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Introducción
La Dirección De Educación Superior y Artística, desde la línea de Prácticas
Profesionales, condensa en acciones aspectos regulados en las normativas
vigentes nacionales como jurisdiccionales. El aspecto normativa es un punto de
partida para el diseño de propuestas en el campo educativo y por ende en nuestro
nivel.
La Ley de Educación Nacional Nº. 26.206 asume a la educación y al conocimiento
como un bien público, un derecho personal y social cuyo cumplimiento y
desarrollo afianza las posibilidades de participación en los distintos ámbitos de la
vida social, del trabajo, de la cultura y de la ciudadanía. En su artículo 71 otorga a
la formación docente la finalidad de “preparar profesionales capaces de enseñar,
generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación
integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad
más justa. Promoverá la construcción de una identidad docente basada en la
autonomía profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad contemporánea, el
trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las
posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as”.
La Resolución del CFE N 404/202 esboza el programa Volvé a la escuela, en el cual
se pretende ofrecer trayectos de formación docentes en pos de recuperar el
vínculo con la escuela pública de niñas, niños, jóvenes y adultos que lo hayan
interrumpido de manera total o parcial, así como la implementación de estrategias
de fortalecimiento de los procesos de enseñanza.
Resulta indispensable pensar la práctica desde sus diferentes concepciones e
interpretaciones teóricas, en palabras de Sacristán (1998) la práctica docente, se
caracteriza por ser dinámica (por sus constantes cambios), contextualizada
(porque es in situ) y compleja (porque el entendimiento se da de acuerdo al
tiempo y espacio); se considera además como una forma de la praxis, porque
posee los rasgos de cualquier actividad: un agente ejerce su actividad sobre
determinada realidad, con apoyo en determinados medios y recursos.
La diferencia de la práctica docente en relación a esa actividad genérica (la praxis),
consiste en considerar la participación teleológica y cognoscitiva humana en la
transformación de la realidad, es decir, la introducción de la conciencia y la
racionalidad de los cambios provocados y con propósitos bien definidos. A su vez,
puede ser entendida como un proceso caracterizado por una multiplicidad de
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situaciones, acciones, acontecimientos y relaciones que ocurren entre docentes y
estudiantes, en función de determinados objetivos y necesidades de formación,
aunque su desarrollo está mediado por factores diversos.
Para poder sostener, dar sentido y sistematicidad a las necesidades del campo de
las prácticas en la formación docentes, la Dirección de Educación Superior y
Artística a través de esta esta propuesta, acompañará y diseñará acciones
tendientes a la conformación de los Laboratorios de Prácticas como dispositivos
de intervención institucional.
Para comprender dicha propuesta se partirá de la concepción del Laboratorio de
Prácticas su constitución sistemática en dimensiones de desarrollo, su
funcionalidad al interior de las instituciones y la proyección de posibles acciones a
partir de los marcos interpretativos teórico- práctico y los contextos escolares de
las instituciones asociadas.

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¿Qué concebimos por Laboratorio de Prácticas?
La etimología de la palabra laboratorio señala en su composición la unión del verbo
transitivo e intransitivo «laborar» y del sufijo «torio» que indica un lugar, sitio o
paraje en el que se realiza la acción. El verbo laborar expide sinónimos
relacionados a la acción como, gestionar, trabajar, labrar en un determinado lugar
o aspecto siguiendo su sufijo. Por lo tanto, la naturaleza de la palabra nos remite
a “laborar” un dispositivo de acción, al lugar de experimentación, a la articulación
entre teoría y praxis, a procesos de investigación de carácter científico, tecnológico
o técnico, atendiendo a sentí-pensar la pedagogía, la construcción de recursos y
prácticas significativas, para ceder paso a lo creativo, crítico y reflexivo en el campo
de las prácticas.
El laboratorio también puede ser entendido como un dispositivo de intervención
institucional según lo expresado por Beatriz Greco (2014), pensar la intervención
de los equipos de trabajo docente bajo la forma de dispositivos implica asumir la
complejidad inherente al trabajo en educación y particularmente en las escuelas.
Un dispositivo de intervención es un artificio, una construcción compleja en vistas
a producir algo que aún no está allí. Agamben (2011) en su escrito “¿Qué es un
dispositivo?” cita a Foucault es […] un conjunto resueltamente heterogéneo que
compone los discursos, las instituciones, las habilitaciones arquitectónicas, las
decisiones reglamentarias, las leyes, las medidas administrativas, los enunciados
científicos, las proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas. En fin, entre lo
dicho y lo no dicho, he aquí los elementos del dispositivo. El dispositivo mismo es
la red que tendemos entre estos elementos. […] Por dispositivo entiendo una
suerte, diríamos, de formación que, en un momento dado, ha tenido por función
mayoritaria responder a una urgencia. (Foucault, Dits et écrits).
Pensar al Laboratorio de Prácticas como dispositivo de intervención es hacer
énfasis en el acompañamiento a directores, docentes y estudiantes para conocer
sus voces y dar lugar a la construcción del Proyecto Colectivo de Práctica en cada
institución, sin perder de vista el accionar necesario ante las problemáticas que
surgen en el campo de la formación, el análisis de las normativas vigentes y la
construcción de propuestas de enseñanza que sean el efecto de lecturas de las
realidades escolares complejas y un compromiso con la actualización constante.
El laboratorio intenta generar canales efectivos de comunicación y difusión de las
decisiones institucionales, motivando la perspectiva clínica, reflexiva y crítica en el
proceso de construcción del conocimiento profesional atendiendo a la
heterogeneidad de contextos, los sujetos y las nuevas formas de hacer escuela.

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Para la construcción del laboratorio de prácticas se configuran tres dimensiones
que trabajan dialógicamente y definen el Laboratorio de Prácticas: la dimensión
estructural, la dimensión didáctica- disciplinar y la dimensión empírica.

A modo de síntesis, la dimensión estructural pretende la conformación de un

equipo institucional con objetivos comunes, que trabaja en cooperación y
coordinadamente, cuyos integrantes aportan sus distintas habilidades, destrezas
y conocimientos en pos del andamiaje de los procesos de transformación en la
formación docente. La dimensión pedagógica-didáctica se enfoca en brindar
respuestas a los desafíos que se plantean en los procesos de enseñanza y
aprendizaje según los diferentes contextos. Mientras que la dimensión empírica
revisa los diversos procesos de evaluación y acompañamiento de las trayectorias
de los estudiantes en función de las demandas que acontecen en la formación
docente, la realidad socioeducativa, las problemáticas del nivel y la disciplina,
permitiendo la definición de un proyecto institucional de Prácticas.
Estas tres dimensiones funcionan como un todo orgánico, un sistema en un
constante retroalimentación que por una cuestión metodológica se presentan en
partes pero resulta clave su comprensión como un todo.
El diseño de este cuaderno de trabajo tiene el propósito de acompañar a los
diferentes actores en el proceso de conformación de su Laboratorio de Prácticas
Institucional, el cual será enriquecido constantemente con los aportes y acciones
de todos sus participantes, y definiendo su identidad en la institución. Además de
este material teórico práctico, se contará con el apoyo de las visitas territoriales a
fin de acompañar la tarea.

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Dimensión Estructural

La Dimensión Estructural responde a la construcción de la disposición organizativa

del Laboratorio de prácticas, permite el trabajo en equipo entre directivos,
docentes, preceptores, personal auxiliar y estudiantes para transformar el modo
de pensar la educación, las prácticas y las instituciones educativas Constituye un
componente esencial en el fortalecimiento de las instituciones.
En esta dimensión se abordarán saberes claves del campo laboral como el trabajo
en equipo, su conformación, la distribución de roles y responsabilidades, la
definición de los objetivos y la elaboración del plan de acción o dispositivos que
enmarquen la totalidad de las acciones que se llevarán a cabo con sus respectivos
plazos.
Ezequiel Ander Egg y María José Aguilar Idáñez (1997) proponen la siguiente
definición de equipo, se trata de un conjunto de personas que tienen alto nivel de
capacidad operativa de cara al logro de determinados objetivos y a la realización
de actividades orientadas a la consecución de los mismos, el trabajo individual y
colectivo se realiza con un espíritu de complementación mediante la adecuada
coordinación y articulación de tareas en un clima de respeto y confianza mutua
altamente satisfactoria.
Para que un conjunto de personas puedan considerarse un equipo debe cumplir
con ciertas características que los definen, así ningún equipo puede llevar a cabo
un trabajo sin una dirección clara. El objetivo a cumplir permite elaborar la
planificación, herramienta indispensable la cual incluirá los recursos necesarios
para el cumplimiento de la meta. De la planificación, se desprende entonces un
sistema de trabajo que definirá los procesos técnicos y procedimientos que se
utilicen formando así la estructura de trabajo que se llevará a cabo.
Otra de las características que debe estar presente cuando se habla de un equipo
de trabajo es la definición de roles y responsabilidades, de este modo se asignan
tareas de acuerdo con la experiencia y con los conocimientos de los diferentes
integrantes. Esto forma parte de un concepto macro llamado gestión qué consiste
en analizar los procesos la toma de decisiones con respecto a sus resultados, la
organización de las reuniones que sean necesarias, modificando los objetivos en
función de los obstáculos y las dificultades que se presenten y evaluar su grado de
eficiencia y productividad.

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 En este itinerario se analizarán las etapas de la conformación y el desarrollo
de los equipos siguiendo lo propuesto por el Dr. Belbin Meredith, investigador y
consultor de gestión, más conocido por su trabajo en los equipos de gestión de la
universidad de Oxford, quien define en su investigación, cinco etapas para la
conformación del mismo: Formación, Definición del conflicto, Estructuración,
Consolidación y Cambio.
Etapa de formación: los participantes comienzan a conocerse entre sí por lo tanto
los roles y responsabilidades son inciertos, es importante la socialización de las
ideas de todos los participantes para implementar una posible dinámica a fin de
no presentar bajas en los integrantes del equipo.
Etapa del conflicto: si bien en esta etapa se presenta como característica
dominante la resistencia creyendo que tal vez las metas son inalcanzables o
discrepancia en los puntos de vista, por ello es importante que la intervención de
todos los participantes en pos de cuidar que el equipo no pierda su rumbo a partir
de la definición de sus metas.
Etapa de estructuración: cuando los integrantes ya se aceptan como equipo,
trabajan en conjunto para la creación de un marco y sistema de trabajo que todos
admiten. Esto enciende la dinámica del equipo, y los roles y responsabilidades son
ahora claros y se respetan. Los conflictos se enfrentan sin temores, con la
conciencia de que es importante resolverlos para seguir avanzando. Asimismo la
información comienza a compartirse sin reservas o desconfianza, el equipo se
mantiene motivado y reconoce sus logros. Es cuando el equipo comienza a
producir.
Etapa de consolidación: Los integrantes comprenden y aceptan la importancia de
la cooperación la interdependencia y la colaboración. El equipo es capaz de
planificar y establecer expectativas en función del objetivo propuesto y de su
rendimiento. El equipo tiene la habilidad de anticiparse al conflicto, utilizando
todas las herramientas de las que dispone para resolverlo.
Etapa del cambio: se realizan reformulaciones dentro del equipo, se consideran
nuevos objetivos en base a los resultados obtenidos. Es una agrupación dinámica
no solo en cuanto a los integrantes sino también a los roles que desempeñan.
La definición de roles y funciones no es sólo para poder organizar el trabajo y la
distribución de responsabilidades, sino también la de poder potenciar las
destrezas y conocimientos de cada uno de sus miembros asignándoles roles
acordes a su experiencia y capacidades.
El Dr. Belbin Meredith, (2008) define el rol de equipo como nuestra particular
tendencia de comportarnos, contribuir y relacionarnos socialmente. La teoría de

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los roles de equipo de Belbin, radica en permitir a una persona en particular o a
un equipo beneficiarse del conocimiento personal y de esta manera adaptarse a
las exigencias del entorno. Para implementarlo es necesario analizar que aportará
cada una de las personas que integran el equipo una vez que se le asigna en sus
funciones:

 ¿Están cubiertas todas las áreas de trabajo?

 ¿La cantidad de integrantes podrá trabajar de forma coordinada?
 ¿Se han designados representantes de los distintos sectores involucrados?
 ¿Trabajarían todos al mismo tiempo o en forma sucesiva?

La importancia de la planificación
Una pieza clave en el equipo es la elaboración de una planificación que enmarque
la totalidad de acciones que se llevarán a cabo con sus respectivos plazos. Esta
planificación permite optimizar la utilización del tiempo y de los recursos del
equipo para la obtención de mejores resultados. Una planificación adecuada
incluye aspectos para confeccionar, un listado de la totalidades de tareas o
proyectos que se llevarán a cabo, establecer los plazos de cumplimiento para
dichas tareas, determinar que herramientas, sistemas o recursos serán necesarios
utilizar, asignar los roles dentro del equipo en función de los conocimientos
habilidades y destrezas de sus integrantes y definir las normas de convivencia que
permitan una interacción productiva. Otro elemento para no olvidar, es el lugar
físico donde se desarrollará la tarea y la comunicación entre los miembros (Alcoba:
2007).
La Elaboración de un plan de acción es crucial para optimizar el desarrollo del
trabajo en equipo superando las debilidades y amenazas y sacando provecho de
las fortalezas y oportunidades.

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 La estructura organizativa del laboratorio de Prácticas: conectar
roles y responsabilidades
La estructura organizativa es un componente esencial en el fortalecimiento de las
instituciones y en su interior la construcción de un laboratorio de Prácticas
institucional. Las estructuras no son necesariamente físicas, sino que comprenden
tiempo, roles y responsabilidades con el propósito primario del aprendizaje del
alumnado.
La manera en que se vinculan los roles y las responsabilidades con la misión
institucional es actualmente materia de debate en el ámbito de la Educación
Superior. La construcción de una estructura organizativa para el Laboratorio de
prácticas permite que el equipo docente, directivos y estudiantes establezcan una
colaboración efectiva transformando el modo de pensar la educación, las prácticas
docentes y las instituciones educativas.
Dicha construcción apela a generar un espacio dentro del calendario académico
para que el cuerpo docente, estudiantes y directivos puedan ampliar en forma
conjunta temas como la planificación, el trabajo entre instituciones, nuevas
definiciones de la enseñanza, cambios en la población estudiantil, nuevos
abordajes de la pedagogía y la evaluación, entre otros.
El Laboratorio de Prácticas institucional estará conformado por el equipo directivo,
el equipo docente de Prácticas Profesionales (Práctica I, II, III y IV), representante
de radio si lo tuvieran, CIPE y el delegado/a estudiantil de cada año, brindándole
un mayor protagonismo al rol de estudiante, considerándose “socios en el proceso
de aprendizaje”. Quienes a partir de reuniones y trabajarán en la búsqueda de
mejoras de la teoría y práctica educativa, implementado nuevas directrices y
procesos orientados a asegurar la mejora continua.
La esencia del Laboratorio de Prácticas es sumamente reflexiva entiende al trabajo
continuo creativo y colaborativo que realiza el cuerpo docente, estudiantes y
directivos a través de la colaboración y experiencias para aprender unos de otros.
El contexto nos s enfrenta a temas que imponen desafíos interesantes: incorporar
procesos en el seno de la institución que permitan la transformación continua en
el eje de las Prácticas, el análisis crítico de la normativa vigente en función del
contexto institucional, comprometerse en tareas de planificación relacionada con
el diseño y uso de la tecnología a fin de mejorar el proceso de enseñanza
aprendizaje y evaluación para beneficio del alumnado, centrarse en el aprendizaje
de los alumnos y en lo que se define como buenas prácticas de enseñanza. Este

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trabajo supone disponer de tiempo y espacio para el diálogo intra e
interinstitucional, crear las estructuras y los contextos necesarios para que el
Laboratorio de Prácticas funcione como un sistema, para ello se sugiere acordar
reuniones cada dos meses, destinando dos horas cátedras del total
correspondiente para realizar en territorio. A fin de acompañar este proceso
resulta indispensable crear un dispositivo institucional (acta, drive, cuaderno de
laboratorios, etc.), en el cual se asienten los acuerdos consensuados en las
reuniones.

A modo de síntesis la dimensión estructural tiene como objetivo la conformación

del equipo de trabajo del laboratorio de prácticas, atendiendo a los diferentes
roles y responsabilidades. Este equipo definirá sus metas y objetivos para
comenzar a trazar este dispositivo de intervención institucional. Un ejemplo de
posible conformación sería:
Laboratorio
de Prácticas
Roles Responsabilidades Actores Apellido y Observaciones
institucionales Nombre.
Difusión Socializar la Equipo
normativa directivo.
vigente, Equipo
decisiones Administrativo.
institucionales y Equipo de
proyectos. preceptores.
12
Formativo Diseño de Equipo
propuestas que docente.
atiendan al
contexto
institucional,
trayectorias de los
estudiantes y
características
curriculares de
cada una de las
prácticas.
Sistematización y
socialización de
las propuestas
para su
articulación con
los campos de
formación.
Cuerpo Representar las CIIPE
estudiantil voces de los Delegados
estudiantes y estudiantiles.
proponer ideas
que atiendan a la
resolución de las
problemáticas,
intereses de los
mismos.
Convivencia Participar en el Un docente del
acompañamiento observatorio
de los de
problemáticas convivencia.
que respondan a
la convivencia
institucional.

La normativa vigente se encuentra disponible en el Repositorio Digital de

Prácticas
https://des-tuc.infd.edu.ar/sitio/practicas-profesionales/

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 Actividades
Las actividades se pueden trabajar en cualquier soporte y para su
desarrollo se puede adoptar la estructura o formato que el equipo
considere adecuado, lo expuesto es a modo de sugerencia.

Actividad N 1
Según lo propuesto, nuestro primer paso será conformar un equipo de Prácticas,
que sea el reflejo de la heterogeneidad de actores que se desempeñan en la
Institución educativa. Los participantes deben cumplir un rol lo que conlleva
determinadas responsabilidades:

Es importante no olvidar la figura del estudiante en este equipo

Equipo de Prácticas Profesionales:

Laboratorio
de Prácticas
Roles Responsabilidades Actores Apellido y Observaciones
institucionales Nombre.

Actividad N 2
Así como todo equipo se propone objetivos a alcanzar, les proponemos que una
vez conformado el laboratorio de prácticas institucional definan los objetivos que
tendrá este equipo.

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 Objetivos
………………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………….

Actividad N 3
Una agenda de trabajo es esencial para una organización basada en el trabajo
colaborativo. La siguiente propuesta consiste en pensar una agenda de trabajo que
contemple fechas/ temas a tratar/ obstáculos y fortalezas/ acuerdos/ líneas de
acción/ encargados/observaciones.
Fecha Temas Obstáculos Fortalezas Acuerdos Líneas de Encargados Observaciones
Acción

En voz de los estudiantes...

Actividad N 4
A partir de la lectura de los siguientes casos presentados por estudiantes, analiza
su trayectoria académica en el marco de la disposición 02/2022 indicando si puede
o no cursar /rendir según lo planteado en cada caso. Para el plan residual leer la
disposición 03/2019. No olvides justificar tu respuesta.

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 Para llevar a cabo esta actividad, debes leer las disposiciones 02/2022
y 03/2019 que se encuentra en el anexo de este cuaderno de trabajo.
Si lo deseas para analizar la trayectoria académica de cada caso puedes
utilizar la ficha de trayectoria ubicada en el anexo de este documento.
Caso N 1
Un estudiante desea cursar la Práctica Profesional III, y manifiesta en su trayectoria
académica tener aprobada la Práctica I, regulares las materias de formación
general y aprobada las materias de formación específica de primer año mientras
que en segundo año tiene regulares las materias de formación específica y libre la
Práctica II. ¿Se encuentra en condiciones de cursar según la Disposición 02/2021?
Justifica tu respuesta.

…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………..

Caso N 2
Viviana desea cursar la Práctica Profesional IV, y en su trayectoria académica
detalla tener aprobadas todas las materias de primer y segundo año. Pero en
tercer año tiene aprobadas solo las materias de formación específica y la Práctica
Profesional III. ¿Puede rendir según la Disposición 02/2021? Justifica tu respuesta.

…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………

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Caso N 3
Anahí, es una estudiante del plan residual desea cursar la Práctica Profesional IV
en el ciclo lectivo 2022, y en su trayectoria académica detalla tener aprobadas
todas las materias de primero, segundo y tercer año. Sin embargo le falta rendir
las materias que corresponden al cuarto año ¿Puede cursar según la Disposición
03/2019? Justifica tu respuesta.

…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………….

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DIMENSIÓN PEDAGÓGICA DIDÁCTICA

Repensar los procesos de enseñanza y aprendizaje

El conocimiento pedagógico está relacionado con el saber que busca dar
respuesta a las necesidades de un tipo de sociedad. Por lo tanto, actualmente se
requiere en los institutos, un perfil del docente, flexible y variante, capaz de
adecuarse a los continuos cambios que acontecen en nuestra sociedad como a los
diferentes entornos y escenarios de aprendizaje (Bozu y Canto: 2009).
La gestión con calidad en la enseñanza y en el aprendizaje se garantiza cuando la
pareja pedagógica, dadas las condiciones científico-técnicas del conocimiento,
implementa alternativas metodológicas innovadoras, estrategias de enseñanza
significativas, pertinentes, dinámicas y colaborativas que pueden ser atravesadas
por las TIC asegurando así prácticas creativas, innovadoras y enriquecedoras en
los estudiantes.
Es fundamental “transformar la escuela para hacerla emocionalmente
significativa e intelectualmente desafiante (Pinto: 2018), para que vuelva a ser una
institución capaz de convocar el deseo de aprender y de enseñar (Recalcati: 2016),
que conlleve a problematizar la manera en la que estas formas de pensar, de saber
y de hacer se despliegan en las culturas de trabajo pedagógico de nuestras
instituciones. Tamaño desafío nos convoca y nos interpela a los educadores hoy:
rediseñar las experiencias formativas de nuestros estudiantes, problematizando
nuestras propias culturas escolares.” (Pinto, 2019).
Es por ello que se propone diseñar nuevos caminos, que interpelen a la pedagogía
tradicional y se resignifique en términos como planificación de secuencias
didácticas, rol docente, virtualidad, presencialidad, estrategias de enseñanza,
enfoques pedagógicos tales como aprendizaje colaborativo, enseñanza
estratégica, aprendizaje por problemas, aprendizaje por proyectos, aula invertida
entre otros y las ventajas de las herramientas digitales en el aprendizaje de los
estudiantes. Es necesario focalizarse en el rol docente como diseñador de
estrategias, del dominio de saberes y procedimientos específicos o incluso formas

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de ejecutar una habilidad determinada, para lo cual debe saber el qué, cómo y
cuándo de su empleo.
El objetivo de esta dimensión es que logren consolidar estrategias con formas de
actuación flexibles y adaptativas en función del contexto, los estudiantes, la
calidad de los aprendizajes y de las distintas circunstancias donde ocurre su
enseñanza.
No existen modelos didácticos ideales, ni se realizarán prescripciones técnicas de
carácter normativo. Son los actores educativos los que construirán sus propias
estrategias a partir del primer paso que es la reflexión sobre su propia práctica, en
un camino hacia la innovación de la enseñanza que será fructífero.
En una primera instancia, es necesario impulsar procesos migratorios, como
sostiene Lila Pinto migrar (es) “Me refiero a la capacidad de desnaturalizar y
problematizar lo propio, la posibilidad de revisar lo conocido y contrastarlo con lo
incierto, con lo posible o con lo diferente. Una disposición a, en palabras de Edgar
Morin,...saber distanciarse de sí mismo, saber objetivarse. Ese distanciamiento [...]
consiste en verse como objeto, sabiendo que se es sujeto, en descubrirse,
examinarse, autocriticarse” (Morin, 2015, pág. 29).
En otras palabras, siguiendo la metáfora, gestionar la práctica profesional en
tránsito es aventurarse a migraciones mentales que nos provoquen en lo más
profundo y nos descoloquen creativamente. Migrar mentalmente es arrojarse al
viaje y al encuentro de lo otro, de lo incierto, de lo desconocido. Migrar
mentalmente es, de algún modo, comenzar a operar sobre uno mismo.

19
Enfoque de aulas heterogéneas
Pensar la dimensión pedagógica- didáctica desde las “Experiencias y trayectorias
educativas en contextos diversos” involucra un espacio de análisis, reflexión y
creación en la búsqueda de asegurar la continuidad Pedagógica en escenarios
múltiples.
Palabras como inclusión, diversidad y trayectorias educativas son claves para el
recorrido de este enfoque. Se expone pensar la diversidad no sólo desde el punto
de vista de los estudiantes sino desde las propuestas de enseñanza. En este
contexto, pensar la diversidad ha incluido nuevos factores a contemplar que
afectan la trayectoria escolar de nuestros estudiantes.
El escenario multimodal nos desafía como docentes a ensayar nuevos modos
de enseñar pensando no solo en aulas heterogéneas sino también híbridas,
elaborando propuestas cuyas características sean la flexibilidad, autonomía y la
posibilidad de hacer elecciones.
El tema de la diversidad en la educación, es motivo de estudios donde se plantean
reflexiones interesantes por la incidencia real de los resultados del aprendizaje. La
educación para la diversidad que proponen sus autoras Anijovich, Malbergier y
Sigal (2007), se orienta a respetar las diferencias asumiendo la enseñanza como
una actividad altamente compleja. Esto exige que el trabajo didáctico se realice en
extrema vigilancia teórica y práctica para lograr sus propósitos, dando las
herramientas apropiadas para el diseño de proyectos de innovación en la escuela,
donde se diseñen secuencias o planeaciones didácticas, donde se tiene en cuenta
las características de los aprendices, de acuerdo a ella se propongan clases
dinámicas y didácticas, donde se construyan procesos de evaluación alternativa
que atiendan a dichas diversidades, donde las instituciones educativas fomentan
el conocimiento, su organización y el trabajo de centros de aprendizaje en la
escuela.
Rebeca Anijovich, Mirta Malbergier y Celia Sigal en su libro “Una introducción a la
enseñanza para la diversidad” (2007), exponen su valiosa experiencia a partir del
trabajo realizado en Argentina y en otros países de América Latina con el diseño y
la implementación de un proyecto de gran alcance, después de ser sometido a
evaluación demostró tener exitosos resultados.
El proyecto, centrado particularmente en el concepto de la diversidad, plantea una
didáctica constructivista en la que el aprendiz debe ser autónomo, organizado,
reflexivo, creativo y cooperativo. Según lo expuesto por el campo de la pedagogía,
la didáctica, la psicología del aprendizaje, la sociología de la educación, y la política
educacional en las últimas décadas se produjo un doble reconocimiento en cuanto

20
a las relaciones entre el aprendizaje y las diferencias individuales, por tanto, desde
las diferentes teorías se comprobó el carácter altamente significativo que
presentan las diferencias existentes entre los alumnos de una misma clase, en
términos de obstáculos y posibilidades para el aprendizaje y, en segundo lugar,
adquirió gran fortaleza la concepción de que la heterogeneidad de motivaciones,
talentos y antecedentes culturales y sociales de los alumnos debía ser atendida
cuidadosamente tanto para facilitar el mejor desarrollo de las diversas
potencialidades de todos los alumnos como para asegurar la equidad en las
oportunidades educativas (Anijovich, Malbergier y Sigal, 2007).
El concepto de Aulas Heterogéneas exige a la escuela responder a la diferencia de
sus estudiantes por medio de la adaptación del entorno educativo a las
necesidades de los aprendices sin descuidar las exigencias de los planes de
estudio. Se debe adaptar la enseñanza a las particularidades y posibilidades de los
estudiantes, a los logros de los objetivos propuestos por la escuela en particular y
por la sociedad en general. El docente adapta la enseñanza por medio de una
amplia gama de recursos, métodos y procesos.
La enseñanza para la diversidad busca que los educandos avancen y se desarrollen
en tres áreas centrales: cognitiva, personal y social: en la primera, partiendo de
objetivos educativos relacionados con las políticas educativas del gobierno y los
objetivos diseñados en función de la diversidad, se tiende a lograr resultados en el
proceso de aprendizaje, donde se incrementen las estrategias de pensamiento a
nivel de comprensión y reflexión en las distintas asignaturas que se estudian
(Anijovich, Malbergier y Sigal, 2007) .
En el área personal, se busca que los estudiantes adquieran habilidades para el
aprendizaje autónomo, es decir que sean conscientes y responsables de su
proceso, que evalúen su proceso desde su mirada propia, la que le hacen sus pares
y la dada por sus maestros, que se expresen con creatividad, que confíen en lo que
son capaces de hacer de acuerdo a sus inclinaciones, gustos y preferencias y de
esta manera tengan interés y gusto por aprender.
Finalmente, a nivel social, lo importante es formar individuos participativos,
activos, sensibles y comprometidos por su papel como agentes de una sociedad.
Para alcanzar estos objetivos los docentes deben afrontar una realidad y es el
cambio en las propuestas pedagógicas que se presentan y atendiendo a la
necesidad de unir la diversidad con el alcance de objetivos exigidos por el
gobierno, los educadores deben dar respuesta a preguntas relacionadas si la
actividad planteada debe ser desarrollada por todos los estudiantes de la misma
manera, el tiempo establecido es pertinente para los chicos con más habilidades
o para los que tienen menos destrezas, cuál es el propósito de la actividad
planteada, qué significado tendrá para los estudiantes, qué habilidades de
21
pensamiento pretenden desarrollar, entre otras. Estas inquietudes permitieron
que se develara lo que ya era obvio desde siglos, pero que por diferentes razones
no era visto como de suma importancia en la práctica educativa en el aula: la
heterogeneidad.
Dar esa mirada permite que se consideren en primer lugar, las aulas heterogéneas
como núcleo del trabajo escolar; en segundo lugar, que se consideren las nociones
de autonomía, metacognición y aprendizaje cooperativo, que están en el origen
de la concepción de atención a la diversidad y son a su vez favorecedoras de la
misma; en tercer lugar, se encuentra el abordaje del modo de planificar e
implementar la enseñanza en el aula heterogénea; en cuarto lugar, tiene relación
a que si se enseña con un enfoque pedagógico diferente, se vuelve imprescindible
cambiar al concepto de evaluación alternativa para evaluar los aprendizajes; en
quinto lugar, el concepto de entorno educativo, como aquel que permite y
sostiene el trabajo con la diversidad y posibilita la organización adecuada del
espacio, del tiempo y de los recursos al servicio del aprendizaje (Anijovich,
Malbergier y Sigal, 2007). Para llevar a cabo lo anterior, se debe partir de unas
estrategias de enseñanza donde el docente toma decisiones que faciliten la
enseñanza y el aprendizaje de sus estudiantes, tomando en cuenta lo que los
estudiantes deben aprender, lo que ellos quieren aprender, el por qué y el para
qué de lo que se les va a enseñar.
Dentro de las estrategias que se pueden tomar en cuenta para la implementación
del trabajo de Aulas Heterogéneas se encuentran las siguientes: el manejo de
preguntas que fomenten las competencias de comunicación, favorezcan el
establecimiento de relaciones entre diferentes conceptos, permitan focalizar
alguna habilidad de pensamiento junto con el contenido disciplinar, estimule la
revisión y corrección de errores, que fomenten el pensamiento crítico y
producción de ideas en lugar de la repetición de memoria; este proceso de
preguntas ayuda en la construcción de estudiantes autónomos conscientes de sus
procesos metacognitivos.
El planteamiento de consignas de trabajo significativas y auténticas, obligatorias y
optativas, que lleve a los estudiantes a relacionarse con su realidad a través de
experiencias directas. La creación de centros de aprendizaje, que hacen
referencias a un entorno educativo programado y organizado con anticipación ya
sea dentro del aula o cerca de ésta en donde los estudiantes encuentran múltiples
materiales apropiados para que los estudiantes elaboren sus aprendizajes de
manera autónoma. Por último el uso de la retroalimentación, coevaluación, la
observación, las rúbricas, portafolios, diarios, organizadores gráficos como formas
e instrumentos de evaluación alternativa.

22
23
Concepción de Aprendizaje
El enfoque de aulas heterogéneas conserva en su seno una concepción de
aprendizaje como proceso que será necesariamente: integrador-vivencial,
reflexivo, activo-interactivo, progresivo y transferible.
 Integrador/ Vivencial
El aprendizaje del estudiante debe ser un proceso que ayuda a integrar y
establecer conexiones de modo constante, ampliando sus conocimientos,
actitudes y aptitudes específicas necesarias para una situación determinada por el
contexto. Debe aprender a desplegar sus conocimientos, pensando e
interactuando con ellos en situaciones concretas.
 Reflexivo
Para que el estudiante sea cada vez más responsable del desarrollo de sus
competencias, necesita comprender de manera cabal la relación entre una teoría
o un marco conceptual sociológico y la definición futuras estrategias para realizar
prácticas efectivas. Por ejemplo, si sabe por qué no consiguió mantener la
atención de un grupo y desde allí trabajar para mejorar ese punto débil.
El principio de la reflexividad implica que los estudiantes aprenden mejor cuando
saben exactamente qué han logrado, como lo han conseguido, por qué actuaron
de determinada manera y qué pueden hacer para mejorar. Supone la valoración
del proceso de autoconocimiento para emprender nuevos horizontes.
 Activo- Interactivo
El aprendizaje es activo, es decir, si el estudiante no se compromete con el proceso
no aprenderá a analizar ni a resolver problemas por el solo hecho de escuchar al
profesor más erudito o leer el texto más culto. Resulta fundamental que ponga a
prueba y desarrolle sus ideas pensando en voz alta, necesita aprender principios
para resolver problemas de modo efectivo, abordando problemas y diseñando
proyectos de acción ciudadana. Consideramos que los estudiantes no pueden
aprender de forma aislada a la sociedad, necesita trabajar de forma colaborativa
dada la variedad de situaciones que entran en juego en la formación docente.
A su vez, el aprendizaje es interactivo porque al incorporar la idea a nuestro
pensamiento puede volverse crítico, no sólo cuando se lo enfrenta con
percepciones distintas de las propias sino, en la interacción con el contexto de
enseñanza, podemos cuestionar así como ser cuestionados en el proceso
de complementar y enriquecer nuestras ideas.

24
  Progresivo
El aprendizaje es un proceso en constante evolución, el estudiante aprovecha los
conocimientos acumulados y competencias desarrolladas del momento, los
reconstruye con lo nuevo que aprende y los lleva un nivel más alto, convirtiéndolos
en otro probable punto de partida. Implica incorporar cierta flexibilidad que
permite a los estudiantes descubrir y adaptar su propio patrón de aprendizaje en
términos progresivos.
 Transferible
Es importante considerar que la integración de conocimientos y competencias
sean transferibles. Cada estudiante incorpora lo aprendido a su bagaje personal
para llevarlo a la práctica en diferentes situaciones. Resulta fundamental brindar
a los alumnos múltiples oportunidades para desplegar lo aprendido, en un amplio
abanico de contextos.

 La evaluación como parte del proceso del aprendizaje

En virtud del principio que la evaluación forma parte del proceso de aprendizaje,
debemos evaluar las competencias en el marco de la formación docente inicial en
situaciones complejas, típicas, dentro y fuera de las instituciones. Este principio,
hace hincapié en que, si evaluamos, es preciso buscar mecanismos para que sus
pensamientos y competencias se vuelvan visibles. Por ejemplo, si evaluamos su
actitud para resolver problemas, debemos observarlo solucionando un problema,
si queremos evaluar su actitud para interactuar, debemos facilitarle una situación
a tal efecto y contemplar cómo interactúa.
A continuación, se detallan aspectos centrales de la evaluación en el proceso de
aprendizaje:
- Autoevaluación
La autoevaluación es una parte integral y esencial de cada situación específica de
aprendizaje. Como se mencionó con anterioridad, la reflexividad que tiene un
estudiante acerca de su aprendizaje en el contexto de evaluación, incluye su
actitud para juzgar lo que ha logrado en su desempeño, como lo ha conseguido,
por qué actúo como de esa manera y qué puede hacer para mejorar. Por este
motivo debemos trabajar para incorporar alguna modalidad de autoevaluación en
cada instancia de aprendizaje.
- Retroalimentación
La retroalimentación da a conocer al estudiante si está progresando desde la
perspectiva de otro, se plantean preguntas que permitan analizar su práctica de
manera crítica. Por eso consideramos que la retroalimentación es esencial para
enriquecer el pensamiento y el aprendizaje de cada estudiante. La
retroalimentación le brinda elementos para reflexionar, así como para crecer

25
personal y profesionalmente, puede revelarle sus fortalezas e iluminar las causas
de sus debilidades, mostrarle aspectos singulares de su desempeño, puede
indicarle el rumbo que debe seguir para desarrollar su actitud, permitiéndole
tomar más conciencia de lo que sabe y es capaz de hacer.
En la retroalimentación se debe poner énfasis en la exteriorización del proceso
metacognitivo, lo que permite observar su desempeño desde afuera, así como
desde adentro. La práctica continua de la evaluación entre pares también ayuda a
adquirir la costumbre de adoptar una perspectiva externa y sacar provecho de ello.
- Variedad de modalidades y contextos
Con el objeto de que los estudiantes demuestren sus competencias y
pensamientos en diferentes instancias, los docentes necesitamos que las
modalidades y los contextos de evaluación sean numerosos y variados en función
de los cambios que habitualmente se producen en el plano educativo. De esta
manera se permite que los estudiantes comprendan las actitudes y los modos que
se ponen en juego en la práctica docente.

26
Aportes a la planificación: modelo de diseño inverso
Los rasgos de época marcados por la pandemia y pos pandemia incitaron al
desarrollo de propuestas que atiendan a la heterogeneidad de las aulas y a la
implementación de propuestas de trabajos multimodales. Estos aportes a las
metodologías de enseñanza permiten al docente seleccionar diferentes
alternativas de trabajo según las realidades de su contexto. Entre ellas, se destaca
el modelo de planificación inversa, la cual contempla los aspectos anteriormente
desarrollados.
Recuperando los aportes de Wiggins y McTighe (2005), el diseño inverso constituye
un modelo de planificación que propone analizar el diseño curricular desde una
perspectiva centrada en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, procurando
que el estudiante se apropie de los contenidos curriculares con profundidad.
Este modelo se plantea como objetivo lograr un curriculum efectivo para alcanzar
aprendizajes significativos en los estudiantes. Es decir, la planificación se centra en
el aprendizaje de los estudiantes comenzando por preguntarse qué se pretende
que los estudiantes aprendan o comprendan.
Propone una forma de planificar la enseñanza de manera que los objetivos de
enseñanza, las evaluaciones y las actividades estén alineados entre sí. Si esta
alineación no ocurre podrían gestarse aprendizajes superficiales, más relacionados
con la apropiación de información que con una red de relaciones nuevas en la
estructura cognitiva del alumno.
El enfoque de diseño inverso plantea un diseño de actividades “de atrás hacia
adelante”. Implica, en cierto modo, un cambio en la lógica de la planificación de
las clases, en tanto sugiere abandonar la secuencia objetivos → -actividades →
evaluación, para centrarse en los criterios, instrumentos y estrategias mediante
los que se podría comprobar que los estudiantes aprenden lo esperado; para luego
pensar en las estrategias de enseñanza y en las actividades de aprendizaje.
De este modo se propone planificar en el siguiente orden:
1. Definición de las metas de aprendizaje o resultados esperados.
2. Identificación de evidencias del logro de esos aprendizajes que se espera que
los estudiantes alcancen.
3. Definición de las actividades de aprendizaje que llevarán a esas metas
propuestas.
4. Identificación de recursos necesarios para poner en juego esas actividades.

27
5. Definición de los contenidos a abordar.
El diseño inverso propuesto por los autores se define como un proceso que
organiza la planificación de la enseñanza en tres etapas:
 Etapa 1: Resultados esperados
En esta etapa se propone identificar los resultados que se desea obtener. Es decir
se tratará de realizar un análisis de la propuesta del diseño curricular como
también del conocimiento de los estudiantes en relación a sus intereses, saberes
previos y formas de aprender. Los aspectos que se procuran identificar son:
¿Cuáles son los objetivos previstos en el diseño curricular?; ¿Qué es lo que los
estudiantes deberían saber, entender y poder hacer?; ¿Cuáles son los
conocimientos y habilidades que se espera que los estudiantes alcancen al finalizar
el ciclo lectivo?; ¿Qué preguntas esenciales deben ser exploradas en
profundidad?; ¿Cuál es el enfoque de enseñanza previsto?.
Los autores plantean que comúnmente los diseños curriculares incluyen más
contenido del que razonablemente puede implementarse en el aula en el tiempo
disponible. Por ello, los equipos docentes están obligados a escoger cuáles serán
los contenidos más adecuados y los modos de abordarlos para alcanzar los
objetivos previstos. Por lo tanto, esta primera etapa desafía al docente a clarificar
sus prioridades, las que se establecerán en base a las metas del aprendizaje a largo
plazo. El docente entonces analizará qué es lo que se espera que el
estudiante comprenda y aplique al utilizar eficazmente el conocimiento adquirido.
La meta final del aprendizaje es lograr la transferencia del aprendizaje, y no
simplemente que conozcan el contenido en lo descriptivo o informativo.
 Etapa 2: Evidencias de logro
En esta etapa se busca determinar qué evidencia se considerará aceptable para
comprobar el logro de las metas u objetivos de aprendizaje. Aquí el docente
analizará el modo en que se evidenciará la comprensión de los conceptos y las
capacidades y habilidades que se espera que los estudiantes desarrollen
transfiriendo los conocimientos. Es decir, se identificarán aquellos procesos
puntuales, conocimientos, capacidades o actitudes que evidencian los estudiantes
y que permiten comprobar que realmente han logrado comprender aquello que
se esperaba. Por lo tanto, esta evidencia surgirá de la ejecución o aplicación del
conocimiento adquirido por parte del estudiante, es decir se corroborará su
apropiación más allá de lo descriptivo e informativo.
Esta etapa invita al equipo docente a reflexionar sobre cómo poder corroborar los
aprendizajes de los estudiantes, qué se tendría que observar de lo que los
estudiantes dicen o hacen para verificar los aprendizajes propuestos y su

28
verdadera apropiación. También incluye la selección, por parte del docente, de las
situaciones de enseñanza para que los estudiantes apliquen los aprendizajes o los
pongan en juego. Algunas de las preguntas claves que los autores del modelo
presentan son:
 ¿Cómo podemos saber que los estudiantes lograron los resultados
deseados?
 ¿Qué podemos aceptar como evidencia de esos logros a nivel apropiación?
 ¿Qué criterios de evaluación definiremos en función de ello para llevar a
cabo la corrección?
 ¿Cómo podemos evaluar el desempeño de los estudiantes de una forma
justa y consistente?

Por lo tanto, lo distintivo de la propuesta de diseño inverso es que invita a pensar

primero como evaluadores antes de diseñar la propuesta de enseñanza, o las
actividades de aprendizaje que realizarán los estudiantes.
La importancia de identificar la evidencia aceptable, como aspecto central de este
modelo, radica en que por medio de ella se documenta y valida el proceso, a partir
del logro de los resultados esperados que fueran identificados como parte de la
primera etapa.
Durante esta etapa, podemos ver una distinción entre dos tipos de evaluación: el
designado como “tarea de desempeño” y el denominado “evidencia”. La
caracterización breve de ambos quedaría plasmada del siguiente modo:
a) La evaluación como tarea de desempeño.
Al evaluar las tareas de desempeño, se analiza la aplicación del aprendizaje en una
situación nueva. Por lo cual, este tipo de evaluación considerará aspectos
relacionados a la comprensión y la habilidad para transferir el aprendizaje.
Según el planteo de los autores, el modelo de diseño inverso incluye seis niveles
consecutivos de comprensión con el propósito de relacionar este aspecto con el
proceso de evaluación. Cuando un estudiante verdaderamente comprende, es
decir cuando ha podido desarrollar acciones en cada uno de los seis niveles de
comprensión, puede:
 Procesar conceptos y principios para poderlos explicar a otros usando sus
propias palabras, justificar sus respuestas y demostrar su razonamiento.
 Realizar interpretaciones acerca de una información o un texto a través de
imágenes, analogías, historias y modelos.
 Aplicar y adaptar su conocimiento a nuevos contextos, incluyendo aquellos
que corresponden a un mayor grado de complejidad.
 Demostrar nuevas perspectivas acerca de un asunto y reconocer diversos

29
 puntos de vista ampliando su gama de ideas.
 Evidenciar empatía al actuar con sensibilidad y ponerse en el lugar de los
demás.
 Tener el autoconocimiento necesario para demostrar competencias
metacognitivas, utilizar el pensamiento crítico y reflexionar acerca del
significado de las experiencias de aprendizaje.
Desde ya no será necesario evaluar las seis facetas de la comprensión en cada
tarea de desempeño. Los autores explican que hay facetas que se dan de manera
más natural en unas materias que en otras. Se destaca que estas facetas no deben
verse como los objetivos de un plan diario, sino como una evidencia aceptable en
el desempeño del estudiante en términos de la comprensión del contenido que
forma parte de una unidad de estudio.
b) El tipo de evaluación denominado “otra evidencia”.
Corresponde a lo que se conoce tradicionalmente como pruebas cortas,
exámenes, observaciones y trabajos mediante los cuales el docente puede evaluar
lo que el estudiante conoce y puede hacer. Por lo tanto, la idea clave de esta etapa
de la planificación es la alineación de los resultados esperados con los medios
utilizados para la evaluación, considerando la complementariedad de estos
modelos. Al verificar la alineación entre la primera y la segunda etapa del modelo
nos aseguramos que las metas u objetivos de mayor relevancia sean evaluados
apropiadamente.
Etapa 3: Plan de aprendizaje
La tercera y última etapa incluye planificar las experiencias de aprendizaje. Implica
considerar qué experiencias son importantes para que el estudiante logre los
objetivos /metas planteados durante la primera etapa del proceso. Estas
experiencias deben ser pertinentes a la realidad del estudiante y promover su
autonomía.
Las preguntas claves que se proponen para orientar esta etapa pueden ser: ¿Cómo
apoyar a los estudiantes para que comprendan las ideas y los procesos que forman
parte del contenido curricular?; ¿Cómo preparar a los estudiantes para que sean
autónomos y puedan realizar transferencias en su aprendizaje?; ¿Qué actividades,
secuencia y recursos son las más apropiadas para que los estudiantes logren los
objetivos de aprendizaje?. Durante esta etapa el docente planificará las
actividades o experiencias de aprendizaje que son apropiadas para dirigir los tres
tipos de metas en el aprendizaje. Estas metas incluyen la transferencia, la
interpretación y la adquisición del aprendizaje. Es decir el docente buscará
asegurarse que las tres metas formen parte de los procesos de enseñanza y de

30
aprendizaje. En su más reciente publicación McTighe y Wiggins (2012) señalan
siete principios que rigen el diseño o planificación:
1. El aprendizaje aumenta cuando los profesores analizan con profundidad las
implicancias de la planificación.
2. El enfoque en una comprensión profunda del contenido curricular
promueve la transferencia del aprendizaje.
3. La comprensión es la habilidad de utilizar efectivamente el conocimiento y
las destrezas. Este enfoque se asegura de que el aprendizaje significativo y
la transferencia se lleven a cabo de forma autónoma.
4. El diseño curricular debe comenzar a trabajarse analizando los resultados
deseados a través de las tres etapas del proceso de diseño aquí
presentadas.
5. El maestro, durante la implementación del diseño curricular, se convierte
en un mentor y no meramente en un proveedor de conocimiento,
destrezas o actividades.
6. El énfasis en la revisión continua de las unidades y el currículo y su
alineación a través de los aspectos que constituyen las metas fortalece la
calidad y efectividad del currículo.
7. El modelo de diseño inverso refleja un continuo desarrollo hacia el logro de
los objetivos de aprendizaje y la labor del docente.

Los resultados del diseño curricular, en términos de la ejecución del estudiante,

indican la necesidad de generar ajustes en el currículo o de mantener aquello que
ha demostrado ser exitoso. La enseñanza para la comprensión requiere que los
estudiantes reciban múltiples oportunidades para realizar inferencias y elaborar
generalizaciones por sí mismos. En el proceso de desarrollo de la comprensión, el
estudiante debe construir significados y ver las implicancias del conocimiento en
la vida diaria.
Resulta imprescindible la creación de experiencias en las cuales el aprendizaje
pueda emplearse a través de nuevos contextos para promover la transferencia del
aprendizaje y asegurar que el mismo tenga pertinencia para el estudiante.
Como docentes formadores es crucial desarrollar el rol de facilitadores y mentores
que dan retroalimentación y asesoramiento al estudiante acerca de cómo utilizar
el contenido eficazmente y desarrollar comprensión de forma autónoma.
Por último, se puede apreciar en este modelo, que facilita el análisis de la práctica
pedagógica en términos de cuáles son las metas y los objetivos del aprendizaje y
cómo podemos evidenciar el logro de los mismos, todo enmarcado en un proceso
constante de reflexión y autoevaluación del docente.

31
El paso a paso de la planificación inversa
Si sintetizamos algunas preguntas que suelen realizar los estudiantes o que
reflexionamos constantemente en nuestro oficio podemos resumirlas de la
siguiente manera:
 ¿Cuál es el punto de partida al planificar, por donde empiezo?
 ¿Qué hace que una propuesta sea exitosa?
 ¿Qué debo tener en cuenta al pensar en los aprendizajes de mis alumnos?
 ¿Qué enfoque de enseñanza y aprendizaje debería sustentar mi tarea?
Intentaremos reflexionar sobre algunos de estos interrogantes para organizar
nuestra tarea.
¿Qué hace que una propuesta sea exitosa?
Muchas veces creemos que una propuesta es exitosa si los chicos se engancharon
o participaron entusiasmados pero eso no es suficiente, el éxito está en que hayan
aprendido lo que nos propusimos, los saberes que se llevan y las competencias
que desarrollaron.
¿Qué debo tener en cuenta al pensar en los aprendizajes de mis alumnos?
Un punto distintivo es que la planificación inversa se centra en el aprendizaje de
los estudiantes como punto de partida. Al pensar en términos de aprendizajes
debemos remitirnos como punto de referencia a:

 Capacidades y competencias necesarias

del siglo XXI.
 Saberes significativos y relevantes.

32
¿Cuál es el punto de partida al planificar, por donde empiezo?
Empezamos preguntándonos ¿qué queremos que los alumnos aprendan? Por lo
tanto recurrimos al análisis de los documentos curriculares para luego emprender
la priorización de los contenidos.

EL CÍRCULO DE LA COMPRENSIÓN
A la hora de priorizar los contenidos resulta de gran ayuda remitirnos al círculo
de la comprensión (Flore, Leymoni: 2007).

33
Diseñando inversamente…
Como dijimos anteriormente, el enfoque del diseño inverso implica un cambio en
la lógica de la planificación de las clases. Entonces el primer paso será abandonar
la secuencia tradicional: Objetivos → actividades → evaluación, por la siguiente
estructura:

OBJETIVOS EVALUACIÓN ACTIVIDADES

Nos centraremos en los criterios, instrumentos y estrategias mediante los que se

podría comprobar que los estudiantes aprenden lo esperado; para luego pensar
en las estrategias de enseñanza y en las actividades de aprendizaje. Es decir: “de
atrás para adelante”.
De este modo se propone planificar en el siguiente orden:
1. Definición de las metas de aprendizaje o resultados esperados.
2. Identificación de evidencias del logro de esos aprendizajes que se espera que
los estudiantes alcancen.
3. Definición de las actividades de aprendizaje que llevarán a esas metas
propuestas.
4. Identificación de recursos necesarios para poner en juego esas actividades.
5. Definición de los contenidos a abordar.

34
Resulta imprescindible asegura la coherencia entre los elementos de la
planificación. Además, la propuesta debe estar centrada en los aprendizajes de los
alumnos (no sólo en términos de contenidos sino en capacidades desarrolladas),
para alcanzar aprendizajes significativos y un curriculum efectivo. A continuación
se analizarán cada una de las fases: resultados esperados, evidencias de logros,
plan de aprendizaje.

1) Resultados esperados

En términos de resultados esperados podemos señalar como claves las siguientes

preguntas:
 ¿Cuáles son los objetivos previstos en el diseño curricular?
 ¿Qué es lo que los estudiantes deberían saber, entender y poder hacer?
 ¿Cuáles son los conocimientos y habilidades que se espera que los
estudiantes alcancen al finalizar el ciclo lectivo?
 ¿Qué preguntas esenciales deben ser exploradas en profundidad?
 *¿Cuál es el enfoque de enseñanza previsto?

35
A modo de guía puede resultar muy útil la taxonomía de Bloom, para acompañar
el proceso de aprendizaje.

2) Evidencias de logros
Algunas de las preguntas claves son:
 ¿Cómo podemos saber que los estudiantes lograron los resultados
deseados?
 ¿Qué podemos aceptar como evidencia de esos logros a nivel apropiación?
 ¿Qué criterios de evaluación definiremos en función de ello para llevar a
cabo la corrección?
 ¿Cómo podemos evaluar el desempeño de los estudiantes de una forma
justa y consistente?
Considerar a la evaluación como tarea de desempeño permite revisar los
aspectos relacionados a la comprensión y la habilidad para transferir el
aprendizaje. Para ello podemos relacionarlo con los seis niveles de comprensión
propuesto por Flore y Leymoni (2007).

• Procesar conceptos y principios para poder explicar a

1 otros.

• Realizar interpretaciones.
2

3 • Aplicar su conocimiento y adaptar a nuevos contextos.

36
 • Demostrar nuevas perspectivas y puntos de vista.
4
• Evidenciar empatía.
5
• Tener el autoconocimiento (competencias
6 metacognitivas).

3) Plan de Aprendizaje
 Las preguntas claves:
 *¿Cómo apoyar a los estudiantes para que comprendan las ideas y los
procesos que forman parte del contenido curricular?
 *¿Cómo preparar a los estudiantes para que sean autónomos y puedan
realizar transferencias en su aprendizaje?
 *¿Qué actividades, secuencias y recursos son las más apropiadas para que
los estudiantes logren los objetivos de aprendizaje?
En el plan de aprendizaje se puede proponer la resolución de problemas como
enfoque, entendiendo que:
 Un problema, desde el punto de vista psicológico, es una situación nueva de
la que se conoce el punto de partida y de llegada pero no los procesos que
posibilitan ir de un punto al otro.
 Los problemas tienen un carácter personal: lo que es un problema para
alguien, puede no serlo para otra persona. Por eso, decimos que los
problemas son siempre “problemas para alguien”.
 No es lo mismo un problema que un ejercicio. Al resolver ejercicios los
estudiantes se enfrentan a “caminos conocidos”. Se trata de usar una
estrategia de resolución que ya conocen y elaboraron. No hay novedad en
la resolución de ejercicios.
 Resolver problemas requiere enfrentarse a una situación novedosa,
reconocer que hay una distancia entre lo que se sabe y a lo que se quiere
llegar, movilizar conocimientos de forma estratégica o bien poner en juego
nuevos conocimientos y tomar decisiones.
 En la escuela se pueden abordar dos tipos de tareas asociadas con la
resolución de problemas: como medio para enseñar contenidos de una
disciplina o para promover el desarrollo de capacidades que permiten
resolver problemas.

37
 A continuación se presenta un ejemplo de modelo de planificación inversa (Sotelo: 2020), la presentación en forma de cuadro pretende
reflejar la unidad y coherencia entre las partes.
Ejemplo de planificación inversa
I.I Contextualización de la propuesta
-Nivel: Secundario/ Ciclo Básico/ Curso: 1er año /Área: Lengua /Tiempo: 120 hs. cátedras- (1 semana).

Contenido o tema a desarrollar Resultados Evidencias de Logros Plan de Aprendizaje (no completar)
Esperados
(Metas)
1-Temas del NAP: Metas- objetivos Evidencias de Logros PLAN DE APRENDIZAJE
-Los narradores de aprendizaje o -A partir de la lectura IV. Actividades de Aprendizaje
-El tiempo y el espacio en los resultados identifica el narrador Actividad N 1: Cadena de historias.
que ocurren los hechos; esperados. justificando acorde a La docente propondrá un juego similar al teléfono descompuesto en el
-Discursos directos e indirectos -Identificar los la persona gramatical que comenzará narrando un suceso que le ocurrió el fin de semana. Al
y descripciones. tipos de utilizada, los sucesos finalizar, elegirá a un estudiante para que cuente sin olvidar ningún
Priorización del tema: Los narradores. narrados y la
detalle lo que ella contó pero como si hubiese estado de testigo de la
narradores: protagonista, -Distinguir las información brindada.
situación. Luego ese estudiante seleccionará a un compañero para
testigo, omnisciente. voces que dan -Narra (Desde la
cuenta de los oralidad y la escritura) que cuente la misma historia pero usando la tercera persona
La definición y priorización de hechos y sucesos relatos como gramatical.
los contenidos a abordar relevantes que narradores: Actividad N 2: Analizando los relatos.
La reflexión del lenguaje desde
la sociolingüística se enfoca en

37
“la lengua en uso” la cual construyen la protagonista, testigo y Se expondrán el contenido teórico sobre los narradores acompañados
permite establecer la relación trama. omnisciente. del análisis sobre el proceso discursivo que realizaron.
entre teoría y praxis. Es por Producir relatos -Interpreta los textos Actividad N 3: ¡A leer!
ello que se espera que partir usando las según la posición del Se procederá a la lectura de tres micro -relatos a fin de identificar los
de procesos cognitivos como la diferentes voces narrador. narradores a su vez deben justificar su elección.
identificación de los narradores del narrador. Actividad N 4: Análisis textual
durante la lectura, y la
Se realizará una puesta en común de la consigna 3 y se les solicitará
narración de situaciones
que indiquen en el texto cuales son “las pistas” (persona gramatical-
cotidianas o ficcionales de
forma oral o escrita conjugación del verbo-información brindada) que le ayudaron a
establezcan la relación entre identificar el narrador.
teoría y praxis. Actividad N5: Escritores en acción
“Los narradores” son un Se les presentará a los estudiantes una consigna de escritura:
contenido para 1° año del ciclo  ¡Es hora de producir tu relato! Para ayudar a tu imaginación te
básico del área de Lengua. Mi brindamos algunas opciones:
elección reside en que es un  Elige uno de los siguientes espacios:
tema transversal a la hora de -Una gran ciudad.
analizar un relato a lo largo de -Un pueblo pequeño.
su trayectoria académica. Por
-Un barco en el mar.
otro lado, genera muchas
dudas en los estudiantes si no
se lo trabaja adecuadamente
confundiendo la noción de
autor y narrador.
 Elige una época:
-Una época colonial.

38
 -Mediados del S.XX
-La actualidad.

Por último, lee el siguiente fragmento y busca la forma de incluirlo en

el cuento y realiza las modificaciones que consideres necesarias para
que se ajuste a la forma de escribir y al narrador elegido.
A veces hay que cortar una silla para que pueda ser compañera de una mesa
demasiado baja. La sierra gusta de esas operaciones disminuyentes y trabaja con
afición en arrancar esas cuatro muñecas de madera.

Ramón Gómez de la Serna, “La silla atormentada”, Gallerías, Buenos Aires, Albino y
asociados editores, 1979.

Actividad N 6: Taller de lectura.

Se socializarán los relatos elaborados. Luego de la lectura de cada uno
de ellos se procederá a realizar un análisis identificando el narrador, el
tema y como fue incorporado el fragmento.

V. Recursos
Libros- papel-lápiz-cuadernillo.

39
 ACTIVIDADES
ACTIVIDADES

1- ¿A que nos desafía hoy la planificación de las trayectorias formativas de

los espacios curriculares de Práctica Profesional I, II, III, IV acorde a los
rasgos de época?
-------------------------------------------------------------------------------------------------
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2- A partir de los itinerarios trazados en las prácticas elabore un mapa

conceptual con los conceptos claves que usted utiliza en su espacio de
Práctica Profesional I, II, III, IV.

En voz de los estudiantes…

3-¿Cuáles son las inseguridades, temores o dificultades que te genera el hecho
de cursar las Prácticas?
4-Teniendo en cuenta tu trayectoria educativa, ¿qué esperas del espacio de
Práctica Profesional I, II, III, IV? Tu respuesta puede estar acompañada de
imágenes.

40
DIMENSIÓN EMPÍRICA

El campus1 escolar en foco

Esta dimensión se centra en pensar la relación de las prácticas profesionales en el
contexto actual, en dar respuestas a sus necesidades y las posibles soluciones a
las problemáticas que se presentan.
Desde una perspectiva global, toda experiencia humana es considerada una
práctica, que se organiza a través de reglas, normas, costumbres, maneras de ser
y de obrar que son parte del mundo en que vivimos. Por lo tanto, se afirma que la
práctica trae consigo mucho más que actos observables, es parte de un sistema
de ideas y conocimientos al involucrar valores, actitudes, saberes, formas de ser,
pensar, hablar y sentir; vale decir, la práctica está cargada de teoría. La práctica
educativa es parte del complejo sistema de prácticas sociales. De allí que nuestra
práctica educativa esté determinada por todas nuestras otras prácticas y
viceversa; así mismo, reiteramos, hay una teoría que orienta esas prácticas a
través de las cuales mostramos quiénes somos y cuál es nuestra concepción de la
educación y de la vida (Talaferro: 2006).
En consonancia con las otras dimensiones, este espacio, se organiza en un
constante proceso de retroalimentación de contribuciones académicas, el análisis
crítico de la realidad sociocultural, de las políticas educativas y el acompañamiento
a las trayectorias educativas, lo que permitirá poner en clave la innovación y la
subsistencia de “buenas prácticas”, favorecer y facilitar instancias de intercambio,
socialización de experiencias y herramientas que han funcionado, no dando
recetas universales, sino habilitando a los diferentes actores del Laboratorio el

1
La palabra campus es utilizada con la connotación otorgada por Pierre Bourdieu, el autor nos dice: “Tal
ciencia comporta […] un análisis de la estructura de las relaciones objetivas entre las posiciones que los
grupos ubicados en situación de concurrencia por la legitimidad intelectual o artística ocupan, en un
momento dado del tiempo, en la estructura del campo intelectual (y en último término) la construcción
del Habitus como sistema de disposiciones socialmente constituidas que, como estructuras estructuradas
y estructurantes, constituyen el principio generador y unificador del conjunto de las prácticas
[estratégicas] y de las ideologías características de grupos de agentes, y a las que una posición y una
trayectoria determinada en el interior del campo intelectual proporcionan una ocasión más o menos
favorable de actualizarse”. Bourdieu, P., Intelectuales, política y poder, Eudeba, Bs. As., 2003ª, pág. 31.

41
paso de construcciones de propuestas colectivas y otorgándole sistematicidad.
Como afirma Poggi (2002), no pueden existir modelos de validez universal sin
anclajes en la singularidad de cada realidad escolar.
La dimensión empírica revisa los diversos procesos de evaluación y
acompañamiento de las trayectorias a estudiantes en función de las demandas
que acontecen en la formación docente, la realidad socioeducativa, las
problemáticas del nivel y la disciplina, la definición de las propuestas pedagógicas,
permitiendo la enunciación del proyecto del Laboratorio de Prácticas.
En el territorio, constantemente surge una serie de interrogantes a los que se debe
buscar respuestas colectivas. La delimitación del trabajo resulta una tarea clave
para la organización de la práctica, la construcción identitaria del rol docente y los
procesos de autoevaluación y retroalimentación entre el instituto formador y las
escuelas asociadas. A continuación se presentarán dispositivos para la confección
del proyecto y para organizar la tarea docente en el campo de las Prácticas
Profesionales.

42
La cartografía social en Educación como instrumento para el análisis
crítico de las prácticas docentes
La cartografía social como enfoque metodológico resulta particularmente
fructífero para la interpretación y representación de la multiplicidad de
perspectivas que caracterizan el presente, los campos teóricos, los problemas de
la práctica y la política en educación.
La cartografía social es una metodología de reciente desarrollo, originada en el
campo de la Educación Comparada a partir de los trabajos de Rolland Paulston y
sus colegas en la universidad de Pittsburgh (EE.UU.). Ferrer Juliá (2002) por
ejemplo, considera la cartografía social como uno de los aportes más significativos
en el área de la educación comparada durante la década de 1990. También fue
señalada por otros académicos en educación (Broatfoot, 1999; Irving Epstein, Mc
Karen y Allen 1998; Ninnes y Mehta, 2004; Ruitenberg, 2007)
En el prefacio del libro social Cartography Mapping Ways Of Seing Social And
Education Change, Rolland Paulston define la cartografía social como “el arte y la
ciencia de mapear formas de ver” (1996), como una forma de ilustrar “la profusión
de narrativas” que componen el medio social. La cartografía social aparece
claramente como una metodología de tipo interpretativa que busca mejorar
nuestra comprensión de las cambiantes formas que se estructuran los campos de
conocimiento, de difusión de políticas y de prácticas sociales.
Un elemento fundamental de la cartografía social es el enfoque fenomenográfico.
La fenomenografía se define como “el estudio empírico de las diferencias y
limitadas formas cualitativas en las cuales varios fenómenos y aspectos del mundo
a nuestro alrededor son experimentados, conceptualizados, entendidos, percibidos
y aprehendidos” (Marton: 1994).
La cartografía social ha sido utilizada principalmente para el mapeo de campos
teóricos, discursos, y políticas en el campo de la Educación. Un importante
supuesto es que las diferentes formas de ver un fenómeno social tienden a reflejar
diferentes valores e intereses por lo tanto las características de los discursos y la
forma en que distintas perspectivas o sus discursos se posicionan y argumentan
así como las interrelaciones que establecen afectan significativamente en la
práctica.
Aplicar esta metodología de análisis crítico al campus escolar permitirá
desarrollar líneas de acción en pos del fortalecimiento del rol docente en la
formación inicial. El ejercicio de trazar la Cartografía Social de las instituciones

43
Asociadas2 permite formas de mirar y reflexionar el territorio; analizar las
propuestas que acompañen las transformaciones dentro del paisaje psicosocial,
colectivo y politico; destacando el lugar que ocupan los afectos y las lógicas
identitarias.
La propuesta de cartografiar, es la de dar movimiento a los contextos en los que
habitamos, incluyendo un diseño que acompaña y se hace al mismo tiempo que
las transformaciones del paisaje se producen (Rolnik: 2008).
A su vez, Beatriz Greco (2008), plantea que “Los paisajes psicosociales son también
cartografiables. La cartografía, en este caso, acompaña y se hace mientras se
desintegran ciertos mundos, pierden su sentido, y se forman otros: mundos, que se
crean para expresar afectos contemporáneos, en relación a los cuales los universos
vigentes se tornan obsoletos”.
Esta compleja tarea implica la búsqueda de experiencias, en un tiempo y contexto
determinado, la pandemia permitió a ensayar otras formas de encuentro y crear
prácticas que desconocíamos. El “hacer escuela” o también hoy llamada “nuevas
formas de hacer escuela” se presenta en diversos formatos de educación.
Las formas virtuales, presenciales o mixtas de encuentro, profundizaron
preguntas tales como ¿Cuáles fueron y son los motivos para la selección de las
instituciones asociadas?, ¿A qué criterios responde dicha selección?, ¿Quién o
quienes determinan las mismas?, ¿Guardan relación con lo que propone o
establece el diseño curricular?. Los constantes desafíos en el plano educativo
plantean la posibilidad de repensar nuestros propósitos como formador de
formadores.

Los dispositivos de acompañamiento en el eje de las Prácticas Profesionales

Como se viene resaltando a lo largo de este documento, la evaluación debe formar
del proceso de enseñanza y aprendizaje, instancias de autoevaluación y
retroalimentación son cruciales para la revisión de la tarea docente.
La labor de acompañamiento en el eje de las prácticas es una tarea compleja que
involucra el monitoreo de múltiples dimensiones en las que se está formando el
futuro docente. Por ello, el diseño de un dispositivo que se producto del acuerdo
de criterios, metodologías e instrumentos de evaluación entre la pareja
pedagógica será crucial para las instancias de retroalimentación en el instituto
formador.

2
Se considera asociada a la Institución, escolar o no escolar, que participa y colabora con el Instituto
Superior de Formación Docente, en el proceso de formación de nuevos/vas docentes

44
A continuación se presenta un dispositivo de acompañamiento cualitativo para
ser analizado y complementado con los aportes de los institutos formadores y las
escuelas asociadas atendiendo a la especificidad del nivel, las disciplinas, la
cartografía social, entre otros aspectos.
También, el dispositivo de acompañamiento puede ser socializado entre los
profesores de las prácticas a fin de conocer las trayectorias de los estudiantes, por
ejemplo, pensar en un repositorio de los dispositivos de acompañamiento a las
trayectorias en eje de las prácticas sería crucial en los procesos de
retroalimentación y definición de acciones.
Los ítems a considerar en este piloto de dispositivo son:

1. Aspectos formales.
2. Diseño de propuestas.
3. Desempeño en el campo en relación a los aspectos didácticos.
4. Desempeño en el campo en relación a los aspectos disciplinares.
5. Atención a los aspectos sociocomunitarios.
6. Desempeño en el instituto formador.

45
 1. Aspectos formales
Instituto formador

Carrera

Espacio curricular
( Puede ser utilizado
por las Prácticas
II,III,IV según sus
características
planteadas por el
diseño curricular)
Docente Formadora

Institución Asociada

Turno

Curso

Docente co formadora

46
Apellido y nombre del
estudiante

Fechas de visitas

Observaciones

47
 2. Diseño de propuestas

Partes de la ¿Qué tuvo en cuenta para su elaboración? ¿Debilidad o Fortaleza para elaborarlo? Nota cualitativa
Secuencia
( seleccionar una de ambas y justificar su elección) ( bien, muy bien, excelente)

Los contenidos ¿Revisa el diseño curricular

del área en relación al
grado?

Los objetivos ¿Se presentan las

competencias que debe
desarrollar el estudiante,
según ese contenido?

El tiempo ¿Considera el tiempo de

desarrollo de la secuencia?
¿Las actividades son viables
para el tiempo de las clases?

¿Las actividades son

acordes a los momentos de
Las actividades
la clase? ¿Son siempre
(inicio, desarrollo y
respetadas?
cierre)
¿Qué consideraciones tiene
en cuenta a la hora de
plantear una actividad?

48
Las estrategias ¿Qué estrategias
seleccionó?

¿Cuáles son las

consideraciones que tomó
en cuenta para su
selección?

Los recursos ¿Qué recursos implementó?

¿Qué función cumplió en su
secuencia?

Bibliografía ¿Cuáles fueron los criterios

para su selección? ¿La
incorporó en la secuencia?
¿Analizó varias fuentes?

La coherencia entre ¿Hay coherencia entre los

los diferentes diferentes componentes de
componentes ( la secuencia?
objetivos, contenidos,
actividades)

Observaciones:

3. Desempeño en el campo en relación a los aspectos didácticos

49
Aspectos Breve reseña ¿Debilidad o Fortaleza en el desempeño? Nota cualitativa

( seleccionar una de ambas y justificar su elección) ( bien, muy bien, excelente)

Comunicación

Trama vincular en el
aula

Desarrollo de
estrategias
metodológicas

Implementación de
recursos

Dominio del espacio

áulico

Se respetan las
etapas de la clase

Mantiene coherencia
con lo planificado

Interacciona con su
pareja pedagógica

4. Desempeño en el campo en relación a los aspectos disciplinares.

50
Aspectos Breve reseña ¿Debilidad o Fortaleza en el desempeño? Nota cualitativa

( seleccionar una de ambas y justificar su elección) ( bien, muy bien, excelente)

Se desarrollan los
contenidos
curriculares según los
diseños curriculares

Priorización de
contenidos

Análisis de la
bibliografía

Transposición
didáctica del
contenido
Dominio del
vocabulario técnico

Desarrollo de
estrategias acorde a
la didáctica de la
disciplina.

Desarrollo de
capacidades y

51
habilidades propias
de la disciplina.

Coherencia entre la
teoría y las
actividades
propuestas.
Dominio de los
dispositivos de las
disciplinas
(mapas,libros,
instumentos de
geometría,
instrumentos
musicales,
instrumentos
artísticos, entre
otros)

Coherencia en la
unidad propuesta
acorde a los
contenidos
seleccionados

Observaciones

5. Atención a los aspectos sociocomunitarios

52
Aspectos Breve reseña ¿Debilidad o Fortaleza en el desempeño? Nota cualitativa

( seleccionar una de ambas y justificar su elección) ( bien, muy bien, excelente)

Organización de actos
escolares

Participación en
actividades
extracurriculares

(feria de ciencias,
viajes educativos,
muestras, proyectos,
olimpiadas, etc)

Observaciones

53
 6. Desempeño en el instituto formador
Aspectos Breve reseña ¿Debilidad o Fortaleza en el desempeño? Nota cualitativa

( seleccionar una de ambas y justificar su elección) ( bien, muy bien, excelente)

Presenta en tiempo y
forma las actividades
solicitadas.

Participa de las
instancias de
retroalimentación.

Reflexiona sobre sus

procesos de enseñanza
y aprendizaje

Atiende a las
reformulaciones
planteadas por los
docentes formadores y
coformadores.

Trabaja
interdisciplinariamente
los contenidos de su
trayectoria académica.

54
Cumple con los
deberes y
responsabilidades del
prácticante ( Res.
1612)

Trabaja
colaborativamente con
sus compañeros.

Observaciones

55
El proyecto del Laboratorio de Prácticas

El proyecto del laboratorio de Prácticas, parte de la concepción de la práctica como

eje transversal e integrador del plan de estudio. La construcción del proyecto
atiende a dos espacios en constante diálogo, por un lado, se establecen
definiciones al interior de cada carrera que servirán para socializar y analizar en el
plano institucional para trazar una propuesta integradora.
Para su confección es primordial tener en cuenta los suministros que se realizaron
en cada instancia de trabajo por dimensiones. El trabajo al interior de la carrera
requiere de instancias de diálogo y acuerdos entre los tres campos de formación:
general, disciplinar y las prácticas.

PROYECTO DEL LABORATORIO DE PRÁCTICAS PROFESIONALES

Dos planos de trabajo:

Al interior de la carrera
• Dimensiones:estructural, pedagógica-didáctica, empírica

A nivel institucional
• Dimensiones: estructural, pedagógica-didáctica, empírica.

56
Al interior de la carrera
Dimensión Estructural
Carrera

Integrantes de la carrera (Apellido, Nombre – Rol)

que conforman el
Laboratorio de Prácticas
Cantidad de estudiantes
del plan residual
(para cursar Práctica IV)
Cantidad de estudiantes En condiciones: Regularizados:
en Práctica I (completar al finalizar el ciclo lectivo)
Cantidad de estudiantes En condiciones: Regularizados:
en Práctica II (completar al finalizar el ciclo lectivo)
Cantidad de estudiantes En condiciones: Regularizados:
en Práctica III (completar al finalizar el ciclo lectivo)
Cantidad de estudiantes En condiciones: Regularizados:
en Práctica IV
(completar al finalizar el ciclo lectivo)
Modalidad de trabajo con
los campos de formación

Observaciones

57
Dimensión
Pedagógica-
Didáctica
Carrera

Modalidad de
trabajo con los
campos de
formación

Práctica I Objetivos Contenidos Estrategias Acciones Criterios de evaluación

priorizados

Práctica II Objetivos Contenidos Estrategias Acciones Criterios de evaluación

priorizados

58
Práctica III Objetivos Contenidos Estrategias Acciones Criterios de evaluación
priorizados

Práctica IV Objetivos Contenidos Estrategias Acciones Criterios de evaluación

priorizados

Perfil del
Egresado

59
Observaciones

Dimensión
Empírica
Carrera

Modalidad de
trabajo con los
campos de
formación

Instituciones Práctica I Práctica II Práctica III Práctica VI

asociadas

60
Cartografía social Práctica I Práctica II Práctica III Práctica VI
de las instituciones
asociadas

Dispositivos de Práctica I Práctica II Práctica III Práctica VI

acompañamiento

Observaciones Práctica I Práctica II Práctica III Práctica VI

61
A nivel institucional
Estructura:
Portada: Proyecto del laboratorio de Prácticas Institucional, nombre de la
institución, CUE, año.
 Definición de un título, (es optativo utilizar un título gancho).
 Fundamentación.
 Objetivos generales.
 Cartografía social del instituto formador.
 Carreras de formación docente de la institución.
 Integrantes del laboratorio de prácticas, (apellido, nombre, rol dentro del
equipo).
 Agenda de trabajo.
 Modalidades trabajo, (se puede enunciar lo propuesto en el trabajo de cada
carrera).
 Cantidad de estudiantes del plan residual en la institución (que pueden
cursar Práctica IV).
 Cantidad total de estudiantes en condiciones de cursar las prácticas.
 Cantidad total de estudiantes que regularizaron las prácticas.
 Expectativas de logro atendiendo a la dimensión didáctica- pedagógica.
 Resultados esperados en la dimensión didáctico- pedagógica, (completar al
finalizar el ciclo lectivo).
 Aspectos en común con el proyecto de fortalecimiento institucional.
 Instituciones asociadas por carrera.

62
ACTIVIDADES

Las actividades se pueden trabajar en cualquier soporte y para su

desarrollo se puede adoptar la estructura o formato que el equipo
considere adecuado, lo expuesto es a modo de sugerencia.

Actividad N1: Trazando cartografías escolares…

Confeccionar una cartografía de las instituciones asociadas de cada Práctica
Profesional atendiendo a las características de la cultura institucional, modelos de
enseñanza, propuestas de acompañamientos a las trayectorias de los estudiantes
de dichas instituciones, población estudiantil atendiendo a su realidad socio-
económica cultural.

Actividad N2: ¡Manos a la obra!

Llegamos al final de este trayecto con la propuesta de diseñar el proyecto del
Laboratorio de Prácticas, para ello será de gran ayuda recurrir a los trabajos
realizados, en cuanto a la estructura y formato del proyecto pueden utilizar el
formato sugerido en la sección “el proyecto del laboratorio de prácticas” de la
dimensión empírica.

63
En voz de los estudiantes…
Diseña tu propia cartografía escolar, que incluya las instituciones de tu trayectoria
educativa.

64
Final del recorrido pero con perspectivas de nuevos comienzos…

Esperamos que este cuaderno de trabajo haya acompañado sus itinerarios para la
construcción de acuerdos entre todos los actores que conforman las instituciones
educativas. La construcción del laboratorio de prácticas es el primer paso para
fortalecer el campo de la práctica como espacio transversal e integrador y que a
medida que pase el tiempo será el hilo conductor de muchos caminos que
atiendan a los diversos desafíos que nos plantea la educación.
Con la convicción de acompañar a los futuros docentes que formarán parte del
sistema educativo, esperamos seguir construyendo espacios de diálogo para el
emprendimiento de nuevos proyectos.

Equipo de Prácticas Profesionales y Profesionalizantes

65
BIBLIOGRAFÍA

 Agamben, G. (2011). ¿ Qué es un dispositivo?. Sociológica (México), 26(73),

249-264.
 Anijovich, R., Malbergier, M., & Sigal, C. (2004). Una introducción a la
enseñanza para la diversidad. FCE de Argentina, Buenos Aires.
 Belbin, M. (2004). Belbin team roles. Book Belbin Team Roles.
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 Bozu, Z., & Canto, P. J. (2009). El profesorado universitario en la sociedad
del conocimiento: competencias profesionales docentes. Revista de
formación e innovación educativa universitaria, 2(2), 87-97.
 Martín, F. A., María José dir Aguilar Idáñez, coor Ficarelli, L., & dir Ander-
Egg, E. (1997). Metodología de la evaluación de programas: un enfoque
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 Ferrer, J. (2002). La educación comparada actual. Barcelona, Ariel.2002.
 Flore, E. y Leymonié, J. (2007) Didáctica práctica para
enseñanza media y superior- Cap. Planificaciones del aula que
promueven la comprensión. Montevideo: Grupo Magro
 Foucault, M. (1994). Dits et écrits, 1954-1988, Tome III: 1976-1979.
Gallimard.
 Greco, M. B. (2014). Intervenciones de los equipos de orientación escolar:
entre la habilitación de los sujetos y la creación de condiciones
institucionales. In VI Congreso Internacional de Investigación y Práctica

66
 Profesional en Psicología XXI Jornadas de Investigación Décimo Encuentro
de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Facultad de Psicología-
Universidad de Buenos Aires.
 Greco, M.B. (2014). Trayectorias de vida, trayectorias educativas. Desafíos
para pensar la institución del sujeto. Revista Umariana. Colombia.
 Marton, F. (1994). phenomenography. The international enciclopedia of
education. Oxford. Pergamont Press.
 Paulston, R. (1996). social cartography: mapping ways of seeing social and
educational change. Garland, Nueva York.
 Pinto, L. (2019). Rediseñar la escuela para y con las habilidades del siglo
XXI.Recuperado de
https://fundacionsantillana.com/wcontent/uploads/2020/04/documento
basico. pdf.
 Poggi, M. (2002): Instituciones y trayectorias escolares. Buenos Aires:
Santillana
 Recalcati, M. (2016). La hora de la clase. Por una erótica de la
 enseñanza. Barcelona: Anagrama.
 Sacristán, J. (1998). El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid:
Editorial Morata.
 Sotelo, F. (2020). Planificación inversa en el área de lengua y literatura.
Cuaderno de trabajo Didáctica de la lengua y literatura. Formación docente.
Tucumán.
 Tallaferro, D. (2006) La formación para la práctica reflexiva en las prácticas
profesionales docentes..Universidad de los Andes Mérida, Venezuela
 Wiggins, G. & McTighe J. (2005). “Understanding by Design” (Diseño para
la Comprensión). (2a Ed.). Alexandría, VA: ASCD, USA.
 Wiggins, G. & McTighe, J. (2011). “Understanding by Design Guide to
Creating High Quality Units” (Diseño para la Comprensión. Guía para crear
unidades de alta calidad.). Alexandría, VA: ASCD, USA.

67
  disciplinas. Colombia.

Bibliografía

68