
precisan de cierta efectividad en los procesos de reconocimiento de patrones visuales,
decodificación… que no limiten la memoria operativa (Anderson & Freebody, 1981), en este
punto hacemos referencia a aquellas estrategias que podrían facilitar al lector el acceso al
significado de palabras clave para la comprensión lectora (Cain, Oakhill, & Lemmon, 2004;
Seigneuric & Ehrilch, 2005).
Los procesos de reconocimiento y comprensión de palabras hacen referencia a la capacidad
de reconocer la información visual o fonológica para recuperar información de la memoria a
largo plazo. Los estudios sobre comprensión lectora señalan que, la amplitud y familiaridad
del lector respecto al vocabulario comprendido en el texto, son aspectos cruciales en la
comprensión del mismo (e.g. Beck & McKeown, 2007; Cain, Oakhill, & Lemmon, 2004;
Seigneuric & Ehrilch, 2005).  Releer, Parafrasear y Resumir entidades textuales Releer una
parte confusa del texto, es una estrategia de corrección adecuada cuando el lector es
consciente de alguna falla de comprensión. Hacerlo, es apropiado por escolares ya que en
algunas ocasiones las fallas de comprensión obedecen a pérdidas de atención o saltos entre
líneas. El parafraseo es una estrategia útil para comprender aquella información compleja
para el lector; decir esa información con sus propias palabras, con el propósito de
simplificarla, facilita su retención y procesos de vinculación con proposiciones previas o
posteriores (Sánchez, 1998). El uso del resumen tiene más justificación en el desarrollo de la
capacidad para comprender una gran cantidad de información, seleccionando, generalizando
e integrando toda ella en un conjunto de proposiciones (Sánchez, 1998), que comprender una
información determinada.
 Representación visual
El uso de representaciones gráficas en jóvenes lectores, está justificado al menos, por estas
cuatro razones: i) induce y entrena a los estudiantes a usar representaciones mentales
visuales, en lugar de palabras y ello permite sintetizar información en la memoria operativa,
en mayor medida que sin el pensamiento visual; ii) facilita que el escolar establezca
relaciones entre ideas y conceptos; iii) se facilita y mejora así la calidad de la memoria
explicita; v) y por tanto, facilita el uso de esa información. Aunque es un aspecto
habitualmente obviado en el proceso lector quizá, por el legado conductista (Leahey & Harris,
 1998), las representaciones mentales visuales están estrechamente vinculadas con la
eficacia en la comprensión lectora (Kim, Vaughn, Wanzek, & Wei, 2004).

 Realizar Inferencias
La comprensión lectora está supeditada a la calidad de los procesos inferenciales (Anderson &
Pearson, 1984; Cain & Oakhill, 1999; Cain, Oakhill, Barnes, & Brian, 2007; Dewitz, Carr &
Patberg, 1987). Las inferencias facilitan al menos dos procesos relevantes en la comprensión
lectora (Warren, Nicholas & Trabaso, 1979, citado en Lahey & Harris, 1998): i) establecen
conexiones entre el conocimiento previo y el texto; también, realizar conexiones entre la
información expuesta en el texto; dicho de otro modo, establecen relaciones texto – contexto y
conocimientos previos; ii) permiten al lector completar información explícitamente omitida en el
texto pero necesaria para obtener una representación mental de la estructura global más
elaborada. Varios son los trabajos que muestran que el uso de interrogaciones para clarificar
relaciones entre diferentes aspectos textuales facilita la mejora en la realización de inferencias y
la comprensión lectora (e.g. Israel, 2007; Woloshyn, Paivio & Pressley, 1994; Wood, Pressley &
Winne, 1990).
 Detectar información relevante
En las actividades de lectura no siempre se precisa toda la información textual para comprender
el texto. Dicho de otro modo, no toda la información de un texto es relevante para su
comprensión; algunas ideas son principales, otras son secundarias y otras son irrelevantes. Por
ello, los lectores deben aprender a seleccionar la información relevante de un texto y descartar
la irrelevante, este proceso les facilitará relacionar un conjunto de proposiciones claves y
construir una representación global del texto (Escoriza, 2003; Israel, 2007; Kintsch, 1998).

C) Estrategias metacognitivas después de la lectura

En este momento podemos distinguir tres finalidades: una, relacionada con la revisión del
proceso lector y consciencia del nivel de comprensión alcanzado; otra, dirigida a elaborar una
representación global del texto, es decir una finalidad expresiva; y por último una finalidad
comunicativa.
 Revisión del proceso lector.
Consciencia del nivel de comprensión logrado, en este momento es oportuno enseñar a los
escolares a revisar las preguntas, inferencias y predicciones que realizaron antes de leer y
durante la lectura, usando para ello toda la información del texto. También deben aprender a
constatar su grado de satisfacción con el propósito que establecieron antes de comenzar la
lectura, así como reflexionar para valorar el nivel de comprensión que consideran que han
alcanzado (Schmitt & Baumann, 1990).

 Construcción global de representación mental: finalidad expresiva

El lector debe usar estrategias que le faciliten crear una idea global del texto, mediante
representaciones visuales, resúmenes completos y jerarquizados y síntesis (Schmitt & Baumann,
1990). Como se ha comentado, el uso de representaciones visuales mentales de los textos,
como estrategia, facilita la comprensión textual (Kim, Vaughn, Wanzek, & Wei, 2004) y facilita los
procesos memorísticos (Pearson & Fielding, 1991). Si bien en este momento, es adecuado que
los lectores representen la información global textual en una o varias ilustraciones conectadas.
También el uso de mapas conceptuales (Novac, 2002) puede ser una estrategia valiosa para
organizar y conectar la información (Escoriza, 2003), aunque en el caso de textos narrativos,
tales representaciones deberían respetar la estructura y
 Finalidad comunicativa
Dentro del enfoque transaccional es crucial permitir a los escolares explicar y discutir con sus
compañeros sus visiones sobre el texto ya que, además de facilitar a los escolares experiencias
para el desarrollo de la competencia comunicativa, favorece a los escolares comprobar hasta
qué punto han comprendido la historia, si han obviado algo, aclarar dudas con sus compañeros,
ser más conscientes sobre los procesos implicados en la lectura, internalizar diálogos
intersubjetivos que operen a modo de herramienta autorreguladora, en suma una redescripción
mental (Salmerón, Rodríguez, & Gutierrez-Braojos, 2009). Se justifica así la necesidad de
atender a la función comunicativa (Block & Pressley, 2007; Escoriza, 2003).

IV. NIVELES DE COMPRENSION LECTORA

En el proceso de comprensión lectora se realizan diferentes operaciones que pueden
clasificarse en los siguientes niveles:
 . comprensión literal, donde se recupera la información explícitamente planteada en el
texto y se la reorganiza mediante clasificaciones, resúmenes y síntesis;
 Comprensión inferencial, que permite, utilizando los datos explicitados en el texto, más
las experiencias personales y la intuición, realizar conjeturas o hipótesis;
 comprensión crítica, mediante la cual se emiten juicios valorativos;
 Comprensión apreciativa, que representa la respuesta emocional o estética a lo leído.
 Comprensión creadora, que incluye todas las creaciones personales o grupales a partir
de la lectura del texto.

1. Nivel Literal
Leer literalmente es hacerlo conforme al texto.
Podríamos dividir este nivel en dos:
Lectura literal en un nivel primario (nivel 1)
Se centra en las ideas e información que están explícitamente expuestas en el
texto, por reconocimiento o evocación de hechos. El reconocimiento puede ser:
De detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato; de ideas
principales: la idea más importante de un párrafo o del relato; de secuencias: identifica
el orden de las acciones; por comparación: identifica caracteres, tiempos y lugares
explícitos; de causa o efecto: identifica razones explícitas de ciertos sucesos o
acciones.
Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a paso el texto, lo
situamos en determinada época, lugar, identificamos (en el caso de un cuento o una
novela) personajes principales y secundarios; nos detenemos en el vocabulario, las
expresiones metafóricas. Muchos de los fracasos en la escuela responden al
desconocimiento del léxico específico de cada disciplina (por ejemplo, el lenguaje
matemático) o a la interpretación de ciertos vocablos dentro de determinado contexto.
El alumno tiene que adiestrarse en el significado de los vocablos y cuál es la acepción
correcta de las que figuran en el diccionario de acuerdo al significado total de la frase
en el cual se halla inserta.
Lectura literal en profundidad (nivel 2)
Efectuamos una lectura más profunda, ahondando en la comprensión del texto,
reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros
sinópticos, mapas conceptuales, resúmenes y síntesis.
La mayor parte de estas técnicas son más adecuadas para textos expositivos que para
textos literarios.

2. Nivel Inferencial
Buscamos relaciones que van más allá de lo leído, explicamos el texto más
ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo leído
 con nuestros saberes previos, formulando hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel
inferencial será la elaboración de conclusiones. Este nivel de comprensión es muy
poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de abstracción
por parte del lector. Favorece la relación con otros campos del saber y la integración de
nuevos conocimientos en un todo.
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:
Inferir detalles adicionales, que según las conjeturas del lector, pudieron haberse
incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante y convincente;
Inferir ideas principales, no incluidas explícitamente;
Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera
terminado de otra manera.
Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las motivaciones o
caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre
las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones,
acciones.
Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o
no.
Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un texto.

3. Nivel Crítico
Emitimos juicios sobre el texto leído, lo aceptamos o rechazamos, pero con
fundamentos. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene
la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído.
Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los
juicios pueden ser:
1. de realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o
con los relatos o lecturas;
2. de adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de información;
3. de apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes partes, para asimilarlo;
4. de rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores del lector.
La formación de seres críticos es hoy una necesidad vital para la escuela y solo puede
desarrollarse en un clima cordial y de libre expresión, en el cual los alumnos puedan
argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a su vez la de sus pares.
4. Nivel Apreciativo
Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye:
1. respuesta emocional al contenido: El lector debe verbalizarla en términos de interés,
excitación, aburrimiento, diversión, miedo, odio;
2. identificación con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos, simpatía
y empatía;
3. reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.
4. símiles y metáforas: se evalúa la capacidad artística del escritor para pintar mediante
palabras que el lector puede visualizar, gustar, oír y sentir.
Si el texto es literario, tendremos en este nivel que referirnos también a los valores
estéticos, el estilo, los recursos de expresión, etc., pero este es un aspecto que
requiere lectores más avezados, por lo que se aconseja practicarlo en cursos
superiores.

5.- Nivel Creador

Creamos a partir de la lectura. Incluye cualquier actividad que surja relacionada con el
texto: Transformar un texto dramático en humorístico, agregar un párrafo descriptivo,
autobiografía o diario íntimo de un personaje. Cambiar el final al texto, reproducir el
diálogo de los personajes y, dramatizando, hacerlos hablar con otro personaje
inventado, con personajes de otros cuentos conocidos, Imaginar un encuentro con el
autor del relato, realizar planteos y debatir con él, Cambiar el título del cuento de
acuerdo a las múltiples significaciones que un texto tiene, introducir un conflicto que
cambie abruptamente el final de la historia. Realizar un dibujo, buscar temas musicales
que se relacionen con el relato, Transformar el texto en una historieta, etc.
 COMPRENDO LO QUE LEO

LA LECTURA SEGUN ISABEL SOLÉ

La lectura para Solé es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito, en esta
comprensión interviene tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector sus expectativas y
conocimientos previos.
Saber leer no es solo poder descodificar un conjunto de grafías y pronunciarlas de manera
correcta, si no que fundamentalmente se trata de comprender aquello que se lee, es decir, ser
capaz de interpretar lo que aporta el texto y además, de reconstruir el significado global del
mismo esto implica identificar la idea principal, que quiere comunicarnos el autor, el propósito
que lo lleva a desarrollar dicho texto , la estructura que emplea, etc. En resumen, podemos decir
que implica una acción intelectual de alto grado de complejidad en la que él que lee elabora un
significado del texto que contempla el mismo que le dio el autor.
Enseñar a leer es un proceso complejo que requiere una intervención antes, durante y después,
al igual que plantearse la relación existente entre leer, comprender y aprender, esta es la
concepción dada por Solé entorno al proceso de lectura. La lectura requiere de condiciones para
su aprendizaje:
- Claridad y coherencia del texto oral o escrito: expectativas que se tengan del texto, tiene que
ver con toda su estructura gramatical.
- Conocimientos previos: facilitan o dificultan la comprensión.
- Estrategias: objetivos concretos de lectura, permiten establecer relaciones significativas entre lo
que ya sabe y lo que le aporta el texto, para adquirir, retener y utilizar la información, las
estrategias las realizamos inconscientemente nos permiten interactuar con el texto y finalmente
comprenderlo.
En la formación de hábitos de lectura se encuentra con frecuencia estudiantes que no
comprenden lo que leen, ante esta dificultad resulta vital, promover en el estudiante habilidades
de lectura a través de la que Solé denomina metacognicion: El conocimiento de las distintas
operaciones mentales (Cognitivas) que promueven la comprensión y saber cómo, cuándo y para
que debemos usarlas. Plantear, Evaluar y Modificar.
En la metacognición el conocimiento de la finalidad de la lectura (para qué se lee) y la
autoregulación de la actividad mental para lograr ese objetivo (cómo se debe leer) la cual
requiere controlar la actividad mental de una forma determinada y hacia una meta concreta.
Estos aspectos están íntimamente relacionados, el modo como se lee y se regula la actividad
mental mientras se lee, está determinado por la finalidad que se busca al leer. No leemos un
texto de la misma forma para pasar el tiempo que para explicar el contenido en una clase.
El tipo específico de operaciones mentales que emplea un buen lector depende en gran medida
de la estructura del texto, ya que estos pueden ser narrativos (con la que el alumno se encuentra
familiarizado y a proponer, para que aprendan), expositivos o científicos (cuyas características le
resultan fundamentalmente desconocidas). El docente no puede proponerse como fin único "
hacer leer ", si no que se hace necesario mencionar la intencionalidad: Leer ¿qué?, ¿cómo?,
¿para qué?, ¿en qué momento? todo con el fin de buscar el dominio autónomo de la lectura, " de
forma que los lectores sean capaces de utilizarla para disfrutar con ella para aprender por su
cuenta y hacer de esta una compañera interesante, divertida y fiel para toda la vida".
FUENTE : Revista literaria: “Hueso Humero” 2021