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1. DELIMITACIÓN DEL CONCEPTO DE EDUCACIÓN NO FORMAL

1.1. Génesis del concepto de educación no formal

1.1.1. EL CONTEXTO DE SU APARICIÓN

No es casual que, como veremos después, se empezase a hablar insistentemente de «educación no

formal» hacia finales de los años sesenta, cuando algunos análisis macroeducativos estaban detectando lo
que entonces se denominó la «crisis mundial de la educación». 1 «Crisis» que, más que de la educación en
general, lo era especialmente de los sistemas «formales» de educación.2
Uno de los diagnósticos que se derivaban de los análisis sobre esta crisis era el de que si los sistemas
educativos se mantenían con los mismos medios e instituciones convencionales con que habían estado
funcionando hasta el momento, por más que éstos crecieran en cantidad y capacidad, difícilmente aquellos
sistemas estarían en disposición de satisfacer la demanda social de educación. Es decir, que la sola expansión
del aparato escolar no serviría como único recurso para atender a las expectativas sociales de formación y
aprendizaje.
También es significativo que existiera una clara coincidencia temporal entre la introducción del
concepto de educación no formal y la aparición de una literatura pedagógica muy notable que, desde
perspectivas distintas, empezó a cuestionar, a veces con mucha radicalidad, la institución escolar. La escuela
–o, mejor dicho, determinados tipos de escuela: la escuela «tradicional», la autoritaria, la clasista, etc.– había
sido ya reiteradamente cuestionada, pero hacia finales de los años sesenta y durante la década de los setenta
vieron la luz una serie de análisis, reflexiones y propuestas cuyos planteamientos críticos, por un lado,
penetraban mucho más en la raíz de la institución escolar y, por otro lado, eran más genéricos respecto a ella:
no se hacía una crítica puntual a determinadas escuelas sino una crítica bastante más global a la institución.
No nos podemos alargar en la explicación y valoración de estos cuestionamientos a la escuela pero
naturalmente, nos estamos refiriendo a discursos como los de los partidarios de la desescolarización (Illich,
Reimer y, más moderadamente, P. Goodman o J. Holt), al de autores más o menos encajables en el
paradigma de la reproducción (Althusser, Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet, Bowles y Gintis,
Bernstein...), al procedente de la Pedagogía Institucional (Lobrot, Lapassade, Loureau, etc.), o más tarde al
derivado del análisis foucaultiano de la microfísica del poder. 3
El conjunto de estos discursos críticos minaba la confianza en la institución que desde el siglo
pasado se había ido convirtiendo en una especie de panacea educativa (y social). Se pasaba de una conciencia
pedagógica que hacía de la escuela algo indiscutido y, en ciertos casos, casi la mítica clave de la
regeneración social, a una conciencia, cuanto menos, cauta y ambivalente frente a ella. Actualmente, y como
fruto de todo esto, aun cuando la escuela siga ocupando un lugar privilegiado en el universo de la educación,
no es posible admitir ya ninguna clase de monopolio, educativo de la misma. Así, parece cada vez más claro
y asumido que:

1. La escuela, como ya decíamos en la introducción, es sólo una institución histórica. Ni siempre ha

existido, ni nada permite asegurar su perennidad. Ha sido y es funcional a determinadas sociedades, pero lo
que es realmente esencial a cualquier sociedad es la educación; la escuela es sólo una de las formas que
aquélla ha adoptado y, además, nunca de manera exclusiva.
2. Incluso en las sociedades escolarizadas, la escuela es siempre únicamente un momento del proceso
educativo global de los individuos y de las colectividades. Con la escuela coexisten siempre otros muchos y
variados mecanismos educativos Por tanto, comprender aquel proceso significa entender la interacción
dinámica entre todos los factores educativos que actúan sobre los individuos.
3. No sólo el proceso educativo global del individuo, sino tampoco los efectos producidos por la
escuela pueden entenderse independientemente de los factores e intervenciones educativos no escolares,
puesto que éstos continuamente interfieren (unas veces para reforzar y otras veces para contradecir) en la
acción escolar. Y, además, el estudio de los procesos educativos que se dan fuera de la escuela puede
contribuir incluso a mejorar su acción. Como escribiera J. Dewey hace ya mucho tiempo: «Exageramos el
valor de la instrucción escolar, comparada con la que se gana en el curso ordinario de la vida. Debemos, sin
embargo, rectificar esta exageración, no despreciando la instrucción escolar, sino examinando aquella
extensa y más eficiente educación provista por el curso ordinario de los sucesos, para iluminar los mejores
procedimientos de enseñanza dentro de las paredes de la escuela.» 4

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4. El marco institucional y metodológico de la escuela no es necesariamente siempre el más idóneo

ara atender todas las necesidades y demandas educativas que se van presentando. La estructura escolar
impone unos límites que hay que reconocer. Es más, la escuela no solamente no es apta para cualquier tipo
de objetivo educativo, sino que para algunos de ellos la institución escolar resulta particularmente
inapropiada.
5. Del punto anterior se deriva la necesidad de crear, paralelamente a la escuela, otros medios y
entornos educativos. Medios y entornos que, por supuesto, no necesariamente hay que contemplar como
opuestos o alternativos a la escuela, sino como funcionalmente complementarios a ella. Y estos recursos son,
en gran parte, precisamente los que en su momento se propuso denominar «no formales».

1.1.2. LA HISTORIA DEL TÉRMINO Y DEL CONCEPTO

Realidades educativas como las que refiere la expresión «educación no formal» han existido desde
mucho antes de que se popularizase este significante (después ya apuntaremos algo sobre si han existido
siempre o no). Pero, como ya hemos avanzado, no es hasta finales de los sesenta cuando tal etiqueta empieza
a acomodarse en el lenguaje pedagógico.
Aparte de ocasionales usos anteriores de las adjetivaciones «informal» o «no formal», el origen de su
popularidad hay que datarlo en 1967 con la International Conference on World Crisis in Education que se
celebró en Williamsburg, Virginia (EE.UU.). La elaboración de un documento base para los trabajos de este
congreso le fue encargado al Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la Unesco dirigido
en aquel momento por P. H. Coombs. Este documento, notablemente revisado a partir de las aportaciones del
congreso, es el que dio lugar a la conocida obra de Coombs The World Educational Crisis. 5 En ella se hacia
un énfasis especial en la necesidad de desarrollar medios educativos diferentes a los convencionalmente
escolares. A estos medios se les adjudicaba indistintamente las etiquetas de educación «informal» y «no
formal». Con ambas denominaciones se pretendía designar al amplísimo y heterogéneo abanico de procesos
educativos no escolares o situados al margen del sistema de la enseñanza reglada. Bien es cierto, no obstante,
que Coombs expresamente advertía que en su libro sólo se iba a referir a «aquellas actividades que se
organizan intencionalmente con el propósito expreso de lograr determinados objetivos educativos y de
aprendizaje». 6
Pero, sin duda, era poco operativo que una sola expresión designara al excesivamente amplio y
diverso sector educativo no escolar. O, dicho de otra manera, que formaran parte de una misma categoría
pedagógica cosas tan diversas como una ludoteca y el juego espontáneo de los niños en la calle, o un
programa de alfabetización de adultos y la lectura recreativa de una novela. La economía del lenguaje
tampoco hacía aconsejable que en cada ocasión uno tuviera que definir ad hoc el tipo de procesos educativos
no escolares a los que quisiera referirse. Probablemente, esta clase de consideraciones fueron las que, unos
años después de la obra –digamos– fundacional de 1968, llevarían al propio Coombs y a sus colaboradores a
proponer la distinción entre educación formal, no formal e informal. Coombs y Ahmed, en un trabajo de
1974, 7 definían estos conceptos de la forma siguiente. La educación formal comprendería «el “sistema
educativo” altamente institucionalizado, cronológicamente graduado y jerárquicamente estructurado que se
extiende desde los primeros años de la escuela primaria hasta los últimos años de la universidad». Llamaban
educación no formal a «toda actividad organizada, sistemática, educativa, realizada fuera del marco del
sistema oficial, para facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares de la población,
tanto adultos come niños». Y la educación informal la describían como «un proceso que dura toda la vida y
en el que las personas adquieren y acumulan conocimientos, habilidades, actitudes y modos de
discernimiento mediante las experiencias diarias y su relación con el medio ambiente». 8
A partir de entonces, a pesar de la «inclemencia de los términos» 9 que más adelante comentaremos,
esta terminología ha conseguido hacerse un espacio en el lenguaje pedagógico, particularmente en el caso de
la etiqueta «educación no formal», que es la que prioritariamente nos interesa aquí.
Aunque forzosamente serán incompletos y parciales, nos gustaría referir algunos datos indicadores
del asentamiento del concepto que nos ocupa. Así, por ejemplo, ya desde principios de los setenta se
constituyeron grupos institucionalizados para el estudio de la educación no formal. 10 Otro indicador
interesante de la expansión del concepto de educación no formal es la acogida que tuvo en la Unesco. Su
Tesauro de la Educación 11 y su Terminología de la educación de adultos 12 recogían y definían este término
básicamente en la acepción propuesta por Coombs. A destacar también que el Bureau International
d'Éducation dedicara un número de Documentation et information pédagogiques al tema de las relaciones

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entre el sistema escolar y la educación no formal. Esta compilación bibliográfica, preparada por el ya citado
C. S. Brembeck, acogía más de cuatrocientos títulos. 13
Anotaremos también la presencia de trabajos sobre educación no formal en revistas internacionales
de educación. Son notorias en este sentido sendas monografías dedicadas al tema en la International Review
of Education 14 y en Perspectives. 15 Y, finalmente, reseñaremos la presencia relativamente cuantiosa de la
entrada «educación no formal» en una de las más prestigiosas obras de referencia sobre Ciencias de la
Educación con que contamos en estos momentos: la Enciclopedia Internacional de la Educación dirigida por
T. Husén y T. N. Postlethwaite. En el tercer volumen se incluyen ocho artículos específicamente dedicados a
aspectos generales o sectoriales de la educación no formal. 16
Por lo que se refiere a la introducción y generalización de la etiqueta «educación no formal» en
España, salvando posibles alusiones anteriores y, por supuesto, la recepción del libro de Coombs de 1968
(publicado en castellano en 1971), un dato remarcable fueron las «Jornadas de Estudio sobre la Educación
Informal» celebradas en Barcelona en 1974 y organizadas por el Instituto Catalán de Cultura Hispánica y el
Departamento de Pedagogía Sistemática de la Universidad de Barcelona. Por aquel entonces en nuestro país
todavía no había sido acogida la distinción entre la educación informal y la no formal. 17 En tales jornadas
hubo aportaciones en ambas líneas, aunque con una polarización cierta hacia la informal. Quizá la primera de
las publicaciones autóctonas específicas sobre este concepto fue el documento de trabajo de aquellas
jornadas, elaborado bajo la dirección del doctor Alejandro Sanvisens por un equipo de trabajo del
Departamento antes citado de la Universidad de Barcelona. 18
Sí que estuvo monográfica y específicamente dedicado a la educación no formal el Seminario
Iberoamericano sobre «Modalidades no formales en la educación de adultos», celebrado en 1981 y
organizado por la Sección de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona y la
Organización de Estados Americanos (OEA) a través del Programa Regional de Desarrollo Educativo
(PREDE). La mayor parte de las aportaciones a este seminario (con trabajos de los profesores Sanvisens,
Ferrández, Fernández Huerta, Sarramona, Marín, etc.) fue recogida en la revista Educar. 19
En una dimensión más teórica y como punto de referencia importante para posteriores discusiones
conceptuales, debe reseñarse el «Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación» celebrado en
Salamanca en 1983. Una de las ponencias del mismo estuvo dedicada precisamente a los conceptos de
educación formal, no formal e informal, con sendos trabajos de los profesores Touriñán, 20 Requejo 21 y
Trilla. 22
Como muestra más reciente del aposentamiento de la expresión «educación no formal» y del interés
que existe ante este tipo de educación hay que citar la V semana monográfica que, organizada por la
Fundación Santillana, tuvo lugar en Madrid en 1990 sobre «La educación no formal, una prioridad de
futuro» (Varios, 1991). Y, finalmente, el «X Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación»
celebrado en Llanes (Asturias) en 1991 también monográficamente dedicado a la educación no formal. 23

1.2. La educación no formal y el sistema conceptual en que se inscribe

1.2.1. EL UNIVERSO EDUCATIVO Y LOS ADJETIVOS DE LA EDUCACIÓN

La educación es una realidad compleja, dispersa, heterogénea, versátil... La multitud de procesos,

sucesos, fenómenos, agentes o instituciones que se ha convenido en considerar como «educativos» presenta
tal diversidad que, después de lo mucho o poco que se pueda decir de la educación «en general», para poder
seguir hablando con sentido de las cosas educativas se impone empezar a distinguirlas entre sí. Se impone
establecer clases, diferenciarlas según tipos separarlas, ordenarlas, taxonomizarlas. Se impone, en definitiva,
parcelar el universo de la educación.
La tarea de discriminar en lo educativo, la pedagogía la viene realizando desde antiguo. A menudo se
ha hecho simplemente a base de añadir adjetivos a la palabra educación (educación moral, educación
familiar, educación activa, etc.). También, con mayor voluntad de rigor, se han ensayado taxonomías con
criterios explícitos. Tanto en un caso como en el otro, los criterios –implícitos unos y explícitos los otros–
han sido muy variados.
A veces el criterio ha consistido en distinguir tipos de educación según alguna especificidad del
sujeto que se educa: habría entonces tantas parcelas educativas cuantas clases de educandos fuera pertinente
considerar. Así, por ejemplo, si la especificidad del educando consiste en su pertenencia a una de las edades
de la vida, se podrá tratar diferencialmente de educación infantil, de educación de adultos, de educación de la
tercera edad. Si se considera que las personas de sexo femenino han de merecer –o padecer– una educación

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distinta a la de los hombres, se hablará de educación femenina. Los individuos que presenten alguna
«excepcionalidad» (minusvalía física o psíquica, marginación social, superdotados, etc.) que exija algún
tratamiento educativo específico serán sujetos de una educación especial.
Otro criterio es el que se refiere al aspecto o dimensión de la personalidad al que se dirige la acción
educadora, o, si se prefiere, al tipo de efectos que produce la misma. Cuando se habla de educación
intelectual, física, moral, social, etc., se está utilizando este criterio. Criterios hay también que distinguen
entre educaciones según los contenidos de las mismas: educación sanitaria, literaria, científica... En otras
ocasiones, los adjetivos remiten a las ideologías, tendencias políticas, religiones, etc., en que se inscriben
distintas concepciones educativas: educación católica, islámica, comunista, anarquista, democrática...
Un importante grupo de adjetivos denota fundamentalmente aspectos procedimentales o
metodologías educativas (educación activa, autoritaria, individualizada, a distancia...). Y, finalmente –
aunque sin agotar las clases posibles de adjetivaciones–, hay que tomar en consideración el criterio que hace
referencia a aquello que educa, al agente, a la situación o institución que produce –o en la que se produce– el
suceso educativo en cuestión: educación familiar, escolar, institucional...
Pues bien, hablar de educación formal, no formal e informal es, en principio, una manera de
distinguir entre educaciones distintas a partir de criterios de los dos últimos tipos. Es decir, lo que es
«formal», «no formal», o «informal» es, o bien la metodología, el procedimiento educativo, o bien el agente,
la institución o el marco que en cada caso genera o ubica el proceso de educarse. Más adelante ya
discutiremos cuál de los dos criterios puede resultar más pertinente.

1.2.2. LA TRIPARTICIÓN DEL UNIVERSO EDUCATIVO

En realidad, con las caracterizaciones de Coombs ya transcritas quedaba mínimamente delimitado el

contenido semántico que se suele asignar a las expresiones «educación formal», «no formal» e «informal».
Sin embargo, es conveniente hacer todavía algunas precisiones.
En primer lugar, hay que advertir que esta clasificación tripartita tiene un propósito de exhaustividad.
Es decir, que la suma de lo educativamente formal no formal e informal debería abarcar la globalidad del
universo de la educación. O, expresado de otro modo, que cualquier proceso que se incluya en el universo
educativo debe poder incluirse, a su vez, en alguna de las tres clases de educación citadas. La distinción
propuesta es, pues, una manera de sectorializar aquel universo, un intento de marcar fronteras en el interior
del mismo. En este sentido, el problema inicial consistirá en cómo y dónde ubicar tales fronteras.
Como advirtió Touriñán, 24 una aproximación apresurada y simple a los tres conceptos ofrecería una
representación de sus respectivos sectores educativos como la del esquema siguiente.

Esquema 1

Esta distribución de los sectores formal, no formal e informal falsea la relación y la jerarquía lógica
que existe entre ellos. Como explica Touriñán: «Si leemos detenidamente las definiciones comúnmente
aceptadas de educación formal, no formal e informal nos damos cuenta de que dos de ellas, formal y no
formal, tienen entre si un atributo común que no comparten con la educación informal: el de la organización
y sistematización, y, por consiguiente, debe reconocerse que hay una relación lógica distinta entre los tres
tipos. Son (...) dos especies, de las cuales, una está representada, a su vez, por dos subespecies.» 25
Por tanto, la representación gráfica debería ser como la del esquema siguiente.

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Esquema 2

La explicitación de los criterios que marcan las fronteras x e y es en lo que seguidamente nos
detendremos.

a) La frontera entre la educación informal y las otras dos

Puesto que, como veíamos, esta frontera separa dos especies (y no dos subespecies como la que
analizaremos después: la frontera y), es, por tanto, la frontera fuerte. Con ello queremos decir que las
diferencias entre la educación informal y las otras dos son más sustanciales que las que existen entre estas
últimas.
La frontera es fuerte pero, a la vez, no resulta nada sencillo caracterizarla con precisión.
Curiosamente, hay una coincidencia notable en el momento de distribuir a un lado u otro los procesos
educativos concretos; sin embargo, se suele diferir bastante en la determinación precisa del criterio o
criterios que justifican tal distribución. Por decirlo así, se coincide en el referente pero se diverge en el
significado. En este sentido, no deja de ser sintomático que el recurso de ofrecer un listado de ejemplos de
educación informal sea uno de los expedientes más usados (y más expresivos) para intentar explicar qué es lo
que se quiere dar a entender con esta expresión.
Los criterios propuestos para caracterizar a la educación informal –y, por tanto, para señalizar la
frontera entre ésta y las otras dos– han sido diversos y variados. En otra parte los hemos presentado y
discutido extensamente, 26 por lo que ahora obviaremos su reiteración. De todos modos, con matices y
variantes terminológicas varios, los dos criterios en los que más se ha insistido se refieren a la
intencionalidad del agente y al carácter metódico o sistemático del proceso.
Según el primer criterio, todos los procesos intencionalmente educativos quedarían del lado de lo
formal y no formal, y, consiguientemente, los no intencionales quedarían ubicados en el sector informal. 27
Desde luego, es claro que la educación formal y la no formal son intencionales, y que la educación no
intencional (caso de que como tal se admita) forma parte de la informal. Sin embargo, lo que resulta mucho
más cuestionable es que toda la educación informal sea no intencional. De hecho, a bastantes medios que se
suelen ubicar en el lado de lo informal es difícil, en ocasiones, negarles alguna suerte de intencionalidad
educativa: buena parte de la literatura infantil, ciertas relaciones de amistad, la familia, etc. El caso de la
familia es especialmente significativo. La mayor parte de autores sitúan a la familia en el marco de la
educación informal 28 y, sin embargo, es obvio que no cabe aducir que los padres siempre que actúan
educativamente lo hacen sin intención de educar. En definitiva, no parece que el criterio de intencionalidad
sea el que específicamente defina la frontera entre la educación informal y las otras dos.
Un segundo criterio del que se suele echar mano es el del carácter metódico o sistemático del
proceso educativo: la educación formal y la no formal se realizarían de forma metódica, mientras que la
informal sería asistemática. Para discutir este criterio habría que profundizar en los conceptos de método y
sistema, lo cual queda ahora bastante lejos de nuestras posibilidades. No obstante, aunque sólo sea
manejando tales conceptos en su nivel de uso normal, tampoco resulta fácil negar la presencia de método y
de sistema en muchos procesos educativos generalmente incluidos en la educación informal: ¿no se dice que
los medios de comunicación de masas sistemáticamente nos bombardean con sus valores?; ¿no hay método
en la publicidad?; ¿no cabe hablar de métodos de educación familiar?; ¿no configura un sistema (ciertamente
hipercomplejo) el entramado material y social de la ciudad, la cual se ha dado en llamar educativa no sólo
por lo formal y no formal que contiene, sino sobre todo por lo informal que acoge?

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Para nosotros, lo que con bastante aproximación señala los contenidos distintos que el uso suele
adjudicar a las expresiones educación formal y no formal, por un lado, e informal, por el otro, es un criterio
de diferenciación y de especificidad de la función o del proceso educativo. Es decir, estaríamos ante un caso
de educación informal cuando el proceso educativo acontece indiferenciada y subordinadamente a otros
procesos sociales, cuando aquél está inmiscuido inseparablemente en otras realidades culturales, cuando no
surge como algo distinto y predominante en el curso general de la acción en que transcurre tal proceso,
cuando es inmanente a otro cometido, cuando carece de un contorno nítido, cuando tiene lugar de manera
difusa (que es otra denominación de la educación informal). 29
Los padres –volviendo al ejemplo anterior–, por lo general, educan de modo «informal» porque
usualmente ejercen su labor educativa al mismo tiempo que ejercen otros cometidos familiares: al dar de
comer a sus hijos, al jugar con ellos, al decorar y ordenar la casa, al acompañarles a la escuela... Cuando la
madre (o el padre, por supuesto) da de comer a su hijo de dos años tiene la intención de alimentarle y,
generalmente, además la de educarle (le quiere enseñar a manejarse solo, pretende que adquiera ciertos
hábitos, etc.), lo que ocurre es que no hay manera de separar cuándo está haciendo lo uno y cuándo está
haciendo lo otro. 30 Normalmente, en la familia no existen horarios y espacios fijos y distintos para la
educación, ni se dan cambios aparentes de roles; la educación en la familia no es algo separable, distinguible
de su vida cotidiana, del clima que en ella se vive.

b) La frontera entre la educación formal y la no formal. Definición

La educación formal y la no formal son, como hemos visto, intencionales, cuentan con objetivos
explícitos de aprendizaje o formación y se presentan siempre como procesos educativamente diferenciados y
específicos. Veamos ahora por dónde pasaría la frontera que separa ambos tipos de educación.
También en este caso son diversos los criterios que se han propuesto para distinguirlos. No obstante,
básicamente pueden reducirse a dos los criterios más utilizados, criterios que aparentemente son muy
semejantes, pero que en sentido estricto resultan irreductibles el uno al otro.

El criterio metodológico. Es bastante usual caracterizar a la educación no formal diciendo que es

aquella que se realiza fuera del marco institucional de la escuela o la que se aparta de los procedimientos
convencionalmente escolares. De este modo, lo escolar sería lo formal y lo no escolar (pero intencional,
específico, diferenciado, etc.) sería lo no formal.
En otra parte hemos intentado caracterizar a la escuela a partir de una serie de determinaciones como
son: el hecho de que constituye una forma colectiva y presencial de enseñanza y aprendizaje; la definición de
un espacio propio (la escuela como lugar); el establecimiento de unos tiempos prefijados de actuación
(horarios, calendario lectivo...); la separación institucional de dos roles asimétricos y complementarios
(maestro-alumno); la preselección y ordenación de los contenidos que se trafican entre ambos por medio de
planes de estudio, curricula, etc.; y la descontextualización del aprendizaje (los contenidos se enseñan y
aprenden fuera de los ámbitos naturales de su producción y aplicación). 31 Pues bien, la educación no formal
sería aquella que tiene lugar mediante procedimientos o instancias que rompen con alguna o algunas de estas
determinaciones que caracterizan a la escuela. La educación a distancia sería no formal puesto que no es
presencial y rompe con la definición de espacio y tiempo de la escuela; lo sería también la enseñanza
preceptoral puesto que no es una forma colectiva de aprendizaje; o también un centro de intercambio
cultural, ya que difumina la separación de roles.
En definitiva, cuando se habla de metodologías no formales lo que se quiere dar a entender es que se
trata de procedimientos que, con mayor o menor radicalidad, se apartan de las formas canónicas o
convencionales de la escuela. Así, con un sentido muy parecido al de esta acepción de educación no formal,
algunos autores han utilizado expresiones como «enseñanza no convencional» o «educación abierta». 32

El criterio estructural. Según el otro criterio, la educan formal y la no formal se distinguirían, no

exactamente por su carácter escolar o no escolar, sino por su inclusión o exclusión del sistema educativo
reglado. Es decir, el que va desde la enseñanza preescolar hasta los estudios universitarios, con sus diferentes
niveles y variantes, o, dicho de otro modo, la estructura educativa graduada y jerarquizada que se orienta a
provisión de títulos académicos. Utilizando este criterio, la distinción entre lo formal y lo no formal es
bastante clara: es una distinción, por decirlo así, administrativa, legal. 33 Lo formal es lo que así definen, en
cada país y en cada momento, las leyes y otras disposiciones administrativas; lo no formal, por su parte, es lo
que queda al margen del organigrama del sistema educativo graduado y jerarquizado resultante. Por tanto,
los conceptos de educación formal y no formal presentan una clara relatividad histórica y política: lo que

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antes era no formal puede luego pasar a ser formal, del mismo modo que algo puede ser formal en un país y
no formal en otro.
La confusión entre los criterios que hemos llamado, respectivamente, metodológico y estructural
tiene, desde luego, su explicación; al fin y al cabo, la institución fundamental y paradigmática del sistema de
la enseñanza reglada ha sido y es todavía la escuela. Sin embargo, si se quiere ser más preciso no hay más
remedio que reconocer a ambos criterios como parcialmente incompatibles. Así, por ejemplo, una
universidad a distancia sería no formal según el primer criterio y formal según el segundo; y con una escuela
de artes marciales de las que menudean en la actualidad ocurriría exactamente lo contrario.
La elección entre un criterio u otro no es pues intrascendente. Según el que se utilice deberemos
ubicar a determinados procesos o medios educativos a un lado u otro de la frontera. La aplicación
historiográfica de estos conceptos también se puede resentir. Si se elige el criterio estructural, la historia de la
educación no formal será relativamente corta: aunque pueda hablarse de títulos académicos o reconocidos
oficial u oficiosamente por el poder establecido en cada caso, propiamente, la distinción entre educación
formal y no formal tendrá realmente pertinencia histórica sólo a partir de la constitución de los sistemas
educativos nacionales, es decir, desde el siglo XVIII. 34 Aunque ello tampoco es un inconveniente, sino un
ejemplo más de que cada disciplina se dota en cada momento de aquellos conceptos que resultan funcionales
a su propia realidad cambiante. 35
Por nuestra parte, creemos que el criterio a utilizar es el estructural. Es el que suelen recoger las
definiciones más rigurosas y también la original de Coombs y Ahmed ya citada. Sin embargo, el hecho de
rechazar el criterio metodológico no significa que estemos negando la posibilidad de tratar sobre los métodos
en la educación no formal. Sólo significa entender que la educación no formal no es, en sentido estricto, un
método o una metodología. 36
Por último, y por si acaso nos fuese exigible la comprometida y siempre fácilmente rebatible tarea de
ofrecer una definición, nuestra propuesta sería la que sigue: entendemos por educación no formal el conjunto
de procesos, medios e instituciones específica y diferenciadamente diseñados en función de explícitos
objetivos deformación o de instrucción, que no están directamente dirigidos a la provisión de los grados
propios del sistema educativo reglado. 37

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2. DESCRIPCIÓN PANORÁMICA DEL SECTOR EDUCATIVO NO

FORMAL

2.1. Características generales de la educación no formal

El panorama de la educación no formal es extremadamente amplio y heterogéneo. Además, como

bien explica A. Callaway, constituye un sector cuyos medios y actividades se hallan desvinculados e
inconexos entre sí. 1
Las funciones educativas que abarca la educación no formal van desde numerosos aspectos de la
educación permanente (incluyendo ciertos medios de alfabetización de adultos, programas de expansión
cultural, etc.), a tareas de complementación de la escuela; desde actividades propias de la pedagogía del ocio,
a otras que están relacionadas con la formación profesional. La educación no formal atiende asimismo a
cometidos de formación cívica, social y política, ambiental y ecológica, física, sanitaria, etcétera.
La diversidad no es menor en cuanto a los métodos, procedimientos e instituciones que en la
educación no formal se utilizan. Hay sistemas individualizados y colectivos, unos que son presenciales y
otros a distancia, a veces implican el uso de sofisticadas tecnologías y en otras ocasiones se recurre a
instrumentos de lo más artesanal y rudimentario, hay actividades minuciosamente programadas y otras en las
que sólo se parte de una muy genérica definición de finalidades.
Es por tal heterogeneidad por lo que resulta imposible hacer una relación de características que, más
allá de los aspectos propiamente definitorios que hemos subrayado antes, estén presentes en todos los medios
y tipos de educación considerados como no formales. A pesar de ello, puede resultar conveniente esbozar un
perfil con los rasgos más comunes que coinciden en la mayoría de estos medios.
A continuación relataremos tales rasgos refiriéndolos a los elementos fundamentales que hay que
considerar en todo proceso educativo. 2

a) Finalidades, objetivos y funciones 3

En principio, mediante la educación no formal se puede atender a cualquier tipo de objetivo

educativo sea éste, según la clásica taxonomía, cognoscitivo, afectivo o psicomotor. En el conjunto global de
la educación no formal, pueden encontrarse medios dirigidos fundamentalmente a la asimilación de
conocimientos y habilidades de tipo intelectual, así como a la formación de actitudes y también a la
adquisición de capacidades de tipo psicomotriz.
Si en el conjunto de la educación no formal existe una muy amplia variedad de finalidades, objetivos
y funciones, por lo que se refiere a cada medio en particular los objetivos suelen ser entonces más
específicos, sectoriales y delimitados que los de la educación formal.
No obstante todo lo anterior, puede hablarse de una polarización de los medios no formales hacia
ciertos tipos de cometidos educativos tales como: alfabetización de adultos; formación, reciclaje y
promoción profesional; extensión cultural; educación para el tiempo libre y animación sociocultural;
educación ambiental; formación cívica y social, etc. En general, puede decirse que los medios educativos no
formales pueden cubrir una amplia gama de funciones relacionadas con la educación permanente y con otras
dimensiones del proceso educativo global, marginadas o deficientemente asumidas por la institución escolar.
Asimismo, objetivos de carácter muy sectorial pueden ser bien cubiertos mediante la educación no
formal, ya que ésta permite atender con medios creados ad hoc a necesidades muy autóctonas o surgidas por
factores ocasionales. Precisamente, Brembeck apunta que tanto la educación formal como la no formal
poseen elementos estructurales propios y específicos que determinan su respectiva idoneidad para contribuir
al logro de determinados objetivos. 4
En este sentido, la educación no formal sería particularmente idónea para cometidos relacionados
con la satisfacción de necesidades muy inmediatas y próximas. Es por esto que los medios no formales están
generalmente orientados a producir efectos a corto plazo.

b) Educandos

En su conjunto, la educación no formal no está exclusivamente dirigida a unos determinados sectores

de la población en función de edad, sexo, clase social, hábitat urbano o rural, etc. Sin embargo, dado que la
educación no formal supone, en cierto modo, la intención de extender la acción pedagógica, la población

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educacional de algunos de estos medios proviene de sectores que, por las razones que sea, se hallan menos
atendidos por el sistema escolar convencional.
A otro nivel, aunque existen programas dirigidos específicamente a determinados períodos de la vida
humana (programas para la infancia, juventud, tercera edad...), en otras muchas ocasiones los medios no
formales acogen a grupos variables en cuanto a la edad y, en cualquier caso, casi nunca hay agrupamientos
tan rígidos como en el sistema formal. Siguiendo determinados programas no formales puede hallarse a una
persona de sesenta años junto a un joven de veinte, lo cual es imposible o muy difícil que ocurra en la
escolarización convencional. En resumen, en cuanto a la edad, la clientela de la educación no formal es
mucho menos homogénea que la de la educación formal.
Asimismo, el enrolamiento para tales programas suele ser voluntario, lo cual presupone un mayor
nivel de motivación intrínseca en los sujetos. Su participación se origina a partir de intereses y necesidades
personal y conscientemente asumidas, y ello repercute de manera notable en los aspectos metodológicos. Por
otro lado, el sujeto puede evaluar personalmente si el programa en cuestión satisface o no sus expectativas y,
en función de ello, seguirlo o abandonarlo cuando crea conveniente.

c) Educadores

En la educación no formal el reclutamiento de educadores y docentes es muy variable, así como

también lo es el status profesional que ostentan y la formación previa que requieren. Hay medios no formales
con personal pedagógico totalmente profesionalizado, pero también, y en cantidad quizá mayor, los hay con
personal semiprofesionalizado o totalmente amateur. Con dosis considerables de voluntarismo y como
prestación de un servicio social, muchos jóvenes –y no tan jóvenes– ejercen en medios no formales como
docentes, monitores y animadores a tiempo parcial, combinando esta dedicación con sus propias tareas
laborales.
Aparte de los profesionales con una formación pedagógica general y amplia, cubren también
cometidos educativos no formales muchas personas que han recibido sólo una preparación ad hoc en forma
de cursillos y seminarios de corta duración. Así, por ejemplo, en muchas campañas de alfabetización en
países subdesarrollados, la base masiva de alfabetizadores son estudiantes o personas ya alfabetizadas a
quienes se ha administrado una mínima capacitación pedagógica previa, dirigida específicamente a las tareas
que han de realizar. Con una orientación y seguimiento simultáneos al ejercicio de su función por parte de
personal más experto, estos alfabetizadores improvisados han podido realizar con notable eficacia su tarea.
En el ámbito de la formación y el reciclaje laboral, el personal docente está muchas veces constituido
por profesionales de las ramas y especialidades correspondientes. Queda implícito en todo lo que venimos
diciendo que en la educación no formal la exigencia de títulos académicos para desempeñar labores
educativas es más reducida que en la educación formal

d) Contenidos

Obviamente, los contenidos vehiculados mediante la educación no formal son tan diversos y dispares
como lo pueden ser los objetivos que se quieren alcanzar. No obstante, hay ciertos rasgos que merece la pena
señalar en relación a los contenidos que podrían ser más propios de la educación no formal.
En primer lugar, los programas no formales facilitan en gran medida la selección y adaptación de los
contenidos a los territorios donde han de desarrollarse y a los sujetos que los han de seguir. Así como el
sistema formal propende, por su misma naturaleza, a la estandarización y uniformización, el no formal tiende
a tomar en consideración las necesidades autóctonas e inmediatas para seleccionar los contenidos más
idóneos. El grado de descontextualización de los mismos suele ser, por tanto, menor que en la escuela. 5
Tienden a ser contenidos muy funcionales y de carácter menos abstracto e intelectualista que los de la
educación formal.
Por otro lado, los medios no formales acogen contenidos presentes en la cultura –entendida en
sentido amplio– que el academicismo del sistema formal generalmente olvida o rechaza. Así, formas de
cultura popular, elementos culturales más o menos esotéricos, vanguardismos artísticos o de otro tipo, formas
y creaciones marginales, etc., y, en general, lo que desborda los paradigmas científicos, culturales y artísticos
dominantes, busca su difusión mediante recursos no formales.

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e) Métodos

No hay una metodología específica para la educación no formal. Los contenidos, el contexto, los
educandos y el resto de elementos que constituyen el proceso educativo, intervienen para determinar en cada
caso los métodos y técnicas a utilizar. 6
Los procedimientos individualizados, sean o no tecnológicos, tienen en la educación no formal un
terreno perfectamente abonado, pero tampoco quedan excluidas de la misma las técnicas de trabajo en
equipo, dinámica de grupos y, en general, los métodos que implican situaciones colectivas.
La propia peculiaridad de los contenidos de la educación no formal que, como hemos dicho, son
generalmente poco teóricos y abstractos, propende al uso de metodologías activas e intuitivas en detrimento
de las verbalistas y memorísticas.
La educación no formal parece muy permeable a la introducción de nuevos métodos y técnicas,
puesto que carece de la rigidez y la inercia institucional propias de la escuela. En este sentido, los recursos de
la tecnología actual encuentran una aplicación más directa y con menos constreñimientos al no tener que
acoplarse a estructuras, hábitos y formas organizativas preexistentes.

f) Ubicación

Ciertos procedimientos no formales no exigen lugares fijos para el aprendizaje. La enseñanza a

distancia, los medios de comunicación de masas, la tecnología audiovisual y la informática permiten que la
recepción de mensajes pedagógicos pueda realizarse casi en cualquier parte. La multiplicación de fuentes y
su transportabilidad hacen que cualquier espacio pueda acoger ocasionalmente una funcionalidad
pedagógica. El lugar de aprendizaje puede ser el propio domicilio o, incluso, el automóvil (aprender idiomas
en el radiocasete) o, también, puede uno llevarse consigo de vacaciones las fuentes e instrumentos de
información. Hay que destacar aquí los programas no formales cuya peculiaridad es precisamente la de ser
itinerantes: misiones culturales, bibliobuses... Si a la escuela hay que ir, mediante algunos medios no
formales es la escuela la que viene a casa.
Cuando la educación no formal se realiza en lugares fijos, éstos tampoco son necesariamente
edificios o espacios creados única y expresamente para tal función pedagógica. El mismo lugar de trabajo
sirve a menudo para impartir cursos no formales de formación técnica y profesional. Se utilizan también
instalaciones ya existentes: museos, bibliotecas, centros recreativos, deportivos y culturales, granjas... e,
incluso, las escuelas fuera de los horarios de la enseñanza reglada.

g) Tiempo

En la educación no formal la flexibilidad relativa a los aspectos temporales (calendarios, horarios) es

paralela a lo que acabamos de indicar sobre los aspectos espaciales. La enseñanza a distancia y los medios
tecnológicos actuales permiten la eliminación de los horarios rígidos y de los ritmos uniformes para el
aprendizaje. Los métodos individualizados, que en la educación no formal pueden materializarse con mayor
facilidad que en la formal, facilitan el que cada aprendiz se distribuya el tiempo según sus ocupaciones.
Cuando no existe esta máxima elasticidad de los procedimientos individualizados, los horarios y los
calendarios presentan también ciertas peculiaridades en relación al sistema escolar convencional. La mayor
parte de programas no formales se realizan a tiempo parcial y tienen una duración menor que la de los cursos
académicos. Los horarios son flexibles para adaptarse a las disponibilidades de los individuos concretos a
quienes van dirigidos.

h) Gestión

Como ya hemos indicado, por lo general, los medios educativos no formales se hallan dispersos y
descoordinados entre sí. No hay una estructura que los interrelacione ni, por tanto, una jerarquización
piramidal como aparato de control. La supervisión de cada medio no formal proviene directamente de la
institución o instituciones que lo patrocinan. Puede existir un cierto control por parte de los organismos
educativos gubernamentales, pero al no haber ni una legislación muy desarrollada al respecto, ni una
infraestructura administrativa y burocrática muy extensa que se ocupe del sector no formal, su gestión se
realiza de manera bastante independiente.

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La capacidad de decisión del personal pedagógico directamente implicado e, incluso, el nivel de

participación de los educandos en la gestión de los medios no formales, suele ser más grande que en el
sistema educativo formal.

i) Financiación y costos

Cuando los programas no formales no son sufragados directamente por sus beneficiarios, la
financiación proviene de entidades públicas y privadas. Son diversos los ministerios y departamentos
gubernamentales que sufragan programas no formales dirigidos a sus ámbitos específicos. Diversos
ministerios como los de Cultura, Trabajo, Industria, Agricultura, Sanidad, Defensa y otros, de manera
ocasional o continuada, organizan y financian actividades que muy bien pueden inscribirse en el sector
educativo no formal. También los organismos para la gestión local o municipal promueven actividades y
medios educativos no formales en relación, sobre todo, a la educación ciudadana, la animación sociocultural,
la cultura popular, la educación en el tiempo libre, etc.
Por lo que se refiere a las entidades privadas, muchas empresas financian mecanismos propios de
formación, reciclaje y promoción para sus empleados. Algunas empresas realizan también actividades
informativas dirigidas a sus clientes o futuros clientes para adiestrarlos y orientarlos en el uso de los
productos que comercializan. Asimismo, entidades financieras, industriales y comerciales subvencionan
instituciones y actividades culturales y educativas abiertas como una forma de acción social externa. Otro
sector importante de la educación no formal está sufragado por entidades privadas no lucrativas de tipo
recreativo, cultural, deportivo, etc. Organizaciones religiosas, partidos políticos, sindicatos, colegios
profesionales, etc., promueven también actividades educativas no formales. Incluso las propias instituciones
escolares generan a veces ciertas actividades que cabría considerar como no formales: escuelas de padres,
colonias...
En cuanto a los costos de la educación no formal, es imposible hacer afirmaciones totalmente
generalizables. Sin embargo, uno de los argumentos más utilizados en favor de los medios no formales es
que pueden suponer una reducción de los costos respecto al sistema escolar convencional, sin detrimento de
la calidad y eficacia pedagógicas. Según qué medios no formales, permiten reducir el coste por estudiante al
poder atender a poblaciones muy numerosas y dispersas. Por otro lado, la participación del voluntariado
social en ciertas intervenciones no formales constituye un factor más del abaratamiento de las mismas.

j) Controles, evaluaciones y títulos

Para acceder a los programas no formales la exigencia de grados y titulaciones previas es,
generalmente, mucho más reducida que en el sistema educativo formal. Cuando se precisan unos ciertos
conocimientos previos, se valora sobre todo la experiencia práctica de los sujetos y sus conocimientos
informalmente adquiridos. A veces, corre a cuenta del propio aspirante el valorar si posee la suficiente
formación para seguir eficazmente el programa de que se trate. En cualquier caso, para evaluar la capacidad
previa necesaria se persiguen formas más personalizadas que los burocráticos expedientes académicos que, a
la postre, tampoco son siempre del todo fiables.
En consonancia con los contenidos y las metodologías de los programas no formales, los
procedimientos para evaluar el rendimiento individual o colectivo son también menos académicos. Se tiende
a evaluar a partir de la labor efectivamente realizada y no tanto mediante exámenes convencionales.
A pesar de que la educación no formal no provea grados o títulos académicos, en ocasiones la
formación recibida es valorada a nivel profesional y, a veces, en mayor medida que ciertos títulos formales.
Por otro lado, se insiste cada vez más en la necesidad de flexibilizar las vías selectivas y unilaterales de
acceso a los grados académicos, mediante sistemas de convalidación por los que se valore la formación
adquirida por medios no formales.

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