SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD -25 B
SUBSEDE ESCUINAPA

“LA LECTO-ESCRITURA EN LA ESCUELA

PRIMARIA: ANÁLISIS TEÓRICO-PRÁCTICO”

TESINA
PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADO EN EDUCACIÓN

PRESENTA

Vladimir Bernardo Díaz Vargas

MAZATLÁN, SINALOA, MÉXICO DICIEMBRE DE 2006

 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN……………………………………...... 1

I. DEFINICIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO……... 3

1.1 Antecedentes de la problemática…………………..……… 3
1.1.1 Comunicación y lenguaje…………………………. 3

1.1.2 La expresión escrita como objeto de conocimiento

en la escuela primaria……………………………… 4
1.2 Planteamiento del problema en torno a la lecto-escritura…. 7
1.3 Justificación……………………………………………….. 11
1.4 Objetivos…………………………………………………... 12

II MARCO TEÓRICO- CONCEPTUAL……………… 14

2.1 Conceptualización del objeto de estudio………………….. 14
2.1.1 Lectura…………………..………………………… 14
2.2 Enseñanza tradicionalista………………………………….. 23
2.3 Tecnología educativa……………………………………… 25
2.4 El enfoque constructivista……...………………………….. 27
2.5 Las propuestas de la Secretaría de Educación Pública para
la lecto-escritura………..……...………………………….. 38
 3

III ANÁLISIS TEÓRICO- PRÁCTICO DE LA

LECTO-ECRITURA EN LA EDUCACIÓN
PRIMARIA………………………………………….. 45
3.1 Análisis teórico……………………………………………. 45
3.2 Análisis práctico…………………………………………... 50

CONCLUSIONES………………………………………. 55
BIBLIOGRAFÍA………………………………………… 60
 INTRODUCCIÓN

La lecto-escritura en la escuela primaria es una habilidad que fomenta

operaciones mentales y la construcción de conocimientos. Actualmente su
enseñanza se nutre de corrientes teóricas como el constructivismo, tanto el
enfoque psigenético (Piaget), la del aprendizaje significativo (Ausubel), la
teoría sociocultural (Vigotsky) y la psicolingüística, además de las
metodologías y sugerencias que propone la Secretaria de Educación Publica
dándole a esta actividad nuevas ideas y estrategias que deben ser
aprovechadas en beneficio del aprendizaje de los alumnos y del desarrollo
de sus capacidades lingüísticas.

Sin embargo las prácticas en las aulas que en torno a ellas desarrollan
los profesores, encarnan diferentes situaciones problemáticas, así como de
resultados obtenidos hacen parecer que estos cambios no se están aplicando,
ya que aparecen en estadísticas mundiales como pésimos lectores y por
consiguiente afectan la imagen docente, en cuanto a la capacidad de los
alumnos y su habilidad para saber escribir con creatividad y reflexión en la
aplicación de estas competencias.

Este trabajo, tiene tanto la finalidad de presentar una reflexión teórica

y práctica de su enseñanza y de los aspectos que pueden incidir en el
aprendizaje de los alumnos. Para ello presenta en el primer capítulo la
problemática de la cual se parte para su análisis, lo justificación que la
 2

orienta y los objetivos que pretende desarrollar en esta modesta reflexión.

En el segundo capítulo se describen los soportes teóricos desde los

cuales se aborda el análisis, haciendo énfasis en el enfoque constructivista y
psicolingüístico que fundamente el aprendizaje de la lecto-escritura
actualmente en la escuela primaria.

El último capítulo si realiza un análisis teórico y práctico donde se

expresan las reflexiones que en su práctica se han despertado en los
docentes. Se revisan propuestas y sugerencias para su mejor tratamiento en
el nivel educativo básico.

Con este trabajo se pretende abrir un espacio de reflexión y análisis a

esta importante actividad docente, ya que su dominio permitiría acceder a
niveles superiores de aprendizaje a los alumnos. A los maestros como lo
que realmente son, forjadores de formación integral de la niñez mexicana.
 CAPÍTULO I

DEFINICIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO

1.1 Antecedentes de la problemática

1.1.1 Comunicación y lenguaje

El hombre, desde los tiempos remotos y en la medida en las que

sociedades se fueron desarrollando, se ha preocupado por crear y mejorar
un lenguaje que le sirviera para comunicarse y establecer relaciones con sus
semejantes. Así el lenguaje mímico, el de señales, el pictográfico y
finalmente el escrito, fueron las diversas etapas que en esta evolución
lingüística se desarrolló.

Actualmente, tanto la expresión oral como escrita, representan un

sistema amplio y complejo conformado de reglas y signos convencionales,
que le dan cuerpo conceptual a un idioma, los cuales surgieron de la gran
necesidad que tuvieron los pueblos para expresar su pensar y sentir como
nación y que obligadamente se ha mejorado con el objetivo de ampliar su
comunicación interpersonal y con otras lenguas.

Sin duda, la expresión oral antecedió a la escritura, creada ésta última

 4

buscando la forma de que las ideas quedaran permanentes y fueran

analizadas por las generaciones futuras. Representa entonces, el lenguaje y
su intención comunicativa, la invención detonante sin la cual el hombre no
hubiera podido alcanzar el grado de abstracción que caracteriza a su
pensamiento.

La expresión escrita juega un importante papel en la creación,

recreación y evolución de los conocimientos y por tanto se convierte en el
instrumento comunicativo de mayor cobertura de difusión de las ideas. Sin
embargo para acceder a ella tenía que seguirse un proceso de aprendizaje, el
cual asegurara su dominio y enriquecimiento en el estilo de escribir.

1.1.2 La expresión escrita como objeto de conocimiento en la escuela

primaria

Hoy en día, la expresión escrita representa para la escuela primaria,

un objeto de enseñanza a transmitir de una generación a otra, pero de una
forma sistemática, en la que se debe dejar explícito que el enseñar a escribir
no consiste en que el alumno solo reproduzca o transcriba signos, sino que
los pueda combinar nacidos de la reflexión, la comprensión de las formas
de escribir y con estilos que demuestren el dominio de ella y su posible
enriquecimiento, es decir tener la competencia y capacidad para elaborar
escritos o textos por parte de los alumnos para expresar sus ideas en forma
ordenada y coherente.
 5

Esta competencia, junto a la de la lectura, expresión oral y reflexión

sobre la lengua, son los principales componentes del área de español en la
educación primaria, los cuales a partir de la Modernización Educativa en
1992, obtuvieron un replanteamiento y fortalecimiento significativo en
cuanto a metodología y estrategias para su aplicación.

Primero se instrumentó un Programa para el Aprendizaje de la

Lectura, la Escritura y las Matemáticas denominado, PALEM, el cual
estuvo basado desde el principio en la teoría constructivista y en el
aprendizaje significativo, tratando de rescatar la lectura de comprensión, la
escritura analítica y el interés por las operaciones numéricas básicas
aplicadas a problemas cotidianos. Se pretendía que el niño pasara por
diferentes niveles de aprendizaje que iban de lo gráfico a lo silábico-
alfabético y de ahí a la comprensión de textos mediante estrategias de
lectura y de autocorreción en forma correlacionada con problemas
matemáticos.

Sin embargo, la novedad teórica y la multiplicidad de conceptos,

encontró confusión en los docentes, quienes siguieron trabajando de manera
tradicionalista y sólo algunos se atrevieron a poner en práctica esta
metodología.

Fue en 1996, cuando se eliminó de este proyecto la vinculación con

las matemáticas y se particularizó en la lectura y escritura con la misma
metodología, la novedad era que se había hecha obligatoria y se capacitó a
los docentes de los primeros grados en el constructivismo y en la
 6

psicolingüística, la cual daba prioridad a los procesos de pensamiento para

acercarse al lenguaje de manera analítica y en lectura se aplicaron
estrategias como la anticipación, predicción, inferencia y autocorreción
como estrategias que ponían especial énfasis en los significados e
interpretaciones de los textos, que en los aspectos textuales, por lo que el
enfoque de la asignatura de español, se volvió comunicativa y funcional, es
decir se dio mayor importancia a lo que el alumno ocupaba para
comunicarse en función de sus actividades cotidianas y de los contextos
donde podía poner en práctica sus habilidades lingüísticas y de
comprensión.

Esto se reforzó partir del 2000, con los llamados: “Rincón de

lectura”, como espacios de fortalecimiento de las prácticas de la
lectoescritura. Tienen como objetivo despertar el interés del niño por leer
textos y ser al mismo tiempo un material de apoyo para la asignatura de
español en lo general.

Cabe señalar que pese a estos esfuerzos institucionales y la

capacitación docente, la enseñanza tradicionalista no ha sido erradicada de
las escuelas, ni las nuevas ideas han prendido en todo el magisterio, ni se
han comprendido en todas sus aplicaciones las teoría de aprendizaje basada
en el constructivismo pedagógico y los alumnos de la escuela primaria.

Siguen teniéndose deficiencias muy graves en escritura, en la

comprensión lectora y en la expresión oral, lo que se evidencia cuando se
acude a cualquier escuela y grado de educación primaria y se comprueba
 7

cuando la Organización Internacional del Comercio, la OCD, nos tiene

clasificados en los últimos lugares como lectores.

Por otro lado se revisa como escribe sin acentos o con faltas de
ortografía un alumno de sexto grado. Salvo raras y brillante excepciones
(alumnos destacados), se muestra un panorama de pocos resultados en
cuanto a los avances educativos en el dominio de la lecto-escritura.

De ahí las razones de seleccionar esta temática como objeto de

reflexión y análisis en este trabajo, pretendiendo con ello, despertar la
conciencia de quien lo lea y contribuir con puntos de vista personal al
avance de la educación de nuestro país desde nuestra humilde posición
como docente. Deseo como profesional y como mexicano que todo alumno
egresado de la escuela primaria fuera capaz de poner en práctica los
conocimientos adquiridos, con el dominio de elementos prácticos y
funcionales para su vida escolar y cotidiana.

1.2 Planteamiento del problema en torno a la lecto-escritura

La educación como factor principal de la sociedad para adaptar

individuos a ella, proporciona nuevos patrones de comportamiento que
propician una mejor integración del individuo a los diferentes contextos en
que este se desenvuelve.

En este proceso formativo, el niño pasa por diferentes niveles

 8

educativos: de preescolar a primaria, posteriormente a educación media

superior. Sin embargo, es la educación básica que comprende los niveles
iniciales de educación, donde el infante se inicia en la atención,
comprensión, intercambio de ideas y en la confrontación de argumentos,
para lo cual requiere necesariamente tener bases en los procesos
comunicativos, lo cual comprende a la expresión oral, pero principalmente a
la lectura y la escritura.

Sin embargo de acuerdo a mi experiencia laboral y docente, junto a la

de otros maestros, hemos detectado el problema de lecto-escritura en los
alumnos, es evidente el hecho de que no leen bien y lo que escriben está
lleno de errores en la acentuación, puntuación, y redacción de sus textos.

La lecto-escritura es una dificultad preocupante en consecuencia que

se ha detectado en las escuelas, ya que principalmente quienes deben apoyar
extraescolarmente, los padres de familia, o quienes están a cargo del
alumno no saben leer ni escribir correctamente y en el medio rural no tienen
el estudio básico, es decir la escolaridad apropiada para conducir a sus hijos
en el difícil arte de la enseñanza.

Por otro lado en las escuelas de educación primaria, esta problemática

es resultado muchas veces de las estrategias de los docentes, por cuestiones
de formación, manejo de metodologías, manejo de consignas (cuestionarios
o incluso planas aberrantes).

En los procesos comunicativos de lecto-escritura, no se fomenta, ni

 9

consolida una formación adecuada para escuchar, comprender y dar

respuestas a los mensajes, especialmente cuando se lee o escribe. Por eso la
temática que se aborda en este trabajo tiene como planteamiento principal
disertar en torno a la lecto- escritura desde las siguientes orientaciones
problemáticas:

¿Las estrategias de lecto-escritura de los docentes rurales en el Norte

de Nayarit obedecen a fundamentos teóricos claros o sólo a
interpretaciones erróneas nacidos de su experiencia y sentido común?

¿Qué errores cometen y cómo inciden estos en el aprendizaje de los

alumnos en esta parte rural del territorio nacional?

¿Impacta el medio geográfico rural en el aprendizaje de la lecto-

escritura o sólo es mito parta negar la incapacidad creativa del docente?

Estas tres cuestiones son fundamentales sobre todo si se parte de que

las zonas donde se está rebasando la estadística escolar con este tipo de
problemática son los medios rurales, cuya población escolar en ocasiones
marginadas.

1. Los infantes, tardan hasta dos horas para llegar a los planteles
educativos, mismos a donde van a adquirir conocimientos de
Educación básica pretendiendo hallar en ella la solución y
superación de su marginalidad
2. En cuanto al aprendizaje de los infantes, a los padres no les
 10

interesa el saber, pues creen que con llevarlos a la escuela el

problema de la educación está resuelto.
3. Abusan de ellos, es decir no respetan sus derechos a la
educación, llevándoselos a trabajar a sus labores en el campo.
Incluso en ocasiones se vuelve una prioridad, sin saber
educativamente el daño que le causan a sus hijos al alejarlos
del clima formal donde pueden adquirir nuevos conocimientos
para superar esa marginación.
4. Los padres de familia no colaboran con el apoyo de los
infantes, es decir, no se interesan por revisarles una tarea, por
dedicarles media hora de atención, es decir, equivale a escasos
30 minutos.

Se tiene la idea de que si el docente le diera más prioridad a mejorar

su práctica profesional, entonces disminuiría este problema en el alumno, de
tal manera que también buscaría las estrategias apropiadas para finalizar
con esta problemática arraigada. Al disminuir el rezago académico los
alumnos pasarían al siguiente nivel ya encausados sin ningún obstáculo, de
esa manera no presentarían tantos problemas de aprendizaje, ni mucho
menos de escritura y lectura.

Se argumenta de manera informativa que el problema en lecto-

escritura es preocupante, la materia básica de Español para que los niños
tengan lo que son principios ortográficos y educativos, así mismo se puedan
conducir a escalar a los niveles posteriores futuros.
 11

Así el problema se vuelve institucional y contextual, sin embargo

para efectos del trabajo, se analiza desde los lineamientos que señalan los
programas oficiales de la Secretaría de Educación Pública, abordando de
manera específica el cómo manejan las estrategias didácticas los docentes
del nivel básico en el marco de los conceptos teóricos que fundamentan la
metodología de esta actividad, con las posibles influencias del contexto
rural en el aprendizaje de la lecto-escritura en los niños de las zonas rurales.

Por lo tanto el problema se estudiará de manera descriptiva y

analítica, critica, con el fin de ubicar reflexivamente nuestro objeto de
estudio y señalar las opciones viables pedagógicas y psicológicas que
puedan señalarse.

1.3 Justificación

La labor educativa de los maestros a su vez es el resultado de un

aprendizaje tradicionalista que hemos recibido a través de diversas formas
que los docentes hemos adquirido. Se sigue transmitiendo de generación en
generación, un aprendizaje que en nuestros tiempos funcionó pero dadas las
exigencias del momento histórico que vivimos, no lo es suficientemente
propicio, ya que nuestros alumnos requieren de un cambio una
modernización creativa y productiva en lo que respecta al aprendizaje de la
lecto-escritura.

Actualmente existe una gran preocupación por parte del sistema

 12

educativo para mejorar la calidad de la educación por lo que los maestros

hoy nos superamos profesional mente para actualizar nuestras prácticas
docentes en el desarrollo de lo que son los contenidos.

Así hoy en día aún se puede observar en los alumnos las dificultades
que presentan para expresar en forma escrita o leída sus ideas pero sin duda
son deficiencias que no dependen únicamente del alumno, sino que tienen
su origen en la forma de enseñanza del maestro y de nuestra propia
formación docente.

Además al realizar la investigación teórica y descriptiva de este

problema permite abordar desde el plano discursivo, las situaciones
docentes que la propician y los efectos hipotéticos que esto origina y así
sugerir cómo atacar estas situaciones de una manera más rápida y eficaz.

Es por eso que considero importante estudiar este problema para

buscar estrategias que nos apoyen o solucionen estas deficiencias que
afectan el proceso de enseñanza-aprendizaje y principalmente la dificultad
que existe en los alumnos al expresar sus ideas de comprensión lectora en
un texto escrito.

1.4 Objetivos

• Puntualizar el problema de los niños al leer en los medios

rurales.
 13

• Describir los fundamentos teóricos de la lecto- escritura.

• Rescatar elementos metodológicos apropiados incluyendo los
enfoques que nos proporciona la SEP para lograr la facilidad
en el aprendizaje y la enseñanza de la expresión escrita en los
alumnos.
 CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO- CONCEPTUAL

2.1 Conceptualización del objeto de estudio

2.1.1 Lectura

El mundo de la comunicación actual, es un mundo invadido por

diversos medios de información y contextos donde los mensajes tienen
connotaciones especiales, es decir un conjunto de diversos aspectos
expresivos del ser humano que pueden presentarse en forma oral o por
escrito, donde la escritura no es solo un conjunto de grafías representando
significados e ideas, sino que además significa expresar formas de vida,
cultura, ciencia, filosofía y todas las gamas de proyección de la acción
humana.

Sin embargo, para poder descifrar todo este cúmulo de situaciones

vertidas en la escritura, es necesario poder conocer, descodificar y entender
esos signos. En otras palabras es necesario saber leer, entendiendo por
lectura en primera instancia, la acción de poder interpretar los trazos de la
escritura, descifrando consonantes y vocales para llegar al significado
convencional de ese conjunto de uniones gráficas de letras. Luego en su
significado superior: comprender analítica, crítica y reflexivamente lo que
se lee para aplicarlo en nuestra vida cotidiana y sumarlo al cúmulo de
 15

experiencia y de conocimientos que hagan crecer nuestro intelecto.

De esta manera, la lectura juega un rol de capital importancia en la

vida del individuo para su formación e información y puede ser
básicamente de dos tipos: la lectura oral y la lectura silenciosa o de
comprensión. La lectura oral, como su nombre lo indica, es aquella en
donde se utiliza la voz, la expresión viva de nuestro órgano fonatorio y que
utiliza, el lenguaje oral para transmitir en voz alta lo que una lección escrita
quiere indicarnos.

José García Dávila, dice al respeto:

“La lectura oral tiene dos finalidades básicas;

servir de comunicación, entre personas y
producir impresiones de tipo estático. Cuando
el niño a empezado a leer, el ejercito de la
lectura oral viene a hacer un eficiente medio
para que perfeccione su capacidad lectora y los
textos que se emplean en la lectura oral deben
tener reconocidas intelectuales cualidades”.1

De esta manera, la lectura oral, tiene finalidades específicas

diferentes a otras y por lo tanto sus características también son especiales y
que concretamente se clasifican de la siguiente manera:

Dicción. Entendida como la manera correcta de decir lo que se lee, de

pronunciar adecuadamente silabas, consonantes y palabras, expresándolas
con claridad, fluidez, exacta puntuación y darle un punto enfático que

1
GARCÍA Dávila, José F. Gran enciclopedia temática de la educación. Pág. 124
 16

corresponda al contexto de la oración.

Volumen. Es la mayor o menor fuerza que empleamos al pronunciar

las palabras. La lectura de un texto se puede realizar con un distinto grado
de intensidad para darle mayor emotividad, esta debe adecuarse al lugar
donde se realiza, no es lo mismo leer con el mismo volumen ante el equipo;
el grupo o un auditorio mayor.

Entonación. Lo cual significa altura de los sonidos, ya que si todos

habláramos de un mismo tino de voz la expresión seria monótona, para que
esto no suceda; variamos la lectura de los sonidos al pronunciar las
palabras. Unas las decimos en voz alta o aguda, otras en tono bajo o grave,
la mayoría en tono medio. La entonación depende de la intención del
hablante, sin este hace una pregunta, el enunciado se inicia con voz media y
termina con voz aguda. Al leer en forma oral, tienen que darse estas
variantes de tonalidad.

Exclamación. Significa que se deben proyectar los sentimientos y

emociones que el autor nos quiso transmitir.

La lectura oral así, es importante para que los educados evolucionen

en su capacidad lectora y en su intención de comunicarse con los demás;
requiere concentración y dominio de sus características expresivas y
atención de los oyentes, pretendiendo encontrar un impacto en los que
escuchan.
 17

Por su parte, la lectura silenciosa o de comprensión, es la mas

frecuente utilizada para la vida intelectual ya que, casi todos leemos
silenciosamente para informarnos, para aprender, para analizar, para
recrearnos, para distraernos. En concordancia con esto, los docentes
debemos orientar a los educandos a comprender la importancia de saber leer
no solo oralmente, sino también comprensivamente y despertar la
conciencia que no solo hay que leer por leer, sino seleccionar lo que nos
gusta, lo que nos deja mensaje y nos ayuda a aprender, ya que leer en
nuestra opinión, es buscar significados.

Así la lectura de comprensión es el acto de desentrañar un mensaje

escrito, donde comprender es captar, entender lo que se lee en
descripciones, narraciones, definiciones, etc., además traduciéndolos a
nuestras propias palabras, lo que nos deja y pudiendo relatar o transmitir lo
que hemos comprendido.

Sin embargo la lectura de comprensión, tiene también ciertas

características, las cuales las define Humberto Domínguez de la siguiente
manera:

“La comprensión es un fenómeno de asociación

entre el significado de las palabras y su forma
grafica. Para que exista una verdadera
comprensión, debe coincidir una serie de
factores: el nivel intelectual, amplitud de
vocabulario y madurez del sujeto. Asimismo,
influye en ella la mayor adecuación que exista
entre los textos y la edad del alumno o del que
 18

lee.”2

Así mismo, el autor anterior señala el texto citado que la lectura

comprensiva debe empezar por una lectura correcta, es decir respetando los
signos de puntuación, abatiendo las barreras que le impidan al niño
comprender, ampliando los limites comprensivos y clasifica la lectura de
comprensión en abierta cuando es teórica y la comprensión práctica es
cerrada, pues es propia del sujeto, es decir una construcción de procesos y
significados. Lo cual sitúa su aprendizaje en diversas competencias a
dominar dentro del dominio de la lengua.

Esto referido a que los fenómenos de actuación lingüística que el

hombre diariamente realiza, nos permiten observar que todo hablante
produce y distingue los sonidos propios de su lengua, constituyendo
secuencias que forman sílabas y palabras, las cuales al combinarlas forman
mensajes, pueden externarlos en la expresión oral o mediante la expresión
escrita, atendiendo a los niveles de competencia lingüística, que desde el
punto de vista de Margarita Gómez Palacios son:

“El nivel fonológico, donde se encuentran

registrados los fonemas y sus reglas de
combinación en secuencias como las silabas y
palabras. El nivel sintáctico, donde se
encuentran registrados los significados de los
elementos léxicos y las reglas para combinarlos
y construir oraciones y el nivel semántica,
donde se encuentran registrados los
significados de los elemento léxicos y sus
2
DOMINGUEZ, Betancourt Humberto. “La comprensión lectora en el niño”. En UNIVERSIDAD
.PEDAGÓGICA NACIONAL. Revista pedagógica en Sin. N o.3. p. 11
 19

reglas de uso para interpretar mensajes

completos”.3

De esta manera, la competencia lingüística, alude a la capacidad de

utilizar adecuadamente la lengua en el momento de practicar
comunicaciones orales o escritas, donde la comunicación oral es aquella
que se realiza a través de la palabra y son recibidas y captadas por medio
del oído y la comunicación escrita, es aquella que transmite un mensaje que
habrá de ser percibido por la vista y utiliza grafías y grafismos (letras,
signos de puntuación, acentuación).

Así especificándonos, definiremos a la escritura como una forma de

comunicación que tiene características y fines propios, que permite la
transmisión de mensajes a través del tiempo y del espacio sin la necesidad
de la presencia física del destinatario y mediante ella, se ofrece información
y conocimientos, se manifiestan sentimientos y creatividad a través de
signos gráficos denominados letras o grafías y sus combinaciones, a los
cuales se les adicionan símbolos y signos para sintáctica y semánticamente
construir oraciones y textos.

Por otro lado, la lengua escrita tiene una función social de

comunicación y para manejarla en forma adecuada deben examinarse tres
vertientes importantes como lo señala Emilia Ferreiro:

“Reconocer que la lengua escrita tiene

características propias diferentes a la lengua

3
GÓMEZ PALACIO, Margarita. Propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita. P. 8
 20

oral y comprender la naturaleza alfabética del

sistema con las reglas para dominar los
aspectos semánticas y sintácticos es sumamente
importante para los docentes para que éste
finalmente coordine la convencionalidad
ortográfica, de la escritura y del sistema
lingüístico que se maneja con relación a los
contextos y orden de presentación que
normalmente se utilizan”.4

Escritura. Las situaciones de aprendizaje en los niños son

fundamentales para desempeñarse como individuos. Es decir que puedan
asimilar el papel de la escritura y por lo tanto, adoptar su rol de
trascendencia en la sociedad, ya que la lengua escrita está implicada en
todos los procesos de expresión que se dan al comunicar mediante ella,
cualquier mensaje que implique el empleo de grafías y su transmisión a
otros para que las lean e interpreten.

Para ello creemos importante saber que la escritura tiene las

siguientes características:

Linealidad. Significa al igual que la expresión oral sigue un

encadenamiento de palabras para formar mensajes, la escritura también es
una cadena de grafías formando líneas, donde cada una tiene un lugar sin
superponerse o encimarse para lograr una comunicación.

Direccionalidad. Significa que el sistema de escritura, debe ejecutarse

y leerse de izquierda derecha, por responder a las características naturales

4
FERREIRO Emilia. “Perspectivas sobre los procesos de la lectura y la escritura”. En UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA NACIONAL. Antología. El aprendizaje de la lengua en le aula. P. 196
 21

del ojo humano.

Segmentación. Significa que los elementos gráficos al dibujarse y

representar palabras y mensajes, deben ir correctamente separados para no
afectarse recíprocamente y modificar la escritura y por lo tanto, los
significados deben segmentarse un espacio entre palabra y palabra y a la
vez, cada palabra debe estar perfectamente unida y no separada de tal forma
que no tenga su significante cohesionado para que pueda tener significado.

Convencionalidad. Significa que deben utilizarse en la escritura

aquellos símbolos gráficos aceptados en el idioma en que se escribe, sin
utilizar grafías desconocidas o mezclas de ellas socialmente no aceptadas,
con sus reglas y símbolos ortográficos que la normatividad lingüística usa y
la mayoría acepta como convencionalmente aceptables.

Alfabética. Esto quiere decir, que cada sistema de escritura, tiene su

representación grafica para cada sonido, existiendo una relación entre
fonema y grafías y al escribirse tienen que usarse dichas letras del alfabeto
del idioma que corresponda.

Estabilidad. Significa que a igual sonido siempre corresponderá igual

escritura, siendo un valor constante, establecido para poder escribirlo.

Acentuación. La cual indica la mayor fuerza de voz que se imprime a

una sílaba y que permite clasificarla en agudas, graves, esdrújulas y
sobresdrújulas, las cuales a su vez tiene reglas para escribir o no escribir el
 22

acerito o tilde y que permite diferenciar o enfatizar significados.

Ortografía. Significa escribir la letra correcta, la grafía que

corresponde a cada palabra.

Estilo. Son los rasgos personales y creativos, mediante los cuales se

pueden desarrollar distintos tipos de escritos como los informativos,
científicos o literarios.

Estas características de la escritura, son sumamente importantes

señalarlas y recalcarlas en los niños que se inician en su proceso de
aprendizaje de la escritura, pues comúnmente se confunden al escribir,
encimando grafías, no dándole linealidad, segmentación o direccionalidad o
simplemente confundiendo grafías al no visualizar acertadamente las
diferencias de trazo para cada una de ellas de acuerdo con su sonido y su
representación grafica.

En el proceso de comprensión de la lectura y escritura se agrupan dos

grandes cuestionamientos planteados a partir del momento en que el niño
descubre la escritura como algo diferente al dibujo y se pregunta, ¿Cómo se
estructura la escritura?, es decir, sus características en tanto es un objeto
fisco y por otra parte necesita saber que representa, o sea su significado.

Cuando se pretende introducir al niño a las características de la

escritura, dentro de un marco constructivista, induciéndolo a reconocerla
como algo diferente al dibujo, respetando su ritmo de asimilación y
 23

acomodación, debe respetársele también, sus producciones escritas, aun

desde un nivel presilábico para que, bajo la orientación del docente,
domine equilibradamente las características de la escritura y las confronte
con textos que contengan dichas características, hasta que descubra por si
mismo que la lengua escrita se organiza de una manera convencional, se
representa en ciertas formas, se lee y escribe en determinada dirección,
tiene convenciones ortográficas y de puntuación, reglas sintácticos y
semánticas.

Así a medida que el niño tiene experiencias de escritura y lectura,

observará que lo que se habla se puede escribir y después se puede leer,
luego va descubriendo las características generales y particulares de la
escritura, misión que desarrollara a lo largo de los tres ciclos de la
educación primaria y que sin embargo quien lo conduce, modera o facilita
en su aprendizaje, suele utilizar diferentes enfoques de enseñanza y
corrientes de aprendizaje, las cuales a continuación se analizan.

2.2 Enseñanza tradicionalista

No obstante que los programas proponen didácticas constructivistas,

este enfoque educativo, de gran influencia y vigencia desde los años
cincuenta y casi hasta principios de los setentas en el siglo XX, tuvo un
como su nombre lo indica una gran tradición en la escuela primaria y aún en
otros niveles educativos.
En su puesta en práctica los maestros enseñaban mecanizadamente y
 24

de manera magistral, donde la disciplina férrea y el proceso centrado en el

maestro, no enseñaba a razonar porque se tenía que aprender todo de
memoria y tal como el docente indicaba, incluso algunas veces con golpes o
regaños de tal manera que los contenidos escolares se recitaban y no se
construían.

Es decir que solo el maestro exponía, explicaba y el alumno

solamente se limitaba a escuchar, memorizar y almacenar la información
que se le brindaba. Margarita Pansza lo describe de la siguiente manera:
“En este modelo los educandos no son llamados a conocer sino a memorizar
y el papel del profesor es el de un mediador entre el saber y los
educandos.”5

La memorización era la constante en su trabajo de todos los días. Nos

pedían repetir frases hasta que las memorizábamos; era parte de las formas
conductistas y sensualistas de educar. Parecía que el estímulo y la respuesta
dominaban todas las maneras de trabajar. El premio y el castigo eran tan
frecuentes que se sabía que al repetir las cosas de memoria, darían puntos
para pasar el año o la materia.

Esta forma conductista de trabajar coincidió plenamente con el más

puro tradicionalismo, donde el maestro no hace reflexionar al alumno
porque lo considera como alguien cuyo pensamiento no participa en el
proceso de la enseñanza y en consecuencia sólo tiene que recibir

5
PANSZA, Margarita. Et. Al. “Consideraciones generales de la didáctica”. En UNIVERSIDAD
PEDAGOGICA NACIONAL Antología: Planeación, evaluación y comunicación en el procesos de
enseñanza-aprendizaje. Pág. 21
 25

conocimientos hechos.

Un conductismo que se define como la:

“Corriente de la psicología que defiende el

empleo de procedimientos estrictamente
experimentales para estudiar el comportamiento
observable (la conducta), considerando el
entorno como un conjunto de estímulos-
respuesta”.6

Por otro lado, los maestros que impartían en esta orientación eran
muy dados a repetir los mismos ejercicios, por ejemplo, en las matemáticas
enseñaban un solo procedimiento y ponían 20 ó 30 ejercicios para que los
hiciéramos de manera automática siguiendo un patrón establecido de
mecanismos en cada operación y solamente cambiaban los datos o las
cantidades; de esa manera estaban limitando la posibilidad de que se
plantearan problemas que desarrollaran la aparición de operaciones
mentales o búsqueda constructiva de respuestas.

2.3 Tecnología educativa

Una modalidad importante fue la aparición en los setentas de la

corriente pedagógica denominada tecnología educativa basada en el empleo
de técnicas y dinámicas grupales y mediante estrategias más activas como
los socio-dramas, técnicas grupales, ensayos y controles de lectura que

6
RIBES, E. Algunos pensamientos acerca del pensar y su motivación. Psicología general. Pág. 121
 26

apuntaban a una forma distinta de trabajar, aunque en el fondo era el

docente el que planeaba, dirigía y evaluaba conductas observables.

En el aspecto de la lecto-escritura, su enfoque era sin embargo el de

la repetición y memorización, el de los cuestionarios textuales en la lectura
y el del apego mecanicista las reglas ortográficas y gramaticales.

En síntesis en las escuelas tradicionales, la autonomía no está

considerada explícitamente dentro de los objetivos de la educación aunque
algunos de sus objetivos coinciden de manera parcial con la promoción de
cierto grado de independencia, sino por el contrario, se tiende a reforzar la
heteronomía en un doble sentido:

1) Se dan conocimientos acabados a los niños y estos nunca se

perciben así mismo como capaces de elaborar o construir sus propias ideas,
las cuales aunque en forma parcial correctas pueden tener un cierto valor
funcional.

2) Estos conocimientos acabados son impuestos por una autoridad

que es el maestro, al que se tenía que agradarle si aprendíamos de modo
servil, porque era necesario acatar su autoridad, de lo contrario se sufrían
castigos o sanciones.
 27

2.4 El enfoque constructivista

La concepción constructivista ligada a la corriente de la escuela

activa de la pedagogía, fue desarrollada por pedagogos tan notables;
Declory, Montessori, Dewey, Ferrer, y psicólogos como Piaget, Vigotssky
y Ausubel entre otros.

Relaciona al constructivismo con métodos activos de lo que se ha

denominado “enseñanza indirecta”, la cual es el complemento de la
actividad espontánea de los niños en la situación educativa. La enseñanza
indirecta consiste en propiciar situaciones instruccionales, donde la
participación del maestro está determinada por la actividad manifiesta (por
ejemplo, juego, experiencias frente a los objetos) y reflexiva (por ejemplo
coordinar relaciones, plantearse preguntas, etc.) de los niños, la cual es
considerada como protagónica.

En su enfoque, el maestro no debería enseñar (o al menos debe tratar

de no hacerlo,

“si no más también propiciar situaciones para

que el alumno construya conocimientos
(lógico-matemáticas, lingüísticos, morales, etc.)
o los descubra (físicos) de manera natural y
espontánea, como resultado de su propio nivel
de desarrollo cognitivo”.7

Esto no significa que ahora el docente sea pasivo, sino que en un

7
LABINOWIES L. Encuentro Conductivo. Pág. 34
 28

momento determinado lo puede ser, solo cuando los alumnos ya han

intentado y agotado sus propios medios para aprender, pues la educación
debe favorecer e impulsar el desarrollo cognoscitivo del alumno, mediante
la promoción de su autonomía moral e intelectual avanzando hacia el
principio educativo de crear hombres que sean capaces de hacer cosas
nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones:
hombres que sean creativos, inventivos y descubridores, formar mentes que
puedan criticar, que puedan verificar, y no aceptar todo lo que se les
ofrezca. En este sentido, el fin es lograr un pensamiento racional, pero al
mismo tiempo la autonomía moral e intelectual de los educandos.

El enfoque teórico-pedagógico constructivista establece así que la

meta educativa es que cada individuo acceda progresiva y secuencialmente
a la etapa superior de su desarrollo intelectual de acuerdo con las
necesidades y condiciones particulares. En su orientación:

“La experiencia previa del alumno es muy

importante dentro de este enfoque y tiene la
finalidad de contribuir a su desarrollo
abriéndose a experiencias superiores. El
aprendizaje se torna significativo gracias al
aporte de su experiencia previa y personal
sacándolo de la pasividad y convirtiéndolo en
activo constructor de su propio aprendizaje”.8

Las habilidades cognitivas y de pensamiento son factibles a aplicar

bajo éste enfoque de enseñanza que basa su éxito en la interacción entre
pares, la comunicación, el debate y la crítica argumentativa del grupo para

8 FLORES Ochoa., Guillermo. Hacia un enfoque cognitivo-constructivista. Pág. 56

 29

lograr resultados cognitivos y éticos pues otra de las características

resaltantes de esta perspectiva pedagógica estriba en: “la solución de
problemas comunitarios reales mediante la interacción teórica-práctica
mediada por el profesor y las herramientas de trabajo que ofrece el
ambiente de aprendizaje”.9

En lo que a la enseñanza se refiere, establece que este enfoque está

estrechamente relacionado con el lenguaje auténtico bajo la práctica
colaborativa. “La colaboración implica que el aprendiz tome un rol activo e
interactivo para cumplir una actividad, la cual es el vehículo para utilizar
comunicación auténtica.” 10

El aprendizaje colaborativo implica un aprendizaje basado en tareas,

lo cual hace que el aprendizaje se convierta en un evento emocionante. Las
actividades se pueden realizar individualmente o en grupo, lo importante es
adquirir responsabilidad en la recolección de datos, así como también en la
adquisición y conocimiento de la lengua.

El constructivismo así se fundamenta en las siguientes posturas

teóricas.

a. Postura psicogenética

La psicogenética estudia el comportamiento, esquemas y procesos

que posibilitan el desarrollo del aprendizaje y fases de construcción de

9 Ibidem. Pág. 89
10 ARRIETA de Meza Beatriz. Enseñanza y Aprendizaje constructivista. Pág. 210
 30

conocimientos desde su origen, estudiando especialmente al individuo

desde su nacimiento hasta su madurez Jean Piaget su creador señala que:

“El sujeto, mediante su actividad (tanto física

como mental) va avanzando en el progreso
intelectual en el aprendizaje; pues el
conocimiento no está en los objetos ni
previamente en el sujeto, sino que es el
resultado de un proceso de construcción en el
que participa de forma activa la persona.”11

Como podemos ver, en esta teoría se da más importancia al proceso

interno de razonar que a la manipulación externa en la construcción del
conocimiento, aunque se reconoce la mutua influencia que existe entre la
experiencia de los sentidos y de la razón. Piaget nos demuestra, en
oposición a las teorías empiristas, que el aprendizaje no se produce por
acumulación, sino porque existen mecanismos internos de asimilación y
acomodación.

La asimilación es el establecimiento de relaciones entre los

conocimientos previos y los nuevos. La acomodación es la reestructuración
del propio conocimiento. Piaget establece la diferencia entre el aprendizaje
en sentido restringido, cuando se adquiere nuevos conocimientos a partir de
la experiencia, y el aprendizaje en sentido amplio, en este caso se refiere a
la adquisición de técnicas o instrumentos de conocimiento.

Esta teoría considera que existe una continuidad entre los procesos de

11
PIAGET, Jean. “Construcción del Conocimiento”. En UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
Antología: El niño, desarrollo y proceso de construcción del conocimiento. pág. 72
 31

adquisición del conocimiento y la organización biológica del sujeto y que

los mecanismos de aprendizaje dependen del nivel de desarrollo evolutivo
del niño. Pero además es sumamente importante el énfasis puesto en la
continua interrelación entre el individuo y los objetos del medio ambiente
en que se encuentran inmerso. Así mismo en el conocimiento los niveles de
maduración y en los conocimientos previos de los alumnos a los que llama
esquemas existentes y como se relacionan esto con el entorno socio cultural
en que se desarrolla el niño.

Podemos resumir el pensamiento de Piaget, en relación con el

aprendizaje, del siguiente modo:

• “Es un proceso de construcción activa por

parte del sujeto, el cual mediante su actividad
física y mental determina sus reacciones ante la
estimulación ambiental.
• No depende sólo de la estimulación externa,
también está determinado por el nivel de
desarrollo del sujeto.
• Es un proceso de reorganización cognitiva.
• Las relaciones sociales favorecen el
aprendizaje, siempre que produzca
contradicciones que obliguen al sujeto a
reestructurar sus conocimientos.
• La experiencia física es una condición
necesaria para que se produzca el aprendizaje,
pero no es suficiente, se necesita además la
actividad mental”.12

De acuerdo con la aproximación psicogenética, el maestro es un

12
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Psicología Genética y Educación. p.197
 32

promotor del desarrollo y de la autonomía de los educandos. Debe conocer

con profundidad los problemas y características de aprendizaje operatorio
de los alumnos; las etapas, estadios del desarrollo y cognoscitivo en lo
general.

Su papel fundamental consiste en promover una atmósfera de

reciprocidad, de respeto, de seguridad y autoconfianza para el niño dando
oportunidad para el aprendizaje autoestructurante de los educandos
principalmente mediante la enseñanza directa y del planteamiento del
problema y conflictos cognoscitivo es decir que:

“El maestro debe reducir su nivel de autorizar

su autoridad en la medida de lo posible, para
que el alumno no se sienta supeditado a lo que
dice cuando intente aprender o conocer algún
contenido escolar y no se fomente en él la
dependencia y heteronimia intelectual”.13

En este sentido, el profesor debe respetar los errores (los cuales

siempre tienen algo de la respuesta correcta) y estrategias de conocimiento
propias de los niños y. no exigir la emisión simple de la respuesta correcta,
ya que el constructivismo privilegia el error para aprender de ellos.

Respecto a los aprendizajes escolares también se ha demostrado en

varios dominios, como es el caso de la lecto-escritura y en el aprendizaje de
nociones aritméticas entre otros, que al igual con otras nociones físico o
lógico, matemáticas se sigue un proceso constructivo (incluso iniciado antes

13
COLL, César. “Hablemos de constructivismo”. En UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL.
Antología. Análisis curricular. Pág. 67
 33

de la escolaridad formal o en otras situaciones a pesar de las practicas

pedagógicas tradicionales) en su adquisición.

Esta es precisamente la gran aportación de la psicología genética a

una educación basada en métodos activos, puesto que permite esclarecer al
profesor (por ejemplo, mediante la referencia de las etapas de desarrollo
cognitivo, conoce como aprenden los niños, el significado de las actividades
auto iniciadas, los tipos de conocimiento, etc.) como hacer verdaderamente
operativos tales métodos en beneficio de los alumnos.

En el caso específico de la lectura de comprensión, se toma a esta

teoría porque describe las formas en la que el niño asimila y acomoda
información nueva, lo cual es el propósito de la lectura y porque esta se
constituye en un objeto de conocimiento que se tiene que adecuar a las
etapas del desarrollo infantil a partir de plantearle problemáticas de
comprensión para que éste, aplicando sus esquemas previos, se vaya
anticipando, prediciendo, realizando inferencias y sobre todo auto
corrigiéndose.

Estos conceptos se aplican en la metodología de la comprensión

lectora, sobre todo al tratar de que el alumno asimile sus errores de lectura,
acomode esquemas nuevos de comprensión y entre en equilibrio mediante
la interacción con el objeto de estudio que es en síntesis, el que practique la
lectura y escritura de manera crítica y significativa trasformándola según
sus esquemas existentes. Sobre todo porque considero que en el desarrollo
del niño, el desarrollo del lenguaje es inherente y que en la medida en que
 34

este evoluciona físicamente, también evoluciona en lo lingüístico y en el

desarrollo del pensamiento.

b. Postura sociocultural

Al invocar el concepto de cultura e influencia social, Lev Vigotsky

fue uno de los primeros teóricos del desarrollo cognoscitivo en analizar la
influencia del contexto social y cultural del niño. En su teoría señala que “el
conocimiento no se construye de modo individual; más bien se construye
entre varios mediante la influencia del lenguaje”.14

Vigotsky, postula una integración entre lo interno y externo,

entre las fuerzas naturales de desarrollo del sujeto y las fuerzas sociales
relacionadas con su ambiente o contexto. Estas fuerzas interactúan, se
refuerzan entre sí considero que las funciones mentales como la atención, la
memoria y el pensamiento tienen una organización dinámica y el
conocimiento se adquiere a partir de la interacción entre el sujeto y el
medio, por lo tanto el ámbito social es muy importante en un movimiento
que: “que inicialmente el conocimiento es social, inter-psicológico y a partir
de allí el sujeto lo toma, lo interioriza y pasa a ser un conocimiento intra-
psicológico”.15

Es decir, que el conocimiento se adquiere a partir de la interrelación

con los demás, ya que el docente cumple la función de mediador guía,

14
VIGOTSKY, L.S. “Teoría sociocultural.” En UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL.
Antología. Corrientes pedagógicas contemporáneas Pág. 12
15
VYGOTSKY, L.S. Pensamiento y lenguaje. Pág. 67
 35

acompañante, brinda ayuda provisoria para facilitar la adquisición del

conocimiento. Considera la zona de desarrollo real del alumno como los
conocimientos que éste posee y propone actividades vinculadas al nivel de
desarrollo potencial, es decir par que pueda crecer en más desarrollo
superior mediante ayudas que lo conflictúen y pueda desarrollar
operaciones mentales superiores.

Según Vigotsky los niños están provistos de: ciertas funciones

elementales (percepción, memoria, atención y lenguaje) que se transforman
en forma en funciones mentales superiores a través de la interacción.
Propuso que hablar, pensar, recordar y resolver problemas son procesos que
se realizan primero en un plano social entre dos personas. A medida que el
niño adquiere más habilidades y conocimiento, el otro participante en la
interacción ajusta su nivel de orientación y ayuda, lo cual le permite al niño
asumir una responsabilidad creciente en la actividad. Estos intercambios
sociales los convierten después los sujetos, en acciones y pensamientos
internos con los cuales regula su comportamiento.

Estas cuestiones psicológicas van relacionadas fuertemente con lo

que se pretendo alcanzar en la realización de la lectura, ya que el desarrollo
del pensamiento en el niño, por medio de la reflexión y construcción del
propio conocimiento es básico en la estructura de la comprensión lectora.
Ya que lo que se busca es llevar a cabo nuevas formas de trabajo, dinámicas
y de interés para que de esta forma conlleve al intercambio de experiencias
y de cómo interpretar la lectura a través de sus propios compañeros y del
maestro fungiendo como mediador, Incluso el lenguaje y su desarrollo son
 36

importantísimos en este autor, pues Vigotsky lo señala como: “el vinculo

existente entre los gestos y el lenguaje son evidentes, de ahí al paso de la
escritura grafica o pictórica empieza un largo camino en el que la mediación
del entorno es sumamente importante.”16

La importancia del entorno, de los ambiente alfabetizadotes y de los

sujetos con más capacidad de conocimiento que otros, son vitales para el
crecimiento de las capacidades superiores del pensamiento y para llevar de
una zona de desarrollo real a los sujetos con menos conocimientos, a otra
más desarrollada o potencial. En esto juega un rol básico el lenguaje, quien
es la base del pensamiento y de la evolución intelectual.

c. El concepto de aprendizaje significativo

De igual manera, para realizar esta investigación se toma como base

las ideas del aprendizaje significativo de Ausubel, sobre todo porque:

“El aprendizaje significativo supone

memorización comprensiva y por otra parte
asegura la funcionalidad de lo aprendido
capacitando al alumno para comprender e
interpretar la realidad, valorarla e intervenir
sobre ella, esto es porque los conceptos que son
aprendidos significativamente pueden
relacionarse posteriormente para construir otros
nuevos.”17

Ideas que aplicadas en el caso de la lecto-escritura, pretende que el

16
Ibíd. P. 64
17
AUSUBEL, David. Psicología. Un punto de vista cognoscitivo. P. 65
 37

alumno adquiera significados de las lecturas que realiza con sentido y

utilizando la comprensión mediante el uso adecuado de los esquemas
previos que posee para relacionarlo con los nuevos y así darle significado a
lo que lee y escribe.

De manera concreta se puede aplicar al pedir a los niños

interpretaciones de las lecturas, opiniones, críticas, se externen
anticipaciones, predicciones, inferencias, autocorrecciones y sobre todo la
elaboración de mapas conceptuales, así como al relacionar lo leído con
escritos donde plasme su vida cotidiana en relación con lo que aprende.

Por otro lado, el aprendizaje significativo fundamenta esencialmente

el aprendizaje por descubrimiento, entendiendo que éste es un soporte de la
significatividad, ya que descubrir significa relacionar las nuevas
informaciones con las previas modificándose estas últimas o como señala el
mismo Ausubel:

“Es la forma en que el alumno comprende la

información y la integra con la estructura
cognoscitiva preexistente y organiza o
transforma sus esquemas para que se produzca
el producto final, es decir se descubra la
relación entre conceptos ,medios o fenómenos
que hacía falta relacionar, el contenido
descubierto se hará entonces más
18
significativo.”

Esto se aplica cuando se pide a los niños que elaboren en forma oral o

18
Ídem
 38

por escrito, análisis de relación entre sus anticipaciones y lo que contienen

los textos y lo que sucede en su vida cotidiana y al exponer resúmenes y
mapas conceptuales, el alumno debe descubrir la relación entre
significados, entre mensajes y contenidos expresados en las lecturas que
realice.

En el caso de la lectura de comprensión y escritura, estos conceptos y

esta perspectiva de aprendizaje tienen también grande posibilidades de
aplicación, ya que ambos conceptos pueden apoyarse uno al otro y
viceversa, pues ambos persiguen la comprensión y la significativad, la
captación reflexiva utilizando los esquemas previos para incorporar y
aplicar nuevos conceptos a la realidad del alumno y que en nuestro caso
apoyarían también los procesos de anticipación, inferencia, predicción y
autocorreción, así como estimular esquemas lectores de mayor alcance .

2.5 Las propuestas de la Secretaría de Educación Pública para la lecto-

escritura

La educación es un derecho fundamental educativo que han ejercido

una gran mayoría de mexicanos; encontrando en ella, herramientas básicas
de nuestra lengua, operaciones fundamentales de matemáticas y nociones
importantes de las ciencias sociales, naturales y la educación cívica, física y
en ocasiones actividades manuales y tecnológicas, contribuyendo de esa
manera a la formación integral del educando como lo marca el Articulo
Tercero Constitucional.
 39

Es en el área de español, donde el niño aprende la lecto- escritura,

iniciándose en el código escrito y descifrando los mensajes, ideas, y
conceptos que los textos encierran. Esto lo hace de manera gradual,
dosificada de primero al sexto grado, donde el conjunto de contenidos van
llevando al educando a adoptar y jugar roles educativos de su dominio de la
lectura y la escritura.

Así lo marcan los enfoques actuales del programa de español, quien

respecto a esta actividad de aprendizaje señalan que el propósito central de
los programas de español de educación primaria es propiciar el desarrollo
de las capacidades de comunicación de los niños en los distintos usos de la
lengua hablada y escrita, para ello es necesario que adquieran el habito de la
lectura y se formen como lectores que reflexionen sobre el significado de lo
que leen y puedan valorarlo y criticarlo, que disfruten de la lectura y
formen sus propios criterios de preferencia y de gusto estético. “Conozcan
las reglas y normas del uso de la lengua escrita, comprendan su sentido y
las apliquen como un recurso para lograr claridad y ubicación en la
comunicación.”19

De esta manera, desglosan los contenidos a cuatros ejes temáticos que

son: lengua hablada, lengua escrita, recreación literaria reflexión sobre la
lengua; enriqueciéndolo con sugerencia de situaciones comunicativas
permanentes en cada eje.

Así el mismo programa no señala respeto a la escritura que es muy

19
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Plan y Programas de Estudio de Educación Primaria
1993. Pág. 26
 40

importante que el niño la ejercite elaborando y corrigiendo sus propios

textos, ensayando redacciones y formas elementales de comunicación
escrita, pretendiendo con ello que los educandos desarrollen estrategias que
lo lleven a producir textos que les sirvan como material de aprendizaje y
aplicación de las normas gramaticales mediante la corrección y
autocorrección de lo que escriba.

Así la metodología que la S.E.P. propone para la lectura oral es muy

sencilla, aprender leyendo, es decir practicar diariamente en este ciclo
escolar, la lectura oral y los pasos didácticos son los siguientes:

• Motivación sobre la lectura.

• Lectura de texto.
• Lectura del texto indistintamente por todos los niños a un mismo
tiempo, tratando de imitar al maestro.
• Lectura individual en voz alta niño por niño.
• Señalamiento de errores por el docente y explicación del por que
del error, (fluidez, dicción, entonación, puntuación, énfasis).
• Nueva lectura de ejemplo por el profesor.
• Nueva lectura individual por los niños.
• Transito hacia la lectura de comprensión del texto leído.

Sobre la lectura de comprensión, el niño deberá ser orientado para

que pase de lector oral y semi comprensivo, a un nivel de lector
eminentemente comprensivo. Para ello, es necesario introducir hacia este
transito de manera más sistemática y didáctica que los grados inferiores. Se
 41

trata de enseñarlo a leer a lo que comúnmente él llama lectura en silencio o

con la vista, pero que en realidad implica, llevarlo a niveles comprensivos
en forma paulatina.

Así una primera técnica, es enseñarlo a leer sin pronunciar, evitando

que pronuncie, mueva los labios, sino llevándolo a que utilice únicamente
la vista y aprenda a tener concentración, se la debe indicar que aunque lee
sin hablar debe respetar las características de la lectura oral, ya que esto
hará que entienda y capte mejor el texto. Una vez que domine lo anterior, se
pasa a los niveles de comprensión, es decir al proceso de captación de
personajes, situaciones, problemas planteados y por último a la
interpretación de las lecturas. Humberto Domínguez, nos señala en su obra
los siguientes pasos:

“usar fichas de lectura ya que al escribir los

resúmenes, obliga al lector–niño a reunir a ser
coherente. Además intercambiar situaciones
comprendidas entre niños y con el docente, con
el objeto de confrontar, corregir, enriquecer y
aprender a comprender mejor”.20

Con respecto a la lectura los programas sugieren que los alumnos

trabajen con la idea elemental de que los textos comunican significados y
pretendiendo que los alumnos procesen los contenidos y desarrollen
gradualmente la destreza de trabajo intelectual en materiales impresos,
identificando ideas principales y completarías o personajes, ambientes y
mensajes consultando enciclopedias, diccionarios, hasta que logre despertar
20
DOMINGUEZ, Humberto. La comprensión lectora. En UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL.
Revista pedagógica No. 3. Sinaloa Pág.12
 42

su capacidad de comprensión lectora.

De esta manera a partir del tercer grado se van introduciendo

actividades mas elaboradas que estimulen la capacidad de la lecto–escritura
tales como: la exposición, la argumentación, el debate, la elaboración de
resumes, fichas bibliográficas, el análisis de texto y el aumento paulatino de
palabras que enriquezcan su vocabulario. Todo ello a través de los
siguientes contenidos de los programas de tercer y cuarto grado de la
asignatura de español orientados hacia la lecto–escritura.

Actualmente se considera conveniente iniciar el proceso de

aprendizaje de la lectura y la escritura durante la etapa de Educación
Infantil, siempre que se utilice para ello un planteamiento metodológico que
tenga en cuenta todos los procesos mentales implicados y que se adapte a
las características de los niños.

Además, en la práctica escolar parece ser que el acceso al dominio de

tales habilidades se juega totalmente durante los primeros niveles de
Educación Primaria al realizarse el proceso de alfabetización propiamente
dicha.

El aprendizaje de la lectura y escritura está en estrecha relación con el

desarrollo de habilidades de reflexión sobre la lengua, por lo que se hace
necesario que la metodología que se utilice para enseñar a leer y escribir
facilite que los alumnos tomen conciencia de la estructura de la lengua oral
(conciencia de las palabras, de las sílabas y de los sonidos más
 43

elementales), lo que va a permitirles poner en relación los elementos de esta

con el código escrito.

Sobre todo porque la SEP retoma la idea de que la lectura y escritura

son capacidades psicolingüísticas que se desarrollan sobre la base de la
lengua oral y cuya adquisición implica la reflexión sobre los distintos
elementos estructurales de la lengua (sonidos, letras y las sílabas), para lo
cual el aprendiz necesita ayuda, guía y estrategias como las que señala
Margarita Gómez Palacios sobre la lectura y que son: “predicción,
muestreo, anticipación, inferencia, confirmación, y auto corrección.

- La predicción. Consiste en predecir el final de una historia antes de

terminar de leerla. Esta posibilidad se relaciona con el conocimiento del
tipo del material o portador del texto, las convenciones ortográficas y la
gramática.

- El muestreo. Habilidad que permite al lector seleccionar las formas

graficas o los índices informativos más importantes sin tener que leer por
letra, los conocimientos sobre el lenguaje, las experiencias previas y los
antecedentes conceptuales que hacen posibles la selección, juegan un papel
importante aquí.
- La anticipación. Permite adelantarse a las palabras que se van
leyendo y saber cuales continúan. Estas anticipaciones serán pertinentes en
la medida que se posea y se emplee información no visual.

- La inferencia. O habilidad para deducir información no explícita en

 44

el texto. La confirmación para lograr esta estrategia se requiere de

predicción, inferencia, y anticipación, con esto se aprueban las elecciones,
se rechazan o confirman predicciones o anticipaciones previas o inferencias
sin fundamento.

- La autocorrección. Está habilidad es muy importante porque

permite localizar el error y buscar más información para efectuar la
corrección.

Estas estrategias pueden ser utilizadas constantemente en un proceso

rápido en el que el lector debe tomar conciencia de todos los recursos que
intervienen para poder leer eficientemente y que el maestro debe conocer
para apoyar positivamente a los alumnos cuando así lo requieran y deben
promoverse por medio de las actividades de la lectura en la escuela y con la
práctica de la escritura reflexiva ir accediendo a un mejor dominio de la
lengua, de los textos y del trabajo escolar.
 CAPÍTULO III

ANÁLISIS TEÓRICO- PRÁCTICO DE LA LECTO-

ECRITURA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

3.1 Análisis teórico

El análisis teórico podemos referirlo como la pregunta y la respuesta

del que: el acto de leer, es un proceso de suma importancia para el niño ya
que a través de él enriquecen sus experiencias, nutre su espíritu y se prepara
para la vida intelectual y cotidiana, por eso enseñar a leer y escribir es un
proceso arduo laborioso y de gran empeño por parte del maestro.

Sin embargo, también se cometen errores en la enseñanza de estas

capacidades, quizás porque en su introducción los maestros utilizan
técnicas muy diversas para enseñar a leer y escribir y que también suelen
corresponder a diferentes orientaciones teóricas y prácticas arraigadas en la
escuela mexicana.

Esta situación, demuestra que en el nivel teórico existen

problemáticas que la conducción del docente, es errónea por ser él el que
impone las actividades académicas y en esta imposición, es impuesta por su
 46

buena o pésima interpretación de conceptos teóricos educativos, de

procesos metodológicos, de selección de lecturas, de actividades de
aprendizaje y de selección de ellos.

Esto nos remite al análisis sobre la problemática de la lectura y que

pretende demostrar que a nivel teórico se siguen cometiendo grandes
errores de interpretación y conducción de esta actividad.

Para ello se parte en primera instancia del concepto de lectura que la

Secretaría de Educación pública propone:

“Leer es un acto inteligente en la búsqueda de

significados, en que además, se ponen en juego
otros conocimientos que permiten extraer el
significado total de lo que se lee y lo que se
espera encontrar en el texto a través de su
identificación con el mensaje que lee.”21

En concordancia con lo anterior, creemos que lo afirmado es cierto,

ya que la lectura ocupa de un proceso a través del cual los niños aprenden a
leer tratando de demostrar la más importante cualidad de esta actividad: la
comprensión. Es decir que el niño para aprender a leer debe comprender lo
que esta aprendiendo, que comprenda que lo que lee tenga sentido y
relacionarlo con lo que ya sabe. Por eso una actitud impositiva del profesor
la inhibe y si a esto se le suma el uso inadecuado de un método mecánico o
carente de creatividad, seria el otro error que el docente comete al practicar
la lectura de comprensión.

21
SECRETARIA DE EDUCACION PÚBLICA. La lengua escrita como objeto de conocimiento. Pág.12
 47

Es decir que el aprender y practicar la lecto-escritura con métodos

tradicionales, basados en la reproducción mecánica y oral de la palabra
escrita, caracterizados por la obligación que se impone a los educandos de
producir trabajos como: enunciados, problemas, definiciones, resúmenes,
listas de palabras, respuestas y preguntas, copias de texto, etc. “Este tipo de
metodologías generalmente no tiene ningún sustento funcional, pragmático
y real en la vida de los alumnos, por lo tanto, ni los conmueve, ni influye en
ellos profundamente”.22

En este sentido considero que los métodos actualizados en el enfoque

del constructivismo deben contemplar un conjunto de procedimientos, de
ensayos, de tanteos informados es lo posible por el espíritu que anima la
pedagogía nueva, de la critica y el análisis, la parte del mundo infantil y lo
lleva a la creatividad, por ello quedan suprimidas las lecturas colectivas,
cada quien debe leer lo suyo y comprender bajo sus experiencias
compartiéndolas y posteriormente, escribir lo que sus ideas le dicten y no lo
que el maestro imponga.

Y es que por simple sentido común, repetir esto diariamente y por

todo un año escolar, es cansado, fastidioso y aburrido, tal como nos dice
Herminio Almendros: “No se puede reclamar interés por una lectura
cualquiera, no se puede obligar a un niño a escribir o a todos los niños por
igual a realizar un ejercicio idéntico y simultaneo bajo el temor de perderse,
de desviarse de la palabra o renglón donde se lee luego copiarla y en el
mejor de los casos contestar preguntas, en ocasiones sin sentidos. Esto es
22
GONZALEZ, Loyola Andrés.”Aprender a escribir” en UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA .NACIONAL.
Revistas pedagógica. No. 3. P. 31
 48

absurdo y el efecto en el niño no puede ser otro que el hastió y la no

comprensión”.23

Finalmente podemos señalar como error docente, el hecho de evaluar

la lectura de comprensión en diferentes formas. Sobre esto podemos decir,
que la mayoría de los docentes tienen criterios múltiples, ya que algunos les
interesa más la lectura oral que la comprensión, prefiriendo que el educando
pronuncie con fluidez, claridad, puntuación, énfasis, aunque no capte
contenidos completos y con respecto a la escritura que escriba bonito, con
acentos y ortografía, sin haber desarrollado un proceso reflexivo y
significativo de sus usos.

Otro tipo de docentes ponen mayor atención a las respuestas de los

cuestionarios de los textos leídos, dando valor a la capacidad de identificar
los datos de las interrogantes y, aunque cierta forma es comprensión, esta
no es completa, ya que solo se buscan ideas, datos y acciones, pero falta la
interpretación, la explicación de lo contenido el resumen y la discusión para
que los contenidos captados queden firmes y a la vez ampliados.

La mayoría de ello no lleva control y seguimiento de la evaluación

comprensiva de sus alumnos, no existiendo por lo tanto un seguimiento
objetivo y real de la comprensión lectora y asignando generalmente en
forma subjetiva, calificaciones y valores a este aprendizaje.

Por eso Eva Lydia Ocegeda nos sugiere para la lectura de

23
ALMENDROS, Herminio. En UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL. Antología. Alternativas
para el aprendizaje en la aula. Pág. 78
 49

comprensión lo siguiente: “todas las técnicas para una creciente lectura y

eficiente comprensión de lo que se escribe, tiene que referirse a la captación
del contenido y de lo que se quiere comunicar de él por escrito”.24

La misma autora nos dice, leer y comentar un texto consiste e

interpretar párrafos por párrafo, el mensaje que nos tramite el autor, el
procedimiento seria: Se hace la lectura del primer párrafo y al terminar se
pregunta uno: ¿De que asunto se trata? ¿Qué quiso decirme el autor? Se
explica uno a si mismo el texto usando un vocabulario y expresiones
propias. Se continúa igual hasta terminar. Se explica el texto completo.

En este sentido, llevar al niño, hacia estos niveles de lecto-escritura es

guiarlo cuidadosamente mediante su asimilación y acomodación, mediante
estrategias donde socialice lo que comprende y pueda comunicarlo de
manera significativa de mansera oral y escrita.

En síntesis podemos decir que las técnicas de la lectura de

comprensión y oral desde las propuestas teóricas, son herramientas básicas
para formar grandes lectores a los alumnos de educación primaria, sin
embargo, en la práctica, los docentes cometemos errores de enseñanza y
evaluación, de empleo de lenguaje y de selección de materiales como a
continuación se analiza en el siguiente apartado.

24
OCEGEDA, Eva Lydia. Taller de lectura y redacción. P. 161
 50

3.2 Análisis práctico

El análisis lo podemos referir como la pregunta y la respuesta de

cómo, porque dentro de nuestra práctica docente cotidiana, enseñar a leer y
escribir a los niños es una tarea compleja, como complejo es el acto de
enseñanza-aprendizaje; aún cuando actualmente muchas prácticas y
corrientes pedagógicas intentan simplificarlo, humanizarlo y adaptarlo al
desarrollo natural y psicológico del educando.

Las modalidades didácticas se entrelazan en la práctica real, en una

amalgama de estrategias que el docente ejecuta con habilidad o con
inexperiencia, con resultados satisfactorios o con fracasos rotundos o
simplemente se abandona al tradicionalismo sin la mentalidad de innovar o
experimentar dentro del campo educativo, lo que lleva irremediablemente a
cometer errores formativos y en ocasiones hasta informativos sobre la
enseñanza de la lecto-escritura, no solo en el primer grado, sino aún peor,
en los grados subsiguientes donde el niño al tener mayor madurez mental,
requiere hábitos que estimulen y acrecienten su actividad intelectual,
comprensión lectora y estilos de redacción al escribir.

Es decir, que los maestros usamos combinaciones eclécticas de

distintos métodos que hemos adoptado a nuestras necesidades y
preferencias, mismos que en su opinión (de los docentes) deben ser
respetados, pero sin desconocer que existen nuevas propuestas teóricas y de
metodologías actualizadas que tienen una sólida base de investigación y
consistencia en desarrollo psicolingüístico.
 51

Esto nos lleva a pensar que en la práctica, algunos mecanismos de

lecto-escritura se toman mecánicos, rutinarios y memorísticos donde el
alumno descifra y lee, aunque no se le esté enseñando propiamente a leer
con capacidad comprensiva y que el niño acepta por un lado como cierto
aquello que se le impone, pero por otro lado no alcance a comprender y no
sabe escribir, ni leer de manera significativa cuando se le pregunta.

Sin embargo en el aprendizaje escolar, la lengua oral y la lengua

escrita se desarrollan simultáneamente prestándose apoyo mutuo. La
escritura permite estabilizar y conservar las producciones de la oral, el
vocabulario se enriquece a través de los contenidos orales y escrito que el
grupo propone para probarlo y afirmarlo. Es por ello que se deben aplicar
en el aula procesos idénticos a los del aprendizaje natural.

Cuando se habla de aprendizaje de la lectura, muchas de las

reflexiones que se plantean hacen referencia a cuándo iniciar éste
aprendizaje y cómo hacerlo. Formular de manera separada estas dos
cuestiones no conduce a una solución sino se define previamente qué
enseñar, esto es, los pasos que los alumnos deben ir superando hasta lograr
el objetivo de aprender a leer y escribir.

La decisión sobre qué enseñar cuando se trata de dar los primeros

pasos en el proceso de adquisición de la lectura y la escritura, requiere
reflexionar sobre los procesos cognoscitivos que intervienen en el acto de
leer y escribir y sobre cuáles son los aspectos en los que los niños pueden
encontrar mayor dificultad.
 52

La lecho-escritura, como actividad básica de la asignatura de español,

no es una actividad mecánica como hemos venido comentando, si no una
actividad y una habilidad que el alumno construye y que va consolidando de
acuerdo con su comprensión lectora, la practica de escribir todos los días y
la motivación dentro y fuera de la escuela que encuentre para ello. Además
implica captar los contenidos, las situaciones y mensajes de los textos que
se leen y que se escriben.

De ahí que toda lecto-escritura signifique la comprensión de las ideas

que se reciban o que sean expresadas, ya que una persona que domine estas
competencias, debe ser capaz de traducir a sus propios términos, lo que una
lectura le enseña y esta comprensión debe escribirla de la mejor manera
posible.

Sin embargo qué es lo que pasa en la cotidianidad del salón de clases,

donde la escuela tradicionalmente ha tenido la responsabilidad de enseñar a
leer y escribir, donde a pesar de practicar esta rutina, de hacer que se
practique en todos lo grados, no se ha logrado consolidar el gusto por la
lectura y la capacidad de escribir correctamente con propiedad, corrección y
originalidad.

Esto es comprobable simplemente con acercarnos a los grupos y a los

alumnos y observar que son muy pocos aquellos que son unos auténticos
lectores y que además se escriben correctamente que comprenden y que
saben expresarlos de manera organizada, es decir, que entonces muchos
leen y escriben, pero no comprenden ni saben expresar por escrito de
 53

manara adecuada sus ideas y compresiones.

Esta realidad educativa, que es compartida por muchos docentes y

descrita por teóricos y estudiosos de los fenómenos lingüísticos, es porque
en la práctica se observa que la exigencia para realizar análisis más
completos de lecturas, que implican más esfuerzos intelectual y más
cuidado en aspectos reglamentarios de la escritura, que sin quitarle lo
creativo al idioma, implica reflexionar sobre la lengua para poderla utilizar,
cada vez mejor, encuentra obstáculos y resistencias de docentes que no
saben qué hacer para lograr desarrollar estas competencias y otros porque
no comprenden cómo aterrizar las orientaciones teóricas a la práctica.

Ahora bien, de acuerdo con nuestra experiencia y formación en la

práctica de la lectura de comprensión y escritura, para que esta sea eficaz
debe tener como característica principal el poseer un contenido que deba
captarse, desarrollándose a base de ideas principales y secundarios, donde
se expliquen conceptos, mensajes e ideas.

Estos contenidos pueden ser diversos; desde un mensaje simple, hasta

un tratado científico, lo importante es que se conozcan qué significan las
palabras, cómo se escriben y cómo se pueden utilizar para comunicarnos
con otros, en la práctica esto es primordial. Por eso no basta el diccionario
para hallar significados, sino saberlas utilizar en el contexto de lo que
escribimos sabiendo lo que queremos decir con ellas o aplicándolas a lo que
leemos.
 54

Recordemos que quien escribe intenta comunicar algo y espera una

reacción de quien lo lee y para ello utiliza variados recursos expresivos,
diversos estados de ánimo y diferentes giros de expresión. Esto deben
entenderlo primero los docentes para poder hacérselo entender a quien lee
en silencio y que capte todas estas manifestaciones al hacerlo para luego
pedirle que lo comente en forma oral o escritas. Así se puede afirmar que
tanto la lectura, como la escritura tienen características muy particulares y
que en la práctica, la lectura pretende impactar en forma penetrante y
silenciosa y la escritura, ser un medio paras comunicar ese impacto de
manera duradera y reflexiva.

Por eso en la educación primaria se deben manejar cautelosamente,

dosificadamente y graduando su contenido y enseñanza, pues el aprendizaje
de la lecto-escritura implica que el niño aprecie su técnica, reconocimiento
de lo principal y secundario, hasta llegar a la síntesis y al mensaje capital de
lo leído mediante construcción de procesos y estrategias.

Esto se facilitara si el docente estimula y enseña a comprender y no

leer por leer respetuoso del ritmo lector, ya que el niño que se inicia en la
lecto-escritura y luego la consolida en los grados superiores debe ir de la
lectura oral al conocimiento de las características de cómo comprender y
luego expresar aquello que comprendió por escrito, reflexionando y no
memorizando el porqué debe escribir de cierta manera, hasta llegar a
desarrollar la capacidad de redacción y autocorrección de sus textos.
 CONCLUSIONES

Los programas actuales y sus enfoques metodológicos, tienen que

entenderse como dos momentos: uno lleno de libertad y de construcción de
conocimientos y otro donde entran o pueden entrar muchos enfoques
metodológicos, donde pueden entrar la teoría psicogenética; la teoría
sociocultural y la del aprendizaje significativo con más vigor que las
fincadas en el tradicionalismo ligadas a la mecanización de la lecto-
escritura.

En la enseñanza el maestro es quien orienta, quien dirige y es el

mediador para llevar a situaciones más potenciadas al muchacho, aunque
esto lo puede hacer bien o mal o caer en solo conducciones y no en
propiciar construcciones a partir de lo individual y social, es decir, si no
propicia el surgimiento de esquemas en cada niño y si no se le lleva a que
comparta en equipo o simplemente si al realizar actividades de lecto-
escritura no respetamos al niño o se parte de lo que él es y de sus esquemas
previos, entonces sin querer se está imponiendo nuestro criterio y no lo
dejamos que el sea, para que pueda construir el propio.

El rol del profesor en la lecto-escritura no debe ser un acto rutinario y

mecánico, tradicionalista y que no estimulen adecuadamente al alumno, ni
despierte en él la capacidad analítica, critica, prepositiva y creativa de lo
que lee, comprende y escribe, ya que en la practica de la lecto-escritura
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tiene mucho que ver la aptitud que el maestro proyecta y desarrolla frente al
niño.

En su rol de docente debe ser entonces impactar en los esquemas

intelectuales del alumno para lograr su comprensión lectora, logrando que
este lea y que sea capaz de descifrar grafías, captar contenidos significativos
y posteriormente lo pueda expresar por escrito en forma más o menos
aceptables y de acuerdo con elementos reglas gramaticales y de
construcción de ideas, haciendo que su práctica constante se convierta en un
instrumento poderoso que le permita organizar el pensamiento, interpretar y
producir textos.

Con una perspectiva sociocultural el maestro es el principal animador

quien involucra a los niños y los guiará, coordinador de las actividades de
escritura, será el quien la enriquezca y las adapte a la realidad y a los
intereses de los alumnos. Debe investigar para poder planear y orientar los
escritos de los alumnos y aprovechar cualquier situación o suceso que se le
presente como una situación didáctica para la escritura y la lectura.

El objetivo que debemos tomar como docentes es que la escritura no

sea simplemente un objeto de calificación sino de evaluación, sino que los
alumnos se apropien de la escritura y la lleven a la práctica teniendo en
cuenta que es largo el proceso de adquisición y que requiere de planeación
y revisión.

La calidad de educación no solo enriquece solamente al docente sino

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que también a la realidad de los niños para responder a necesidades de tal

manera que los conocimientos sean significativos y que resulten como
producto a los alumnos mediante una serie de proceso para que ellos sean
los principales protagonistas y los enriquece de su futuro.

En los programas de lecto-escritura es necesario la actualización en lo

teórico y lo metodológico, pues hacer lo contrario significa estancarse, por
tanto, finalmente diremos, que los errores en la conducción del niño de
estos aspectos, implica criterios de sentido común, pero también de
elementos teóricos, de herramientas didácticas actualizados y sobre todo de
creatividad e imaginación en el docente para orientar al niño hacia la
construcción, el razonamiento y la aplicación consciente de lo que aprenda.

Debe entenderse que la lecto-escritura es un proceso gradual y

continuo que implica el desarrollo ordenado de operaciones mentales
importantes que ayudan a crecer intelectualmente, que ayuda a que las ideas
crezcan, pero sobre todo cuando hemos comprendido, cuando los escritos
los entendemos y estos nos ayudan a crecer para poder escribir lo que
hemos entendido, entonces la lecto- escritura cumple su función y en esto
quien nos guía, el profesor, debe saber conducirnos, cuando no es así, de
nada sirve, pues solo haremos niños mecánicos y no reflexivos.

En consecuencia la problemática de la lecto-escritura en educación

primaria es alarmante por la razón de que en este renglón, somos uno de los
países a nivel mundial más bajos hablando estadísticamente.
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Por lo cual es urgente que la Secretaría de Educación Pública

intervenga para que se le dé prioridad a este tipo de problema en zonas
urbanas, pero especialmente en las áreas rurales.

De tal manera que si no se vigila lo más pronto posible esta

problemática que se encuentra en la luz roja, los alumnos llevarán una
pésima escritura, una ortografía incorrecta, la expresión verbal deficiente,
etc.

Finalmente respecto a la formación docente, es importante también

ser congruente con la posición constructivista. Esto significa que si se
quiere formar maestros con esta filosofía educativa, se debe permitir que
ellos abandonen sus viejos papeles y prácticas educativas tradicionales (en
la enseñanza la interacción con los alumnos, etc.) de manera paulatina, y
crear al mismo tiempo los medios apropiados para el entrenamiento en las
nuevas funciones constructivistas y así lograr de ellos, que asuman por
convicción auto construida (no por simple información sobre las ventajas de
esta nueva forma d enseñar o por imposición institucional) esta nueva forma
de enseñar.

En este sentido es necesario que el nuevo maestro constructivista

explore, descubra y construya, en forma paulatina una nueva manera de
pensar en la enseñanza (con la asesoría de una persona experta o un modelo
de formación constructivista), pues de lo contrario, solo acatará órdenes
institucionales para cubrir un cierto plan “constructivista” sin actuar en
congruencia directa con él. Por supuesto, respecto a este punto es muy
 59

importante decir que luego el maestro deberá tener la oportunidad de

participar en el diseño de sus planes de trabajo y prácticas docentes,
enriqueciéndolas con su propia creatividad y vivencias particulares.
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