Diseño Universal

Para el Aprendizaje,
una mirada a la educación inclusiva en Guanajuato.
 Diseño Universal
Para el Aprendizaje,
una mirada a la educación inclusiva en Guanajuato.
Directorio Institucional

SECRETARÍO DE EDUCACIÓN DE GUANAJUATO

Jorge Enrique Hernández Meza

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA

José de Jesús Gonzalo García Pérez

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN BÁSICA

Esmeralda Imelda Barquera Arteaga

DIRECCIÓN DE INCLUSIÓN
a EDUCATIVA
Alejandro Ávalos Rincón

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL

Josué Renato Yasamuhat Morales Pérez

Primera edición digital PDF, 2023.

Guanajuato, Guanajuato.

Secretaría de Educación del Estado de Guanajuato. Conjunto

Administrativo Pozuelos S/N Colonia Centro, Guanajuato, Gto. C.P.
36000
Diseño Universal de Aprendizaje, una mirada a la educación
inclusiva en Guanajuato.
Primera edición digital, 2023.

Secretaría de Educación. Conjunto Administrativo Pozuelos S/N Colonia Centro, Guanajuato, Gto. C.P.
36000.

La titularidad de los derechos patrimoniales de este documento corresponde a la Secretaría de

Educación Pública y a la Secretaría de Educación del Estado de Guanajuato, dando el debido
reconocimiento a Ma. Lourdes Prado Torres, Juana Ivette López Bocanegra, Juana Martha Espinoza
Troncoso, Verónica Valadez Durán, como compiladoras no remuneradas.

Material educativo que deriva del Programa Fortalecimiento de los Servicios de Educación Especial,
PFSEE, 2023.

Coordinadora de contenido académico en la compilación: Ma. Lourdes Prado Torres / Asesora

Técnico Pedagógico de Educación Especial.

Compiladoras: Ma. Lourdes Prado Torres / Asesora Técnico Pedagógico de Educación Especial,
Juana Ivette López Bocanegra / Directora USAER, Juana Martha Espinoza Troncoso / Directora
USAER, Verónica Valadez Durán / Supervisora Escolar de Educación Especial.

Diseño gráfico: Adsproject Media: https://adsproject.mx/

Referencias bibliográficas:

Alba Pastor, C. Sánchez Serrano, J. Zubillaga del Río A. (2013), Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA), Pautas para su introducción en el currículo. Recuperado el 23 de octubre de 2023 de
https://www.educadua.es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv.pdf

Elizondo, C. (2022). Neuroeducación y diseño universal para el aprendizaje. Una propuesta práctica
para el aula inclusiva. Barcelona: Octaedro.

Pastor, C. A. (2016). Diseño Universal para el Aprendizaje: Educación para Todos y prácticas de
enseñanza Inclusiva. Madrid: Murata.

Pastor, C. A. (s.f.). Diseño Universal para el Aprendizaje: Un diseño teórico práctico para una
educación inclusiva de calidad. Universidad Complutense de Madrid.

Secretaría de Educación. Conjunto Administrativo Pozuelos S/N Colonia Centro, Guanajuato, Gto.
C.P. 36000.
PROLOGO
Desde la UNESCO se entiende por educación inclusiva como «un proceso que permite
abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todas y todos los educandos a
través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y
comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo» (UNESCO 2008).

El Diseño Universal para el Aprendizaje, DUA es un modelo que permite reformular y

reconstruir la educación desde las formas de ejercer la pedagogía y la didáctica desde el
aula, facilitando el análisis y la evaluación de los diseños curriculares y las prácticas
educativas que se ejercen en el aula, la escuela y desde cualquier escenario donde se
ejerza la tarea de educar; sitúa desde sus nociones la identificación y la eliminación de las
barreras para el aprendizaje, la participación y la convivencia del grupo / clase.

Además de plantear alternativas distintas al diseño rígido y uniforme de la planeación del

aula, los recursos y materiales, las metodologías y estrategias educativas, permite situar al
alcance currículos flexibles, la atención a los requerimientos específicos de aprendizaje de
las y los estudiantes y la educación personalizada para niñas, niños y adolescentes en
situación de discapacidad, TEA, TDAH y/o con Aptitudes Sobresalientes.

Con frecuencia se confunde igualdad de oportunidades con igualdad de situaciones de

aprendizaje y se propone una enseñanza basada solo en actividades homogéneas, iguales
para todas y todos los estudiantes del grupo/ clase en el que se realiza la intervención
educativa.

Reconocer y valorar las diferencias, la individualidad, la personalidad y los talentos de niñas,

niños y adolescentes, además de posibilitar nuevas formas de expresión y de aprendizaje,
permite el reconocimiento a la multiculturalidad, las individualidades colectivas, la
diversidad lingüística, capacidades, preferencias de aprendizaje, identidad de género, nivel
socioeconómico o estructuras familiares, presentes en el salón de clases.

Al proyectar su intervención, anticipada, se rompe con los modelos tácitos dirigidos a

planificar para el estudiante promedio, en el que no se niega que se puede tener éxito, pero
se excluye y se deja fuera a aquellos que se sitúan fuera de esta mediana configurada y
preconcebida en el currículo oculto.
Insto a la lectura del personal docente de la educación preescolar, primaria, secundaria y/o
telesecundaria de este resumen como una posibilidad de aprendizaje para potenciar el
aprendizaje, saberes, competencias y los talentos de todas las y los estudiantes de su grupo
prioritariamente aquellas y aquellos que se encuentran en situación de vulnerabilidad
educativa por motivo de condición de discapacidad, TEA, TDAH y/o con Aptitudes
Sobresalientes, evitando la marginalización, discriminación, segregación y/o exclusión por
cualquier supuesto.

Este resumen situá una primera mirada orientaciones dinámicas, flexibles y tareas
específicas a realizar en el aula desde la intervención docente y deja de manifiesto la
deconstrucción de la planificación tradicional, centrada a una sola voz, y posibilita
oportunidades en las que niñas, niños y adolescentes participan como sujetos activos en lo
que se debe enseñar y lo que ellas y ellos deben aprender.

Mtro. Josué Renato Yasamuhat Morales Pérez

Secretaría de Educación del Estado de Guanajuato

DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE
INTRODUCCIÓN
Durante los últimos años, la mayor parte de la comunidad educativa del país ha
interiorizado el discurso de la educación inclusiva y la educación para todos. Así, la idea de
que en cualquier grupo humano la diversidad es la norma y no la excepción, es compartida
ampliamente por los docentes y otros profesionales del ámbito de la enseñanza. Sin
embargo, ¿de qué diversidad estamos hablando y por qué despierta tanto interés desde un
punto de vista pedagógico?
En definitiva, podemos hablar de que existe una diversidad de diversidades, la cual,
necesariamente, se ve reflejada en una diversidad en la forma en que cada alumno
aprende. Los estudios neurocientíficos demuestran que no existen dos cerebros iguales. Si
bien todas las personas compartimos una estructura similar en lo relativo a las regiones
cerebrales especializadas en determinadas tareas, nos diferenciamos en la cantidad de
espacio que cada una de esas regiones o módulos ocupan en el área total del cerebro, así
como en las zonas implicadas que se activan simultáneamente en las tareas de
aprendizaje. Esta variabilidad cerebral determina los diferentes modos en que los alumnos
acceden al aprendizaje, las múltiples maneras en que expresan lo que saben y las diversas
formas en que se van a motivar e implicar en su propio aprendizaje.
Queda patente que dar respuesta a esta diversidad es una cuestión ineludible en tanto en
cuanto se desee garantizar la equidad educativa, es decir, asegurar que a cada alumno se
le proporciona aquello que necesita para aprender. La atención a la diversidad se
constituye, por tanto, como una cuestión de justicia. (Carmen Alba Pastor, 2018)

EL ORIGEN DEL DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE

Al analizar los procesos de innovación que podían justificar los cambios en educación, en
general y sobre la incorporación de las tecnologías, ROSE, MEYER y HITCHCOCK (2005)
identificaron el papel de los estudiantes “en los márgenes”, los que de forma imaginaria se
situarían en los extremos de la curva normal; aquellos para quienes el currículo tradicional es

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claramente ineficaz, reconociendo su papel como un elemento clave que ha llevado y lleva
de manera sistemática a repensar la educación.
En los años setenta se inició un movimiento arquitectónico conocido como el Diseño
Universal (DU). Este concepto, acuñado por el arquitecto Ron Mace, criticaba la existencia
de edificios que no tenían en cuenta las diferencias funcionales de las personas y proponía
que el diseño de los productos y entornos arquitectónicos debería realizarse de forma que
pudieran ser utilizados por todas las personas, o por el mayor número de ellas, sin que
tuvieran que realizarse adaptaciones y diseños especializados posteriormente (RONALD L.
MACE UNIVERSAL DESIGN INSTITUTE, 2016). “El Center for Applied Special Technology
(CAST) nació en 1984, en Massachusetts (EEUU), como resultado del trabajo de un grupo de
investigadores con experiencia en la atención clínica y educativa a estudiantes con
discapacidad, con el objetivo de desarrollar y utilizar tecnologías que mejoraran sus
posibilidades de aprender, aprovechando el potencial de estos nuevos recursos. Esto
suponía recomendar la utilización de aplicaciones tecnológicas y diseñarlas
específicamente para cada caso, para lograr que cada sujeto pudiera acceder al currículum,
basándose en las necesidades y dificultades individuales” (ROSE y MEYER, 2002, pág. v).
La creación de materiales digitales con opciones incorporadas que permitían la utilización
personalizada de estos recursos, para que los alumnos con necesidades especiales
pudieran tener acceso al currículum, abrieron una nueva etapa en la concepción de la
enseñanza y la atención a la diversidad. La flexibilidad en la forma que aportaban las
tecnologías permitía que un mismo material, un mismo libro digital, pudiera ser utilizado por
diferentes estudiantes de manera también diferente. Por ejemplo, el texto podía ser
agrandado si se tenían dificultades visuales; o podía escucharse cuando el estudiante con
discapacidad visual o con dislexia no lo podía leer. Pero además de ser beneficioso para
los alumnos con discapacidad, también comprobaron que en la práctica otros estudiantes
se beneficiaban de las posibilidades de personalizar los materiales a sus capacidades,
necesidades e intereses: estudiantes que estaban aprendiendo a leer, que no dominaban
todavía el idioma en el que estaba escrito o que les motivaba leer en el ordenador (ROSE y
MEYER, 2002, pág. vi). Todos estos estudiantes podían acceder al mismo contenido del
libro, pero de forma diferente. El contenido no era el problema. La diversidad funcional de

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los estudiantes tampoco lo era. La barrera que impedía el acceso al contenido en el libro
impreso era el formato rígido del mismo, que no era accesible para la diversidad de
usuarios que tenían que utilizarlo. La clave estaba en el diseño de los materiales, en la
visión restringida de la heterogeneidad de los usuarios que tendrían que utilizarlos. A partir
de estas experiencias comprendieron que “las barreras para el aprendizaje no son
inherentes a las capacidades de los estudiantes, sino que surgen en las interacciones de
estos con materiales y métodos rígidos o poco flexibles” (ROSE y MEYER, 2002, pág. vi)

La clave está en el diseño, en lograr un diseño curricular en el que los objetivos, la forma de
evaluación, los métodos y los materiales permitan que cada estudiante pueda acceder,
participar y aprender en los contextos de enseñanza a los que pertenecen. Un diseño que
tenga en cuenta la diversidad de los usuarios que van a utilizarlo para que todos puedan
beneficiarse de ello.

El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) fue definido por ROSE y MEYER como “un
conjunto de principios basados en los resultados de las investigaciones, que proporcionan
un marco para utilizar la tecnología para maximizar las oportunidades de aprendizaje para
todos los estudiantes”. Este modelo se ha basado desde su formulación en los resultados
de las investigaciones sobre el cerebro y el aprendizaje. La experiencia fue mostrando que
el problema no eran los sujetos que tenían diferentes dificultades para aprender, sino que
todos ellos tenían algo en común: problemas con el currículum, con el modo en el que
estaba diseñado, en cuanto a los objetivos de aprendizaje, formas de evaluación,
metodologías y recursos.

Una de las aportaciones singulares del DUA es su carácter integrador como marco de
referencia para la práctica, ya que tiene en cuenta distintas teorías del aprendizaje,
especialmente las de Bruner, Vigotsky y Gardner, y reconoce el valor didáctico de muchas
metodologías y estrategias que son válidas para facilitar el acceso y lograr el aprendizaje
de una gran diversidad de alumnos.

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QUÉ ES DUA Y QUÉ NO ES DUA

QUÉ ES DUA QUÉ NO ES DUA

Es un modelo con diversas pautas y numerosos puntos de
verificación que nos guían para lograr la personalización No es una metodología
del aprendizaje.
Las pautas y puntos de verificación del marco DUA no
pretende ser una receta, sino un conjunto de sugerencias
CONCRETAS que se pueden aplicar al diseño
No es una receta mágica
instruccional para reducir barreras y maximizar las
oportunidades de aprendizaje de acuerdo con objetivos
de aprendizaje específicos (CAST, 2022)

Si bien, puede concebir como un modelo con pautas que

permiten flexibilizar el aprendizaje, NO DEBE
CONSIDERARSE como sinónimo de adaptación curricular, No es sinónimo de adaptación curricular
pues los paradigmas iniciales son diferentes (inclusión vs
integración)

Es un paradigma educativo que garantiza la inclusión,

equidad e igualdad, favoreciendo la personalización del No es una moda
aprendizaje.
Existen evidencias para cada una de las pautas y puntos,
pero no se cuentan con investigaciones sobre el modelo No tiene evidencias
en su globalidad, lo cual puede constituir una limitación
del marco conceptual
No hay evidencia de que aprendamos mejor cuando se
recibe la información por el estilo de aprendizaje
preferido, de hecho, cuantas más modalidades usemos, No está relacionado con los estilos de aprendizaje
más ejemplos se brinden, más referencias (del tipo que
sea) utilicemos, más se potenciará el aprendizaje (de
todos los alumnos y alumnas) porqué más vínculos podrán
hacer con sus conocimientos previos.
Asociarlo con estilos, es empequeñecer el concepto ya
que se aboga por ofrecer múltiples opciones para la
percepción.

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 QUÉ ES DUA QUÉ NO ES DUA
No se puede restringir una propuesta organizada y
sistematizada en principios, pautas y puntos de No es únicamente utilizar videos, cambiar tamaño
verificación a que su operatividad en el aula sea de letra o utilizar lectura fácil
meramente utilizar videos, cambiar tamaños de letra, etc.

Los puntos de verificación no deben considerarse como

listado de estrategias que deben realizarse en su No es un listado de verificación o check list que
totalidad, sino un conjunto de sugerencias, propuestas o debo comprobar
directrices que se pueden aplicar para reducir las barreras
y maximizar las oportunidades de aprendizaje.

La propia definición de universal nos indica un diseño No está dirigido a solo estudiantes con necesidades
dirigido a TODOS LOS ESTUDIANTES educativas

EL DUA ES UN MODELO PEDAGÓGICO TEÓRICO PRÁCTICO

Organizado y sistematizado en principios, pautas y puntos de verificación que ayuda a planificar desde el
inicio oportunidades de enseñanza y aprendizaje ricas y variadas para todas y todos los alumnos.
Que ayuda a diseñar entornos de aprendizaje accesibles y desafiantes para todo el alumnado.
Que contempla la variabilidad como un hecho inherente al ser humano y ofrece andamiaje a todos y todas.
Que elimina barreras al aprendizaje y ofrece apoyos para todo alumnado.
Dinámico y colaborativo con investigaciones continuas.
Que no excluye el uso de ajustes razonables cuando las necesidades personales los requieran.

DUA Y NEUROEDUCACIÓN
Si partimos que en los noventa es denominada como la década del cerebro, es importante
recuperar los avances que en este campo permiten encontrar la explicación neurobiológica
de los comportamientos y funciones cognitivas que dan pie al desarrollo de nuevas formas
de comprensión de la mente; por lo tanto, el del proceso de enseñanza aprendizaje
estableciendo un puente entre la educación y la Neurociencia. (Elizondo, 2020)

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Bruer (1997), Tokuhama-Espinosa (2011, 2015) autores que han dedicado investigaciones
entre el puente de éstas, nos permiten acceder al enfoque transdisciplinar que conjuga la
teoría de la mente, el cerebro y la educación (ilustración)

En este sentido, será importante plasmar los principios de la Ciencia de la Mente (MCE)

Principio 1: Singularidad del cerebro

A pesar de la existencia de una estructura básica del cerebro, se puede asegurar que no
hay dos cerebros idénticos ya que sus características están moduladas por factores
genéticos, biológicas y no genéticos y ambientales (Valizadeh et al., 2018 en Elizondo,
2022) por lo que las estructuras del cerebro humano son exclusivas de los individuos y
pueden utilizarse para la identificación de sujetos como si tratase de una huella dactilar del
cerebro.

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Principio 2: Variabilidad humana
Se deben contemplar que las capacidades de aprendizajes están formadas por el contexto
del aprendizaje, las experiencias de éste, la elección, la biología y la composición genética,
así como los eventos pre y perinatales y la exposición ambiente.
Considerando que para las personas los principios de dicho aprendizaje son comunes,
tales como el andamiaje, apoyar la autonomía, fomentar la reflexión, propiciar experiencias
de aprendizaje, es importante señalar que el cerebro de cada individuo está preparado de
manera diferente para aprender diferentes tareas.

Principio 3: Experiencias previas

Todo nuevo aprendizaje estará influenciando por las experiencias previa ya que éstas
suponen un cambio del cerebro a nivel molecular, así mismo determinarán los
conocimientos previos que disponemos, su influencia y la facilidad con los que se
reconocen y el significado otorgado; ya que es lo que le dará sentido.

Principio 4: Cambios constantes en el cerebro

El cerebro tiene modificaciones constantes a partir de las experiencias, dichos cambios son
a nivel molecular, por lo que su transformación es constante; de tal manera la experiencia y
el ambiente modifican los circuitos neurales y regulan la expresión de nuestros genes, por
lo que puede decirse que el cerebro es un órgano adaptativo (Manes y Niro, 2014 en
Elizondo).

Principio 5: Neuroplasticidad
Entendida como la capacidad del sistema nervioso para modificarse o adaptarse a los
cambios, rompiendo con el mito del cerebro como una estructura rígida e inmodificable que
nace con un número concreto de neuronas que se conectaban entre si de una única
manera.

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La plasticidad se basa en las células madre que son capaces de multiplicarse para producir
nuevas células y en la capacidad que tienen las neuronas para reponer conexiones
perdidas por la muerte de otras neuronas (Terreros-Roncal 2021, en Elizondo)
La plasticidad puede abordarse como: plasticidad estructural cuando las experiencias
cambian la estructura física del cerebro, y de plasticidad funcional cuando las funciones
cerebrales de una zona dañada pasan a realizarse por otra área no dañada.

Principio 6: Sistemas de Memoria y atención

Los sistemas de memoria y atención son necesarios para el aprendizaje, pues no son un
sistema unitario y los dos se explican desde una concepción modular, tal como Tokuhama-
Espinoza (2020) refieren “no hay aprendizaje nuevo sin algún tipo de memoria y o de
atención.

NEUROEDUCACIÓN EN EL AULA
Considerar la neuroeducación es recuperar los conocimientos que se tienen sobre las
funciones del cerebro, integrados con la psicología, la sociología y la medicina como un
intento de mejorar y potenciar tanto los procesos de aprendizaje y memoria, así como
enseñar mejor a los profesores tal como lo refiere Mora (2013).

Es decir, iniciar las actividades con preguntas esenciales, desde la visión de Furman (2022)
las cuales deben ser preguntas abiertas que inviten a investigar, a explorar ideas más
amplias, a transferir el conocimiento.

Por ejemplo, si se va a abordad el impacto de la huella de carbono iniciar con preguntarles

como: ¿Puede nuestra huella de carbono cambiar el mundo? ¿Cómo podemos cambiar el
cambio climático? ¿Mis acciones pueden actuar frente a la ola de calor?
Y no caer en preguntas tradicionales: ¿Qué es la huella de carbono? ¿Cómo se mide? ¿Qué
factores inciden en el cambio climático?

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También es importante incluir en la generación de estas preguntas a los alumnos y
alumnas, por ejemplo, tener una caja de preguntas, un rincón para pegarlas con un post-it,
ya sean relacionadas al tema o con aquel que se tenga curiosidad.

Teniendo como referencia la cantidad de información que se tiene que abordar, es

importante considerar que el papel de las y los docentes, generan una carga cognitiva en el
aula, porque al iniciar la clase es importante:

1. Comparte los indicadores de logro y anticipa lo que se va a hacer en el transcurso del

día.
2. Diseña estrategias para que piensen en los pasos que van a seguir para completar la
tarea.
3. Activa siempre los conocimientos previos.
4. Elimina información innecesaria y redundante (incluye lo que está colocado en las
paredes del salón)
5. Elimina distractores
6. Presenta la información en distintos formatos
7. Ofrece imágenes y esquemas
8. Refuerza información visual y verbal
9. Proporciona buenos ejemplos de las actividades
10. Ofrece posibilidades de autocorrección con actividades resueltas
11. Fomenta la auto explicación, de forma que cada estudiante se explique a sí mismo los
contenidos.
12. Ayuda con reglas mnemotécnicas.
13. Anímalos a formular y responder preguntas
14. Divide el concepto en conceptos más pequeños.

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Las funciones ejecutivas van a la escuela
Si partimos del concepto de flexibilidad cognitiva es importante recuperar el papel de las
funciones ejecutivas ya que éstas permiten de forma activa e intencional controlar el
comportamiento, las emociones y la atención; que son imprescindibles para la planificación,
hacer predicciones, identificar patrones o escribir un libro.

El siguiente cuadro permite identificas las funciones ejecutivas

Modelo de Atención. Fuente Elizondo (2022) a partir de Rueda (2021)

Las funciones ejecutivas van a la escuela todos los días, porque facilitan que las niños y
niños aprendan de una manera más activa y reflexiva, residen en su mayor parte en la
corteza prefrontal, que es la región que madura más tarde y está muy conectada con
distintas partes del cerebro.

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De ahí la importancia que cuando presentemos la información, sea de varias maneras pues
con esto se incrementa la probabilidad de que más alumnos comprendan lo que están
aprendiendo, simplemente porque tienen más oportunidades de hacerlo, esto es, disponen
de más “pistas” para atar cabos (Ruiz, 2020 en Elizondo 2022)
NEUROEDUCACIÓN EN EL AULA

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NEUROEDUCACIÓN EN EL AULA

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EL PORQUÉ, EL COMO Y EL QUÉ DEL APRENDIZAJE
Hay que reconocer la capacidad de los estudiantes para tomar decisiones sobre su propio
proceso de aprendizaje, esto incluye los aspectos al qué (contenidos), al cómo (actividades,
material y apoyos) y al cuándo (secuenciación) y entonces el docente ofrezca y ajuste el
tipo y la intensidad de la ayuda teniendo en cuenta esta capacidad.

Veamos con los principios del DUA, cómo se alinean con las redes neurales que
representan el que, cómo y el porqué, del aprendizaje.

El por qué del aprendizaje es la primera planta, que se corresponde con las redes
afectivas.
El cómo del aprendizaje es la segunda planta y se corresponde con las redes del
reconocimiento.
Y en el ático tenemos las redes estratégicas, el qué del aprendizaje.

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Nota para entender el orden de las pautas en las siguientes tablas:

Estas pautas comienzan por el número 7, porque en la versión actual, la versión 2.2 se
cambió el orden y se consideró que las redes afectivas correspondientes a las pautas 7, 8 y
9 debían ubicarse en las primeras; pero no se numeraron de nuevo, y se sigue
manteniendo la numeración anterior.
Principio I Su meta es lograr que todas y
Proporcionar múltiples todos los alumnos sean capaces de
formas de compromisos afrontar su aprendizaje de forma,
intención, autónoma y efectiva.
Red Proceso de aprendizaje
Redes afectivas (creencias, valores, intereses, metas)
Se centra en el dominio socioemocional del aprendizaje
Sistema límbico, emociones, atención, motivación,
El por qué del aprendizaje
esfuerzo, persistencia, autorregulación y el estrés.

Pauta 7 Ofrece opciones para captar el interés

La emoción es esencial para fijar buenos aprendizajes, tanto conceptuales como actitudes y habilidades
(alegría, sorpresa, juego)
La atención es clave para el aprendizaje, Sin atención no hay aprendizaje ¿Cómo captamos el interés de
nuestros estudiantes?

Punto de verificación Propuesta para implementar este

punto de verificación en el aula
PV 7.1 Optimiza las elecciones individuales y la Ofrece alternativas de trabajo para atender la tarea
autonomía. Ofrece diferentes niveles de desafío
La importancia de que los estudiantes puedan elegir Diseña actividades obligatorio y actividades optativas
para lograr un aprendizaje activo y autorregulado Ofrece actividades con sentido y valor para los estudiantes

Planifica situaciones de aprendizaje pertinentes y relevantes

PV 7.2 Optimiza la relevancia, el valor y la autenticidad con elementos reales que nazcan de sus intereses.
Implica al estudiante y al docente, como el primero se Diseña actividades y problemas que tengan que ver con el
compromete más con el aprendizaje y cuando tienen mundo real, personal y pedirles profundizar en cómo actuar
sentido para él y se segundo tiene que apasionar de tal para que puedan resolverlo.
forma que las actividades son auténticas Plantea actividades que puedan llevarse a cabo en el
entorno natural, en su contexto más cercano.

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PV 7.3 Minimiza las amenazas y las distracciones Aplica la accesibilidad cognitiva en el aula
Este punto de verificación aborda la eliminación Emplea la anticipación mediante calendarios, horarios,
de la carga cognitiva; es decir reducir al máximo cronómetros.
las distracciones y las amenazas y estrés y como Crea rutinas de clases, alertas, explicando previamente la
generar un entorno amable y seguro, es decir un necesidad de su elaboración y de los criterios para
espacio emocionante. adoptarlas.
Minimiza el ruido del aula con antideslizantes o pelotas de
tenis en las patas de las mesas y sillas.
Controla los niveles de ruido por medio de apps externas o
elaborando un póster con los distintos niveles de ruido.
Crea entornos agradables con música, naturaleza, materiales
manipulativos.
Utiliza el orden, colores, los olores.
Crea un buen ambiente emocional en clase.
Genera un clima del aula de aceptación y tolerancia hacia los
errores y de confianza en las capacidades de todos y todas.
Construye un clima acogedor y seguro.
Favorece en el aula el respeto desde una ética del cuidado
que implica no solo no dañar a las personas y a la naturaleza,
sino, sobre todo, cuidarlas.
Trabaja colaborativamente con otros docentes fomentando
las relaciones interpersonales y favoreciendo el desarrollo
personal, la inclusión social y el bienestar emocional y físico.
Pauta 8. Proporciona opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia
La motivación es el medio para alcanzar las metas y objetivos e influye en el aprendizaje, hace que las y los alumnos
se esfuercen y dediquen más tiempo y atención a su proceso.
¿Cuál es la mejor manera de ayudar a nuestros estudiantes a dominar una habilidad?
La práctica continua o deliberada está relacionada con la calidad y cantidad lo que enfrentará a los estudiantes a
enfrentarse a situaciones de feedback efectivo.
Propuesta para implementar este punto
Punto de Verificación
de verificación en el aula
PV 8.1 Resalta la relevancia de metas y objetivos Comparte objetivos de aprendizaje de forma muy clara y
Es compartir metas y objetivos a fin de reducir la explicadas de múltiples maneras: visual, escrita, con
incertidumbre entre el desempeño y las metas, ejemplos…
además de reducir la carga cognitiva al favorecer Visibiliza los propósitos de la tarea, para que esto oriente
una enseñanza explícita su desempeño y producciones.

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 Los criterios de evaluación deben ser transparentes, ser
compartidos desde el inicio, esto permite que los estudiantes
valoren como van adquiriendo el aprendizaje.
Permite que las y los alumnos participen en el diseño de los
instrumentos de evaluación.

PV 8.2 Varía las demandas y los recursos para Ofrece distintos niveles de retos y desafíos alcanzables.
optimizar los desafíos Ofrece desafíos que estén dentro de la zona de desarrollo
Se incide en el desafío que implica a los estudiantes próximo
donde la relevancia radica que sea el apropiado para Ofrece ayuda para avanzar hacia niveles superiores
cada uno. Genera preguntas y desafíos que movilicen habilidades de
Si hay una percepción de dificultad, puede caer en pensamiento de orden superior.
abandono o bien si es muy fácil tal vez no la inicien. Diseña actividades diversas con distintos niveles de dificultad.
Como docentes hemos de proporcionar el andamiaje Crea situaciones de aprendizaje que permitan resolver
necesario para que todos tengan éxito. problemas.
Diseña desafíos y retos de la vida real.
Trabaja en el aula con desafíos y problemas contextualizados
que promuevan el saber y el saber hacer.
Plantea y ofrece variedad desafíos para desarrollar
soluciones a un abanico amplio de problemas.

PV 8.3 Promueve la colaboración y la comunicación

Aborda el aprendizaje cooperativo con responsabilidades
Invita a impulsar el aprendizaje dialógico para
individuales, roles concretos y responsabilidades claras.
colaborar y comunicarse, ayudarse y aprender juntos
Permite que el aula sea un espacio de debate y asamblea.
(aprendizaje cooperativo)
Impulsa la ayuda en el aula, diseña infografías para la
Incide en la docencia compartida, el trabajo entre
gestión de ayuda (pueden ser diseñadas por las y los
docentes facilita buenas prácticas inclusivas.
alumnos).
Estimula la tutoría.
Promueve agrupamientos flexibles favoreciendo la
autonomía.

PV 8.4 Aumenta la retroalimentación orientada a la

Proporciona feedback específico claro y reconociendo e
maestría
identificando que han realizado bien y proporcionando
La retroalimentación es influencia para el rendimiento
comentarios elaborados.
de los estudiantes, pudiendo ser positiva o negativa.
Haz el reconocimiento sobre la tarea, no se alaba a la
persona.

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Más allá de dar una calificación, su relevancia radica
Da una retroalimentación que ayuda al estudiante a
en darse cuenta donde estuvo la equivocación y como
reflexionar y a aprender del error.
debe corregirse (estudiantes y docentes)
Pon énfasis en el proceso, en la persistencia, dando valor
al esfuerzo y la mejora.
Brinda una retroalimentación informativa, NO
COMPARATIVA.
Ofrece estrategias que fomenten la retroalimentación
correcta entre pares.
Suscita la retroalimentación de estudiantes a docentes.

Pauta 9 Proporciona opciones para la autorregulación

Habrá que partir de que una persona capaz de autorregularse tiene más probabilidades de tener éxito, en el campo
educativo se relaciona con el desempeño y el éxito académico.
La autorregulación permite manejar emociones, comportamientos y hasta movimientos corporales, así como
controlar pensamientos, sentimientos, motivaciones y acciones.
La autorregulación (Tapia, 2014) está definida como el control que el sujeto realiza sobre sus pensamientos,
acciones, emociones y motivación a través de estrategias personales para alcanzar los objetivos que ha establecido.

Propuesta para implementar este punto

Punto de Verificación
de verificación en el aula
PV 9.1 Promueve expectativas y creencias que Establece objetivos y metas personales que permitan
optimicen la motivación marcar proyectos de vida realistas con expectativas reales.
Se refiere al valor subjetivo de la motivación o la Involucra a todas y todos los alumnos en el
estimación que el estudiante hace de su propia establecimiento de sus propias metas y objetivos.
capacidad para alcanzar la meta u objetivo propuesto; Utiliza pautas, listas y rúbricas con objetivos que favorecen
es decir, incide en el valor subjetivo que tiene la la autorregulación.
persona para determinar cuánto esfuerzo está Incrementa el tiempo de concentración en la tarea.
dispuesta a hacer y las expectativas que tiene sobre Impulsa en el aula pausas reflexivas que inviten a
los resultados o cuánto esfuerzo que necesita hacer. determinar el esfuerzo y las expectativas que cada
persona tiene.
Genera en el aula contratos pedagógicos, revísalos y
modifícalos de forma periódica.

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 PV 9.2 Facilita habilidades y estrategias para afrontar Establece en el aula, de forma sistemática, programas para
desafíos trabajar las competencias emocionales.
Ante las diferentes actividades, sin darnos cuenta se Trabaja la autoeficacia o juicios que tenemos sobre la
emite un juicio de valor ya sea positivo o negativo; esto capacidad para realizar una tarea.
tiene que ver con la creencias conscientes o Ofrece modelaje con mentores, utiliza programas de
inconscientes (Dweck) donde se distingue sobre la mentorías en el aula.
mentalidad fija (cualidades personales inamovibles) y Explica en voz alta la resolución o planificación de alguna
la mentalidad de crecimiento (cualidades que se tarea haciendo visible el pensamiento.
pueden cultivar por medio del esfuerzo) Facilita habilidades y estrategias personales de
Este punto se centra también en desarrollar y manejar afrontamiento.
respuestas e interacciones emocionales saludables. Ayuda en el manejo de la frustración.
Trabaja la mentalidad de crecimiento en el aula.
Plantea al estudiante la necesidad de diseñar y organizar
su propia tarea.
Ofrece información útil para que los estudiantes
identifiquen sus fortalezas y debilidades en el aprendizaje
de un contenido o procedimiento.

Tendríamos que asegurar que el docente tenga una

mentalidad de crecimiento, y no asumir que el éxito de sus
estudiantes se basa en la inteligencia y en el talento, ya
que se deja poco espacio para el esfuerzo del alumno.

PV 9.3 Desarrolla la autoevaluación y la reflexión Establece objetivos y metas personales que permitan
Se centra en aumentar la conciencia sobre el progreso marcar proyectos de vida realistas con expectativas reales.
hacia las metas y como aprender de los errores. Involucra a todas y todos los alumnos en el
Refiriéndose a la autoevaluación y reflexión sobre los establecimiento de sus propias metas y objetivos. Utiliza
propios procesos cognitivos, analizando y regulando el pautas, listas y rúbricas con objetivos que favorecen la
propio aprendizaje. autorregulación. Incrementa el tiempo de concentración en
la tarea. Impulsa en el aula pausas reflexivas que inviten a
determinar el esfuerzo y las expectativas que cada
persona tiene. Genera en el aula contratos pedagógicos,
revísalos y modifícalos de forma periódica.

18
 Al saber que los estudiantes difieren
Principio II en que perciben y comprenden la
Proporcionar múltiples información, este principio se
formas de representación vincula con la memoria y su
relación el aprendizaje.
Es el cómo del aprendizaje
Red Proceso de Aprendizaje

Redes de Reconocimiento
Memoria
El cómo del aprendizaje
Pauta: Proporciona opciones para la percepción
Es ofrecer opciones para la percepción e interactuar con contenido flexible; cuando se presenta la información
visual y auditiva simultáneamente, el impacto en el aprendizaje es mayor.

Propuesta para implementar este punto

Punto de Verificación
de verificación en el aula
PV 1.1 Ofrece formas de personalizar la visualización de Aplica un tamaño de fuente 12 y usa letra Sans Serif, con
la información justificación a la izquierda 1.5
Se relaciona con la accesibilidad y se aboga por el uso Inserta imágenes, gráficos, infografías… que ayuden
de materiales flexibles con configuraciones que se acceder y comprender la información.
puedan ajustar dependiendo de las necesidades y Recurre al contraste de colores.
preferencias. Adopta un tono y velocidad del habla adecuados.
Utiliza formatos adaptables a través de diferentes
modalidades.
Desafía al alumnado a utilizar distintas fuentes de
información y variedad de recursos.
PV 1.2 Ofrece alternativas para la información auditiva Emplea sistemas de comunicación aumentativos y
Se invita a compartir información que ofrezca alternativos.
alternativas a la voz y al sonido Recurre a convertidores de voz a texto
Utiliza subtítulos, organizadores gráficos, imágenes, videos,
lengua de señas, metáforas visuales, lenguaje corporal.
Usa análogos visuales para representar el énfasis y la
prosodia por ejemplo emoticones, símbolos o imágenes).

19
 Utiliza grabaciones de audio y audiolibros para el contenido
PV 1.3. Ofrece alternativas a la información visual
que permitan seguir el texto.
Se centra en compartir información que ofrezca
Realiza descripciones de imágenes, gráficos, videos o
alternativas a las imágenes y el texto
animaciones.
Utiliza maquetas, objetos físicos, que permitan utilizar el
tacto.

Pauta 2. Proporciona opciones para el lenguaje y los símbolos.

Además de asegurarse de proporcionar representaciones para la
accesibilidad, también deben darse para la claridad y la comprensión. Los
docentes deberían diseñar lecciones que expliciten contenidos a través de
ejemplos ofreciendo opciones para el lenguaje y símbolos, desconocer el
lenguaje y los símbolos supone una carga cognitiva intrínseca alta

Punto de Verificación Propuesta para implementar este

punto de verificación en el aula

PV 3.1 Activa o proporciona conocimientos previos Utiliza alguna estrategia o cuestionario que ayuden a
Es construir conexiones con entendimientos y impulsar su demanda cognitiva.
experiencias previas. Solicita que escriban cinco preguntas sobre el tema a partir
No se trata de conocer que tanto saben del tema, de la expresión por qué.
sino activar el conocimiento es decir lo nuevo se Establece anclajes en la instrucción vinculando y activando
construye en los cimientos que tiene el alumno. conocimientos previos relevantes (imágenes visuales,
anclaje de conceptos, rutinas de dominio).

Se trata de ayudar a los alumnos y alumnas que les Aborda el andamiaje con rutinas de pensamiento y
ayude a establecer el puente conceptual entre lo organizadores gráficos.
que ya saben y lo que van a aprender Vincula la información con otras áreas de conocimiento
Realiza actividades auténticas y significativas que
permitan a los estudiantes establecer relaciones con los
conocimientos previos.

20
 Impulsa el uso sistemático de organizadores gráficos, como
PV 3.2 Destaca patrones, características
mapas mentales o mapas conceptuales, para destacar las
fundamentales, ideas principales y relaciones entre
ideas principales y sus relaciones entre ellas.
ellas
Utiliza un código de colores que ayude a memorizar.
El uso de un organizador previo ayuda a que la
Resalta o enfatiza elementos clave en texto, gráficos,
información que se presenta antes del aprendizaje para
diagramas, fórmulas.
que el estudiante pueda utilizar para organizar e
interpretar la información nueva.

PV 3.3. Guía el pensamiento, visualización y Ofrece indicaciones explícitas para cada paso en un
manipulación de la información proceso secuencial.
Invita a apoyar al proceso de creación de significado a Organiza guiones, pasos o tutoriales que ayuden a construir
través de modelos, andamios y retroalimentación. el aprendizaje, por ejemplo, un guion para hacer un cómic,
un debate, una charla…
Proporciona modelos o imágenes interactivas que permitan
la manipulación de la información ofreciendo múltiples vías
de entrada a un contenido.
Fracciona y organiza la información.

PV 3.4 Maximiza la transferencia y la generalización Proporciona listas de verificación, organizadores, notas

de la información adhesivas, recordatorios electrónicos.
La transferencia entendida como la capacidad de Promueve en el aula el uso de estrategias y recursos
usar lo que sabemos en un contexto diferente, mnemotécnicos.
porque lo que se busca es que se ponga en juego lo Incorpora oportunidades explícitas para repasar y practicar
que aprendemos en otros contextos, sirva para el lo aprendido en el aula
más allá de la escuela, es decir, para la vida. Facilita plantillas, organizadores gráficos, mapas
conceptuales para apoyar la toma de notas, como, por
ejemplo, las notas Cornell.
Ofrece andamios que conecten la información nueva con el
conocimiento previo
Incorpora nuevas ideas o contenidos en ideas y contextos
familiares (por ejemplo, uso de analogías, metáforas, drama,
música, películas, etc.).
Brinda oportunidades a lo largo del tiempo para revisar las
ideas clave y suministra vínculos entre las ideas.
Diseña actividades ricas y variadas que estimulen las
relaciones entre las diferentes áreas y materias.

21
 Principio III Este principio corresponde al
Proporcionar múltiples cerebro anticipador, ejecutivo
medios de acción y expresión
Red Proceso de Aprendizaje

Redes estratégicas Planeación, organización y estructura de

la información.
Procesamiento de la información.
El qué del aprendizaje
Pauta 4. Proporcionar opciones para la acción física.
Refiere a brindar materiales con los cuales todos los estudiantes puedan
interactuar con el contenido, también ofrecer materiales y herramientas
accesibles.
Punto de Verificación Propuesta para implementar este
punto de verificación en el aula
Ofrece alternativas para la respuesta física, la navegación y
PV 4.1 Varía los métodos de respuesta, navegación e
la interacción con ayudas técnicas, como, por ejemplo,
interacción
alternativas a la pluma y lápiz, al control del ratón.
El foco es la interacción con herramientas y entornos
Brinda alternativas en los requisitos del ritmo, tiempo,
que hacen el aprendizaje sea físicamente accesible
velocidad, y demandas motrices en la actividad.
para todo el alumnado.

Recurre a herramientas TIC para mejorar la accesibilidad.

PV 4.2 Optimiza el acceso a herramientas y tecnologías
de asistencia
Invita a proporcionar herramientas y tecnologías de
asistencia

22
 Pauta 5. Proporciona opciones para la expresión y la comunicación
Si partimos de no existe un medio adecuado para todo el alumnado, debe
reconocerse que una persona puede expresarse muy bien por escrito o, por el
contrario, tener dificultades en la escritura.
Punto de Verificación Propuesta para implementar este
punto de verificación en el aula
PV 5.1 Usa múltiples medios para la comunicación Ofrece posibilidades para que los estudiantes expresen la
La flexibilidad es el punto clave de este enfoque, y por información en distintos medios.
lo tanto, debe estar presente en la expresión y Equilibra la expresión en distintos medios.
comunicación. Utiliza herramientas web para la comunicación.
Permite la realización de diferentes productos para
expresar el aprendizaje.
Promueve la evaluación auténtica.
Diseña instrumentos de evaluación diversos.
Brinda la posibilidad de elegir la evaluación, las opciones
pueden combinar consignas obligatorias para todos y
todas.

PV 5.2 Usa múltiples herramientas para la construcción

Utiliza tecnología para el aprendizaje y conocimiento.
y la composición
Proporciona correctores ortográficos, gramaticales,
Se invita a compartir pensamientos e ideas utilizando
software de precisión de palabras.
herramientas que complementen el objetivo de
Emplea la narración digital en el aula.
aprendizaje.
Provee y posibilita una variedad de respuestas correctas.

Proporciona tutores diferenciados (pareja pedagógica,

PV 5.3 Desarrolla fluidez con niveles de apoyo maestro de apoyo, auxiliar, docencia compartida, grupos
graduados para la práctica y desempeño. interactivos) como de iguales (parejas lectoras, tutoría entre
Este punto incide en la necesidad de aplicar y liberar iguales, pareja cooperativa)
gradualmente andamios para apoyar el aprendizaje Ofrece el andamiaje necesario para que los estudiantes
independiente. puedan construir el conocimiento.
Diseña actividades utilizando la taxonomía de Bloom.

23
 Pauta 6 Proporciona opciones para la función ejecutiva
Las funciones ejecutivas son actividades mentales complejas, procesos
cognitivos de alto nivel que permiten planificar, organizar, asociar ideas, revisar,
regularizar y evaluar el comportamiento necesario para adaptarse eficazmente
al entorno y alcanzar metas fijadas.
Punto de Verificación Propuesta para implementar este
punto de verificación en el aula
Proporciona siempre modelos o ejemplos de la actividad
PV 6.1 Guía el establecimiento de metas apropiadas que deben realizar
Se centra en el establecimiento de metas apropiadas. Gradúa siempre las tareas, de menor a mayor complejidad.
Da instrucciones simples y claras que puedan acompañarse
de listas de cotejo

PV 6.2 Apoya la planificación y el desarrollo de Recurre a las auto instrucciones para ayudar a los
estrategias estudiantes en el desarrollo de estrategias.

Se centra en la planificación Ofrece un modelaje con tutores

Facilita en el aula el uso de planificadores
Utiliza el método Kaizen (se basa en la idea de que, para
obtener cambios a largo plazo, es necesario empezar con
pequeñas acciones continuas)

PV 6.3 Facilita la gestión de la información y recursos Proporciona organizadores gráficos para recopilar datos y
Se centra en la organización y la memoria utilizando ordenar la información.
herramientas y procesos flexibles Utiliza códigos de colores para categorizar
Utiliza listas para ordenar la información y tomar notas.
Anota en la agenda aspectos que no se deben olvidar:
tareas pendientes, exámenes, citas y entregas de
trabajos.
Refuerza y acompaña en los procesos de gestión del
tiempo.
Impulsa en el aula actividades que estimulen el desarrollo
del pensamiento y contribuyan a utilizar diversidad de
habilidades y pensamiento

24
 PV 6.4 Mejora la capacidad para monitorear el Genera una retroalimentación orientada al progreso y
progreso proceso.
Destaca la importancia de proporcionar una Anima e impulsa el feedowork (en éste se acentúa en
retroalimentación que permita ir monitoreando su aquello que se puede mejorar para conseguir a futuro los
propio progreso de manera efectiva y usen esta objetivos y mejorar en nuestro desempeño)
información para guiar su propio esfuerzo y práctica.

EL DUA Y LOS ELEMENTOS DEL CURRÍCULO

“El DUA proporciona un marco para diseñar objetivos de aprendizaje, métodos, materiales
y evaluaciones apropiadas para todos los alumnos, no a través de una única solución para
todos, sino a través de propuestas flexibles que pueden personalizarse y ajustarse a las
necesidades individuales”.

1.- OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Los objetivos son un componente clave en el diseño del currículum, pues actúan como
referente inicial para orientar la metodología y los medios que se utilizarán en la
consecución de estos. En un diseño curricular de carácter inclusivo como el que se
propone desde el DUA, los objetivos deberían estar definidos de tal forma que contemplen
la diversidad del aula al completo, ofreciendo la oportunidad a todos los estudiantes de
alcanzarlos de un modo u otro.

Los objetivos son un componente clave en el diseño del currículum, pues actúan como
referente inicial para orientar la metodología y los medios que se utilizarán en la
consecución de estos. En un diseño curricular de carácter inclusivo como el que se
propone desde el DUA, los objetivos deberían estar definidos de tal forma que contemplen
la diversidad del aula al completo, ofreciendo la oportunidad a todos los estudiantes de
alcanzarlos de un modo u otro.

25
Desde la perspectiva del DUA, los objetivos deberían cumplir una serie de condiciones
(HALL, MEYER y ROSE, 2012; MEYER, ROSE y GORDON, 2014; MEO 2008):

• Determinar cuál de las tres redes de aprendizaje (afectivas, de reconocimiento y

estratégicas) es central para la consecución de la meta.
• Separar la meta de los medios necesarios para alcanzarla.
• Plantear un desafío para todos los estudiantes.
• Involucrar activamente al alumnado en la consecución de la meta.

Es importante que al plantear un objetivo el docente reflexione sobre cuál es el verdadero

propósito del mismo, identificando el tipo de objetivo del que se trata y, por consiguiente, la
red cerebral que predominará y que deberá poner en funcionamiento el alumno para
alcanzarlo.

2.- EVALUACIÓN
El enfoque del DUA propone poner el foco de la evaluación en el propio currículum. Un
docente que pretenda poner en práctica diseños curriculares inclusivos que atiendan la
diversidad del alumnado, en lugar de preguntarse “¿qué les ocurre a determinados
alumnos que no son capaces de aprender con esta propuesta?”, deben cuestionarse “¿qué
le ocurre a esta propuesta didáctica, que no posibilita el aprendizaje de determinados
alumnos?” Esto no significa que no deba evaluarse el aprendizaje del alumno. Los docentes
deben evaluar (también) sus programaciones y diseños curriculares, detectando las
barreras presentes en dichos diseños que están obstaculizando el aprendizaje de
determinados estudiantes.
El enfoque DUA plantea que las evaluaciones inclusivas que contemplan la diversidad del
alumnado deben cumplir cinco requisitos (MEYER, ROSE y GORDON, 2014):

26
• Ser continuas y centrarse en el progreso del estudiante.
• Medir tanto los resultados como los procesos.
• Ser flexibles.
• Evaluar lo que realmente pretenden evaluar.
• Involucrar activamente a los estudiantes e informarles de su aprendizaje.

Frente a este enfoque, el DUA apuesta por la utilización de “evaluaciones formativas” y de

carácter continuo, que proporcionen información sobre la evolución del aprendizaje del
estudiante y sobre su progreso.

3. METODOLOGÍA
Definidos los objetivos de aprendizaje y la evaluación por realizar, llega el momento de que
el docente identifique aquellos métodos y estrategias que permitirán a los alumnos avanzar
hacia la consecución de dichos objetivos y demostrar lo que aprendan. La metodología es
el componente curricular por excelencia con el que el docente puede personalizar la
enseñanza y atender la diversidad del aula, de tal forma que todos los alumnos puedan
acceder al aprendizaje y alcanzar los objetivos propuestos.
Estrategias didácticas según la red cerebral implicada.

Afectivas Reconocimiento Afectivas

— Brindar opciones para elegir — Proporcionar múltiples — Proporcionar modelos

contenido y herramientas ejemplos flexibles de ejecución de
— Ofrecer niveles ajustables de — Destacar las características habilidades
reto principales — Brindar oportunidades para
— Dar opciones para elegir — Ofrecer múltiples medios y practicar con apoyos — Dar
recompensas formatos feedback relevante del proceso
— Proporcionar opciones de — Apoyar el conocimiento — Ofrecer oportunidades
selección de contextos de previo flexibles para demostrar
aprendizaje habilidades

Fuente: Traducción propia a partir del original

(ROSE y MEYER, 2002, pág. 109)

27
Más allá de los Principios, Pautas y Puntos de Verificación, el enfoque del DUA sostiene
que, en general, las metodologías inclusivas que atienden a la diversidad del alumnado se
caracterizan por (MEYER, ROSE y GORDON, 2014):

• Ajustarse continuamente para responder a las necesidades de los estudiantes.

• Estimular la creación de entornos de colaboración que incluyen a todo el alumnado.

4. MATERIALES
Los materiales que el docente usa en el aula cumplen un papel fundamental en el proceso
de aprendizaje, pues actúan como intermediadores entre el conocimiento y el alumno. Los
recursos didácticos deberían, por tanto, facilitar el aprendizaje de los alumnos y no suponer
un obstáculo o barrera. Según el enfoque del DUA, los materiales que verdaderamente son
útiles para apoyar al alumnado en su aprendizaje y que permiten adaptarse mejor a las
necesidades y capacidades personales de cada uno, apoyan los procesos de aprendizaje
relacionados con cada una de las tres redes cerebrales.

Por ejemplo (MEYER, ROSE y GORDON, 2014):

• Para apoyar la motivación y el compromiso: materiales que permiten la elección de
contenidos, incluyen diferentes niveles de reto o andamiaje y proporcionan múltiples
opciones para generar y mantener el interés.
• Para apoyar el acceso a la información y su comprensión: materiales que incluyan
apoyos como glosarios, traductores, hipervínculos a información relacionada u
orientaciones para guiar el proceso de aprendizaje.
• Para apoyar la expresión de los aprendizajes: materiales que cuentan con herramientas
para analizar, organizar y sintetizar información o que permiten demostrar lo aprendido de
múltiples formas (escritura, audio, vídeo, dibujos…).

28
El enfoque del DUA recomienda la utilización por parte del docente de múltiples recursos
didácticos de distinto tipo, con el fin de que los alumnos puedan utilizar aquellos con los
que se sienten más cómodos y que les son más útiles para acceder al aprendizaje.

EL ROL DE LAS TIC Y LAS TAC EN EL ENFOQUE DUA

“Si estás involucrado en la enseñanza, probablemente has oído hablar sobre las TIC y las
TAC y, aunque parezca que estamos hablando sobre los sonidos de un reloj, realmente nos
referimos a las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) y a las Tecnologías del
Aprendizaje y Conocimiento (TAC)”

Los medios digitales se configuran como un elemento de vital importancia para garantizar
la atención a la diversidad en el aula según el enfoque del DUA. Sin embargo, ¿es posible
aplicar el DUA en entornos de aprendizaje de bajo nivel tecnológico? ¿Qué limitaciones
tienen los medios tradicionales para atender la variabilidad del alumnado? ¿Qué caracteriza
a los medios digitales para hacerlos tan idóneos en lo que a atención a la diversidad se
refiere?

Los medios digitales comparten con los medios tradicionales la información a través de
texto, audio, imágenes o vídeos. Sin embargo, difieren con ellos en la posibilidad que
tienen las TIC o las TAC para almacenar y transmitir dicha información, combinar los medios
unos con otros e incluso realizar transformaciones de la información de un medio a otro.
Las TIC o las TAC poseen una flexibilidad inherente que es aprovechada desde el enfoque
del DUA para atender la diversidad del alumnado.
Esta flexibilidad se concreta en cuatro características principales:

29
El enfoque del DUA recomienda la utilización por parte del docente de múltiples recursos
didácticos de distinto tipo, con el fin de que los alumnos puedan utilizar aquellos con los
que se sienten más cómodos y que les son más útiles para acceder al aprendizaje.

Característica Descripción Ejemplo

Capacidad para mostrar la — Incluir subtítulos en un vídeo.

Versatilidad información en múltiples — Presentar información a
formatos (texto, audio, través de un texto y también
imágenes, vídeos) y para con una pista de audio.
combinarlos.
— Aumentar o disminuir la
Capacidad para hacer ajustes velocidad de reproducción o el
Transformaciones en la forma en que se volumen de un audio o vídeo.
Transformabilidad dentro de un medio
presentan los contenidos. — Modificar el tamaño del
texto de una web.
— Conversor texto-audio
Transformaciones Capacidad para transferir el (“texto-speech”) o viceversa.
de medio a medio contenido de un medio a otro. — Impresoras 3D que
transforman diseños digitales
en objetos tridimensionales.

Posibilidad de resaltar o marcar — Resaltar texto en color, en

contenidos al gusto. A cursiva, en negrita…
diferencia de los medios — Herramienta para hacer
Capacidad para ser marcados tradicionales, los marcadores comentarios en un procesador
pueden mostrarse, esconderse, de texto.
modificarse, eliminarse, — Reproductores de vídeo que
diferenciarse según las permiten hacer marcas de
capacidades o el estado de posición.
aprendizaje de los alumnos, etc
Fuente: elaboración de los autores a partir del análisis de ROSE y MEYER (2002).

30
Estas características facilitan que el docente pueda presentar la información a través de
múltiples formatos, ahorrando tiempo y recursos en comparación con los que hubiera
necesitado para obtener el mismo resultado si hubiera usado medios tradicionales. Dicho
esto, es necesario remarcar que el uso de los medios digitales no garantiza por sí mismo la
mejora de los procesos de aprendizaje, aunque, dadas las características referidas
anteriormente, ofrece al docente una excelente oportunidad para personalizar la
enseñanza y atender de esta forma la diversidad del alumnado. (Pastor, 2016)

¿CÓMO DEBE SER EL DUA EN LOS ELEMENTOS DEL CURRÍCULO?

¿Qué barreras para el aprendizaje y que facilitadores para el aprendizaje son predecibles
en mis clases? ¿Cómo puedo abordar esas barreras y facilitadores al planificar el flujo de mi
planeación didáctica?

Recordemos que el diseño universal para el aprendizaje es un modelo teórico práctico

construido en torno a tres conceptos fundamentales: Las barreras, la viabilidad y las Altas
expectativas.

Las barreras están en el diseño, no en la persona.

La variabilidad es la norma, es contextual y se puede planificar.
Altas expectativas para todo el alumnado fomentando el desarrollo de aprendices
expertos.

¿Entonces cómo diseñamos los objetivos, materiales, metodologías y evaluación en el

DUA?

¿Sería posible conocer y anticipar las barreras que hay en los distintos elementos del
currículo?

31
No olvidemos que los estudiantes difieren en la motivación, representación, acción y
expresión, por lo que debemos diseñar de tal modo que logremos un aprendizaje profundo
en todo el alumnado. De acuerdo con Booth y Ainscoww (2015): Entender las “deficiencias”
o “la discapacidad” de algunos estudiantes como la causa principal de sus dificultades
educativas nos desvía la atención de las barreras existentes en todos los contextos o
sistemas en los que los estudiantes se desarrollan y aprenden, así como el resto de los
aspectos que interactúan con sus condiciones personales y sociales. Por lo tanto, para
diseñar de forma universal como para personalizar el aprendizaje, es necesario conocer a
la persona. (Elizondo, 2022)

Las barreras se pueden encontrar hasta en la redacción de nuestros objetivos o criterios de

evaluación:

Ejemplo:

Criterio de Evaluación: Identificar los términos más frecuentes del vocabulario científico
expresándose de forma correcta tanto oralmente como por escrito.

VERBO: identificar.

CONTENIDO: los términos más frecuentes del vocabulario científico.

CONTEXTO: expresándose de forma correcta tanto oralmente como por escrito.

Barreras: obsérvese que no ofrecen opciones a la expresión, solo hay una forma correcta y
debe ser oral y escrita. Podríamos eliminar dicha barrera cuando ofrecemos opciones a la
expresión en diferentes formatos, siendo así más flexible para conseguir el contenido.

32
En el ejemplo se observan barreras en el contexto, pero éstas pueden encontrarse en el
contenido y hasta en el verbo, por lo que debemos incidir en ofrecer apoyos y ayudas
cuando sea necesario. Cuando la barrera se identifica en el verbo corremos el riesgo de no
lograr la internalización del aprendizaje; sugiriendo la posibilidad de utilizar una taxonomía
que sea eficaz.

El docente en una evaluación DUA debe recopilar evidencias adecuadas de aprendizaje en

función de los objetivos, criterios de evaluación y competencias específicas que persiga,
pero, sobre todo, tiene que usar continuamente evaluaciones informales como pequeños
cierres metacognitivos que se utilizan al finalizar la clase, para monitorizar la comprensión
de los aprendizajes en el aula. El docente en la evaluación DUA mapea continuamente el
progreso de sus estudiantes en aula y ajusta, si procede, la instrucción. Las rúbricas
ofrecen claridad a los estudiantes y les brindan ayuda para avanzar.

Si buscas actividades que garanticen el éxito en todo el alumnado, podríamos decir que
éstas ofrecen opciones para la acción, expresión y comunicación. De esta forma el docente
que utiliza el Marco DUA: - Diseña actividades en las que todos los estudiantes puedan
participar. – Promueve el uso de estrategias que reducen la carga cognitiva. – Plantea
actividades que activen los conocimientos previos. – Utiliza la evaluación inicial para la
planeación didáctica. – Ofrece sistemas de apoyo y andamiaje. – Expone las instrucciones
de forma clara. – Desarrolla un sistema en el cual los estudiantes aprenden a desempeñar
un papel importante en la gestión de su propio aprendizaje y de sus éxitos. – Ayuda a los
estudiantes a ser aprendices expertos. – Desarrolla rutinas de enseñanza flexibles en el
aula. – Trabaja con distintos agrupamientos, con distintos materiales, ofrece opciones,
reorganiza el mobiliario. – Utiliza diferentes estrategias organizativas en el aula. – Ayuda a
los estudiantes a reflexionar sobre las estrategias que funcionan para ellos mediante el
empleo de estrategias de enseñanza de habilidades de pensamiento. – Promueve el
pensamiento crítico y creativo en el aula.

33
Los materiales y recursos en el aula mediante el Marco del DUA deben: - Asegurar la
accesibilidad física, cognitiva y sensorial para todas las personas. – Proporciona diferentes
tipos de materiales didácticos: textos escritos, vídeos con transcripción y subtítulos, audio
libros, textos en lectura fácil, textos accesibles. – Propone distintos formatos: modelos,
gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, páginas web etc. – Ofrece
opciones para que los estudiantes elijan. – Garantiza un formato analógico y digital. –
Presenta materiales interactivos. (Elizondo, 2022)

¿CÓMO PROGRAMAR CON DUA? PASOS PARA UN DISEÑO INVERSO

Es el momento de programar con DUA y tener en cuenta todo lo aprendido. El Diseño
inverso de Wiggins y McTighe (2005), y Tomlison y Mctighe (2006). Para estos autores, las
tres etapas son: Identificar los resultados deseados, evaluar las evidencias y planificar
actividades y recursos.

34
Este modelo rompe con una programación o planificación centrada en actividades y, por
supuesto, con la programación del libro. Cuando la programación está centrada en las
actividades, se diseñan actividades, se diseñan actividades atractivas, prácticas, que tienen
sentido por sí mismas, pero que no se alinean deliberadamente con objetivos claros.

La programación didáctica arranca con el diseño de las metas u objetivos que se quieren
alcanzar, de forma que los criterios de evaluación y las competencias específicas
determinan el diseño de la situación o experiencia de aprendizaje. En esta Primera Etapa
el docente ha de responder a la pregunta: ¿Qué queremos que aprendan? De tal modo, nos
enfocamos en aprendizaje y no solamente en la enseñanza.

Esta etapa promueve el aprendizaje profundo y la transferencia del conocimiento, pero

también requiere claridad y que los estudiantes conozcan los resultados deseados de
antemano. Es necesario compartir los resultados de aprendizajes esperados con los
estudiantes al comienzo de la unidad.

La Segunda Etapa responde a la pregunta; ¿Cuál es el resultado deseado para el final de la

sesión? En esta etapa determinamos la evaluación del proceso, las evidencias que se van a
evaluar y cómo se evaluarán, y se analiza el proceso y el progreso, con la participación del
propio estudiante.

En esta etapa la evaluación debe estar alineada con los objetivos que se persiguen en la
primera etapa y ofrecer flexibilidad en el modo de responder. Al comienzo de una nueva
unidad, el docente ha de presentar a los estudiantes los tipos de evaluaciones que, al final
de la unidad, mostrarán la evidencia y el progreso de aprendizaje. Es importante compartir
las rúbricas, mostrar buenos modelos de trabajo e incluso diseñarlas con los estudiantes.

35
La evaluación auténtica es una evaluación por competencias que favorece la autonomía en
el aprendizaje y promueve la metacognición; es una evaluación coherente con las actuales
corrientes pedagógicas que empoderan al alumnado, es una evaluación que aprende del
error y que ofrece herramientas para la metacognición y la autorregulación, es una
evaluación inclusiva y justa. La evaluación DUA es una evaluación auténtica, real y
contextualizada, en la cual el estudiante tiene un papel significativo.

En la Tercera Etapa diseñamos actividades que van a medir el progreso, los recursos que
vamos a utilizar, los agrupamientos, las metodologías etc. Es imprescindible la
implementación de propuestas pedagógicas que, partiendo de los centros de interés del
alumnado, le permitan construir el conocimiento con autonomía y creatividad desde sus
propios aprendizajes y experiencias.

El pensamiento constructivista está presente en la propia definición, al favorecer el papel

del estudiante en la construcción y transformación del conocimiento. Se deben promover
las metodologías activas que favorecen las interacciones dialógicas entre el alumnado.
Ejemplos de metodologías activas son el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje
cooperativo, el aprendizaje basado en problemas o el aprendizaje servicio. Sin dejar de
considerar y trabajar la enseñanza explícita y la instrucción directa. (Elizondo, 2022)

36
 Etapa 1. Identificar los resultados deseados

Propuesta DUA
Meta(s) establecida(s) Involucrar al alumnado en el
¿Qué metas relevantes (estándares, establecimiento de sus propias
objetivos, resultados de aprendizaje) metas y objetivos.
persigues? Dividir las metas establecidas en
metas alcanzables.
Diseñar metas y objetivos
desafiantes para todo el
alumnado.
Revisar las metas establecidas
para ajustar la instrucción.

Los estudiantes Preguntas esenciales Propuestas DUA

comprenderán ¿Qué preguntas ·Ofrecer opciones que puedan
¿Cuáles son las grandes provocativas ayudar a todos los estudiantes
ideas? fomentarán la a involucrarse e interesarse en
¿Qué deben conocer de indagación, el aprendizaje.
esas grandes ideas? comprensión y ·Iniciar con una pregunta o reto.
¿Qué malentendidos son transferencia del ·Formular preguntas para
predecibles? aprendizaje? pensar con final abierto que
inviten a todo el alumnado a
responder.
·Hacer preguntas que incluyen
oportunidades que incluyen
oportunidades para establecer
conexiones.

37
Los estudiantes sabrán Los estudiantes podrán Propuestas DUA
¿Qué conocimientos y ¿Qué deberían poder hacer ·Ofrecer desafíos, retos,
habilidades adquirirán los como como resultado del conflictos cognitivos.
estudiantes como conocimiento y habilidad? ·Involucrar a todos los
resultado de esta unidad? estudiantes en el
aprendizaje.
·Apoyar la planificación
brindando oportunidades
para que todos los
estudiantes obtengan
logros.

Etapa 2. Evaluar las evidencias

Tarea(s) de desempeño Otra (s) evidencia (s) Propuestas DUA

¿A través de qué tarea (s) ¿A través de qué otra Diseñar una evaluación
de desempeño auténtica evidencia demostrará el auténtica.
(s) los estudiantes logro del aprendizaje? Ofrecer oportunidades
demostrarán la ¿Cómo reflexionarán los auténticas de evaluación.
comprensión? estudiantes sobre el Reducir las barreras al
aprendizaje adquirido y acceso.
sobre sí mismos? Proponer modelos y
guías para el logro de la
tarea.

38
 Utilizar listas de
verificación o de cotejo
que permitan visualizar
logros y ofrecer andamios
a los estudiantes.
Involucrar a los estudiantes
en la evaluación de su
progreso en el
aprendizaje.
Ofrecer opciones a la
expresión y la
comunicación.
Eliminar las barreras que
puedan impedir a los
estudiantes demostrar lo
que saben.
Ayudar a reflexionar y
aprender del error.
Promover la
metacognición.
Recurrir al feedback y al
feedforward.

Etapa 3. Planificar actividades y recursos

39
Actividades de Aprendizaje Propuestas DUA
¿Qué experiencias de aprendizaje e Diseñar actividades que ofrezcan
instrucción permitirán a todos los opciones a la percepción.
estudiantes lograr los resultados Diseñar actividades alineadas con los
deseados? objetivos de actividades.
¿Cómo serán? Diseñar actividades que ayuden a los
-Ayudar a los estudiantes a saber hacía estudiantes a percibir lo que debe ser
dónde se dirige la unidad y qué se aprendido.
espera. Diseñar actividades auténticas y reales
-Conocer y activar conocimientos que mantengan el interés.
previos. Diseñar actividades obligatorias y
-Enganchar a todos los estudiantes y actividades optativas que permitan elegir,
mantener su interés. ofrecer itinerarios.
-Ofrecer oportunidades para repensar y Ofrecer andamiaje.
revisar sus trabajos. Diseñar actividades que permitan alcanzar
-Permitir que los estudiantes evalúen sus niveles altos de comprensión.
trabajos e implicaciones. Diseñar actividades que ofrezcan
-Adaptar las actividades a las diferentes opciones al lenguaje y los símbolos.
necesidades, intereses y habilidades de Subrayar o destacar el vocabulario clave.
los alumnos. Ofrecer opciones que puedan ayudar a
Organizar y secuenciar las experiencias todos los estudiantes a regular su propio
de aprendizaje. aprendizaje.
Diseñar actividades que ayuden a todos
los estudiantes a actuar estratégicamente.
Implicar al propio alumnado en el diseño
de actividades y tareas para favorecer su
autonomía.
Proporcionar opciones que ayuden a
todos los estudiantes a responder
físicamente.
Ilustrar a través de múltiples médios.

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¿QUÉ OCURRE CUANDO SE DESEÑA EL CURRÍCULO SIN TENER EN
CUENTA A TODO EL ALUMNADO?
Cuando el currículo se diseña sin pensar en las necesidades potenciales de quienes deben
acceder a él, al igual que sucede en el ámbito arquitectónico, las adaptaciones a posterior
(como las adaptaciones curriculares) resultan poco funcionales y atractivas para el
alumnado, y costosas para los docentes:

(Carmen Alba Pastor, 2018)

En síntesis, el Diseño Universal para el aprendizaje proporciona a los docentes un marco

para flexibilizar el diseño del currículo y, con ello, reducir las posibles barreras al
aprendizaje que encuentran muchos estudiantes ante un diseño único o rígido. Al utilizar el
planteamiento del DUA, considerando la diversidad desde el comienzo de la planificación
didáctica, se trata de lograr que todo el alumnado tenga las mismas oportunidades de
aprender.

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EPILOGO
Situar la Educación Inclusiva en Guanajuato será posible en la medida en la que las y los
docentes planteamos alternativas distintas al diseño rígido y uniforme de la planeación del
aula, posibilitemos nuevos recursos y materiales, incorporemos metodologías activas y
estrategias educativas personalizadas para el grupo/ clase con el trabajamos. Todas y todos
nos hemos preguntado ¿cómo situar al alcance currículos flexibles para las y los
estudiantes?, ¿es posible la atención a los requerimientos específicos de aprendizaje de las
y los estudiantes y la educación personalizada para niñas, niños y adolescentes con
condición de discapacidad, TEA, TDAH o Aptitudes Sobresalientes?

La respuesta inicial está cuando proyectamos la intervención, anticipada y rompemos con

los modelos tácitos dirigidos a planificar y evaluar para el estudiante promedio, en el que no
se niega que se puede tener éxito, pero se excluye y se deja fuera a aquellos que se sitúan
fuera de esta mediana configurada y preconcebida en el currículo oculto.

Situamos en este documento al Diseño Universal para el Aprendizaje, DUA como un modelo
que permite reformular y reconstruir la educación desde las formas de ejercer la pedagogía
y la didáctica desde el aula,facilitando el análisis y la evaluación de los diseños curriculares
y las prácticas educativas que se ejercen en el aula, la escuela y desde cualquier escenario
donde se ejerza la tarea de educar; sitúa desde sus nociones la identificación y la
eliminación de las barreras para el aprendizaje, la participación y la convivencia del grupo /
clase.

En voz y compilación de maestras Guanajuatenses se presenta el texto a una primera

mirada diacrítica que entrega orientaciones dinámicas, flexibles y tareas específicas a
realizar en el aula desde la intervención docente y deja de manifiesto la deconstrucción de
la didáctica convencional y posibilita oportunidades en las que niñas, niños y adolescentes
participan como sujetos activos en lo que se debe enseñar y lo que ellas y ellos deben
aprender.

Secretaría de Educación del Estado de Guanajuato

 Diseño Universal
Para el Aprendizaje,
una mirada a la educación inclusiva en Guanajuato.