Dialnet InvestigacionEducativaEnElEcuador 944226

INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA EN
EL ECUADOR
VOLUMEN 1
COMPILACIÓN
Agenda Nacional de Investigación
Educativa (ANIE)
La Agenda Nacional de Investigación
Educativa (ANIE) en coedición con la
Universidad Técnica de Machala
(UTMACH), Universidad Nacional de
Educación (UNAE), Universidad
Técnica Particular de Loja (UTPL) y la
Pontificia Universidad Católica del
Ecuador (PUCE), presentan las
compilaciones resultado de la primera
convocatoria ANIE 2021, orientada a
promover la construcción textual y en
red de obras académicas
relacionadas al ámbito de la
Educación en el Ecuador. Esta
compilación, constituye el Volumen 1,
construida a partir de textos colectivos
basados en el principio del trabajo
colaborativo e interdisciplinario,
donde se vinculan investigadores de
las diversas instituciones que forman
parte de ANIE.
La estructura de los volúmenes
presenta la clasificación de 7 capítulos
en 2 ejes identificados: Casos de
estudio sobre la educación en el
Ecuador y Herramientas y estrategias
de enseñanza-aprendizaje. Los textos
pretenden visualizar aciertos y
oportunidades dentro del sector
educativo del país, así como, invitan a
continuar investigando desde la
práctica docente.
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN
EL ECUADOR
Volumen 1
Compilación
Agenda Nacional de Investigación Educativa (ANIE)
2021
Investigación educativa en el Ecuador. Volumen I
4.0, CC BY-NY-SA
Licencia Pública Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)
ISBN de obra completa: 978-9942-24-153-5
ISBN del volumen 1: 978-9942-24-154-2
Libro con revisión de pares ciegos
Primera edición digital: diciembre, 2021
Compilador corporativo
Agenda Nacional de Investigación Educativa (ANIE)
Instituciones coeditoras
Universidad Nacional de Educación
Universidad Técnica Particular de Loja
Pontificia Universidad Católica del Ecuador
Directoras del equipo editorial

Sofía Calle Pesántez, Mgt.
Universidad Nacional de Educación
Karina Lozano Zambrano, Mgt.
Corrección de estilo
Pontificia Universidad Católica del Ecuador
Diagramación y diseño digital:

EDILOJA Cía. Ltda.
Telefax: 593-7-2611418
San Cayetano Alto s/n
www.ediloja.com
edilojainfo@ediloja.com.ec
Loja-Ecuador
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No comercial-Compartir igual; la cual permite: copiar, distribuir y comunicar públicamente la obra, mientras
se reconozca la autoría original, no se utilice con fines comerciales y se permiten obras derivadas, siempre
que mantenga la misma licencia al ser divulgada. creativecommons.org
Ecuador, 2021.
Índice
Casos de estudio: la educación en Ecuador..................................................... 6
Capítulo 1. El currículo de Historia en América Latina: una perspectiva comparada

de su evolución en Ecuador, Colombia y Argentina............................................ 7
Daniel Eduardo Satian Guaylla, Carlos Corrales Gaitero
Capítulo 2. Inequidad en la Educación Primaria: análisis del caso de Ecuador con

datos del Serce, Terce....................................................................................... 22
Marisol Silva
Capítulo 3. La universidad nacional de educación: una experiencia educativa en los

márgenes de la innovación universitaria........................................................... 35
Manena Vilanova, Christian Mendieta
Herramientas y estrategias de enseñanza-aprendizaje................................... 49
Capítulo 4. Utilización de las herramientas tecnológicas para la enseñanza de la

Cultura Física en tiempos de pandemia............................................................. 50
Borys Bismark León-Reyes, Gloria Estefany Villacres-Arias, Melchor César León
Capítulo 5. Los talleres de lectura creativa y su incidencia en los procesos de

lectoescritura................................................................................................... 65
Cristhian Sarango, Mayra Cueva, Liliana González
Capítulo 6. Diseño de estrategias didácticas sobre nomenclatura de compuestos

inorgánicos....................................................................................................... 77
Víctor Alfonso Chávez Parra
Capítulo 7. Enseñanza-aprendizaje de la Inteligencia Artificial en primaria y

secundaria........................................................................................................ 92
Angel Orellana-Malla, Luis Chamba-Eras, Daniel Irene-Robalino
Casos de estudio: la educación en
Ecuador
1. El currículo de Historia en América Latina: una perspectiva comparada de su
evolución en Ecuador, Colombia y Argentina
Satian, D.; Corrales, C.
2. Inequidad en la Educación Primaria: análisis del caso de Ecuador con datos del
Serce, Terce
Silva, M.
3. La universidad nacional de educación: una experiencia educativa en los márgenes

de la innovación universitaria
Vilanova, M.; Mendieta, C.
6
Capítulo 1. El currículo de Historia en América Latina: una
perspectiva comparada de su evolución en
Ecuador, Colombia y Argentina
Daniel Eduardo Satian Guaylla

desatian@puce.edu.ec
Facultad de Ciencias de la Educación, Pontificia Universidad Católica del Ecuador
https://orcid.org/0000-0002-0995-7904
Ecuador
Carlos Corrales Gaitero

ccorrales680@puce.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-6903-2375
Ecuador
Resumen
En el presente trabajo se analizan los currículos de Historia en el bachillerato de

Argentina, Colombia y Ecuador, desde una perspectiva comparada en torno a su
naturaleza y diseño. Da cuenta de cómo los elementos curriculares de los países
latinoamericanos han marcado una brecha en la calidad educativa, a partir de elementos
como reformas educativas, contenidos curriculares, metodología y evaluaciones
propuestas. Se enfatizan los lineamientos curriculares de los países de Argentina y
Colombia. En el aspecto metodológico se trabajó con un proceso activo, sistemático y
riguroso de indagación dirigida, a través de un proceso de revisión literaria que incluye
artículos, libros, capítulos de libros, y legislación de los países mencionados donde se
identificaron y sistematizaron los puntos claves desde una perspectiva comparada.
Como conclusión, se manifiesta que el Sistema Educativo en Colombia se caracteriza
por la elaboración de un nuevo currículo de las Ciencias Sociales, en el cual no existe
una asignatura en especial que abarque la interdisciplinariedad, si no, por el contrario,
existe una gran rama de asignaturas. El currículo de Ciencias Sociales de Argentina
tiene como objetivo primordial promover la construcción de saberes que propicien el
encuentro entre los contextos de la realidad, existiendo una verdadera participación de
la comunidad educativa. En Ecuador, la enseñanza de la Historia ha sido modificada
a lo largo de las reformas educativas, sin embargo, es una disciplina independiente y
transversal.
Palabras claves:
Educación, Bachillerato, Currículo, Ciencias sociales, Historia.
7
El currículo de Historia en América Latina: una perspectiva comparada de su evolución en Ecuador, Colombia y Argentina
1. Introducción
Las Ciencias Sociales en América Latina han sufrido cambios sustanciales en su

planificación curricular (Purcell y Feldmann, 2017). Estos cambios han sido producto
de las perspectivas políticas, sociales y económicas que responden a las necesidades
de la región. Desde este punto de vista, la educación desempeña un pilar fundamental
en la configuración del individuo para su inclusión dentro de la sociedad productiva y
en la sociedad de valores (Gómez, 2017). El desarrollo y planteamiento de las Ciencias
Sociales en ámbitos educativos en Latinoamérica, han transformado la atmósfera que
se tenía desde la colonia, permitiendo así la consolidación del proceso de enseñanza con
nuevos métodos. Las Ciencias Sociales, desde una perspectiva antropológica, son los
fenómenos súper orgánicos típicos del hombre y el mundo que este ha construido (Tovar,
2019). Mangone (2017) define a las Ciencias Sociales como un conjunto de disciplinas
que estudian fenómenos relacionados con la realidad del ser humano entre las que
encontramos: economía, sociología, geografía e historia, punto en el cual coinciden con
Prats y Fernández (2017). Según Cediel (2016), los cambios curriculares enmarcados en
el campo de las Ciencias Sociales se han desarrollado en Latinoamérica desde los años
noventa, buscando una mejora cualitativa en las instituciones secundarias y una posterior
continuidad en las Instituciones de Educación Superior. Los cambios sustanciales en la
enseñanza de la Historia han sido sujetos a modelos educativos representados en el
currículo que maneja cada país de la región (Feldfeber y Oliveira, 2016). Los modelos
educativos de los países latinoamericanos plasmados en el currículo son la expresión
del proyecto educativo que los integrantes de un pueblo o de una nación elaboran para
promover el desarrollo y la socialización de las nuevas generaciones. El Ministerio de
Educación del Ecuador (2020) lo define como una estructura en la cual se plasman
los objetivos y metas para alcanzar la calidad educativa del país. Es así que no existe
una sola definición; ocurre lo mismo si analizamos las diferentes interpretaciones del
currículo vistas de la siguiente forma:
a. como una estructura organizada de conocimientos en las instituciones educativas,

ya que es el encargado de la trasmisión y formación en los conocimientos
esenciales para el estudiante, con una perspectiva disciplinar vinculada con las
diferentes áreas (Moreno, 2017).
b. como un sistema de producción: entendiéndose por este al modelo de fabricación

específico para lograr los objetivos planteados dentro de un modelo. Desde esta
perspectiva, Osorio (2017) manifiesta que en la elaboración de un currículo se
ven reflejadas las intenciones de los modelos económicos que se encuentran en
contexto dentro de la sociedad; mas no a la delimitación de medios.
c. como un plan de instrucción y documento que permita la planificación del

aprendizaje accediendo a diferenciar los procesos de instrucción como una mera
organización de los contenidos ya establecidos (Ministerio de Educación), dentro
de las directrices de los modelos educativos aplicados por los países (Argentina,
Colombia y Ecuador) en sus respectivos modelos educativos (Navarrete, 2020).
8
d. el currículo es aplicado en los centros de enseñanza como un conjunto

de aprendizajes (contenidos), en los cuales las destrezas son el bagaje de
conocimientos y experiencias educativas planificadas, propiciadas por el docente
y la institución educativa (Plá, 2016).
e. como reconstrucción del conocimiento y propuesta de acción en el análisis de la

práctica y en la solución de los problemas educativos de la región. El exceso de las
reformas curriculares genera un pluralismo nacional que no se ajusta al contexto
de las necesidades educativas (Zambrano, Bravo, Zambrano y Basurto, 2020).
Herrera, Parrilla, Blanco y Guevara (2018) afirman que la división o la segregación
del currículo promueve un pluralismo dentro de la educación, y promueve una
diversidad de tendencias orientadas en cualquier dirección sin una coherencia.
2. Revisión de literatura
Las reformas curriculares en Latinoamérica (Colombia, Argentina y Ecuador) han

incidido en una reorganización estructural de los modelos educativos de cada país para
buscar el mejoramiento de la calidad educativa. Desde el proceso de conquista hasta el
nacimiento de los países independientes se han suscitado cambios en el conjunto de
experiencias que viven los estudiantes y docentes, con el fin de alcanzar los objetivos
de un proyecto desde el cual se expresa un modelo o aspiración institucional de un
determinado sector social (Villegas, 2017). Las reformas curriculares a la asignatura
de Historia en Colombia, Argentina y Ecuador se han dado en contextos nacionales de
políticas educativas.
2.1. El currículo de Historia en Colombia
La educación en Colombia no es ajena a la realidad de Argentina y Ecuador, ya que se

declara su derecho en la constitución y su funcionalidad será puesta en práctica por
las instituciones educativas (Rodríguez, 2017). El Estado funge como órgano regulador
y, conforme a los mandatos legales, se encuentra en plena funcionalidad para tales
fines; es por eso que el currículo colombiano se desarrolla en base a un marco legal
(véase Imagen 1) que permite el funcionamiento y aplicación en los diferentes centros
educativos.
9
Imagen 1. Marco legal del diseño curricular en Colombia
Fuente: elaboración propia con base en datos del Ministerio de Educación de Colombia (2020)1
Según Pineda y Loaiza (2017), las autoridades de las instituciones educativas en Colombia
deben de liderar y resolver el currículo en su institución. El Art. 77 de la ley general de
educación establece la autonomía escolar para organizar las áreas de conocimiento
definidas para cada nivel e introducir las asignaturas optativas. Asimismo, permite
adoptar métodos de enseñanza dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio
de Educación. El currículo, según Rodríguez y Zuluaga (2017), se encuentra formado por
cuatro campos del pensamiento, con un carácter humanístico: matemático, científico-
tecnológico, histórico; y de comunicación, arte y expresión. Según Medina y Silva (2016),
la educación formal en Colombia se inició en 1850 con el desarrollo y reformas del
modelo educativo (véase Tabla 1) y estuvo marcado por profundos cambios políticos,
económicos y sociales.
Tabla 1. La historia de las reformas educativas en Colombia
Reforma Característica
1. Reformas de Se concentró la institucionalidad a nivel del saber representado

Santander, 1819- en escuelas, colegios, universidades, jardines botánicos y
1841 observatorios astronómicos.
2. Reforma de Ospina Sobresalieron dos decretos: el orgánico de las universidades en

1842-1848 1842 y el de la educación primaria de 1884.
3. Escuela primaria El gobierno liberal de José Hilario López (1849-1853) emprendió

1848-1868 una serie de reformas. Entre ellas, la Ley de libertad de Enseñanza.
Estas reformas de 1850 facilitaron el surgimiento de diversos
establecimientos y convirtieron a la educación en una empresa de
libre competencia.
4. La Reforma En 1886, gracias a intervención de una fracción política liberal, el

Instruccionalista de decreto orgánico de la instrucción primaria de 1870 fue derogado.
1868-1886 El esfuerzo buscó universalizar la instrucción popular primaria
obligatoria, gratuita y laica de 5 a 15 años de edad.
1 Las normas colombianas definen, regulan y dan pautas para el diseño del currículo en los
establecimientos educativos sumando a estas: los lineamentos curriculares de las áreas y
los estándares básicos de competencias.
10
Reforma Característica
5. La Reforma de Se pasó a un sistema nacional de educación, a través de la

Núñez 1886-1892 centralización del sistema educativo, empezando por la escuela
primaria. Se descatolizó del sistema educativo con el artículo 41 de
la Constitución de 1886 y se consolidó en los artículos 12 y 13 del
Concordato de 1887.
6. El Plan Zerda 1892- Buscó trazar normas de organización nacional para la enseñanza y
1902 la imposición de un sistema de educación nacionalmente unificado
hasta donde sea posible.
Fuente: Elaboración propia con base en información de Cifuentes y Camargo (2016)
La reforma de los 90 fue realizada con base en la ley 115. Esta ley marcó el inicio de la
restructuración más importante del currículo, la cual fue presentada por el magisterio
colombiano en rechazo a las reformas de injerencia extranjera (Herrera y Bedoya, 2016).
Surgió la necesidad de contar con reformas educativas distintas que apostaran por una
mejor autonomía de las instituciones educativas y un rol más activo de los docentes que
los obligase a liderar procesos en el ámbito educativo, pedagógico, didáctico y curricular.
El decreto 1860, aprobado en 1994, permitió el mejoramiento del currículo.
El currículo de 1994 se mantuvo en funcionamiento con el decreto antes mencionado y se

realizaron ajustes curriculares, mas no cambios estructurales. Dentro de estos cambios,
se destaca el enfoque humanista que sustituyó al cognitivista: en 2002 el decreto 230
dictó normas en materia de currículo y evaluación (Peña, 2018). El área de Ciencias
Sociales está constituida en el currículo por un conjunto de materias que favorecen al
desarrollo cognitivo de los alumnos. Entre ellas, sobresale la Historia (Arias, 2015). Las
Ciencias Sociales buscan que el estudiante obtenga una noción del tiempo y espacio
para construir una visión crítica de la realidad del país, la región y el mundo, basándose
en la enseñanza de la Historia (Calvas, Espinoza y Herrera, 2019). Tradicionalmente, sin
embargo, se han implementado orientaciones curriculares a la asignatura de Historia
con temas descontextualizados (Ducoing y Rojas, 2017).
Actualmente, diferentes experiencias pedagógicas han corroborado la factibilidad de

llevar a la práctica lineamientos a través de diversas organizaciones curriculares como:
problemas, núcleos, tópicos, períodos históricos, espacios geográficos e instituciones,
respondiendo a las necesidades educativas. El currículo de Historia en el Bachillerato
está formado por ejes generadores (véase Tabla 2), en los cuales se destaca la
información en términos históricos y geográficos como lineamiento teórico del proceso
de enseñanza aprendizaje.
11
Tabla 2. Ejes generadores, disciplinas y conceptos disciplinares.
Temática ejes
Disciplinas Conceptos y organizadores didácticos
generadores
La defensa de la Antropología, derecho, Espacio, tiempo, etnia, sujeto, familia,

condición humana historia, sociología, población, comunidad, producción,
y el respeto por su psicología, demografía, similitud – diferencia, conflicto de
diversidad. geografía, economía. valores – creencias.
Las personas como Ciencias políticas, Espacio, tiempo, sujeto, sociedad,

sujetos de derechos derecho, sociología, ética, estado, poder, justicia, ética,
y la vigilancia de los filosofía, geografía. comportamientos sociales, conflicto –
derechos humanos. acuerdo.
La conservación del Ecología, geografía, Espacio, tiempo, sociedad, población,

ambiente. economía, historia, comunidad, producción, desarrollo,
demografía, sociología. continuidad – cambio.
Las desigualdades Economía, geografía, Producción, espacio, tiempo, sociedad,

socioeconómicas historia, ciencia política, sujeto, comunidad, identidad –
demografía. alteridad.
Nuestro planeta tierra, Geografía, economía, Espacio, tiempo, sociedad, comunidad,

casa común de la historia, demografía, familia, sujeto, códigos integradores,
humanidad. ecología, ciencias ideologías, jurídicos, éticos, de
políticas. comportamiento, conflicto – cambio.
Identidad y memoria Historia, antropología, Códigos integradores, ideológicos,

colectiva. geografía, ciencias jurídicos, éticos de comportamiento,
políticas, economía, continuidad – cambio e identidad –
sociología, demografía. alteridad.
El saber cultural Comunicación social, Espacio, tiempo, tecnología, ciencia,

posibilidades y sociología, geografía, ecología, desarrollo y progreso,
riesgos. historia, demografía, sociedad, comunidad, familia,
antropología. interrelación – comunicación.
Conflicto y cambio Ciencia política, historia, Espacio, tiempo, organización, poder,

social derecho, geografía, estado – nación, códigos integradores,
sociología. ideologías, jurídicos éticos, de
comportamiento, conflicto – acuerdo.
Fuente: información tomada de (Ministerio de Educacion de Colombia, 2021)2
2 Un eje es una agrupación de contenidos que organiza un plan curricular y que funciona como
guía del proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes dentro de los niveles de la
educación.
12
2.2. El Currículo de Historia en Argentina
Por su parte, la organización curricular de Argentina se asemeja a la de Colombia. El

currículo se define como un compendio de cultura humanista y enciclopedista, dando
especial importancia a la relación de la historia y la cultura occidental (Moreno, 2017). Los
colegios nacionales en Argentina fueron creados en 1863 por un decreto del presidente
Mitre, en medio de un debate que priorizaba la formación de la élite en las escuelas
secundarias contraponiéndose a la enseñanza primaria. A los pocos años, Sarmiento
daría impulso a su perspectiva sobre la escuela común (Santos, 2020). Según Acosta
(2015), el primer currículo de la educación secundaria de los colegios de Argentina se
basó en una propuesta escrita por Amadeo Jacques3. Este currículo combinaba las
materias literarias basadas en las lenguas extranjeras –sobre todo, francés, alemán,
latín– con disciplinas científicas como historia natural, matemática y química (Moreno,
2017). Entre 1863 y 1916, existieron diecisiete currículums diferentes (Dussel, 2004).
Es decir, hubo un cambio de plan cada tres años. Estos diseños curriculares incluyeron
y excluyeron materias tales como: latín, lenguas extranjeras, economía política,
estenografía, trabajo manual, trabajo agrícola. El currículo humanista que se consolidó
frente a estos embates de reformas fue reafirmado como la expectativa más deseable
y democrática para los ciudadanos argentinos. De Amézola, (2018) manifiesta que, a
partir de la ley Federal de Educación en 1993, comenzó una profunda reforma en la
educación argentina. Según Feldfeber y Gluz (2011), después de la crisis sufrida por
Argentina, a finales de 2001 y principios de 2002, se generó un periodo de transición e
inestabilidad institucional. El gobierno de Néstor Kirchner, caracterizado por un corte
socialista, implementó un cambio en las políticas educativas. En un primer momento
buscó paliar, a través de las leyes, algunas de las consecuencias de la aplicación de la
LFE (Ley Federal de Educación).
El gobierno de Néstor Kirchner creó seis leyes que buscaban un cambio (D´Amelio
y Passarino, 2020). Las leyes del kirchnerismo querían incorporar mejoras a los
contenidos curriculares (Lara, 2017), con el propósito de garantizar la obligatoriedad
de la educación secundaria a jóvenes y adultos con el plan de finalización de estudios
primarios. Durante el último lustro de esta década, se dieron las reformas educativas
del gobierno de Macri. En este sentido, Bocchio (2020) manifiesta que la reforma lleva
el cambio de paradigma. Existieron dos puntos clave: el primero, una disminución
del presupuesto estatal a ciertas áreas de inclusión educativa que se manejaba en el
anterior gobierno; el segundo, desprestigió, en el plano mediático, en contra del modelo
del anterior gobierno y se impuso una lógica mercantil, como eje de la comprensión de
los problemas educativos nacionales (Pantaleo, 2018).
La asignatura de Historia en Argentina se encuentra dentro del área de las Ciencias

Sociales y Humanidades. La Historia en el bachillerato ofrece a los estudiantes la
posibilidad de ampliar sus conocimientos en aspectos culturales, políticos, económicos
3 Fue un francés que escapaba de la represión contra la revolución republicana.
13
y ambientales de las sociedades del pasado y el presente. Se enfatiza en las sociedades

latinoamericanas y de la Argentina contemporánea, con un enfoque humanista (Marolla,
2018).
Es por eso que, según el Ministerio de Educación (Ministerio de Educación, 2008), la

propuesta curricular de la asignatura de Historia está orientada al aprendizaje vinculado
con el conocimiento social y la contextualización del nuevo rol del adolescente y joven
como actor social, sujeto y promotor de prácticas políticas capaces trasformar su
entorno (Wharen, 2020). La metodología en la enseñanza de la Historia consiste en
transmitir, explicar y exponer los distintos contenidos que aportan los textos (Rojas y
Zuñiga, 2016).
2.3. El Currículo de Historia en Ecuador
La funcionalidad del currículo dentro de la educación ecuatoriana es informar a los

docentes sobre qué se quiere conseguir y proporcionarles pautas de acción y orientación
sobre cómo conseguirlo, con la organización de contenidos desarrollados en la educación
primaria y secundaria (Ministerio de Educación, 2016). El currículo tiene la funcionalidad
de constituirse en un referente para la rendición de cuentas del sistema educativo y para
las evaluaciones de la calidad del sistema (Mendoza, Vélez, Mendoza y Basurto, 2020).
Existen tres momentos que marcan las reformas educativas de la Historia en Ecuador:
la de 1996, la de 2010 y la de 2016 (Barrera, Barragán y Ortega, 2017). La reforma
educativa de 1996 nació como una necesidad de cambio en la educación primaria. La
base para esta reforma educativa, según Herrera y Cochancela (2020), fue la fallida
reforma educativa de 1994. Esta tenía un carácter netamente conceptual, mientras que
la reforma educativa 1996 tuvo un triple enfoque: técnico, disciplinar y pedagógico. La
reforma curricular de 1997 tuvo como uno de sus puntos primordiales la obligatoriedad
de 10 años de educación estructurada en áreas del conocimiento tales como: Lenguaje
y Comunicación, Matemática, Entorno Natural y Social, Ciencias Naturales y Estudios
Sociales.
En esta reforma educativa, la evaluación es una carencia. Por ello, las siguientes reformas
buscaron subsanar este punto (Tamayo, 2019). La reforma educativa de 2010 surge
gracias a un estudio realizado por el Ministerio de Educación, en el cual se manifestó la
importancia de una evaluación que subsanase los vacíos de la reforma de 1996 (Rojas,
2015). Esta reforma ofreció una metodología y una restructuración para la educación
secundaria (Tamayo, 2019). Un punto importante de este cambio es la aplicación del
Sumak Kawsay, que pretendía incorporar los puntos de la Constitución de 2008. La reforma
curricular de 2016, según Pavo y Patiño (2020), contó con un seguimiento educativo
desde 2011 a 2012. Fue realizado a través de un proyecto para el fortalecimiento de
la calidad educativa a través del ajuste curricular y de los estándares de aprendizaje
de cada área del conocimiento4. El área de las Ciencias Sociales (véase Imagen 2) fue
modificada tanto para el Bachillerato como para la educación general Básica con sus
4 En el currículo de Ecuador existen ocho áreas del conocimiento distribuidas tanto para el
bachillerato como para la educación básica con sus respectivas asignaturas.
14
respectivas asignaturas, entre ellas, la Historia. La enseñanza de la Historia se realiza

tomando en cuenta las premisas didácticas y psicopedagógicas vinculadas con la
progresión de los niveles de complejidad (Calvas, Espinoza y Herrera, 2019).
Imagen 2. El área de Ciencias Sociales con sus respectivas asignaturas
Fuente: Currículo del área de Ciencias Sociales (2016)
Hay un enfoque en el desarrollo del pensamiento hipotético deductivo dentro del

aprendizaje (Carretero, Pozo y Asensio, 1983), con base en la construcción de contenidos
de los niveles de complejidad y abstracción, la interdisciplinariedad, el uso de conceptos
y categorías. La metodología empleada en las Ciencias Sociales está relacionada con
las etapas de desarrollo cognitivo de los distintos grupos de edad con sus condiciones
y necesidades específicas de aprendizaje (Limón y Carretero, 1997, en Carretero,
Rosa, y González, 2006). Se asume que el sistema educativo ecuatoriano está siendo
permanentemente evaluado de manera integral a nivel interno y externo por el Sistema
Nacional de Evaluación.
3. Metodología
La revisión teórica ha implicado la detección, consulta y obtención de información

relevante y necesaria con base en fuentes primarias. Dankhe (1989) define a la fuente
primaria como la investigación bibliográfica o revisión literaria que proporciona datos de
primera mano; entre los que se encuentran libros, artículos, documentos oficiales, entre
otras (véase Tabla 3) buscando así contar con información veraz.
15
Tabla 3. Documentos oficiales consultados
Documentos y leyes de Documentos y leyes de

Documentos y leyes de Colombia
Argentina Ecuador
• Ley 29 de 1990 • Ley de educación • Ley general de

• Ley 30 de 1992 nacional educación (Decreto
• Decreto 1403 de 1993 • Finalidades y N° 935) 1984
• Ley 115 de 1994 objetivos de la • Constitución 2008
• Ley 489 de diciembre 29 de 1998 educación (Ley 26. • Reglamento
• Decreto 2230 de 2003 206, Art. 11) General a la Ley
• Decreto 644 de 2001 • SEN. Art. 16, Art. 20 de Educación
• Acuerdo N° 01 de junio 23 de 2005 • Sistema Educativo Intercultural 2012
• Acuerdo N° 02 de junio 23 de 2005 Nacional Ley 26. • LOEI 2015
• Resolución N° 000167 206 y Ley 13. 688 • Currículo de
• Resolución N° 183 • Ley 26. 206. Art. 229 Bachillerato
• Decreto 4675 de 2006 y 30 General Unificado
• Decreto 4674 de 2006 • Currículo del área de
• Decreto 4729 de 2007 Ciencias Sociales y
• Decreto 128 de enero 26 de 1976 Humanidades
• Ley 1286 de 2009
• Constitución de Colombia
• Currículo de educación
Fuente: Elaboración propia
4. Resultados
Las reformas educativas en América Latina han buscado el mejoramiento de la calidad

educativa. Tal es el caso de Colombia con el mejoramiento pedagógico, en el cual se
instauró la educación en tres niveles educativos y se estableció a la Historia como una
asignatura obligatoria. En Argentina, las reformas al currículo han marcado una brecha
entre la calidad educativa del sector privado y público con nuevos contenidos dentro de
la asignatura de Historia (Tedesco y Tenti, 2001). En Ecuador, las reformas curriculares
a las áreas del conocimiento han buscado propiciar y potencializar los factores de
calidad, interculturalidad, equidad y universalidad, comenzando en el nivel inicial, básico
y bachillerato, intentando obtener una formación holística del individuo (estudiante –
maestro).
5. Conclusiones
La génesis y desarrollo del sistema curricular en Latinoamérica surgió con los

primeros sistemas educativos públicos del siglo XIX y se derivaron de los procesos de
Independencia. A lo largo del siglo XX, se restructuró el currículo bajo los lineamientos
de los partidos políticos progresistas con una clara influencia europea que se mantuvo
16
hasta comienzos del siglo XXI. En la actualidad, los diferentes currículos de los países
de la región presentan planteamientos y características propias de pensamientos
globalizadores con tintes propios de la región y de cada país. Así, por ejemplo, el currículo de
Historia en Argentina tiene como fundamento primordial la promoción de la construcción
de saberes que propicien el encuentro entre los contextos de la realidad y que posibilite
la existencia de una verdadera participación de la comunidad educativa (estudiantes,
instituciones, docentes, organismos e instituciones del Estado Nacional y Provincial y no
gubernamentales, especialistas, instituciones y centros de investigación, entre otros) en
la formación cultural de los estudiantes en un contexto de vida democrática, ofreciendo
reflexiones que desnaturalicen las imágenes del constructo social. En Ecuador, por su
parte, la Historia es una disciplina independiente y transversal de las Ciencias Sociales y
exige la prioridad de la comprensión de los procesos constructivos y reconstructivos de
la sociedad humana, integrándose como una disciplina indispensable para fundamentar
y alentar al ser humano en su compromiso responsable de cambio y justicia social.
Los ajustes del currículo a la educación secundaria en Argentina se han diferenciado

del resto de países de la región porque es uno de los que más ha avanzado en la
escolarización de los jóvenes e, incluso, se acerca a los parámetros de los países
desarrollados. En las dos últimas décadas, la asignatura de Historia se ha convertido
en una clave para el mejoramiento de la calidad educativa. Por su parte, la educación
en Colombia es considerada un derecho de las personas y un servicio público, y se
caracteriza por un currículo humanístico, debido a que el ser humano funge como el
centro del desarrollo, recalcando de esta manera la importancia de la enseñanza de la
Historia en la secundaria. En Ecuador, el currículo de Historia es una asignatura del área
de Ciencias Sociales y se caracteriza por una organización sistemática de los contenidos
aplicados en los diferentes niveles del bachillerato, buscando así convertir a la Historia
en la piedra angular para el desarrollo y crecimiento educativo de la nación.
6. Referencias bibliográficas
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Diseño curricular como factor determinante para mejorar la calidad educativa en
educación secundaria del Ecuador. Dominio de las Ciencias, 6(3), pp. 261-275.
21
Capítulo 2. Inequidad en la Educación Primaria: análisis del
caso de Ecuador con datos del Serce, Terce
Marisol Silva
georgina.silva@evaluacion.gob.ec
Instituto Nacional de Evaluación Educativa – Ineval, Ecuador
Resumen
América Latina es la región catalogada como la más inequitativa del mundo, debido a
la pobreza y la desigualdad. En este sentido, el presente estudio tiene como objetivo
evidenciar la inequidad en la educación de Ecuador, donde se incluye la inequidad de
género, inequidad entre las zonas rural y urbana en los grados y las áreas evaluadas
en el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (Serce) y el Tercer Estudio
Regional Comparativo y Explicativo (Terce). En la comparación por género, los resultados
en Matemáticas, son ligeramente superiores para el género masculino y en Lectura y
Escritura son más altos para el género femenino. Mientras que los resultados de los
estudiantes que asisten a las escuelas ubicadas en las áreas urbanas son más altos que
sus pares. Esto demuestra que existe inequidad entre los participantes en las pruebas
regionales del Serce y Terce, ya que las diferencias entre los puntajes son notables.
Palabras clave: Inequidad, educación, estudiante, género, zonas rural y urbana.
1. Introducción
La inequidad en la educación actualmente ha alcanzado niveles extremos, debido a la

inequidad de ingresos que hace referencia a la riqueza de ciertos grupos de población a
nivel mundial. Cada día, aumenta más la brecha entre pobres y ricos; de manera similar,
entre hombres y mujeres. Esto deja en evidencia que existen grandes dificultades para
combatir la pobreza, lo que endurece el progreso de los derechos de las mujeres (Oxfam
Internacional, 2019).
La desigualdad en la educación es un grave problema que afecta a millones de niños y

niñas en el mundo y, en especial, en Latinoamérica. Según la Cepal y Unicef (2010), el
17,9 % de los niños en el 2017 se hallaban en situación de pobreza extrema. Estos niños
son gravemente afectados en diferentes aspectos. Entre estos, la falta de acceso a los
sistemas educativos; por ende, existen niños que nunca han asistido a una institución
educativa o han desertado en los primeros años de la educación básica, lo cual produce
el analfabetismo funcional o, por regresión, ya que al dejar prematuramente el sistema
escolar los niños olvidan fácilmente lo poco que aprendieron en los primeros años de
escolaridad.
22
Inequidad en la Educación Primaria: análisis del caso de Ecuador con datos del Serce, Terce
Silva, M.
Por otro lado, Castrillón (2018) describe que las desigualdades en la educación están
relacionadas con la segregación espacial de algunos grupos sociales, especialmente,
en los grupos indígenas afroamericanos; además, las condiciones de los territorios, la
escasa inversión de los estados afecta el desarrollo de estos grupos.
De esta manera, se acentúa la vulnerabilidad y, en ciertos casos, se sufre la discriminación

lingüística y la falta de atención a las zonas rurales. La concentración de esfuerzos en
las zonas urbanas provocan una gran desigualdad socioeconómica, la cual repercute
en el sistema escolar. Esto se refleja en los logros del aprendizaje de los estudiantes,
ya que es desfavorable para aquellos redientes en las zonas rurales y en los grupos
menos favorecidos. Así, el analfabetismo en la población adulta y juvenil sigue siendo
un problema rural (Orealc/Unesco, 2013).
En este contexto, y con el fin de aportar con información relevante para la implementación
de políticas públicas que permitan mejorar la calidad de la educación en el país, el
presente estudio tiene como objetivo evidenciar la inequidad en la educación primaria
del Ecuador, tomando como elementos de estudio la inequidad de género, inequidad
entre las zonas rural y urbana de los estudiantes de tercero y sexto grados de primaria,
en las áreas evaluadas de Matemáticas, Lenguaje (Lectura y Escritura) y Ciencias.
2. Revisión de la literatura
En este apartado se describe un extracto de la revisión literaria de los estudios

relacionados con la inequidad en la educación concebido por el género y entre las zonas
rural-urbana.
2.1. La inequidad en la educación concebida por el género
Apostar por una educación de calidad y equitativa es esencial para luchar contra la
desigualdad económica y de género. El informe de Seguimiento de la Educación en el
Mundo, realizado por la Unesco (2018), describe la existencia de una paridad de género
en la tasa de matrícula a nivel mundial en la enseñanza primaria y secundaria. Para
2016, el 54 % de los países había alcanzado la paridad en la matrícula del primer ciclo de
enseñanza secundaria y solo el 22 % alcanzaron el segundo ciclo.
Por otro lado, las diferencias relacionadas con el género de las personas crean inequidad
y, desde hace algunos años, es reconocida como una barrera central al derecho de una
educación de calidad; consecuentemente, es el foco de las metas educativas a nivel
mundial (Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la Unesco,
2016). De igual forma, el artículo “Estereotipos de género y su impacto en la educación
de la mujer en Latinoamérica y el Ecuador”, expone que existen dos impactos bastante
fuertes en la educación de las personas femeninas que son la deserción y la selección
de carrera con base en los estereotipos de género (Ramirez et al., 2019).
23
Silva, M.
De manera similar, el Plan de acción “Igualdad de género”, realizado por la Unesco (2014),
refiere que en los países de bajos ingresos, las niñas suelen experimentar las formas
más extremas de discriminación, especialmente, aquellas que viven que viven en zonas
rurales y barrios marginales. Los datos demuestran que existe disparidad de género en el
acceso a la escuela, a la enseñanza secundaria y superior.
Por otro lado, estudios sobre la inequidad de género en el aprendizaje de la educación

primaria han demostrado que existen brechas de género en rendimiento escolar y su
tendencia en el tiempo. También, se evidencia que existen factores asociados con las
brechas de género en el logro de aprendizajes (Orealc-Unesco, 2016), ya que las mujeres
no gozan de las mismas oportunidades que los hombres en el ámbito educativo.
2.2. La inequidad en la educación entre las zonas rural y urbana
El mayor desafío de los países de la región de América Latina y el Caribe es superar la

desigualdad en la calidad de la oferta educativa y en los logros de aprendizaje (Unesco,
2014). Hasta la actualidad, se ha logrado disminuir los índices de repetición y deserción.
Sin embargo, los desafíos de lograr una equidad en el acceso a la educación de calidad
siguen siendo altos y afectan, en mayor medida, a los niños y niñas que viven en situación
de vulnerabilidad: zonas rurales, pueblos originarios y contextos socioeconómicos
desfavorecidos.
Durante la revisión literaria llama la atención el estudio “Las escuelas públicas rurales:
entre el bien común y la exclusión”, realizado en España (Rifop, 2016). En él, se
hace referencia a las escuelas de las zonas rurales del presente que, a pesar de los
avances obtenidos en la educación, siguen siendo el eslabón débil de la cadena del
sistema educativo: las escuelas ubicadas en las zonas rurales aún viven en esa tensión
permanente de la exclusión y la desigualdad.
Por otro lado, un estudio realizado en México, deja en evidencia que uno de los
principales problemas que tiene dicho país es la falta de equidad educativa que afecta
en la población rural. Como resultado de la inequidad en la educación, los alumnos de
las zonas rurales obtienen bajos niveles de logro educativo. Además, dicho documento
menciona las causas que originan tales inequidades: menor cantidad de recursos a
la educación rural y la insuficiencia de insumos de menor calidad; asimismo, que las
escuelas rurales tienen maestros, directores y supervisores asignados con un menor
nivel de preparación o con poca experiencia (Bolaños y Rodríguez, 2016).
En Ecuador, se ha obtenido un incremento en el acceso a la educación de las poblaciones

rurales, concedido por las políticas o programas transversales implementados en el
ámbito educativo; sin embargo, aún la brecha en los resultados de logro escolar, calidad
de educación, infraestructura física, entre otros, persiste entre las zonas rurales y
urbanas (Calderón, 2015).
24
Silva, M.
De igual forma, el informe “La educación en Ecuador: logros alcanzados y nuevos

desafíos” realizado por el Ineval (2018), presenta indicadores como las tasas de matrícula
y asistencia escolar tanto en Educación General Básico como el de Bachillerato General
Unificado. Los datos demuestran que en estos dos niveles existe una brecha histórica
entre el área urbana y rural, en cuanto a los niños matriculados y aquellos que asisten a
los centros educativos.
3. Metodología
En este apartado, se puntualiza la procedencia de los datos que se utilizan para el

análisis y el enfoque metodológico implementado para evidenciar la inequidad en la
educación primaria del Ecuador, incluyendo la inequidad de género y la inequidad entre
las zonas rural-urbano de los estudiantes de tercero y sexto grados de primaria, en las
áreas evaluadas de Matemáticas, Lenguaje (Lectura y Escritura) y Ciencias.
3.1. Procedencia de los datos
Se utiliza datos de las evaluaciones regionales Serce y Terce, dada la importancia de la

información relevante que proporcionan. Además, tomando en cuenta que el propósito
de estas evaluaciones es generar información sobre el rendimiento de los estudiantes
de tercer y sexto grados de primaria, en América Latina y el Caribe en las áreas de
Matemáticas, Lenguaje (Lectura y Escritura) y Ciencias. Aparte de explicar dichos logros,
se identifican las características de los estudiantes, de las aulas y de las escuelas que
se asocian en los resultados de cada una de las áreas evaluadas (Unesco, 2009).
Los estudios del Serce y Terce fueron administrados por el Laboratorio Latinoamericano
de Evaluación de la Calidad de la Educación; en el cual, para garantizar las evaluaciones de
los logros de aprendizajes de los estudiantes, se utilizaron un conjunto de instrumentos
diseñados para tales fines, donde cada uno de los alumnos respondió las pruebas
de Matemáticas, Lectura, Escritura y Ciencias solo para sexto grado. Asimismo, para
recolectar información de contexto sociodemográfico, familiar y personal, también de
procesos y dinámica escolar, se realizó a través de cuestionarios de factores asociados
diligenciados a los propios estudiantes, docentes, directores y padres de familia de las
escuelas de la muestra seleccionada (Unesco, 2008).
El Serce, fue aplicado en el 2006, mediante una muestra representativa de estudiantes

de tercer y sexto grado de primaria. Para el caso de Ecuador, se obtuvo una muestra
efectiva1 con un porcentaje del 47,5 % del género femenino y 52,5 % masculino. Mientras
que el Terce2, se aplicó en el 2013 a una muestra representativa de estudiantes de tercer
y sexto grado de primaria, donde se obtuvo que el 47,2 % de estudiantes evaluados son
del género femenino y 52,8 % masculino.
1 Descarga de datos Serce: https://es.unesco.org/fieldoffice/santiago/projects/llece/bases

2 Descarga de datos Terce: https://es.unesco.org/fieldoffice/santiago/projects/llece/bases
25
Silva, M.
Además, vale la pena mencionar que, para que los resultados y las mediciones sean
comparables como primer procedimiento se asegura que las bases de datos provenientes
de la prueba Terce sean tratadas con las mismas consideraciones de la prueba Serce.
Esto significa que las bases de datos del Terce son depuradas según los mismos criterios
aplicados en el Serce (Unesco, 2016).
Cabe recalcar que, para el análisis de datos y obtención de resultados del presente
estudio, se utilizaron los datos del Terce publicados en la primera entrega, ya que estos
nos permiten realizar la comparación con los resultados del Serce y de esta manera
cumplir con los objetivos propuestos.
3.2. Métodos para el análisis de datos
La metodología que se implementa en el presente estudio es cuantitativa, ya que nos

permite examinar los datos de manera numérica, especialmente, aplicando medidas
estadísticas.
Los elementos utilizados para el análisis están constituidos por las variables: género,
zonas rural y urbana, grados y áreas evaluadas.
Para el análisis se aplica estadística descriptiva y de estimación a través del software

SPSS, esto con el objetivo de conocer la inequidad de género en las áreas y los grados
evaluados, inequidad entre las zonas rural y urbana en las áreas y los grados evaluados.
Además, para la presentación de los resultados se realizan gráficos de barras.
4. Resultados y discusión
En el presente apartado se realiza el análisis de los resultados de las pruebas del Serce
y el Terce, obtenidos de los cálculos que se ejecutaron mediante el software SPSS,
aplicando la metodología descrita en el apartado tres y también se describe la discusión
de los resultados.
4.1. Resultados
▪ Comparación de los resultados según el género en las áreas y los grados evaluados
en el Serce y Terce
Para conocer la inequidad de género por las áreas y los grados evaluados se extrae el
promedio de los resultados y se realiza la comparación del género mediante figuras de
barras, donde el tamaño de cada barra permite identificar la inequidad o diferencia que
existe. A continuación, se presentan.
26
Silva, M.
Figura 1. Promedio en Matemáticas de Serce y Terce de tercer grado según el género
Fuente: Marisol Silva
De acuerdo con los resultados que indica la figura 1, la diferencia entre los puntajes de
los estudiantes de tercer grado en Matemáticas según el género en el Terce fue de 6
puntos. No obstante, en el Serce no existió diferencia alguna entre el género femenino
y masculino. Además, realizando el Análisis de la variancia (Anova) para Terce, se
comprueba, que existe una diferencia significativa en el promedio de Matemáticas
según genero con un valor p < 0,05.
Figura 2. Promedio en Matemáticas del Serce y Terce de sexto grado según el género
Mientras que en sexto grado en el área de Matemáticas del Terce, hubo una diferencia
de 13 puntos a favor del género masculino, pero en el Serce existió una diferencia de
tan solo 3 puntos tal como se muestra en la figura 2. Al realizar el análisis de Anova,
se evidencia que no existe diferencia significativa entre el promedio de logro de Serce
según género y ocurre lo contrario para los resultados de logro del Terce en sexto en el
cual existe diferencia significativa dado que el valor p < 0,05.
27
Silva, M.
Figura 3. Resultados promedio en Lenguaje del Serce y Terce de tercer grado
Por otro lado, se evidencia que en los resultados promedio en la figura 3, del área de
Lenguaje del Terce, solo existe un punto de diferencia entre las niñas y niños de tercer
grado, pero en el Serce si existe una diferencia de 11 puntos a favor de las estudiantes de
género femenino. De igual manera, al aplicar la Anova, no existe diferencia significativa
entre el promedio de Terce según el género, pero ocurre lo contrario en los resultados
de la prueba Serce, si existe diferencia significativa entre el puntaje promedio del género
femenino y masculino.
Figura 4. Resultados promedio en Lenguaje del Serce y Terce de sexto grado
Según los resultados obtenidos por las y los participantes de sexto grado, en el área
de Lenguaje, sucede algo similar con aquellos alumnos de tercer grado: en el Serce la
diferencia es 11 puntos a favor del género femenino, pero la diferencia en los resultados
entre las niñas y niños en el Terce es 3 de puntos a favor de los alumnos, tal como
se muestra en la figura 4. Mientras que al aplicar la Anova, se comprueba que existe
diferencia significativa entre los promedios de logro del género femenino y masculino de
Serce, pero en los promedios del Terce no existe diferencia alguna.
28
Silva, M.
Figura 5. Resultados promedio según género en Ciencias en el Terce de sexto grado3
Por último, en la figura 5, se muestra la comparación de los resultados de Ciencias de

las y los estudiantes de sexto grado que participaron en el Terce, donde se observa
que existe una diferencia de 8 puntos a favor de los niños. Esta diferencia también se
corrobora al realizar el análisis de la varianza donde se obtienen un valor p < 0,05; es
decir, existe diferencia significativa ente el puntaje promedio del género femenino y
masculino de los participantes que rindieron la prueba de Ciencias en el Terce.
▪ Comparación de los resultados entre las zonas rural y urbana en los grados y las
áreas evaluadas en las pruebas del Serce y Terce.
Para evidenciar la inequidad en las zonas rural y urbana se realiza un análisis descriptivo
y por grados y áreas evaluadas, según los resultados del Serce y Terce. En primer lugar,
se muestran los resultados de los participantes de tercer grado y, posteriormente, la
información de sexto grado. A continuación, son presentados mediante figuras.
Figura 6. Resultados de Matemáticas de tercer grado del Serce y Terce, según zonas
Según los resultados presentados en la figura 6, se tiene que los participantes en el Serce
de tercer grado en el área de Matemáticas de la zona urbana obtuvieron 11 puntos más
que los estudiantes de la zona rural. Mientras que la diferencia en el Terce es mayor ya
3 No se incluyen los datos del Serce en el gráfico 5 ya que era opcional y el Ecuador no participó
en la evaluación de Ciencias.
29
Silva, M.
que poseen 17 puntos a favor de los estudiantes de la zona urbana. De igual manera, al
aplicar la Anova, según los resultados, se comprueba que existe diferencia significativa
entre los promedios de logro de las zonas rural y urbana.
Figura 7. Resultados de Lenguaje en tercer grado en el Serce y Terce, según zonas
En la figura 7, se visualizan los resultados de logro del aprendizaje de las y los

participantes de tercer grado en el área de Lenguaje. Se evidencia que existen 27 puntos
de diferencia a favor de la zona urbana en el Serce. Mientras que la diferencia en el Terce
es de 14 puntos a favor de la zona urbana. De igual manera, al aplicar la Anova, según
los resultados, se comprueba que existe diferencia significativa entre los promedios de
logro de aprendizaje de las zonas rural y urbana.
Figura 8. Resultados de Matemáticas en sexto grado en el Serce y Terce, según zonas
Se visualizan en la figura anterior los resultados de las y los participantes de sexto grado
en el área de Matemáticas del Serce y Terce, según las zonas rural y urbana. En el Serce
existen 35 puntos de diferencia a favor de zona urbana, mientras que la diferencia en el
Terce es de 17 puntos a favor de la misma zona. De igual manera, al aplicar Anova, se
comprueba que existe diferencia significativa entre los promedios de logro de las zonas
rural y urbana, con valores de p < 0,05.
30
Silva, M.
Figura 9. Resultados de Lenguaje en sexto grado en el Serce y Terce, según zonas
Se visualizan en la figura anterior los resultados de las y los participantes de sexto grado
en el área de Lenguaje del Serce y Terce, según las zonas rural y urbana. En el Serce
existen 38 puntos de diferencia a favor de zona urbana, mientras que la diferencia en el
Terce es de 16 puntos a favor de la misma zona. De igual manera, al aplicar la Anova, se
comprueba que existe diferencia significativa entre los promedios de logro de las zonas
rural y urbana, con valores de p < 0,05.
Figura 10. Resultados de Ciencias en sexto grado en el Terce, según zonas4
Y, por último, al realizar el análisis de los datos, de las y los participantes de sexto grado
en el área de Ciencias del Terce, según las zonas rural y urbana, tal como se presenta
en la figura 10, existen 12 puntos de diferencia a favor de zona urbana en el área. Y, al
aplicar Anova, según los resultados se comprueba que existe diferencia significativa
entre el promedio de logro de las zonas rural y urbana.
4 No se incluyen los datos del Serce en el gráfico 10 ya que era opcional y el Ecuador no
participó en la evaluación de Ciencias.
31
Silva, M.
4.2. Discusión
El desarrollo de estudio estuvo enfocado en realizar el análisis a nivel de género, por

grados y áreas evaluadas. Se evidencia en las figuras 1, 2, 3 y 4 que entre los resultados
del Serce y Terce, las niñas han disminuido el promedio. Mientras que los resultados
en Lenguaje son más altos para el género femenino. Esto se asemeja a los resultados
presentados en el informe de la Primera entrega de resultados del Terce realizado por
(Orealc-Unesco, 2014) y con los resultados del Ecuador en PISA-D (Ineval, 2018), donde
las niñas obtuvieron 8 puntos más que los niños en Lectura, mientras que Matemáticas
los niños tienen 20 punto más que las niñas.
En los resultados obtenidos en el análisis, según las zonas rural y urbana, por los
grados y las áreas evaluadas en las pruebas del Serce y Terce, se evidencia un logro del
aprendizaje de los estudiantes en instituciones educativas ubicadas en la zona rural son
menores que sus pares de la zona urbana. Esto sucede en todas las áreas y los grados
evaluados. Además, está diferencia fue corroborada a través de un análisis de varianza
Anova, donde existe diferencia significativa al comparar los resultados entre las zonas
antes mencionadas.
5. Conclusiones
De manera general, en la comparación del rendimiento por género, se evidencia que

los resultados en Matemáticas y Ciencias Naturales son ligeramente superiores para
el género masculino; en Lectura y Escritura, para el género femenino. Estos resultados
demuestran que el sistema educativo ecuatoriano entrega las mismas oportunidades
a los dos grupos sin discriminación alguna. Se puede aseverar que la desigualdad que
existe está ligada con las condiciones sociales, económicas y culturales.
Mientras que, al efectuar el análisis entre las zonas rural y urbana, se observa que los
resultados de los estudiantes que asisten a las escuelas ubicadas en las áreas urbanas
son más altos que sus pares que asisten a escuelas rurales. Esto demuestra que existe
inequidad entre los participantes en las pruebas regionales del Serce, Terce, ya que las
diferencias entre los puntajes son notables. Por lo tanto, se debe implementar políticas
públicas que permitan eliminar las brechas existentes entre las instituciones educativas
rurales-urbanas y, de esta manera, se permitan mejorar la calidad de la educación en el
país.
32
Silva, M.
Bolaños, D y Rodríguez, C. (2016). Factores que afectan a la equidad educativa.
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34
Capítulo 3. La universidad nacional de educación: una
experiencia educativa en los márgenes de la
innovación universitaria
Manena Vilanova
avilano6@xtec.cat
l’Escola Andersen - Vic.
https://orcid.org/0000-0001-7176-6933
Christian Mendieta
christian.mendieta@unae.edu.ec
Coordinación de Investigación, Universidad Nacional de Educación, Ecuador
https://orcid.org/0000-0003-2945-3540
Resumen
Es de común acuerdo preguntarse por la educación y sus fines; incluso, preocuparse

por la problemática de una educación tendiente al ámbito de eficiencia neoliberal y
neocapitalista, relegando lo educativo a un plano secundario. A partir de este escenario,
la Universidad Nacional de Educación (UNAE), como universidad nueva y dedicada, de
forma exclusiva, a la formación de formadores, abre la posibilidad de experimentar la
innovación educativa como reto constitutivo, es decir, como pregunta generadora al
respecto de la educación y lo educativo. A lo largo del texto se identificarán los elementos,
momentos y acciones que permitieron pensar y trabajar la innovación desde la práctica
y no como un ideario; una estructura universitaria por coordinaciones académicas, la
creación de una Coordinación Pedagógica y una apropiación del Modelo pedagógico
institucional a través de espacios de discusión, reflexión y formación de docentes
configuran un estilo de gestión académica que valora y promueve un pensamiento y
trabajo pedagógico en la experiencia educativa. El Buen Vivir, como principio filosófico
adoptado por la UNAE, buscó cuestionar la propia vida docente desde una perspectiva que
pregunta por la relación con los demás, el medio ambiente, el conocimiento y la manera
como se conjugan estas relaciones con la comunidad. Por lo tanto, la concepción de
innovación y, sobre todo, su práctica implicó (re)pensarse la universidad y la educación
desde el sentido de lo pedagógico.
Palabras clave: experiencia educativa, pedagógico, innovación educativa, buen vivir.
1. Introducción
La Universidad Nacional de Educación (UNAE) inicia sus actividades académicas el 25 de

mayo de 2015, con el arranque de sus dos carreras en modalidad presencial: Educación
Inicial y Educación Básica (González, et al., 2018). En la actualidad, su oferta académica
35
La universidad nacional de educación: una experiencia educativa en los márgenes de la innovación universitaria
comprende 7 licenciaturas en modalidad presencial y 2 licenciaturas en modalidad a

distancia, que se enfocan en la profesionalización de docentes del magisterio fiscal que
no cuentan con título universitario, y ha ejecutado 5 programas de posgrado.
La UNAE, como universidad nueva, ha planteado la innovación como reto constitutivo,

como pregunta generadora al respecto de la educación y lo educativo. De esta manera,
se señalarán aspectos que se trabajaron desde la Coordinación Pedagógica hasta
inicios de febrero del 2018. En este texto, a medida que se describan los planteamientos
que durante ese período se sostuvieron por la Coordinación Pedagógica, emergerán los
aspectos desde los cuales se puede hablar de innovación, es decir, se sostendrá una
concepción de innovación que se ha ido transformando y que cobró sentido, durante ese
período, más en lo vivencial que en lo ideal.
La innovación institucional como dispositivo de innovación educativa
Normalmente, la concepción de innovación es sinónimo de incorporación de algo nuevo,

de un cambio o mejora que se canaliza a través de objetos, modelos, procesos, etc. En
el ámbito educativo, “la innovación constituye un cambio que incide en algún aspecto
estructural de la educación para mejorar su calidad. Puede ocurrir a nivel de aula, de
institución educativa y de sistema escolar” (Mogollón, 2016, p. 14).
Litwin (2008) señala que las innovaciones que se llevan a cabo en las aulas requieren
el aval y compromiso de todos los actores de la institución. Es por eso que concibe
a la innovación como una actividad que implica un cambio radical en la sustitución
de prácticas tradicionales por nuevas, flexibles y comprensivas. En este contexto, es
imperativa la promoción de modelos de gestión que contemplen estructuras y procesos
organizacionales innovadores que permitan al docente (re)pensarse sobre su rol y
participación en su práctica docente. Respecto a la gestión institucional, el Instituto
Internacional de Planeación de la Educación (IIPE-Buenos Aires) de la UNESCO (2000)
señala que:
La cultura burocrática ha hecho de las escuelas los lugares donde menos se

discute de educación […] Actualmente se asume que la tarea fundamental en el
rediseño de las organizaciones escolares es revisar la disociación existente entre
lo específicamente pedagógico y lo genéricamente organizacional. (p. 12-15)
Como explica Sola (2016), la innovación no solo es necesaria para mejorar sino para
generar equidad: la organización administrativa operativa de la formación (la rigidez de
horarios, la separación arbitraria de áreas de conocimiento, la priorización de asignaturas
según una supuesta importancia instrumental, la separación de alumnos y alumnas por
edades) no permiten la posibilidad de establecer relaciones fructíferas y potenciar el
trabajo común, lo cual debe ser aprovechado para una mayor programación de vivencia
de la cultura.
36
En cambio, para Vogliotti y Macchiarola (2003) la innovación educativa es un proceso

donde intervienen factores políticos, económicos, ideológicos, culturales y psicológicos
y afectan a diferentes niveles contextuales, generales, del sistema escolar y del aula. Por
lo cual, sostienen las autoras, las acciones dirigidas al mejoramiento de los procesos
de enseñanza y aprendizaje en la educación superior no pueden desconocer las
mediaciones cognitivas, sociales, culturales que vehiculizan y posibilitan los cambios
pretendidos. En la misma línea, Cabra-Torres menciona que la importancia de la cultura y
las representaciones (relación del docente, la práctica y los cambios) exige indagar sobre
cómo se fomenta el pensamiento creativo en la enseñanza, qué procesos subjetivos,
cognitivos y culturales tienen lugar cuando se enfrentan a la tarea de innovar, replantear
las formas de acompañamiento de lo individual a lo colectivo, así como dotar de sentido
ético y político a la práctica innovadora (Cabra-Torres et al, 2013).
Desde otra perspectiva, la innovación genera una diversidad de oportunidades para

el desarrollo de la investigación educativa. Para Murillo (2006), “las innovaciones son
fuente inagotable de ideas y saberes que han de ser tenidos en cuenta si pretendemos
mejorar el impacto y la utilidad de la investigación educativa […] las innovaciones
suponen la punta de lanza de la práctica educativa” (p. 39).
A pesar de lo alentadora que resulta la literatura sobre innovación educativa, la concepción

de la educación (sea en nivel inicial, medio o superior) como un sistema supone
reconocer una estructura y microestructuras en tensión entre el trabajo administrativo
y el académico. Los procesos de innovación, muchas veces, se ven amenazados o
coartados por la propia institución educativa que la considera incompatible con procesos
normativos o prefiere la estabilidad de lo conocido ante la incertidumbre que provoca
la innovación. Es así que, en la mayoría de casos, se reduce su aplicación a espacios
aislados: las aulas. En contraste, se recomienda que, al considerar la innovación como
generadora de investigación, es necesario centrar las investigaciones –innovación– en
el ámbito de las escuelas más que del aula, porque es en ese nivel donde se desarrolla
el proceso educativo y supone el nivel básico para la mejora de la educación (Murillo,
2006).
En consecuencia, lograr que las universidades caminen sobre el acontecimiento y las

experiencias no es un efecto que desprenderá de las políticas administrativas de la
academia, sino de una lucha constante por actos innovadores que (re)posicionan de una
manera más equitativa con relación al cómo, el dónde y quiénes generan conocimiento
(Vilanova, et al., 2019).
2. Metodología
El presente estudio es de corte cualitativo y fue realizado bajo una perspectiva narrativa
derivada del análisis del material documental como el Modelo Pedagógico UNAE, los
informes de gestión de las áreas académicas que sirvieron de soporte para el desarrollo
y funcionamiento pedagógico de la UNAE y el desarrollo de la experiencia durante el
37
periodo de trabajo 2015-2018. El análisis se caracterizó por la recuperación del material

que se generaba dentro de la Coordinación Pedagógica en conjunción con el trabajo con
la Comisión Gestora y los documentos semanales (Nominadas como Notas Pedagógicas
que guiaron el desarrollo cotidiano del trabajo docente de la UNAE).
Del análisis se derivaron los conceptos básicos que marcaron y proyectaron la actividad
pedagógica de la universidad: lo educativo, la experiencia estética, formas otras de hacer
universidad, pensar-haciendo, sentido de lo pedagógico, el sentido de lo común; los cuales
marcan la narración conectando y recuperando la experiencia con el fin de poder mostrar
la manera como se movilizó esta experiencia y se innovó desde lo pedagógico.
Los resultados de la experiencia buscan dar a conocer aspectos nuevos sobre la forma
como esta vivencia se constituyó y, de esta manera, permitir que el lector pueda (re)
crerar su experiencia educativa desde lo pedagógico.
3. Resultados y Discusión
A partir del trabajo en docencia y en la incipiente investigación hacia octubre del 2015, la
intención de pensar la universidad cobra sentido en un eje potencial y de gran incidencia
como es el de las prácticas pedagógicas. Podríamos decir que fue el primer punto de
referencia innovador que se planteó y que nació en conexión de un modelo pedagógico
que buscaba recoger experiencias pedagógicas de distintos niveles educativos para ser
pensados al interior de la educación superior.
El planteamiento, de entrada, impulsó el lugar de lo educativo, es decir, la mirada de un

lugar donde se forma a formadores y que, para ello, se piensan lo formativo. Por eso, el
extraer técnicas y estrategias desde los niveles de inicial, básico, bachillerato y superior,
reubica al académico en un lugar de equidad ante las prácticas pedagógicas de todos
los niveles.
Es importante señalar este tipo de vivencias desde la innovación porque, más que apostar
por un ideario, se cuestionó la vivencia de lo educativo; es decir, recuperar las prácticas
exitosas como estrategias que pueden ser analizadas y utilizadas en educación superior.
Esto implicó una práctica política innovadora desde lo educativo, donde los primeros en
reaccionar frente este tipo de acción fueron los propios docentes de la universidad.
Esta experiencia, iniciada desde la Coordinación Académica y luego derivada hacia la

Coordinación Pedagógica, abrió la perspectiva de acción en los procesos de formación
del profesorado. La innovación en sí misma consistía en que, más allá de los niveles
formativos del profesorado, se planteasen esa entrada a las particularidades del Modelo
Pedagógico de la UNAE, donde el sentido de experiencia colectiva debía convertirse
en un fundamento valioso para ser confrontado en primera persona por el docente-
38
investigador a través de “formas otras”1 de generar conocimiento y saber pedagógico.

Este reposicionamiento buscaba un efecto de fricción sobre las estructuras académicas
que se han sedimentado dentro de las universidades para generar una experiencia
estética distinta en los docentes y así poder replantearse la manera de hacer universidad.
La UNAE buscó generar una universidad desde un pensar-haciendo.
El pensar-haciendo implica replantearse el esquema institucional de la universidad y

regresar a las bases y luchas históricas de su concepción como institución educativa
para generar otros parámetros de gobernabilidad, de docencia, de investigación y
de vínculo con la comunidad. Este posicionamiento intenta no convertirse en un
planteamiento discursivo; por eso, las estructuras y las políticas generadas desde la
Coordinación Pedagógica no siempre fueron coincidentes con las lógicas y los procesos
administrativos de la institución, y se convirtieron en una lucha simbólica desde y para lo
pedagógico.
Cabe señalar la particularidad que tuvo la Coordinación Pedagógica dentro de la

Universidad, la manera en cómo surge y los actores con quienes trabajó. La UNAE, a
diferencia de otras estructuras académico-administrativas universitarias, se distancia
de una organización por facultades y se configura a través de coordinaciones; esta
organización pretende evitar la creación de sistemas o subsistemas aislados y promover
un trabajo sistémico a través de sus coordinaciones. Por ejemplo, en el Estatuto UNAE
no se contempló una Secretaría Académica, sino una Coordinación Académica, sobre la
cual, al inicio, recaía la función administrativa de la docencia como la formación docente;
la organización, distribución de horas y responsabilidades del personal académico;
horarios y espacios de formación de los estudiantes, como también los principios
pedagógicos que caracterizaban a la UNAE.
Las demandas propias del crecimiento de la UNAE advirtieron la necesidad de un

replanteamiento organizacional. Este escenario abrió la posibilidad de profundizar
propuestas sobre lo pedagógico que derivaron en la creación de la Coordinación
Pedagógica2. Entre sus principales funciones se contemplaron acciones que permitieran
reflexionar el sentido mismo de lo educativo dentro de la UNAE, teniendo en cuenta
que se trata de una Universidad dedicada a la formación de formadores, donde lo
fundamental en sí misma era el sentido de un modelo pedagógico que posibilitase
entrar en otras formas de enseñar y aprender, en otras maneras de pensar lo educativo
y no solo la educación. La Coordinación Pedagógica se encargaría de generar un
pensamiento pedagógico constante, desde la cual se pudiese promover una continua
retroalimentación sobre el sentido que tenía el plantearse la formación docente como
un acto innovador y que, por lo tanto, la propia docencia se convertía en una manera
1 El concepto “formas otras” se extrae de los trabajos de investigación en infancia de la

Coordinadora Pedagógica de este período, quien usa la inversión de términos como deriva
del pensamiento de la infancia(S).
2 La propuesta de creación de la Coordinación Pedagógica fue planteada por el Dr. Ángel Pérez
Gómez, Presidente académico de la primera Comisión Gestora, instancia equivalente al
Consejo Superior Universitario.
39
de investigar sobre la experiencia de enseñar y aprender. El recorrido institucional de la

UNAE, corto pero constante, se vio reflejado al ser considerada y haber participado en el
proyecto de investigación From Tradition to Innovation in Teacher Training Institutions
“To Inn3” liderado por la Universidad de Barcelona; su condición de proyecto educativo
innovador y la posibilidad de pensar la educación desde otra perspectiva, a través de
un deseo de llevar a cabo una experiencia distinta donde se pudiese volver a pensar el
fundamento pedagógico de lo educativo, permitió desarrollar diferentes metodologías
de trabajo docente.
Lo innovador de la UNAE no se limitó a la concepción de sí misma como una universidad

pedagógica, debido a que encontramos varias de este estilo en distintos lugares del
mundo y varias en Latinoamérica. Lo innovador recayó sobre un área que no existía en
estas universidades y que representaba su base, la cual era la Coordinación Pedagógica,
desde donde se crearon y se potenciaron los programas de posgrado, carreras de grado
y proyectos formativos que, además de tener que vincular las características del Modelo
Pedagógico, debían entrar en ese efecto de contraste que implicaba (re)pensarse la
universidad y la educación desde el sentido de lo pedagógico.
De esta manera, desde la Coordinación Pedagógica se generaron: las carreras que tiene
actualmente la UNAE (a excepción de las tres primeras que iniciaron antes de que se
creara la Coordinación Pedagógica: Educación Básica, Educación Inicial y Educación
Intercultural Bilingüe), los procesos internos de formación docente de la universidad,
la indagación y registros sobre el desarrollo de la educación a distancia para la
creación de sedes y centros de apoyo, los documentos de base para crear un programa
de profesionalización a docentes del magisterio fiscal que no cuentan con título
universitario, la revisión y conexión con programas y carreras de otras universidades
de Latinoamérica, la generación de documentos que aporten a la construcción de lo
curricular y lo pedagógico y la documentación para la aprobación y creación del Centro
de Educación Inicial de Innovación (escuela anexa a la universidad) y, además, se
mantuvo la reflexión académica a través de textos semanales que generaban polémica,
cuestionamiento y aporte constante sobre ese pensamiento pedagógico que buscaba
constituir una universidad “de otra manera de ser” (Levinas, 2021).
Se debe resaltar como aspecto fundamental de la UNAE un principio filosófico que

inspira su constitución como universidad formadora de formadores; el Buen Vivir. Hay
que hacer hincapié que durante el período al cual se ha hecho referencia, la Coordinación
Pedagógica planteó y vivenció este principio como un eje interrogativo y no como un
eje inspirador. Esta diferencia permitió reflexionar en cómo el mismo busca dar y dio
soporte a la concepción de universidad.
3 El proyecto TO INN se conformó por 21 IES y un centro de formación de 7 países de AL

(Colombia, Argentina, Honduras, México, Ecuador, Bolivia y Paraguay) y 4 países de la UE
(España, Italia, Holanda y Portugal).
40
Cuando se dice que fue un eje interrogativo, se parte del desconocimiento vivencial del
Buen Vivir, el desconocimiento de un planteamiento nuevo que inquieta, pero que a la
vez permite acercarse a las bases de una sociedad más equitativa, un conocimiento
que se sostiene en el acontecimiento de la experiencia que busca pasar de la condición
de sociedad democrática a una comunidad colectiva4. Esta diferenciación buscó
profundizarse a través del tipo de docencia que se esperaba generar en la UNAE, pero
siempre ha contado con polos de fricción con las estructuras de poder y dominación,
desde las cuales todos los académicos se han formado y poco se reflexiona al respecto.
Por eso, más que promulgar los principios filosóficos del Buen Vivir, se buscó cuestionar
la propia vida docente desde una perspectiva que pregunta por nuestra relación con
los demás, el medio ambiente, el conocimiento y la manera como conjugábamos estas
relaciones con la comunidad, buscando un sentido de lo común en lugar del sentido de
lo propio. Lo común, aunque pareciese extraño, se abría hacia el sentido y relevancia
de la diferencia, mostrando esos obsesivos enclaustramientos que generaban el
nacionalismo y sus cánones de identidad, pasando de lo constructivo a lo constituyente
(Grosso, 2010).
Entonces, lo que constituyó, en su momento, al Buen Vivir en principio filosófico como

práctica de innovación fue su planteamiento como eje interrogativo y no inspirador. Su
base filosófica nos permite recaer en un pensamiento de formación colectiva que no se
aplica desde lo universal sino desde lo cultural y desde la relación comunitaria desde
el cual se sostiene. A nivel práctico, este aspecto innovador se percibe a través de una
mirada de la docencia (tanto a nivel interno de la universidad como de formación de
los estudiantes) desde la concepción y sentido que tienen otras formas de conocer, la
importancia del conocimiento no como capital simbólico que responde a unos intereses
ajenos a un grupo social y cultural, sino como una respuesta colectiva que se genera
siempre en comunidad y en conexión con lo humano y lo no humano (ambiente), siempre
en “el afuera” (Foucault, 1997).
Asimismo, este aspecto innovador fue, a su vez, el más potente y el más débil. Se podía
decir que es un oxímoron vivo, una experiencia claro-oscuro, porque reconocerse desde
ese “permanente afuera” implicaba poner al descubierto, ante todo, las maneras en las
cuales los académicos se han constituido dentro de esos criterios argumentativos donde
predomina “tener y/o validar la razón propia”, como señalaba Derrida (1996) en un juego
de re-posicionamiento. Es decir, este aspecto extremadamente innovador a donde nos
conducía era hacia la deconstrucción del académico, una tensión potente que mostró
una diversidad de imágenes y espectros sobre la docencia, la investigación, lo laboral;
cuya confrontación propia no siempre tuvo un efecto de transformación académica en
el docente investigador, pero si develó los matices de acción que el académico oculta
con sus discursos vanguardistas.
4 Planteamientos trabajados a través de las Notas Pedagógicas 2018 en las cuales se analiza
el sentido de lo común dentro de los procesos formativos y de la generación de conocimiento,
no como capacidad humana sino como capacidad colectiva.
41
Estos aspectos hicieron que la formación de formadores en la UNAE genere

interrogantes, no solo sobre la docencia sino sobre los procesos de transformación del
país que empezaron a cuestionar el sentido mismo de la vida que se buscaba reinventar.
Seguramente, este fue uno de los aspectos más innovadores de la UNAE porque lo
educativo, de esta manera, buscó contextualizarse territorialmente como referente de
transformación de la educación a nivel general; es decir, una experiencia de educación
superior nacional que cobraría sentido a nivel internacional, no por la inversión como si
esta fuese una institución más sino por la posibilidad de (re)creación de una universidad
que se destacaría por una práctica pedagógica distinta5.
4. El Modelo Pedagógico UNAE o desmoldando el molde
El modelo pedagógico de la UNAE ha representado el corazón de la innovación. Se

señala, de esta manera, líneas que fueron trabajadas como una práctica viva de la UNAE;
es decir, el modelo es un constructo desde el cual se buscó consolidar la UNAE, pero, a
su vez, desde el cual se ha podido interactuar para pensar una innovación en educación
que posibilite una transformación educativa. Es así que se señalan los siguientes puntos
relacionados con el modelo:
1. Como ya se mencionó, el modelo nació de una revisión de propuestas educativas

exitosas en el mundo que no atienden solamente al ámbito de la educación
superior, sino que hacen efecto en distintos niveles educativos. De ellos se extraen
prácticas exitosas que conforman la propuesta didáctica del modelo, pero también
la conexión con una resignificación de la excelencia a partir de las interrogantes
que abrió el Buen Vivir.
2. El modelo se planteó como una acción y excusa para pensar en la actividad docente
e investigadora, partiendo de unas bases filosóficas, sociológicas, culturales,
didácticas, curriculares y evaluativas. La excusa implicó que el lugar desde el
cual iniciamos el intercambio y la disputa por el acercamiento al modelo parte de
acciones pedagógicas concretas desde las cuales se desarrolla una formación
docente centrada en el aprendizaje cooperativo.
3. Desde la Coordinación Pedagógica se trabajó el modelo pedagógico como un

modelo sin molde, es decir, como una estructura básica que la ejecución misma del
modelo resquebrajase la posibilidad de reproducción. De tal manera, el modelo no
es una estructura acabada ni una nueva manera de colonizar el saber pedagógico,
sino una forma de vivir una experiencia nueva.
4. La escencialización del currículo, los contenidos priorizados (“menos es más”)

también son importantes de resaltar, este contraste entre presencialidad/
prioridades de contenido y virtualidad/prácticas. Por eso, el debate sobre el
5 Como base de lo anteriormente mencionado tenemos los informes de gestión de las

Coordinaciones a cargo.
42
currículo no es solo de contenidos sino de habilidades y competencias que los

estudiantes pueden generar a través del análisis y profundización de problemáticas
educativas que ellos encuentran en la escuela.
5. La investigación se centra sobre la participación de los actores. Por eso, la base

de la aplicación de la misma es la Investigación-acción participativa (IAP). Esto
posibilita preguntarse por quiénes son los actores cuando investigamos en y
para la escuela, la familia y la comunidad, y hasta dónde el docente realmente
está generando un tipo de investigación educativa nueva, y de qué manera sigue
reproduciendo los esquemas establecidos por la concepción metodológica de la
investigación. La innovación, en este caso, que se impulsó recayó sobre la apertura
a esta lucha simbólica (Bourdieu y Passeron, 2008) que se ha logrado abrir frente
a cómo se han determinado formas de investigación social y educativa marcadas
por metodologías reconocidas y desde dónde se puede reinventar la investigación
de la misma manera como se hace con la pedagogía.
6. El sistema de evaluación es por competencias, el aspecto innovador es la manera

como se plantea la evaluación como instrumento formativo, es decir, permanente,
continuo y retroalimentativo, pero que incide sobre las capacidades de interacción
de los estudiantes al respecto de su proyecto de vida. Por ejemplo, su proyección
social y comunitaria. El docente de la UNAE debe velar por este tipo de formación
en los estudiantes y no porque den cuenta por una serie de contenidos. Los
contenidos se convierten en su búsqueda a partir de las inquietudes que se han
generado en los estudiantes. De esta manera, se pretende que los estudiantes se
valoraran a sí mismos por lo que podían hacer de manera conjunta y no que los
estudiantes compitieran por ganar un valor individual6.
7. El sistema tutorial o acompañamiento académico y personal de los estudiantes en

el modelo deviene de las prácticas educativas en otros ámbitos de la educación y
de experiencias en educación superior para que el estudiante tenga un referente
en el proceso de formación y, de esta manera, evitar la deserción y garantizar
solidez en los procesos formativos. La innovación en la tutorización generó dos
resultados específicos que se detallan a continuación:
7.1. La intención de perfilar un docente UNAE como tutor fue la tutorización

académica o el seguimiento personal de los estudiantes y de los procesos
que se iban consolidando. De tal manera que la actividad del docente en
sus clases se tenía que ir transformando para generar más experiencias
pedagógicas que discursos magistrales.
6 Una evaluación con relación a una socioformación (Tobón, 2013).
43
7.2. La responsabilidad del docente sobre grupos de estudiantes con el fin

de que lo educativo en la educación superior no solo acoja la formación
académica sino sus procesos y dificultades cotidianas. Se buscó generar
círculos de apoyo y reconocimiento para que se crearan comunidades de
apoyo académico y personal.
8. Las estrategias pedagógicas que replantean una didáctica centrada en el

aprendizaje y las competencias en los procesos de enseñanza de la educación
superior y de la construcción del conocimiento. Las estrategias pedagógicas
planteadas permiten movilizar y plantear al estudiante como el protagonista en
el proceso de enseñanza aprendizaje. A nivel de innovación, se resaltaron varios
aspectos con relación a las estrategias pedagógicas que se proyectaron y se
implementaron en la UNAE:
8.1. El aula invertida no solamente como estrategia pedagógica que generaba

aprendizajes significativos, sino como un desplazamiento del lugar donde
se crea y re-crea el conocimiento. De esta manera, se buscó generar una
transformación en la formación de los estudiantes, pero además en la
concepción y práctica de la docencia en educación superior, lo cual se
convertiría en una innovación académica.
Se usa sistemáticamente como estrategia a través del uso del aula virtual.
Desde una perspectiva netamente contextual; sin embargo, no todos los
centros educativos cuentan con recursos adecuados para llevarla a cabo
desde un aula virtual o a través de las TIC. Lo importante es que la parte
teórica sea asimilada antes de la clase presencial. Así, la clase se convierte
en una experimentación bajo el principio de “teorizar la práctica”.
8.2. La lesson study como práctica de planificación colectiva y de mejoramiento

de la práctica pedagógica en el proceso de formación de los estudiantes
como en el proceso de formación docente de la propia universidad. La
importancia del trabajo cooperativo como formación profesional para “re-
crear el concocimiento práctico” (Pérez, Soto y Serván, 2015).
Así es cómo se trabaja en la UNAE, como base para el desempeño de los

docentes. Grupos de profesores se apropian de este enfoque para mejorar
en el contexto de Ecuador; los alumnos, en las prácticas preprofesionales,
también lo hacen.
8.3. El aprendizaje basado en problemas (ABP). Esta estrategia se trabaja en los

proyectos PIENSA (proyectos integradores de saberes que se desarrollan
durante el ciclo formativo y se presentan a su cierre), los cuales permiten
amalgamar conocimientos para resolver un problema específico del aula
donde se realizó la práctica. Los alumnos generan las destrezas docentes
desde una realidad contextual, con el apoyo de los docentes y de las
asignaturas del ciclo o lapso respectivo.
44
9. La práctica preprofesional como lugar de formación fundamental de los

estudiantes, pero también de encuentro e interacción de la cultura académica con
la cultura escolar. Como innovación relevante el modelo posiciona la práctica a
nivel curricular desde el primer ciclo en el que cursan y el incremento de horas en
los ciclos superiores llega a tener la misma carga académica que la del trabajo
teórico. Pero, además, y como un referente a destacar a nivel de innovación está
que los docentes de la UNAE acompañan a los estudiantes a las instituciones
educativas y en ellas establecen una relación con los docentes de las escuelas
para generar otro tipo de relación educativa. Las prácticas se convierten en
espacios de encuentro y creación de procesos de investigación y vinculación con
la colectividad.
10. La fractura de lo disciplinar para generar una discusión curricular que permita
a la formación ampliar su mirada, pero también su lectura de la realidad más
conectada con los aspectos que tiene que ver con la realidad de la escuela, la
familia, la comunidad y la infancia y la juventud.
5. Conclusiones
En las discusiones que se generaron, desde la Coordinación Pedagógica durante el

período octubre 2015 a febrero 2018, hacia las direcciones de carrera y departamentos,
autoridades de la universidad y a todo el claustro en general fue decantando en que
la innovación en la UNAE no solo podía responder al sentido de mejoramiento de la
educación, sino a un posicionamiento de ese mejoramiento; es decir, mejorar no era
responder a las lógicas de mercado para entrar en un ámbito de eficiencia neoliberal y
neocapitalista, sino que mejorar estaba directamente relacionado con la transformación
de la sociedad. El sentido de lo mejor entraba en un ámbito ético y social, era una
posibilidad de responder a las necesidades de equidad y respeto cultural que entrara en
otras lógicas de reconocimiento donde el foco debía desplazarse de la concepción de la
vida como “capital humano” al de la “diversidad cultural y ambiental” y un desplazamiento
de las “teorías del desarrollo potencial” al de la “vida comunitaria”.
La UNAE, en este período, buscó innovar, preguntándose por el Buen Vivir como un
lugar para pensar en los saberes y los conocimientos desde lo humano y lo no humano,
desde LO educativo y no solo desde LA educación, en las subjetivaciones más que
en los sujetos, en la equidad más que en la igualdad, en la legitimidad más que en la
legalidad, en la interculturalidad más que en la etnicidad, en lo colectivo más que en lo
público, en lo solidario como justicia y no como caridad, en la espiritualidad en lugar de
la religiosidad, en la emocionalidad como encuentro cognitivo y no como efecto anímico,
y en la comunidad más que en la ciudadanía.
La acción de innovar ha implicado un reto desde y para lo pedagógico que se desarticula

de la concepción de mejorar algo interior y se vincula más a (re)pensar-haciendo algo
desde una perspectiva de lo común que cuestione, ante todo, nuestro lugar de formación,
45
de hala en primera persona y nos haga pensar y vivir desde lo común; no como algo final
o definitivo, sino como un espacio con distintas dimensiones ligado principalmente al
trabajo colectivo.
Un proyecto educativo requiere de un modelo pedagógico que oriente su práctica

educativa, pero, sobre todo, requiere de un área o departamento que efectivamente
dinamice la discusión sobre lo pedagógico dentro de las instituciones; que documente,
cree y propicie formación y pensamiento sobre el conocer y no solo sobre el conocimiento.
En especial en las instituciones de educación superior donde lo que prevalece son
contenidos sobre disciplinas y conocimientos forjados conceptualmente desde lo
académico. La innovación desde la UNAE se reconoció por la manera de conjugar su
práctica pedagógica con su estructura teórica, de la cual se desprendía una manera
de hacer universidad “de otra manera de ser” (Levinas, 2021) en busca de una acción
colectiva sobre la (trans)formación educativa.
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48
Herramientas y estrategias de
enseñanza-aprendizaje
4. Utilización de las herramientas tecnológicas para la enseñanza de la Cultura Física

en tiempos de pandemia
León-Reyes, B.; Villacres-Arias, G.; León, M.
5. Los talleres de lectura creativa y su incidencia en los procesos de lectoescritura

Sarango, C.; Cueva, M.; González, L.
6. Diseño de estrategias didácticas sobre nomenclatura de compuestos inorgánicos

Chávez, V.
7. Enseñanza-aprendizaje de la Inteligencia Artificial en primaria y secundaria

Orellana-Malla, A. Chamba-Eras, L. Irene-Robalino, D.
49
Capítulo 4. Utilización de las herramientas tecnológicas para
la enseñanza de la Cultura Física en tiempos de
pandemia
Borys Bismark León-Reyes

bleon@utmachala.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-6936-9947
Machala – Ecuador
Gloria Estefany Villacres-Arias

glorita2704@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-0238-868
Machala - Ecuador
Melchor César León

melchorleon60@gmail.com
Ministerio de Educación-Dirección Distrital 07D02
https://orcid.org/0000-0002-7466-2790
Machala - Ecuador
Resumen
El presente estudio reconoció la utilización de las herramientas tecnológicas como

alternativa para la enseñanza de la Cultura Física en los momentos actuales. La
emergencia sanitaria de la pandemia llevó al Ministerio de Educación a emitir el Acuerdo
Ministerial No. MINEDUC-2020-00013-A, el cual dispuso la suspensión de clases de
manera presencial en todo el territorio ecuatoriano. Es por eso que este texto se centró
en mostrar una experiencia académica en la cual se utilizaron herramientas tecnológicas
para facilitar la enseñanza de la Cultura Física. En este sentido, la metodología empleada
se concentró en la revisión bibliográfica de bases de datos reconocidas y el uso del SPSS
para el procesamiento de los datos a partir de los instrumentos aplicados. Se seleccionó
como población a 45 estudiantes de las carreras de Gestión Ambiental, Jurisprudencia y
Psicología Clínica de la Universidad de Machala (Ecuador) del período 2020. La muestra
(N=31) seleccionada se realizó de manera intencional. La investigación tiene como
elemento novedoso las valoraciones acerca del uso de las herramientas tecnológicas
en la asignatura de Cultura Física para el trabajo personalizado y colaborativo. Se
utilizó un cuestionario diseñado con Google Drive con una fiabilidad de 0.81 por Alfa
de Cronbach, el cual permitió obtener como resultado que un porciento significativo
reconoce la utilidad de las herramientas: Email, Internet, WhatSapp, Google Meet en las
clases teóricas, y en él ámbito práctico al Pulsómetro único, Relive. Por consiguiente, se
corroboró la pertinencia de las herramientas tecnológicas para fortalecer la enseñanza
de la Cultura Física de manera virtual. Esto permite continuar con el aprendizaje y,
50
Utilización de las herramientas tecnológicas para la enseñanza de la Cultura Física en tiempos de pandemia
a la vez, mitigar el contagio en tiempos de pandemia. Como conclusiones de mayor

significado se encontró el uso de Google Meet como “medio-estrategia” el cual permite
presentación, intercambio, discusión de manera colaborativa tanto sincrónica como
asincrónicamente entre estudiantes y docente.
Palabras clave: Herramientas tecnológicas, cultura física, Educación virtual, trabajo

colaborativo, cultura física virtual
1. Introducción
Las instituciones educativas ante la pandemia de Covid-19 necesitan renovar el proceso

de enseñanza-aprendizaje. Ante la emergencia sanitaria, el 11 de marzo de 2020, la OMS
declaró a la COVID-19 como pandemia. Por tanto, mediante Acuerdo Ministerial No.
00126-2020 emitido el 11 de marzo por la Ministra de Salud Pública, se declara el Estado
de Emergencia Sanitaria en el Sistema Nacional de Salud. Esto llevó al Ministerio de
Educación a la emisión del Acuerdo Ministerial No. MINEDUC-2020-00013-A, con fecha
12 de marzo 2020, donde se dispone de manera obligatoria la suspensión de clases de
manera presencial en todo el territorio ecuatoriano (Unicef en Ecuador, 2020).
En tal sentido, las disposición internacional más significativa desde el ámbito

tecnológico fue la estandarización de las “herramientas tecnológicas” y su utilización
en la enseñanza – aprendizaje. Con esto, en estudiante y en profesor estaban obligador
a instruirse en cuanto a los requerimientos tecnológicos del mundo no solo actual sino
del futuro para cumplir con las competencias esenciales.
Según Ocaña et al., 2020, citado por Ferrero-de-Lucas et al. (2021), las TIC son
consideradas como el medio que facilita los procesos de gestión del conocimiento en
las organizaciones del siglo XXI. Además, permiten buscar, almacenar, crear, comunicar y
compartir la información, lo cual implica nuevos procederes de trabajo y de comunicación
(Ferrero-de-Lucas et al., 2021, p. 58).
En la asignatura de Cultura Física existe un predominio de los procedimientos prácticos,

que se expresan en sus propios contenidos: los juegos, los deportes, las capacidades
condicionales, la expresión corporal, entre otros. Sin embargo, la relación existente
entre el área de la cultura física y las herramientas tecnológicas se hace cada vez
más necesaria. La justificación del movimiento es una necesidad y el estudiante debe
conocer la fundamentación de su práctica (Corrales-Salguero, 2009, p. 51).
Este tiempo de contingencia ante la pandemia de Covid-19 ha permitido que el docente

de Cultura Física cambie su concepción pedagógica de la presencialidad a la educación
virtual. Esta migración conlleva la búsqueda de alternativas tecnológicas con la finalidad
de continuar la práctica de actividad física saludable entre los estudiantes universitarios.
Esta asignatura es necesaria para la vida en el desarrollo motriz; es beneficiosa para
mitigar el riesgo de padecer enfermedades cardiovasculares, presión arterial, reducir el
51
índice de sobrepeso, obesidad, mejorar el sistema cardiopulmonar, muscular, mitigar

el estrés y la ansiedad que se manifiestan en estos tiempos. Todos los beneficios
enumerados favorecen al sistema inmunológico.
Gracias a la situación epidemiológica, en el Ecuador existen limitaciones para el desarrollo

de las clases de Cultura Física en todos los niveles de enseñanza. De ahí que haya la
necesidad de determinar cuáles son las herramientas tecnológicas que sirven de apoyo
para continuar con las clases de manera virtual y favorecer su práctica sistemática.
En dicha dirección, la Cultura Física es un entorno básico para la formación de hábitos
de salud y adherencia a la práctica físico-deportiva que pueda perdurar en la vida
adulta (Rodríguez-Torres et al., 2020). Estos elementos mencionados con anterioridad
evidencian la importancia, necesidad y pertinencia de estudios sobre esta temática.
Por consiguiente, el objetivo de este trabajo es mostrar una experiencia académica en

la cual se utilizaron herramientas tecnológicas para facilitar la enseñanza de la Cultura
Física, con la intención de mantener una práctica física continuada antela contingencia
sanitaria.
2. Pilares teóricos para las clases de Cultura Física virtual
Carabelli (2020) plantea que “el brote de coronavirus fue un evento disruptivo en todos
los niveles, entre ellos la educación” (p. 5). De esta manera, la virtualidad cobra una
intencionalidad marcada en los procesos de aprendizaje.
Los autores de este artículo concuerdan con lo mencionado por Posso Pacheco et
al. (2020, p. 705) cuando realiza un análisis sobre las principales posiciones de los
autores sobre las potencialidades de la Educación Física virtual para enfrentar los
embates de la COVID-19. Unida a esta periodización, estos autores proponen un grupo
de recomendaciones metodológicas dirigidas a perfeccionar el trabajo del docente
de Cultura Física con el empleo de las TICS. Asimismo, se precisa de una “formación
docente básica en TIC” (Sánchez-Ramírez, 2009, p. 10), pues, esto involucra el manejo
de las herramientas tecnológicas. Por lo tanto, debe existir un “vuelco de la didáctica
de la Educación Física (EF) al descubrimiento de nuevos métodos y estrategias” (Posso
Pacheco et al., 2020, p. 716).
Lo anterior se confirma con los datos obtenidos en una investigación que mostró las
“dificultades que afrontan los jóvenes y adolescentes debido al no uso y apropiación de
las TIC, a raíz de la brecha digital” (Fandiño Pinilla et al., 2021). De esta manera, el efecto
del apoyo formal a la alfabetización en la apropiación de habilidades para el uso de
Internet u otras herramientas tecnológicas está considerado por el tipo de institución.
En los estudios acerca de la “Educación virtual como alternativa en la Educación Superior

ante la pandemia del Covid-19 en Manabí”, los autores plantearon que la principal
problemática reside en la “falta de insumos tecnológicos y servicio de internet que influye
directamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes; alegaron que
52
“las diferentes herramientas y plataformas tecnológicas que están utilizando en la

educación virtual en las diferentes Instituciones de Educación Superior tanto públicas
como privadas para el desarrollo de sus horas sincrónicas son: Zoom, Meet, Classroom”
(Indio et al., 2020). Es así que la forma en que se desarrolla la interacción es esencial
para que coexista el aprendizaje, por ende, deben buscarse alternativas en las cuales los
estudiantes se sientan incluidos y motivados.
Almonacid-Fierro et al. (2021) realizaron un estudio para comprender el “significado del

período formativo de la práctica profesional, estos vivenciaron que los estudiantes de la
carrera de Pedagogía en Cultura Física de dos universidades regionales ubicadas en la
región del Maule, Chile, durante la pandemia Covid-19”. Los docentes tuvieron un escaso
contacto con los estudiantes en los establecimientos educacionales y utilizaron redes
sociales como estrategias de enseñanza. Se obtuvo un impacto negativo en los niveles
motivacionales como producto de esta enseñanza virtual.
Corrales-Salguero (2009) estudió en su texto “La integración de las Tecnologías de la

Información y comunicación (TIC) en el área de Educación Física” y Sánchez-Encalada
et al. (2020) en “Proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Física en tiempo
de pandemia” para obtener como resultado la existencia de limitaciones por parte de
los docentes en cuanto al aprovechamiento de las potencialidades brindadas por los
“recursos digitales”. Los autores citados propusieron el uso de “estilos de enseñanza”
de forma análoga desde un “estilo cognitivo como eje primario” y la utilización de
“aplicaciones digitales” para cubrir los exigencias del proceso de manera virtual.
La cultura física es un área procedimental, lo cual permite a las TIC un amplio espectro de
uso. Estas herramientas serán usadas para apoyar y ampliar los diferentes contenidos,
pues, esta área mantiene una fundamentación teórica que, eventualmente, hace
que los estudiantes sean partícipes de ella de una manera práctica. Es por eso que
las herramientas tecnológicas podrían ser un soporte para lograr este cometido. Por
consiguiente, Internet como recurso para el área de estudio puede emplear buscadores
especializados, bases de datos, foros, chats, blogs, listas de distribución, news o grupos
de noticias, Webquest, hojas de cálculo. Estas últimas pueden servir como instrumentos
de calificación o de registro de observaciones de los estudiantes.
En este sentido, se reconoce el término recurso didáctico-tecnológico el cual es empleado

por los profesores y entrenadores durante la preparación didáctica de las asignaturas, o
unidad de entrenamientos como soportes y vía para la transferencia de mensajes tanto
instructivos como educativos (Sánchez-Ramirez, 2013, p. 3). Se reconoce, además,
que las herramientas tecnológicas recrean el contenido a partir de su representación
gráfica simbólica o real para proporcionar el cumplimiento de los objetivos formulados
(Sánchez, 2009, 2013, citado por Laínez-Bonilla et al., 2020, p. 2).
Asimismo, Sánchez-Ramírez et al. (2020, p. 5) se refieren a los estudiantes como

constructores y gestores de su propio aprendizaje, es decir, ellos mismos deberán ser
reflexivos de su nivel de preparación para emplear las TIC. En esa orientación, estos
53
autores consideran que “el uso de la tecnología en la cultura física y el deporte ha ido
desplazando desde posiciones mecánicas e instrumentales a posiciones sistémicas
(curriculares), donde es percibida como un elemento más del proceso didáctico”
(Sánchez-Ramírez et al., 2020, p. 7).
En la Cultura Física, los medios o recursos didácticos son considerados como materiales
o cualquier dispositivo diseñado con la intencionalidad de facilitar el aprendizaje y la
enseñanza y/o el desarrollo del área en estudio. Para comprender las posibilidades
de aporte de las herramientas tecnológicas en las observaciones de movimiento en el
campo de la Cultura Física, es preciso distinguir estudios teóricos acerca del programa
de análisis de movimiento reconocido como una herramienta que permite, por medio
de una videograbación, analizar el movimiento de cualquier destreza deportiva, a nivel
cualitativo y cuantitativo (Bermejo et al., 2012). Estos programas pueden realizar
observaciones de movimientos de manera “automática y en tiempo real”, además,
han sido diseñados no solo para el registro de los movimientos humanos sino para la
realización del análisis cinemático de los mismos (Gómez-Echeverry L et al., 2018).Se
está prestando atención al análisis de vídeos para la evaluación del movimiento humano.
Dicho interés se da por la inmensa gama de posibilidades que generan las aplicaciones
para realizar el análisis de rendimiento deportivo, la vigilancia, las “interfaces hombre-
máquina”, cimentados en el contenido de almacenamiento y recuperación de imágenes
y vídeo, así como en los instrumentos que permiten sus anotaciones.
En esa línea, existen diversos significados relacionados entre sí, aunque diferentes
en relación con las herramientas tecnológicas. En este estudio, se asumen como
aplicaciones para facilitar el uso de los servicios de la red en cuanto a: la navegación
por la web, búsqueda de información, descarga de archivos, la comunicación entre
pares. Estos aspectos están relacionados con los entornos virtuales. Las aplicaciones
están basadas en la web y su empleo proporciona la distribución de cursos e incluir
herramientas que favorezcan la comunicación entre los sujetos (Sánchez-Ramírez et al.,
2018) para la publicación de contenidos.
Otra investigación, realizada por Martínez-López et al. (2017, p. 179), se relacionó con el
“Efecto y satisfacción de un programa de actividad física controlada por pulsómetro en
el índice de masa corporal de escolares con sobrepeso-obesidad”. En esta investigación
se empleó el pulsómetro como mecanismo para cuantificar el volumen e intensidad del
ejercicio.
La revisión de estudios (Juanes-Giraud et al., 2020) sobre herramientas tecnológicas

o recursos digitales los han clasificado en seis categorías: Redes sociales: Twitter,
WhatsApp, Facebook, Instagram, etc.; Gestión de tareas: Calendario de Google, Project
manager; Acceso a la información: motores de búsqueda como: Mozilla Firefox, Google,
YouTube, Safari, etc.; Creación y edición: Prezi, QuickEdit, YouCut, etc.; Comunicación:
Outlook, Gmail, Blogger, BlackBoard, Moodle, etc.; Colaboración: Google Drive, OneDrive,
etc. (p. 450).
54
Autores como Sánchez-Encalada et al. (2020)se refrieren a las herramientas tecnológicas

y su estructura en la Cultura Física en cuanto a la comunicación para entornos
virtuales de aprendizaje. Por ejemplo, el uso de Moodle, Google Classroom; en el caso
de los Blogs, el empleo de Tumblr, WordPress; en las Redes sociales, aplicaciones de
mensajería instantánea como Messenger, WhatsApp, email: Gmail, Outlook, Yahoo; para
el desarrollo de Sesiones de trabajo para la exposición: Prezzi, Power Point, Genially;
reuniones y vídeo llamadas: Skype, Zoom. Estrategias innovadoras: plataformas virtuales
de enseñanza con el juego. Plataformas lúdicas: Medialab Prado, Eat Smart Move More,
Ludos. Videojuegos con contenidos lúdico educativo e interactivo. Relacionado con la
evaluación la rúbrica, diario de reflexiones y mapas conceptuales se emplean: Erubrica,
Portfoliobox, Art Portfolio Free, entre otros (Sánchez- Encalada et al., 2020, p. 465).
Para el uso de las herramientas declaradas a partir de las investigaciones realizadas se

precisa incorporar la tecnología siguiendo una propuesta pedagógica. Se debe integrar
la plataforma e-learning con herramientas tecnológicas que sean de uso cotidiano por
parte de profesores y estudiantes. Esto brinda la posibilidad de alcanzar óptimos niveles
de aprendizaje y formación. Se debe lograr una buena atención o respuesta frente a una
consulta, pedido de apoyo o reclamo y, además, prestar especial atención a la respuesta
de los estudiantes sobre cómo se sienten respecto de las experiencias vividas al iniciar
con esta modalidad de clase (Juanes-Giraud et al., 2020, p. 451).
A manera de resumen, la revisión destacada evidencia la utilidad de las TIC. Este beneficio
reside en describir, analizar, interpretar y optimar la manera en que el estudiante logra
aprender a través de dichas herramientas. Sin embargo, es limitado el empleo de otras
aplicaciones digitales que permiten medir variables específicas en el contexto de la
Cultura Física como lo es la frecuencia cardiaca o pulsaciones, así como la manera de
evaluar en la virtualidad.
3. Metodología
3.1. Participantes
Se desarrolló un estudio transversal con análisis cuantitativo de datos en un grupo de

estudio. Se seleccionó a una población de 45 estudiantes de las carreras de Gestión
Ambiental, Jurisprudencia y Psicología Clínica de la Universidad de Machala (Ecuador),
del período 2020. La muestra (N=31) fue seleccionada de manera intencional. Como
criterio de inclusión: los estudiantes se ubican en edades comprendidas entre 20 y 22
años; una disponibilidad de 16 semanas, tiempo que duró la investigación; la disposición
para entrar en la investigación; el consentimiento de los estudiantes por escrito para
participar del estudio. Asimismo, los estudiantes informaron encontrarse en buen estado
de salud y declararon que no ingieren ninguna medicación y que no tienen antecedente
de enfermedades cardiovasculares. Se excluyeron los que no cumplieron con estos
criterios de selección.
55
3.2. Instrumentos. Procedimientos
Para el registro de frecuencia cardíaca o pulsaciones se empleó un Pulsómetro único, el

cual es un aparato digital que funciona a modo de monitor de frecuencia cardiaca para
medir el pulso usando la cámara de un teléfono móvil. Se usó el Relive como aplicación
para el mapeo de los entrenamientos por medio del GPS del teléfono de cada estudiante,
permitiendo llevar un registro del ritmo, distancia, velocidad y caloría. Se utilizó una
matriz en el Excel confeccionada por el autor de esta investigación, para el control de la
actividad física de los estudiantes (véase fig. 1).
Figura 1. Matriz para el control de la actividad física
Fuente: elaboración propia
Se empleó el Cardiograph (Cardiógrafo) para medir la frecuencia cardíaca. Para calcular

la zona de actividad se emplea la fórmula “karvonen”. FCM (“frecuencia cardíaca
máxima”) = 220 - edad (“valor teórico que sirve de referencia”). FCR (“frecuencia
cardiaca en reposo”): es igual al resultado de tomarse las pulsaciones, en un minuto,
cuando existe un tiempo sin actividad. Se consideró la frecuencia cardíaca en reposo:
en un adulto sano, oscila entre 60 y 100 lpm “latidos por minuto”. En la realización del
ejercicio físico el rango puede aumentar a 150-200 lpm. Se trabajó con la resistencia
aeróbica extensiva con una frecuencia cardíaca de 60-70% según manifestado por la
frecuencia de Karvonen. No se debe aplicar más carga porque la población no mantiene
una actividad física con exigencia a la competitividad deportiva.
Los estudiantes se basan en el protocolo de los ejercicios. Estos deben estar en línea.
Cada cual tiene el link explicativo. Se cuenta con el formulario y/o protocolo donde
los estudiantes deben ingresar los resultados de los tests utilizando las herramientas
tecnológicas.
56
Para la comprobación de la “capacidad de recuperación” se indicó que después de hacer

uno de los entrenamientos y acabar entre 165-170 pulsaciones por minuto, se debe contar
un minuto y volver a precisar las pulsaciones, si estas bajan más de 25-30 pulsaciones
indica que el corazón está bien y que posee la capacidad para recuperar.
En el caso que no se logre “bajar esas 30 pulsaciones el primer minuto de reposo”

significa que dos elementos: el entrenamiento ha sido excesivo y se tiene demasiada
fatiga o que aún se debe mejorar la capacidad aeróbica si acaba de empezar a ponerse
en forma. La prueba debe realizarse con un pulsómetro para que resulte más fácil. Esta
información le permite al estudiante ajustar el entrenamiento y conocer en qué nivel
físico se encuentra.
Se empleó la encuesta con el instrumento de cuestionario diseñado con la herramienta

Google Drive y se aplicó a 31 estudiantes para conocer nivel utilidad de las herramientas
tecnológicas en las clases de Cultura Física desarrolladas de manera virtual. Con una
fiabilidad de 0.81 calculado a través de Alfa de Cronbach. Los estudiantes enviaron los
resultados a través de formularios de Google, de manera asincrónica.
La asignatura de Cultura Física virtual debe iniciarse con una ficha médico-deportiva, la
cual permite al docente tener una información clara sobre el estado de estudiante para
dosificar la intensidad acorde al nivel de actividad física recomendada por el especialista
de salud; evitando posibles desarrollos patológicos, este formulario se puede realizar a
través de las herramientas como Google Forms adjuntando la evidencia correspondiente.
Se realizó la caracterización de la muestra (Tabla 1).
Tabla 1. Caracterización de la muestra
Variable Categoría N=31 % Media Desv. Tip.
Edad 20 años 1 3,20% 21,7 0,5
21 años 7 22,60%
22 años 23 74,20%
Sexo F 20 64,50%
M 11 35,50%
Carreras de estudio donde se imparte Jurisprudencia, Gestión

la asignatura de Cultura Física Ambiental, Psicología Clínica
La aplicación Relive mapeó los entrenamientos por medio del GPS del teléfono de cada
estudiante y permitió llevar un registro del ritmo, distancia, velocidad, calorías, así como de
las fotos de cada entrenamiento. La clase se realizó de manera teórica y demostrativa; el
proceso metodológico y correcciones posturales de ejecución de ejercicios se efectuaron
57
de manera sincrónica, y el desarrollo de los ejercicios de manera asincrónico. Para la

realización de exámenes se debe subir la grabación a su Drive y enviar acceso libre para
constatar la cantidad de repeticiones y evaluar.
Se aplicó el pulsómetro único, el cual permitió al estudiante medir su frecuencia cardíaca

en tiempo real durante la realización de la actividad física. Para un sujeto entre 20 y 22
años, el máximo de pulsaciones durante una actividad física es de 197-200 pulsaciones
por minuto. Para el procesamiento de los datos obtenidos se aplica el paquete SPSS 19
(Tabla 2 y Tabla 3.). En las tablas se muestra que hasta el 80% posee un pulso inicial
entre 96-114, comparando con el pulso final hasta el 80% se encontró en un intervalo
114-137.
Tabla 2. Pulso inicial
Porcentaje
Intervalos Frecuencia Porcentaje
acumulado
60-78 12 38,7 38,7
78-96 8 25,8 64,5
96-114 5 16,1 80,6
114-132 4 12,9 93,5
132-150 2 6,5 100
Total 31 100,0 100,0

Tabla 3. Pulso final
Porcentaje
Intervalos Frecuencia Porcentaje
acumulado
69-91 7 22,6 22,6
91-114 6 19,4 41,9
114-137 12 38,7 80,6
137-160 4 12,9 93,5
160-183 2 6,5 100
Total 31 100,0 100,0

A continuación, se muestra la dimensión tecnológica en cuanto al empleo de las

herramientas tecnológicas (Tabla 4 y Figura 2). A partir de la encuesta aplicada, se
determinó el elemento más usado por los estudiantes en la asignatura de Cultura Física es
Internet y Google Meet con un 93,5% de preferencias por los encuestados; le sigue Email
58
con el 87,0% y WhatsApp (80,0%), así como para la particularidad de realizar mediciones
el Pulsómetro único con el 80,6%, este último lo emplearon a partir de las orientaciones
del docente.
Tabla 4. Dimensión tecnológica. Uso de elementos tecnológicos empleados para la

asignatura de cultura física
Total de encuestados
Uso de elementos tecnologícos %
(N=31)
Email 27 87,0 %
Internet 29 93,5 %
Moodle 23 74,1 %
WhatsApp 25 80,6 %
Google Classroom 10 32,2 %
Messenger 11 35 4 %
Zoom 5 16,0 %
Google Meet 29 93,5 %
Relive 15 48,3 %
Heart rate plus 14 45,1 %
Pulsómetro único 25 80,6 %
Herramientas de trabajo colaborativo en red (blogs, Wikis) 19 61,2 %

Figura 2. Resumen de las herramientas tecnológicas aplicadas en la asignatura de

Cultura Física
59
En la Figura 3 se muestra la aplicación que permite la comunicación sincrónica con los

estudiantes durante la realización de entrenamientos desde casa.
Figura 3. Muestra de comunicación sincrónica con los estudiantes y el trabajo

colaborativo
La técnica de encuesta arrojó que el dispositivo tecnológico más usado por los
estudiantes es el celular, le siguen las computadoras portátiles y tabletas. Finalmente,
se determinó una utilización no significativa de computadores de mesa. El 71,5% de
los estudiantes manifestaron el aumento del uso las redes sociales en la asignatura de
Cultura Física. La mayoría (65,3%) manifestaron participar en las redes sociales para
tratar aspectos teóricos de la Cultura Física y solo una minoría (34,7%) dijo hacerlo
algunas veces.
El 87% reconoce apropiado el uso de la herramienta tecnológica de Relive a través de la

asignatura de Cultura Física. Solo el 12% había utilizado con anterioridad la aplicación
Pulsómetro único para medir frecuencia cardiaca o pulsaciones antes, durante y después
de realizar ejercicios.
Estos hallazgos significan que las clases de Cultura Física deben controlarse de manera
pedagógica a través de las diferentes herramientas tecnológicas. Por ejemplo, para
el control de la frecuencia cardíaca se emplean aplicaciones como Pulsómetro, para
cuantificar la intensidad y el volumen del ejercicio porque permite medir la frecuencia
cardíaca y el pulso del estudiante durante la actividad.
60
El Pulsómetro único, Cardiógrafo – Cardiograph, Heart rate plus, etc., son app gratuitas
para su uso y permitieron determinar la intensidad de la actividad física realizada. Se
recomienda hacer una toma inicial justo antes de empezar la clase, una segunda toma
luego del calentamiento y, posteriormente, acorde al criterio del docente que lleve su
control. Después, al término de la parte principal de las clases, y, como última toma, al
término de la clase. Así se tiene la certeza de que al estudiante llega a la calma o lo más
próximo al estado inicial.
En las actividades extracurriculares, sobre todo de resistencia, se puede emplear apps

como Runtastic, Runkeeper, Running o Relive. Este último da acceso a descargar video
de la ruta recorrida por el usuario. Estas apps permitieron tanto al estudiante como al
docente controlar el tiempo y la distancia recorrida. Además, los estudiantes enviaron
mensualmente con la evidencia de las apps (Pulsómetro) frecuencia cardíaca y el
Runtastic o Relive para trotes (resistencia aeróbica).
Con el propósito de llevar un control pedagógico en la clase de Cultura Física, el docente

empleó y compartió la matriz de control y los estudiantes debieron llenar los datos
obtenidos acorde a la frecuencia de práctica consideradas por el docente.
En concordancia con Corrales-Salguero (2009, p. 52), quien considerar a las TIC como
“herramienta observacional”, estas apps permiten emitir juicios sobre la participación de
los estudiantes en las distintas tareas motrices, la comprobación del nivel de ejecución,
los errores cometidos, así como la realización del análisis en cuanto a la manera de
corregirlo en el futuro. También se encuentra “El uso de la videografía y software de
análisis del movimiento para el estudio de la técnica deportiva” (Bermejo, 2012).
Asimismo, el empleo de Kinescan/IBV v11 empleado para la valoración biomecánica en
tiempo real (Montero-Vilela et al.,2013).
Otro resultado se expresó en las clases teóricas y demostrativas siguiendo un proceso

metodológico: correcciones posturales de ejecución de ejercicios de manera sincrónica y
el desarrollo de los ejercicios de manera asincrónico. Para los exámenes, los estudiantes
debieron subir la grabación a su Drive y dar acceso libre para constatar la cantidad de
repeticiones y evaluar.
El aislamiento social inducido por la Covid-19 incitó cambios inminentes en el aprendizaje

y enseñanza en el sistema educativo (Indio-Toala et al., 2020; Sánchez-Encalada et
al., 2020; Laínez-Bonilla et al., 2020). El tránsito de las clases presenciales hacia las
clases no presenciales, o conocidas como e-learning, a través del aprovechamiento
de herramientas tecnológicas (Cabero-Almenara, 2015), fueron las preocupaciones
que incitaron la realización esta investigación que buscó determinar las herramientas
empleadas en el desarrollo de las clases de Cultura Física en la modalidad virtual.
61
5. Conclusiones
La actual investigación ha permitido conocer las herramientas tecnológicas más

usadas en las clases de Cultura Física de manera virtual. Se concluye, según los datos
conseguidos, que las herramientas tecnológicas permiten el desarrollo de la Cultura
Física de manera sincrónica y asincrónica. Al mismo tiempo, permiten el logro del
aprendizaje tanto personalizado, como el colaborativo. Sin embargo, se determinó la
existencia de docentes limitados en la aplicación de dichas herramientas mitigando las
posibilidades de aprendizaje de los estudiantes en la mencionada área de la virtualidad.
Como refutación a esta problemática, se presentó el trabajo en la virtualidad. Este debe

realizarse de forma planificada, considerando las aplicaciones de comunicación digital,
sesiones de trabajo, instrumentos digitales para el tratamiento personalizado a través
del Pulsómetro, Pulsómetro único, Cardiógrafo – Cardiograph, Heart rate plus, etc., que
son apps que permiten determinar la intensidad de la actividad física. En el caso de la
resistencia, fue fundamental el empleo de apps como Runtastic, Runkeeper, PumaTrac,
Nike run club, Adidas Running o Relive, el cual permite acceder a descargar video de la
ruta recorrida por el estudiante. Todas permiten al docente y al estudiante controlar la
distancia recorrida y el tiempo, de modo que pueden responder a las necesidades del
estudiante en el contexto tanto presencial como no presencial.
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64
Capítulo 5. Los talleres de lectura creativa y su incidencia en
los procesos de lectoescritura
Cristhian Sarango
cgsarango@utpl.edu.ec
Universidad Particular de Loja
Mayra Cueva
gotademar0510@gmail.com
Liliana González
gonzalez101965@hotmail.com
Resumen: La lectura y la escritura han desempeñado un papel fundamental en el proceso

enseñanza-aprendizaje dentro del Bachillerato General Unificado del Ecuador; más, si
dicho proceso se refuerza con la aplicación de talleres de lectura creativa. El objetivo
principal de esta investigación consistió en mejorar el aprendizaje de la lectoescritura en
una muestra de estudiantes ecuatorianos escolarizados de un centro educativo urbano,
de sostenimiento fiscal, gracias la aplicación de talleres de lectura creativa, los cuales
permitieron que los estudiantes refuercen el pensamiento reflexivo y crítico. Dicha
propuesta se justifica por la necesidad de mejorar la lectoescritura en los estudiantes
mencionados. Mediante un estudio transversal de corte cualitativo se evaluó un total 30
alumnos (21 mujeres y 9 hombres) de segundo año de bachillerato. A partir de los datos
obtenidos, concluimos que, por medio de la aplicación de talleres de lectura creativa,
se ha mejorado la realidad lectoescritora, además de coadyuvar la redacción de textos
descriptivos, expositivos y narrativos.
Palabras clave: talleres, lectoescritura, pensamiento crítico, estudiantes, bachillerato.
1. Introducción
El objetivo principal de la enseñanza de Lengua y Literatura en nuestro país es hacer de

los estudiantes personas competentes en el uso de la lengua oral y escrita. Es por ello
que los docentes de dicha área encuentran serias dificultades al momento de enseñar a
los alumnos las distintas destrezas de lectoescritura. Se reconocen, así, varias causas:
escasa motivación frente a la lectoescritura, falta de compresión lectora, demasiada
dependencia del internet para realizar sus tareas, entre otros.
A lo largo de los años, según Calderón Cisneros et al (2015), los proyectos lectores en
el ámbito educativo ecuatoriano han buscado que los estudiantes mejoren sus hábitos
de lectura desde una edad temprana, mediante la motivando de una cultura lectora.
65
Los talleres de lectura creativa y su incidencia en los procesos de lectoescritura
Consecuentemente, cifras del Instituto Nacional de Estadística y Censos del año 2012
señalaron que 3 de cada 10 ecuatorianos no destinan tiempo a la lectura. Esta cifra es
alarmante; más, si consideramos que la lectoescritura cumple un rol fundamental en el
proceso educativo de un estudiante.
El modelo de enseñanza-aprendizaje tanto en Ecuador, como en el resto del mundo, ha

ido evolucionando. Para García (1991), el modelo tradicional dominante durante varios
siglos, cuyo objetivo era la transmisión literal de los contenidos, se ha ido relegando
por nuevos paradigmas y modelos de enseñanza. De manera que, a finales del siglo
XIX, en Europa surge un movimiento de renovación pedagógica denominado: “Escuela
Nueva”. En determinados países de Iberoamérica se la ha denominado “Escuela Activa”
debido a que, según Narváez (2006), la escuela debía propiciar la actividad del niño,
haciendo posible toda actividad psicomotora que tome en cuenta sus intereses para
incentivar la enseñanza aprendizaje. Este nuevo enfoque busca que el alumno comparta
su aprendizaje con los demás compañeros y prepara al alumno para la vida y el entorno
social.
Dentro de este marco de renovación pedagógica surge la modalidad de los talleres de

aprendizaje que marcaron un antes y un después en las propuestas de enseñanza.
Cano Angeles (2017) estipula que una de las características más importantes en los
talleres es propiciar el aprendizaje holístico, es decir, un aprendizaje total que involucra
el conocimiento, la acción y la afectividad. La aplicación de estos talleres como
herramienta para mejorar la lectoescritura, según el enfoque constructivista, tiene la
función de poner al alumno en acción conjugando en el saber y el saber hacer, la teoría
y práctica, la acción y la reflexión.
Este artículo se persigue analizar cómo los talleres de lectura creativa inciden en los
procesos de lectoescritura en estudiantes de bachillerato. Para ello, se planteó como
objetivo mejorar el aprendizaje de la lectoescritura en estudiantes de bachillerato,
mediante la aplicación de talleres de lectura creativa que refuercen el pensamiento
crítico. Se ha utilizado la investigación cualitativa que, por su rango de cientificidad,
implica una gran rigurosidad en la recogida de información para identificar los problemas
referentes a la lectoescritura y su posterior constatación de si la aplicación de los
talleres fortalece la lectoescritura en los estudiantes. Los resultados evidenciaron que
los estudiantes mostraron un mayor interés por la lectoescritura y, asimismo, se mejoró
ciertas limitaciones lectoras. Además, se corrigieron ciertas cuestiones ortográficas y
gramaticales. Finalmente, se concluyó que los talleres de lectura creativa motivaron a
los estudiantes a mejorar los procesos de lectura y, sobre todo, ampliar su capacidad
lectoescritora de textos académicos, especialmente descriptivos, expositivos y
narrativos.
66
2. Revisión de literatura
La reforma curricular del Ecuador del año 2016 para el área de Lengua y Literatura
se dividió en cinco bloques: lengua y cultura, comunicación oral, lectura, escritura y
literatura, cuya finalidad fue favorecer el desarrollo del enfoque comunicativo. A partir
de esta visión curricular se tomarán las estrategias necesarias para la planificación
de los talleres, haciendo hincapié en que el enfoque comunicativo busca una mejora
de la capacidad de comprensión y producción de enunciados adecuados a diferentes
intenciones y contextos comunicativos.
El Ministerio de Educación del Ecuador (2016) menciona respecto al bloque de lectura

que se espera que los estudiantes, en este nivel, autorregulen la lectura mediante una
selección de textos según necesidades e intereses. Esto permitirá aplicar estrategias de
comprensión y evaluación en las lecturas realizadas. Asimismo, se señaló lo siguiente
para el bloque de escritura: el currículo proporciona conocimientos relacionados con la
estructura de la lengua castellana, por lo que la expectativa, al finalizar el bachillerato, es
que los estudiantes tengan las herramientas necesarias para producir textos académicos
que hayan atravesado un proceso riguroso de edición e impliquen la citación adecuada,
según las normas establecidas. En cuanto a literatura, se menciona algo elemental,
ya que escribir es uno de los actos más humanos y el objetivo está encaminado a
desarrollar diversas dimensiones del ser y del pensamiento. La dimensión escritura
creativa desarrolla la imaginación y la creatividad de los estudiantes como parte de
su sensibilización estética. Estas afirmaciones buscan caminos para las mejores
estrategias en la aplicación de esta propuesta pedagógica, aspirando mejorar, fortalecer
y animar a los estudiantes a leer y escribir por gusto y no por obligación.
Para Gutiérrez (2009) y Careaga et al. (2006) el taller es un espacio pedagógico que
trabaja mediante la enseñanza y aprendizaje desde una experiencia concreta. Un eje
predominante es el aprendizaje sobre la enseñanza. Aquí los sujetos aprenden desde su
realidad y su contexto socioeducativo. Es una metodología activa en donde se enseña y
se aprende de forma conjunta.
Los talleres de lectura nacen como una alternativa a las antiguas prácticas tradicionales,
en las cuales el maestro funge como el depositario del saber y el alumno es un sujeto
pasivo que absorbe conocimientos. En la modalidad del taller el alumno se involucra y
aprender haciendo, siendo él mismo el propio gestor de su aprendizaje. Cano Angeles
(2017) señala que esta modalidad puso en juego muchos aspectos que, basados en
teorías de una época determinada, fueron un punto de quiebre de una forma especial y
específica, caracterizada por el desarrollo de una importante riqueza educativa.
Los talleres promueven el desarrollo cognitivo, operativo y relacional. Este tipo de

aprendizaje ejercita la capacidad de escuchar, tolerar las opiniones de los demás, tomar
decisiones consensuadas entre todos, sintetizar la información más relevante, es decir,
se ofrecen herramientas que facilitan una experiencia de aprendizaje que integra la
67
educación y la vida, lo intelectual y lo afectivo. Por ello, Cano Angeles (2017) resalta
el carácter holístico de este método de enseñanza-aprendizaje, ya que procura un
aprendizaje total al comprender conocimiento, acción y afectividad.
Los talleres promueven el desarrollo y fortalecimiento de competencias educativas

muy importantes. En este espacio, cabe recalcar el papel del docente, quien va guiar
el aprendizaje. Dicha persona se convierte en un coordinador que orienta y modera el
desarrollo del taller. Para la aplicación de los talleres de lectura creativa el profesor y
el alumno deben deliberar las ideas implicadas en la enseñanza de la lectoescritura.
Según Alonso (2017), es un método de enseñanza que surgen al plantear el objetivo
de escribir. De esta forma, el alumno de enseñanza secundaria negociará su objetivo
y motivación, y el profesor objetivará su función en el taller. Con esta modalidad de
trabajo, el profesor y alumno tendrán claros los objetivos a alcanzar. Como en cualquier
proyecto o emprendimiento, los objetivos a corto, mediano y largo plazo permitirán
que el proceso vaya analizando y evaluando los resultados obtenidos y, en este caso,
respetando, corrigiendo, valorando y disfrutando del aprendizaje de la lectoescritura.
En ese orden, la lectoescritura engloba dos habilidades lingüísticas: lectura y escritura,

es decir, la capacidad de comprender lo que leemos y escribir correctamente lo que
pensamos. Por eso, es indispensable que los procesos de lectura y escritura estén
estrechamente ligados y que se enseñen a la par como elementos inseparables de un
mismo proceso. A criterio de Brito et al. (2011), la lectura y la escritura son prácticas
culturales complejas que, desde hace siglos, resultan objeto de múltiples análisis,
debates y disputas; más aún, cuando el centro de la discusión es la distribución social a
través de la acción educativa.
La lectoescritura es una de las habilidades principales que los alumnos deben dominar
en el periodo de primaria, asentando sobre bases sólidas sus conocimientos lingüísticos
y cognitivos, lo que le permitirá al alumno manejarse de manera intencional en el ámbito
de la comunicación oral y escrita. Esta habilidad trasciende más allá de las aulas, así
Brito et al (2010) consideran que se trata de una apertura múltiple al tema sobre el que
proponemos trabajar; una mirada prismática que, más lejos o más cerca del aula en
la que cotidianamente enseñamos a leer y a escribir, intenta abrir el pensamiento y la
conversación sobre estas prácticas sin perder de vista nuestra tarea.
La tarea de los docentes es la enseñanza y el aprendizaje duradero y procesual de los

contenidos, considerando las capacidades de cada alumno. No obstante, este aprendizaje
se difunde hacia el entorno donde el alumno vive diariamente motivado en el arte de la
lectoescritura; por ello, buscará en otros espacios la manera de seguirse instruyendo y
formando, creará tiempo para escaparse a leer y redactar textos, encontrando en esta
actividad una satisfacción plena.
Al retomar uno de los objetivos generales que señala el currículo nacional de Lengua
y Literatura del Ecuador, el Ministerio de Educación (2016) señala que los estudiantes
deben desarrollarse como usuarios competentes de la cultura escrita en diversos
68
contextos personales, sociales y culturales para actuar con autonomía y ejercer una
ciudadanía plena. Es así que el alcance de la lectoescritura es muy amplio e implica un
esfuerzo constante para llegar a ser usuarios competentes capaces de aportar nuevas
ideas y criterios, empleando el lenguaje para instrumento de comunicación y aprendizaje.
Se debe tomar en cuenta lo manifestado por Argüelles (2000), quien resalta que escribir
y leer son dos cosas extraordinarias cuando realmente las disfrutamos, cuando nadie
nos obliga a ejercitarlas, y cuando nos damos cuenta que, si las gozamos con juicio y
con emoción, sin apartarnos de la ética, las consecuencias espirituales e intelectuales
son muy positivas.
La lectoescritura requiere de una motivación intrínseca que comienza en la niñez. Una

adecuada motivación hace que los estudiantes, en sus diferentes etapas y espacios,
logren sus objetivos de estudio y también disfruten de su aprendizaje. Esto difiere
mucho de las prácticas pedagógicas tradicionalistas que han predominado en la
escuela y cuyos procesos se han ocupado únicamente en las habilidades de repetición y
memorización, presentando al estudiante actividades monótonas, lo que lleva al fastidio
y al aburrimiento de los educandos. Por eso, urge innovar en los modelos de enseñanza-
aprendizaje, donde los docentes presenten a sus estudiantes nuevos métodos para
aprender, con creatividad e imaginación. La aplicación de nuevas propuestas de
lectoescritura tiene ya varios años y, cada vez, trabajar con la modalidad de talleres
resulta más enriquecedor porque privilegia la invención y creatividad al momento de leer
y crear textos.
La propuesta de los talleres de lectura creativa debe ser elaborada desde la temática
que se abordará. En este caso los objetivos se orientarán a desarrollar y motivar la
creatividad en los estudiantes, la escritura de textos literarios con temas y argumentos
libres en donde profundicen sobre la importancia de la lectura y progresen en la
capacidad de leer y escribir. Esto será un reto para su desempeño estudiantil porque, en
esta época, la desmotivación y el rechazo hacia la lectura es muy común. Es por eso que
los talleres, además, de ser un espacio para la reflexión, buscan generar compromisos
que le devuelvan a la lectura un papel preponderante. Así, por ejemplo, para Járboles
Pellejero (2011), los talleres de lectura creativa permiten animar a la lectura, potenciar y
incentivar la creatividad tanto oral como escrita.
La enseñanza de la lengua requiere, además, de algunos planteamientos pedagógicos

que garanticen su aprendizaje, tales como el desarrollo de destrezas cognitivas para
la comprensión y producción de ideas, es decir, es establecimiento de una relación
entre lenguaje y pensamiento. Mantener un clima afectivo dentro del aula es clave para
lograr la participación y aprendizaje en función de la lectura y escritura. Dicho clima
favorecerá a los estudiantes y a su relación con los actos y objetos de la cultura escrita.
El aprendizaje de la lectoescritura es procesual y se centra no tanto en el resultado final
como en el proceso de adquisición de destrezas comunicativas.
69
En este contexto, los talleres de lectura representan una innovación y transformación en

la manera de enseñar. Brito et al. (2011) manifiestan que la novedad de los talleres de
escritura creativa radica en que es una modalidad pedagógica que privilegia la invención
y la experimentación con el lenguaje en la producción de textos. Esta destreza innovadora
requiere de estrategias concretas claramente delimitadas para que sean alcanzados a
través de su aplicación.
3. Metodología
Método
La investigación consistió en un estudio descriptivo y transversal de corte cualitativo

(Hernández Sampieri et al., 2014) realizado con una muestra de alumnos de bachillerato.
El muestreo fue intencional o no probabilístico, aplicado a un grupo determinado los
talleres de lectura creativa.
Participantes
Un total de 30 estudiantes hispanohablantes de 2° año de bachillerato, cuyo nivel de

lectoescritura fue bajo; del total, fueron 21 mujeres y 9 hombres de edades comprendidas
entre 16 a 17 años, escolarizados en un centro fiscal público. El centro educativo, según
informe del Ministerio de Educación del Ecuador, pertenece a un grupo socioeconómico
medio y bajo. Además de cumplirse con los principios éticos para la investigación en
seres humanos, los estudiantes aceptaron participar y entregaron el consentimiento
firmado por sus padres al equipo de investigación.
Con base en otras investigaciones que sugieren la importancia de los talleres de lectura
creativa y su incidencia en los procesos de enseñanza-aprendizaje, se tomó como
ejemplo la investigación llevada a cabo por Sarango (2020), quien señala que los talleres
de lectura creativa estimulan la imaginación, memoria, expresión oral y escrita, creando
en los estudiantes un espíritu crítico y analítico. A su vez, Soledispa Arechúa (2016)
concluye que los talleres de lectura creativa desarrollan en los estudiantes competencias
cognitivas, capaces de reflexionar, razonar para solucionar las dificultades a las que
tienen que enfrentarse. Asimismo, Alcívar (2013) menciona que los talleres de lectura
creativa posibilitan superar problemas de aprendizaje en estudiantes de bajo rendimiento,
permitiéndoles sentirse motivados en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Procedimiento
Los talleres de lectura creativa se aplicaron en varias sesiones durante la jornada

escolar con el acompañamiento del docente tutor de Lengua y Literatura. Además
del investigador principal, colaboraron dos estudiantes del último año de la carrera de
Lengua y Literatura de la Universidad Técnica Particular de Loja, previamente instruidas
para garantizar una correcta aplicación. Se informó al alumnado respecto del anonimato
de los resultados y de sus condiciones.
70
La duración de la aplicación de los talleres fue de 40 a 80 minutos. Los talleres aplicados,

para el desarrollo de este estudio, fueron de elaboración propia. La aplicación de los
talleres dirigidos se ejecutó en cuatros momentos. Las sesiones fueron organizadas de
la siguiente manera: primer momento, se explicó la finalidad del estudio a los estudiantes
beneficiarios, además de aplicarse dos talleres de diagnóstico; segundo momento, se
trabajó con la aplicación de los dos talleres de lectura creativa a nivel lineal, reforzándose
la escritura de textos descriptivos; tercer momento, se solicitó a los participantes trabajar
en dos talleres de lectura creativa inferencial, teniendo como objetivo fortalecer la
redacción de textos expositivos; cuarto momento, se requirió a los estudiantes trabajar
en los dos talleres lectura creativa crítico-valorativo, destinados a mejorar la escritura de
textos narrativos.
A continuación, se presentan los resultados obtenidos en la aplicación de los talleres

dirigidos que dan respuesta al objetivo planteado.
4.1. Fase 1. Finalidad del estudio
Tabla 5. Diagnóstico y ambientación del estudio
Participantes Asignatura Sexo Total de Diagnóstico de las

participantes necesidades lectoescrituras
de los estudiantes
participantes del estudio
Grupo de Lengua y 21 mujeres 30 participantes 90% de los participantes

estudio Literatura tienen dificultades para
9 hombres realizar ejercicios de
lectoescritura
Total de practicantes 30
Previo al desarrollo del estudio, se diagnosticó las necesidades lectoescritoras en el

grupo beneficiario. Posteriormente, con base en los resultados obtenidos, se planificaron
6 talleres de lectura creativa que permitieran mejorar la realidad lectoescritora, ya
que los resultados de la evaluación de diagnóstico arrojaron que existe una escasa
comprensión lectora. Este se debió al poco tiempo que los estudiantes le dedican a
la lectura y escritura, por lo que tienen problemas en ciertos aspectos básicos de la
redacción de textos. A esto, se le debe sumar el poco interés y gusto por la lectura. Por
lo tanto, de acuerdo con los resultados obtenidos, se demuestra la necesidad de aplicar
instrumentos que mejoren la lectoescritura en los estudiantes participantes.
71
4.2. Fase 2. Aplicación de los dos primeros talleres destinados a

fortalecer la comprensión lectora a nivel literal y mejorar su destreza
lectoescritora
Tabla 6. Talleres 1 y 2. Textos descriptivos
Porcentaje
Procedimiento estructural Bien Mal Total
Establecimiento del tema 22 8 30
Caracterización 23 7 30
Relación con el mundo exterior 24 6 30

Es así que se puede señalar que 22 estudiantes elaboraron correctamente la estructura

y 8 estudiantes no tuvieron claro el desarrollo del tema; esto sugiere que la aplicación de
dichos talleres fue fundamental debido a que se reforzó la competencia lectoescritura
en la redacción de textos descriptivos. En la caracterización y desarrollo del texto
descriptivo, 23 estudiantes desarrollaron eficazmente el texto, mejorando en el uso
de marcadores espaciales, enumeraciones, conectores, expresión de cualidades de
los objetos descritos y en el uso de tiempos verbales. Sin embargo, los 7 estudiantes
restantes mostraron ciertas dificultades para caracterizar el texto descriptivo. En
relación al criterio de relación con el mundo exterior, 24 estudiantes lograron trasmitir
en sus textos, coherentemente, la información detallada. No obstante, 6 estudiantes no
fueron claros en sus ideas respecto de la relación con su entorno y la construcción del
texto descriptivo.
4.3. Fase 3. Desarrollo de los dos siguientes talleres de lectura creativa

destinados a mejorar la compresión lectora en su nivel inferencial
para mejorar la lectoescritura
Tabla 7. Talleres 3 y 4. Textos expositivos
Procedimiento estructural Bien Mal Total
Introducción 23 7 30
Desarrollo 24 6 30
Conclusión 26 4 30
En los talleres 3 y 4 se trabajó en base a un texto expositivo; por ello, en la introducción

del texto expositivo 23, estudiantes lograron realizar correctamente la introducción del
texto, despertando el interés por dar a conocer las principales ideas argumentativas del
tema, y 7 estudiantes no elaboraron correctamente esta estructura. En el desarrollo del
texto expositivo, 24 alumnos ordenaron lógicamente las ideas, analizaron argumentos,
72
consultaron fuentes bibliográficas que sustentaron el desarrollo del tema; sin embargo, 6
estudiantes no lograron trabajar correctamente esta parte del ejercicio. En la conclusión,
síntesis y recapitulación de lo expuesto, 26 estudiantes lograron resumir las ideas más
importantes del texto y 4 estudiantes no lograron desarrollarlo.
4.4. Fase 4. Aplicación de dos últimos talleres de lectura creativa para

mejorar el nivel de compresión lectora nivel crítico-valorativo
valorando la producción de textos literarios
Tabla 8. Talleres 5 y 6. Textos narrativos
Estructura Porcentaje Total
Presentación 28 2 30
Desarrollo 27 3 30
Nudo-clímax 28 2 30
Desenlace 28 2 30
En los talleres 5 y 6 se trabajó en base a un texto narrativo. En la presentación del texto

narrativo, la presentación general de los hechos, 28 estudiantes lograron desarrollar
este aspecto y 2 estudiantes no escribieron ideas que despertaran interés en el lector.
En la segunda parte de la estructura, el desarrollo, se ordenaron lógicamente las ideas,
iniciando con un análisis objetivo de los hechos. Un total de 27 estudiantes lograron
redactarlo y 2 alumnos no alcanzaron a escribir. En el nudo o clímax, 28 estudiantes
relacionaron los personajes con conflictos que los obliga a actuar en función del objetivo
que persiguen y 2 alumnos no logran desarrollar los acontecimientos planteados. En
el desenlace, se resuelve el conflicto planteado al inicio. En este paso, 28 estudiantes
vinculan un final feliz o trágico; positivo o negativo de la historia, y 2 estudiantes no
logran establecer un final claro y atractivo para el lector.
Esta investigación ha permitido mejorar la lectoescritura de los estudiantes beneficiarios

del estudio. Los talleres de lectura creativa fueron utilizados como una herramienta
didáctica y sirvieron para mejorar la capacidad de comprensión lectora, análisis crítico
y pensamiento reflexivo. Otras investigaciones, tales como la de Villalobos López et al.
(2013), coinciden en y afirman que los talleres de lectura creativa son una estrategia
muy importante para promover la escritura. Asimismo, Sevilla Vallejo (2012) señala que
los talleres creativos permiten al estudiante desarrollarse académicamente y como
persona. Por otra parte, Haba Osca et al. (2015) sostienen que la escritura creativa
permite desarrollar las competencias literarias de los estudiantes.
Finalmente, este trabajo presentó ciertas limitaciones en cuanto a las diversas variables
no abordadas y lo rudimentario del método inicial planteado; no obstante, demuestra la
positiva comprensión en la lectoescritura con la utilización didáctica de los talleres de
lectura creativa.
73
5. Conclusiones
De acuerdo con la problemática detectada, se realizó la respectiva intervención con

los estudiantes de segundo año de bachillerato para fortalecer la lectoescritura,
mediante la aplicación de talleres, fomentando el gusto por la lectura, reforzando su
pensamiento reflexivo y crítico, tanto en la teoría como en la práctica. Los talleres de
lectura representan herramientas muy valiosas que, al ser aplicados adecuadamente
y con creatividad, permiten al estudiante expresarse con coherencia y cohesión en el
lenguaje oral y escrito.
La ejecución de la presente investigación permitió mejorar la producción de textos

académicos, específicamente, descriptivos, expositivos y narrativos. Los textos
descriptivos presentados evidenciaron una clara descripción del objeto. El estudiante
diferenció la descripción científica y la descripción literaria. A su vez, en el desarrollo
del texto expositivo se pudo constatar que los estudiantes presentaron secuencias
explicativas coherentes con el tema analizado. El marco conceptual explicó de manera
clara el problema. Asimismo, dentro del planteamiento del problema, el estudiante
contextualizó y planteó afirmaciones referentes al tema. Las explicaciones fueron
enumeradas de forma ordenada y argumentativa, así como el cierre o conclusión evalúo
el problema estudiado, y se presentaron claramente las referencias bibliográficas
consultadas. Finalmente, en el área de la construcción de textos narrativos, el estudiante
sintió una motivación extrínseca e intrínseca por desarrollar este tipo de texto. Este
ejercicio le permitió narrar hechos familiares y sociales de forma clara, ampliando
sus capacidades lectoescritoras, a partir de su realidad y experiencia, desarrollando
aprendizajes imprescindibles para su formación académica.
Asimismo, se detectaron distintas dificultades que presentaron los estudiantes en el

aprendizaje de la lectoescritura. El presente estudio permitió considerar necesario el
trabajo con los estudiantes y sus destrezas lectoras básicas que, como observamos en
la evaluación diagnóstica, mostraron un bajo índice de valoración y poco interés en lo
que respecta a temas de lectura y escritura. Dichas destrezas resultan fundamentales
en el proceso de enseñanza-aprendizaje para que el alumno tenga un adecuado
desenvolvimiento a la hora leer y escribir y, mucho mejor, si estas destrezas son
adquiridas mediante un aprendizaje interactivo.
Finalmente, la aplicación de los talleres de lectura creativa fomentó en los estudiantes

beneficiarios la noción de ver a la lectura más allá de su única función de aprendizaje,
rendimiento académico, sino como una herramienta fundamental para su desarrollo
profesional, cultural y social. Esto permite al alumnado ser partícipe de una cultura más
amplia del mundo y, sobre todo, reconocer el rol de la escritura dentro del proceso de
enseñanza de las instituciones educativas. Hay que tomar en cuenta que los procesos
de evaluación de conocimientos adquiridos por los estudiantes se desarrollan, casi
siempre, de forma escrita. De ahí que la escritura se constituya en una herramienta de
aprendizaje en la adquisición y traspaso de conocimientos.
74
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76
Capítulo 6. Diseño de estrategias didácticas sobre
nomenclatura de compuestos inorgánicos
Víctor Alfonso Chávez Parra

vachavez@puce.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-6507-3321
Ecuador
Resumen
El presente trabajo busca plantear estrategias de enseñanza-aprendizaje para la

nomenclatura de compuestos inorgánicos (NCI) que impulsen la comprensión del tema
y fomenten el desarrollo del pensamiento científico en los docentes de Química y los
estudiantes de primero de bachillerato. El objetivo es incentivar el aprendizaje a través
de metodologías innovadoras que despierten el interés por la asignatura y las sustancias
químicas. El principal problema de este trabajo radica en la forma imprecisa y poco clara
en cómo los docentes imparten la terminología y contenidos de la NCI; aunado a esto,
hay que sumar el desinterés de los estudiantes por aprender esta materia. Se llevó a cabo
una indagación de tipo propositiva con un diseño no experimental. Como instrumento
de obtención de datos se empleó un cuestionario estructurado, el cual se analizó de
forma descriptiva a través de estadística básica. El análisis de resultados arrojó que la
mayoría de los alumnos requieren la implementación de estrategias didácticas basadas
en juegos de mesa/tablero y las TIC, que los ayuden a comprender mejor la nomenclatura
de compuestos inorgánicos, así como también el aula invertida facilita al docente cómo
impartir la clase y hacerla más interesante.
Palabras clave: Compuestos inorgánicos, enseñanza-aprendizaje, estrategias didácticas,

nomenclatura, química.
1. Introducción
Actualmente, el ámbito social y educativo se enfrenta a radicales cambios tecnológicos y

estructurales que requieren de una transformación educacional que lleve a los docentes a
proponerse una verdadera innovación. Es así que como “la innovación en TIC ocurre solo
cuando los docentes se apropian de la tecnología y van más allá del uso instrumental de
la misma, es fundamental trascender” (Cortés, 2016, p.33). En este sentido, la presente
investigación se plantea diseñar estrategias didácticas de enseñanza-aprendizaje de la
nomenclatura de compuestos inorgánicos para estudiantes de primero de bachillerato.
El incentivo de esta investigación no es empírico, sino más bien surge de la imperiosa

necesidad que tienen los docentes de química y estudiantes, de contar con alternativas
lúdicas, amigables y académicas para la compresión de uno de los temas más
77
Diseño de estrategias didácticas sobre nomenclatura de compuestos inorgánicos
Chávez, V.
indispensables de esta asignatura: la Nomenclatura de Compuestos Inorgánicos

(NCI). Las estrategias (tradicionales) empleadas por años solo abarcaban la parte de
conocimiento o contenidos. Por el contrario, las actuales más allá de contemplar las
teorías y temas, le dan al docente y al alumno la oportunidad de plantear, de manera
diferente, la información del objetivo en cuestión. Vásquez (2010) plantea que “un
docente, debe convertirse en un gestor de procesos de enseñanza que incentive a
los estudiantes al aprendizaje autónomo y significativo que busque consolidar las
competencias y estrategias cognitivas, actitudinales, aptitudinales y comunicativas en
las diferentes áreas del saber” (p.12).
Se explica el pensamiento científico como base fundamental de los estudiantes, así como
también la definición de estrategias de enseñanza-aprendizaje para las ciencias (en este
caso, la Química) desde una perspectiva innovadora. Es así que, la nomenclatura de
compuestos inorgánicos se proyecta, a través de algunas metodologías de aprendizaje
(juegos de mesa/tablero) que buscan ayudar significativamente a los educandos en
la concepción del contenido. Por lo tanto, según la International Union of Pure and
Applied Chemistry (IUPAC, 2017) la nomenclatura química puede considerarse como
un idioma. Todas sus normas cumplen con una forma sintáctica definida; es el lenguaje
por excelencia de esta asignatura y, por consiguiente, debe hacer caso a lo expuesto.
Análogamente, en Lengua y Literatura, las palabras se unen para formar frases u
oraciones, en Química los elementos se unen para formar compuestos.
En la actualidad, existen tres sistemas o métodos para nombrar a los compuestos

inorgánicos. Estos son: nomenclatura tradicional, clásica o común, Stock y sistemática.
La nomenclatura es uno de los temas más importantes (por no decir el más importante)
de la Química. Es el lenguaje que permite a los químicos comunicarse entre ellos sin
importar que su idioma nativo no sea el mismo, es como “las partituras para los músicos,
no importa el instrumento o país donde se toque, sino las notas”.
2. Estrategias innovadoras de enseñanza-aprendizaje para la

nomenclatura de compuestos inorgánicos
Salguero (2008) define a la pedagogía “como el conjunto de saberes que se ocupan

de la educación como fenómeno social y específicamente humano. Es una ciencia
de carácter psicosocial que tiene por objeto el estudio de la educación con el fin de
conocerla, direccionarla y perfeccionarla” (p.22).
Siguiendo el mismo hilo, se habla de la enseñanza tradicional que causa malestar

y aburrimiento de los alumnos cuando se busca la asimilación de los contenidos
científicos. Carvajal (2020), a su vez, nos indica que “en Ecuador los procesos de
enseñanza y aprendizaje aún se mantiene con un modelo pedagógico tradicional
mediante la utilización de estrategias y recursos didácticos memorísticos y repetitivos,
basados en métodos de premios y castigos como motivación” (p.4).
78
Chávez, V.
2.1. Tendencias innovadoras en enseñanza y aprendizaje de la Química
El arte de la enseñanza, no es solo proyectar cierta información para que llegue a los
estudiantes; es saber hallar la forma idónea de que esa proyección no solo sea una
información cualquiera, sino, más bien, una forma de convencer al alumno de que existe
un verdadero aprendizaje cuando hay vocación y esmero. La enseñanza de la Química
se ha convertido en todo un reto para los docentes, porque esta como ciencia exacta,
abarca las infinitas formas de comprensión del universo.
El proceso de enseñanza-aprendizaje, en líneas generales, es una causa que nos ayuda

a comprenderlo. Tal como menciona Aguerrondo (2009, citado en Ramos, 2020):
Entonces la idea de enseñanza se transforma a un proceso centrado en el aprendizaje:

aprender a conocer; a hacer; a ser; a vivir juntos; y su resultado es la competencia.
Toma en cuenta el contexto, es el resultado de un proceso de integración de
conocimientos habilidades y actitudes, está asociada con criterios de ejecución
o desempeño e implica responsabilidad. Para poder resolver problemas, además
del pensamiento lógico, el individuo debe desarrollar el pensamiento sistémico
complejo (p.93).
En todo momento, debe existir un medio de proyección informativa para que los
estudiantes asimilen sin dificultades los nuevos conocimientos; Carvajal (2020) los
define como:
Herramientas didácticas empleadas en los procesos de enseñanza para mejorar la

acción docente y los procesos de aprendizaje, promueve el desarrollo de habilidades
cognitivas y aprendizajes significativos en los estudiantes. Es importante resaltar
que la utilización de estrategias de enseñanza implica que el docente considere
aquellas que sean las más pertinentes de acuerdo con el contexto educativo, las
actividades pedagógicas y el contenido curricular (p.28).
Las diversas formas de impartir un tema determinado son cruciales para el aprendizaje
cognitivo de los alumnos, y cuando se habla de Química, estas deben garantizar la
concepción desde una perspectiva que promueva el desarrollo de habilidades para el
razonamiento, cálculo y otras operaciones matemáticas, sin aislar los valores y actitudes
para la vida.
La enseñanza de la Química como la de otras disciplinas ha enfrentado la necesidad de

introducir cambios y trasformaciones derivadas, por un lado, de la necesaria renovación
de los métodos de enseñanza y, por otro, de las profundas transformaciones derivadas de
la revolución científica que implica la nueva sociedad del conocimiento que comprende
cambios profundos en relación con la educación (Mora, 2004).
79
Chávez, V.
La situación actual de la enseñanza de la Química y la necesidad de modernizar enfoques

y programas ha sido objeto de estudio por diversos autores que han analizado esta
problemática en los distintos niveles de enseñanza y para distintas unidades temáticas
(Rangel et al., 2016).
En este sentido, Muñoz (2017) plantea que muchos profesores comparten una cierta
preocupación sobre la presencia de la química en la formación básica del as personas e
incluso por el futuro de los estudios universitarios de Química. Constatan una creciente
ignorancia sobre la química y un déficit de opinión pública sobre las ciencias, que
contrasta con las posibilidades que ofrece la sociedad de la información (p.893).
2.2. Aprendizaje de la NCI y TIC
Los docentes de esta ciencia con frecuencia tienden a confundir el modo de enseñanza
con la forma cómo aprenden NCI los estudiantes. Las dos perspectivas, profesor y
alumno, son muy diferentes entre: el primero concibe la información desde un punto de
vista más conductual; el otro está sumergido en el nuevo mundo de la tecnología, de
lo virtual. Es por esto que, las tendencias digitales, como los dispositivos móviles o las
computadoras, forman parte del presente de los alumnos. García (2016) lo describe de
la siguiente manera:
De acuerdo con lo visto hasta el momento los dispositivos móviles se pueden

considerar como una serie de herramienta tecnológicas que nos brindan nuevos
escenarios que impacte positivamente el proceso de enseñanza y aprendizaje
aprovechado su potencial, considerando que vivimos en una sociedad muy
apegada a la tecnología (p.47).
Según la IUPAC (2017), la nomenclatura química puede considerarse como un idioma.

Posee unas normas que cumplen una forma sintáctica definida; es decir, es un tipo de
lenguaje particular. Por lo mismo, se recupera la analogía anteriormente mencionada: en
Lengua y Literatura las palabras se unen para formar frases u oraciones; en Química, los
elementos se unen para formar compuestos.
Actualmente, existen tres sistemas o métodos para nombrar a los compuestos

inorgánicos, estos son:
▪ Nomenclatura Tradicional, clásica o común: donde se toma en cuenta la raíz del

nombre del elemento y, luego, se hace uso de los prefijos “hipo” y “per”, y después
los sufijos “oso” e “ico”, respectivamente.
▪ Nomenclatura Stock: así en memoria de Alfred Stock, quien propuso darle nombres
genéricos a cada familia de compuestos, pero teniendo como factor común, el
uso de números romanos (que indican el estado de oxidación del elemento en
cuestión) encerrados entre paréntesis.
80
Chávez, V.
▪ Nomenclatura Sistemática, estequiométrica o IUPAC: aquí los prefijos griegos

(“mono”, “di”, “tri”, “tetra”, etc.) entran en juego para indicar la cantidad de átomos
de un elemento que existe en un determinado compuesto.
La nomenclatura es uno de los temas más importantes de la Química. Es por eso que,
aprenderla y comprenderla resulta vital. Este lenguaje permite que los químicos se
comuniquen entre ellos sin importar las barreras idiomáticas que pudiesen presentarse.
Por lo anterior, Vera y Padilla (2020) exponen que:
La nomenclatura química, además de ser el lenguaje propio de la Química, permite

alcanzar una mejor comprensión de conceptos químicos básicos; por ejemplo,
la cantidad de sustancia, con la cual se explican las relaciones de combinación
entre los átomos que forman a las sustancias; la ecuación química, que explica
cómo se combinan las sustancias para formar otras y, lo más importante, en qué
proporción lo hacen, y también permite generar clasificaciones de las sustancias
dependiendo del tipo de átomos que las formen (p.1).
2.3. Los juegos como estrategia didáctica para la enseñanza-aprendizaje

de la nomenclatura de compuestos inorgánicos
Un juego puede definirse como la interacción de las personas entre sí o con en el

entorno. Puede darse de manera singular o plural y que toma en cuenta el desarrollo
físico, emocional y cognitivo del individuo. Este se presenta desde los primeros años de
la escolaridad y forma parte de las actividades académicas.
Beneficiosamente, esta es una de las estrategias a tomar en cuenta en los niveles de

EBS (Educación Básica Superior) y BGU (Bachillerato General Unificado) porque el fuerte
de este tipo de actividades, es la motivación. Así lo manifiesta Montero (2017, citado
en Maila, Figueroa, Pérez y Cedeño, 2020) cuando dice que “a partir de la metodología
lúdica es que logra el alumno o la alumna iniciar el aprendizaje de una materia, con la
misma se pretende incentivar la motivación de continuar con este proceso educativo”
(p.64).
A través del juego se evidencia inclusión y motivación de los alumnos, los cuales se
sienten parte del entorno y son favorecidos por el proceso de enseñanza-aprendizaje.
(Chacón 2008, citado en Hurtado, 2020) menciona que “la clase se impregna de un
ambiente lúdico y permite a cada estudiante desarrollar sus propias estrategias
de aprendizaje” (p.19). Por esto, los profesores son mediadores y conductores del
conocimiento y del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como también de fomentar
el trabajo colaborativo.
Otro beneficio es el desarrollo de habilidades y destrezas que se incorporan al proceso

de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, Chacón (2008, citado en Maila, Figueroa, Pérez y
Cedeño, 2020) cree que:
81
Chávez, V.
Las clasifica en función del área de desarrollo según se representa en la figura

1. Así en el área relacionada con lo físico-biológico, el juego permite la expresión
corporal, potencia la rapidez de respuesta ante estímulos como también afina la
destreza manual y la coordinación (p.64).
Figura 1. Beneficios de las estrategias lúdicas por área del ser humano
Fuente: Chacón (2008, citado en Maila et al, 2020)
A lo largo de la historia se han empleado juegos de mesa para demostrar las habilidades
y destrezas que una persona tiene; pero, no solo es eso, más bien es una herramienta
que se enfoca en las estrategias para desarrollar los aspectos cognitivos, psicológicos
y sociales. Catalán (2020) los define como “todo aquel que necesita de una mesa o
superficie plana para realizarlo y un juego de tablero es todo aquel que necesita de
una superficie delimitada que forma parte del mismo donde transcurre el juego” (p.27).
Estos, aplicados a la Química, han dado buenos resultados para concepción de un tema
determinado o en general, para contenidos de la asignatura. A continuación, se citarán
algunos ejemplos específicos de actividades para la comprensión de la nomenclatura
química inorgánica:
a. SUDOKU QUÍMICO:
Plutin y García (2016) explican que:
Los Sudokus confeccionados seguirán las mismas reglas del Sudoku tradicional
solo que en vez de llenar las celdas con números naturales, se hará con las tres
formas de representar al elemento químico, (símbolo, nombre y número atómico).
Se proponen tres niveles de complejidad: con un único modo de representar
el elemento, con dos modos y con los tres; al final de cada nivel se presenta
un Sudoku en blanco para que el estudiante cree su propio juego. Se utilizan
fundamentalmente los primeros 20 elementos de la tabla periódica y otros tales
como el hierro, níquel, cobre, cinc, bromo y yodo, dada su importancia y aplicación
en la vida cotidiana (p.612).
82
Chávez, V.
b. MONOPOLIO DE SABERES:
Plutin y García (2016) proponen lo siguiente:
Se fundamenta en el monopolio tradicional donde se sustituyen los conceptos de

compra y venta de propiedades por el dominio de conocimientos. Se puede jugar
por 4 o 5 competidores. Se aplican las reglas del juego del Monopolio donde el
papel del banco es asumido por un moderador quien llevará el control del juego,
auxiliándose del folleto con las reglas del juego y las preguntas y respuestas de
cada grado. De preferencia se debe utilizar como moderador a los monitores de
la asignatura, previamente entrenados. El tablero está formado por 40 casillas, de
ellas 23 corresponden a elementos químicos agrupados en ocho colores según
criterios de periodicidad química, 4 casillas de aplicaciones de la química, 6 de
identificaciones asociadas al laboratorio y otras solamente lúdicas (p.613).
c. ADIVINA ASBOX:
Es una estrategia de aprendizaje que busca afianzar el conocimiento, asimilación y

relación de los elementos químicos para la posterior nomenclatura inorgánica. En este
sentido, se trata de un juego de mesa que se lleva a cabo, a través de características
y/o propiedades fisicoquímicas que tienen las familias de los compuestos inorgánicos.
Figura 2. Ejemplo de Adivina ASBOx
Fuente: Contreras (2018). Twitter. https://bit.ly/2Sm1aLi
d. QUÍMINO`S:
Es una estrategia de aprendizaje que relaciona las propiedades fisicoquímicas de los

compuestos inorgánicos, de tal manera que los alumnos rompan la incertidumbre que
existe entre los óxidos, bases, ácidos y sales. Por consiguiente, se trata de un juego de
mesa que está conformado por fichas rectangulares que contienen una diversidad de
compuestos inorgánicos.
83
Chávez, V.
Figura 3. Ejemplo de fichas del Químino`s
Fuente: Ubilla y Hernández (2017). https://bit.ly/3ddCsos
3. Metodología
El tipo de investigación que se llevó a cabo fue proyectiva, por lo que:
Consiste en la elaboración de una propuesta, un plan, un programa, un

procedimiento, un aparato; como solución a un problema o necesidad de tipo
práctico, ya sea de un grupo social, de una institución, o de una región geográfica,
en un área particular del conocimiento, a partir de un diagnóstico preciso de las
necesidades del momento, de los procesos explicativos involucrados y de las
tendencias futuras (Hurtado, 2012, p.325).
La proyección de esta indagación busca innovar el método tradicionalista que se

ha empleado desde hace muchos años en la comprensión de la nomenclatura de
compuestos inorgánicos. Los datos para esta investigación, se obtuvieron directamente
de los estudiantes del primer año del Bachillerato General Unificado (BGU) de la
Institución sin manipular deliberadamente las variables. Es por eso que, el tipo de diseño
es no experimental. Hernández (2018) define este tipo de procedimientos como “la
investigación que se realiza sin manipular deliberadamente variables. Es decir, se trata de
estudios en los que no hacemos variar en forma intencional las variables independientes
para ver su efecto sobre otras variables” (p.152). La población de esta investigación la
conformaron la totalidad de estudiantes de primero de Bachillerato General Unificado
de la Unidad Educativa Ángel Polibio Chaves, Quito, Ecuador. Se aplicó la técnica de la
encuesta como método de recolección y registro de datos, los cuales fueron sometidos
a un proceso analítico mediante Excel para acceder a las frecuencias absoluta y relativa
(%) de cada pregunta, y así tener una respuesta a la problemática trazada. Por tal motivo,
Monje (2011) explica que:
84
Chávez, V.
La representación gráfica de los datos, es la representación de los datos estadísticos

mediante conceptos de longitud, área y volumen auxiliados por medio de figuras
geométricas y sus propiedades, con el apoyo de los sistemas de coordenadas.
También pueden acompañarse con el uso de rayados, sombreados o con colores
para resaltar alguna parte especial (p. 175).
Finalmente, la descripción estadística es la distribución de frecuencias, método para

organizar y resumir datos, que son ordenados indicándose el número de veces que se
repite cada valor. Esta distribución puede realizarse con las variables medidas desde el
nivel nominal hasta el de la razón (Monje, 2011).
Se destacan cuatro interrogantes que ayudaron a dar respuesta a la problemática

encontrada. En primer lugar, se preguntó a los estudiantes sobre si el docente de
Qquímica debe realizar una revisión de los procesos de enseñanza dentro del aula,
donde arrojaron lo siguiente:
Figura 4. Revisión de procesos de enseñanza en el aula
En la figura 4, se evidencia que gran parte de los encuestados considera que el docente
de la asignatura debe revisar los procesos de enseñanza dentro del aula. Definitivamente,
todos los docentes deben hacer una revisión de lo que enseñan y cómo lo hacen. Para
esto, las corrientes teóricas de Ausubel (constructivismo), Piaget (genética del desarrollo
intelectual) y Vygotsky (sociocultural del desarrollo y aprendizaje) se establecieron como
un patrón para enseñar. Por consiguiente, la necesidad de un buen guía u orientador de
las actividades que permitan la construcción del conocimiento necesario del maestro,
ya que la transmisión del conocimiento que este haga a los alumnos debe ser de modo
adecuado y eficaz para que produzca un aprendizaje, siempre y cuando tenga en cuenta
el conocimiento previo de ellos y sobre todo que lo puedan comprender (Díaz, Esparza
y Quevedo 2000).
85
Chávez, V.
En segundo lugar, se preguntó respecto de la explicación contextualizada, y cuáles

de estas estrategias adquieren mayor relevancia: resolución de problemas, guía de
ejercicios, prácticas de laboratorio, juegos de mesa/virtuales, todo ello en el contexto
del trabajo cooperativo. Se tuvo que:
Figura 5. Otras estrategias de enseñanza
En la figura 5, se muestra que la mayoría de los encuestados afirman que deben tomar
en cuenta otras estrategias didácticas, basadas principalmente en juegos de mesa/
virtuales, prácticas de laboratorio en trabajo colaborativo. Por lo anterior, según las
teorías sostenidas en el marco conceptual el empleo del laboratorio y el diseño de
juegos didácticos (mesa/tablero), son estrategias que han demostrado un proceso de
enseñanza-aprendizaje significativo para los estudiantes. Catalán (2020) define a los
juegos de mesa o tablero “como todo aquel que necesita de una mesa o superficie
plana para realizarlo y un juego de tablero es todo aquel que necesita de una superficie
delimitada que forma parte del mismo donde transcurre el juego” (p.27).
En tercer lugar y con el fin de conocer qué tipos de estrategias les gustaría experimentar
para el aprendizaje de la NCI dentro del aula. Se obtuvo lo siguiente:
Tabla 9. Frecuencia absoluta y relativa (%) de la utilización de estrategias
Estrategias didácticas n %
Debates 18 29
Talleres 26 41,9
Trabajos cooperativos 48 77,4
Juegos de mesa/tablero 33 53,2
Juegos virtuales/software 43 69,4
Desarrollo de proyectos 34 54,8
86
Chávez, V.
Estrategias didácticas n %
Prácticas de laboratorio 41 66,1
Exposiciones 26 41,9
Charlas con expertos 24 38,7
Investigaciones 26 41,9
Se observa que a los encuestados les gustaría experimentar trabajos cooperativos

dentro del aula, mientras que otro grupo quiere realizar juegos virtuales o software. Por
lo anterior, se destaca, contundentemente, que gran parte de los alumnos en cuestión
quieren llevar a cabo trabajos cooperativos, los cuales se engloban en el desarrollo
de juegos virtuales y/o de mesa/tablero, prácticas de laboratorio y proyectos; por
consiguiente, estos son los que garantizan la construcción del aprendizaje por parte del
estudiante, como lo afirma Rajadell (2001) “el alumno participa en el desarrollo de su
propio aprendizaje, transforma de cierta manera su rol pasivo para tomar parte activa de
su propio aprendizaje, aprende a aprender” (p.14).
Por último, cuáles de estos recursos piensa que podría utilizar el docente para mejorar
la experiencia de aprendizaje en la enseñanza de la nomenclatura de compuestos
inorgánicos. Contestaron lo siguiente:
Figura 6. Recursos para mejorar la experiencia de aprendizaje
En la última interrogante, se evidencia que un poco más de la mitad de la población

manifiesta que el docente podría utilizar las diapositivas para la enseñanza de nomenclatura
de compuestos inorgánicos, otros solicitan que emplee una guía de ejercicios, algunos
las investigaciones, los mapas conceptuales/mentales y redes sociales como método de
enseñanza. Por último, solicitan que se construyan organizadores gráficos, entrevistas
con expertos y la utilización de documentales. Basado en lo anterior, es evidente que
cerca del 60 % de la población encuestada aprende visualmente. Esto es fundamental
87
Chávez, V.
para la construcción del conocimiento y dominio del tema tratado. Como lo afirman
Meza y Gómez (2008, citado en Maureira, 2012) “los estudiantes poseen una conducta
organizada, ordenada, observadora y tranquila; su aprendizaje se basa en lo que ven, en
imágenes” (p.407).
5. Conclusiones
Se encontró una serie de oportunidades de mejora que se mencionan a continuación:

carencia de estrategias didácticas de los docentes, desinterés de los estudiantes,
confusión de terminología de la NCI que marca el camino hacia la comprensión e interés
que los alumnos demuestran de la asignatura.
La descripción de las estrategias ocupadas anteriormente y en la actualidad, han

presentado un déficit con respecto al contexto moderno y la concepción que tienen los
estudiantes para con la Química. Es así que resulta fundamental hacer un rediseño de
las metodologías que se adapten a las necesidades actuales de los alumnos.
Se han estudiado varias opciones que se ajustan a las necesidades de los alumnos.
Por consiguiente, éstas van de acuerdo con la realidad del trabajo colaborativo que se
realiza actualmente.
Para diseñar estrategias lúdicas de enseñanza-aprendizaje de la NCI, es necesario

partir de las bases teóricas sobre el comportamiento y propiedades de los compuestos
inorgánicos. Asimismo, se hace inminente la utilización de nuevas metodologías frente
al constante cambio en el contexto digital/virtual que tienen los estudiantes.
De igual forma, se concluye que es indispensable motivar a los estudiantes a que se

empoderen de su propio aprendizaje, sin dejar a un lado el trabajo en equipo (cooperativo-
colaborativo), de tal manera que consoliden el conocimiento del tema en cuestión
(NCI) mediante la investigación e intercambio de ideas que propicie un cambio en la
concepción de la teoría.
Finalmente, es indispensable implementar una serie de estrategias didácticas de

enseñanza-aprendizaje que aporte a los estudiantes de primero de bachillerato la
comprensión y asimilación de la NCI, desde el punto de vista lúdico. En definitiva, es
indiscutible que más allá de la preparación previa de los alumnos, la orientación del
docente antes, durante y después de la aplicación de estas estrategias sea una constante
para la construcción de un aprendizaje significativo.
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91
Capítulo 7. Enseñanza-aprendizaje de la Inteligencia Artificial
en primaria y secundaria
Angel Orellana-Malla
angelorellanaec@yahoo.es
Luis Chamba-Eras
Daniel Irene-Robalino
Resumen
La presente revisión tiene como objetivo describir el estado de la cuestión de la

enseñanza-aprendizaje de la Inteligencia Artificial (IA) en primaria y secundaria, desde
dos enfoques: (1) literatura proveniente de bases de datos científicas de alto impacto
y (2) literatura gris. Para aquello, se utilizó la metodología de Barbara Kitchenham,
como también, la adaptación de esta propuesta por Pablo Torres-Carrión. Así, para el
primer enfoque, el proceso de búsqueda consistió en revisar cuatro bases de datos
científicas multidisciplinarias (ACM Digital Library, IEEE Xplore, Scopus y Web of
Science), considerando artículos de revistas, capítulos de libros y textos de congresos,
publicados, en inglés, entre los años 2005 al 2021. Así, fueron seleccionados 67 artículos
según los criterios de inclusión, exclusión, duplicados, y evaluación de la calidad. En
el segundo enfoque, se realizó la búsqueda de la literatura gris mediante el buscador
académico Google Scholar, con los mismos criterios de calidad antes mencionados;
aquí se obtuvieron 33 documentos. Los hallazgos demuestran que las iniciativas de la
enseñanza-aprendizaje de la IA es un campo con mucho crecimiento y con tendencia al
alza a partir del 2018. Además, el machine learning y la robótica educativa, son las dos
ramas vinculadas a la IA que actualmente se usan en la enseñanza de la IA en primaria
y secundaria.
Palabras claves: alfabetización digital, currículo escolar, educación primaria, enseñanza,

tecnologías emergentes, pensamiento computacional.
1. Introducción
La inteligencia artificial (IA) puede definirse como un sistema informático capaz de

realizar tareas inteligentes que suelen asociarse a la mente humana, como interpretar y
procesar información, aprender, razonar, resolver problemas, predecir, tomar decisiones
y, a veces, también crear (Barrera Arrestegui, 2012). La UNESCO apoya a los Estados
Enseñanza-aprendizaje de la Inteligencia Artificial en primaria y secundaria
Miembros para aprovechar el potencial de la IA con miras a la Agenda 2030. El vínculo

entre la IA y la educación consiste en tres ámbitos: aprender con la IA, aprender sobre la
IA y prepararse para la IA (UNESCO, 2020).
Con esta breve mirada, este estudio pretende responder a la pregunta ¿Cuál es el
estado de cuestión de la enseñanza-aprendizaje de la inteligencia artificial en primaria y
secundaria?, cuyo fin guarda relación a lo manifestado en el Consenso de Beijing sobre
la IA y la educación, donde se ratificó el compromiso de integrar las competencias
relacionadas con la IA en los planes de estudios de las escuelas y en las cualificaciones
de la enseñanza y formación técnica y profesional y de la educación superior (UNESCO,
2019). Por tanto, urge contar con una revisión bibliográfica vigente y valiosa con rigurosos
métodos de búsqueda y análisis (Barbara Kitchenham, 2010), con el objetivo de contar
con una comprensión más profunda del mundo digital, para que los jóvenes participen
en la discusión de los dilemas que la IA está planteando a las nuevas sociedades e
incorporarse de manera activa y flexible a trabajos que operan cada vez más con apoyos
tecnológicos (Jara & Ochoa, 2020).
La información encontrada a través de 16 preguntas orientadoras de investigación

permitió sistematizar los hallazgos, discutir los resultados y extraer conclusiones que
se pone en consideración de la comunidad educativa.
2. Revisión de Literatura
El origen de la IA se remonta al matemático Alan Turing, quien planteó la interrogante: “Can

machines think?” (Turing, 1950), lo que sentó las bases para esta novel y prometedora
área de investigación. Posteriormente, en 1956, John McCarthy acuñó el término IA.
Desde ahí en adelante, se han vivido inviernos y veranos relacionados a las diferentes
soluciones a problemas prácticos (Barrera Arrestegui, 2012) en este campo. En 1971, los
investigadores del Laboratorio de IA del MIT, Papert y Soloman, en su trabajo “Twenty
Things To Do With A Computer” (Papert & Solomon, 1972), propusieron como hipótesis
que los niños pueden empezar a desarrollar algoritmos para problemas relacionados a
la IA, basados en un lenguaje de programación llamado LOGO. Posteriormente, Kahn,
en sus trabajos “A Logo Natural Language System” (Solomon et al., 2020) y “Three
Interactions between AI and Education” (Kahn, 1977), confirma la hipótesis planteada
por Papert y Soloman, sentando las bases de lo que hoy evidenciamos: sí es posible
enseñar los conceptos básicos de la IA a niños y adolescentes, abriendo con ello, un
camino prometedor para la formación del talento en las profesiones del futuro. Así, el
“World Economic Forum” cuantifica aproximadamente en 58% los nuevos trabajos que
serán creados a partir de la IA, entre 2018 y 2022 (World Economic Forum, 2018). Por
esta razón, se estima que existirán más de 200 nuevos empleos relacionados con la IA
en el futuro y, con ello, debemos preparar a niños y jóvenes para que afronten esos retos
laborales.
93
De acuerdo con lo establecido en el Consenso de Beijing sobre la IA y la Educación, se

exhorta a la UNESCO a establecer una plataforma sobre “inteligencia artificial para la
educación”, la cual sirva de centro de intercambio de información sobre cursos de IA de
código abierto, con miras a promover el uso de la IA para el logro del cuarto objetivo de
la ODS (UNESCO, 2019).
Muchos países son consumidores de tecnología, especialmente de la IA, debido a que

el talento humano no se encuentra entrenado para crearla; entonces, es preciso pensar,
desde edades tempranas, en ir formándolos para desarrollar tecnología y para resolver
nuestros propios problemas. Por lo tanto, qué tal si lo hacemos desde la escuela y
que todo eso se vea reflejado de manera lúdica y divertida. Así, podemos cambiar la
dependencia de recursos naturales, por la dependencia del conocimiento, como lo hacen
los grandes países industrializados e innovadores (Corona-León, 2019; Real Sociedad
Matemática Española y Sociedad Científica Informática de España, 2020).
Existen contribuciones que tienen como fin describir el estado de la cuestión en temas
vinculados a la enseñanza-aprendizaje de la IA en primaria y secundaria: Juegos y
herramientas de software (Giannakos et al., 2020; Liu & Kromer, 2020; Rodríguez-García et
al., 2020), Pensamiento computacional y machine learning (Rodríguez-García et al., 2019),
Enseñanza inteligente con IA (Cheng, 2021), Diseño de unidades didácticas (Marques et
al., 2020), Iniciativa AI4K12 en el contexto educativo (Touretzky et al., 2019), Estrategias
y marcos pedagógicos (Temitayo Sanusi & Sunday Oyelere, 2020), Diseño de prototipos
sobre los conceptos básicos de la IA (Woo et al., 2020). En general, estas contribuciones
proporcionan una base sólida sobre la importancia de esta novel línea de investigación;
sin embargo, todavía hay cuestiones que deben investigarse y, en algunos casos, siguen
sin respuesta.
3. Metodología
La presente revisión tiene como objetivo describir el estado de la cuestión de la

enseñanza-aprendizaje de la Inteligencia Artificial (IA) en primaria y secundaria,
desde dos enfoques: (1) literatura proveniente de bases de datos científicas de alto
impacto y (2) literatura gris. Se ha utilizado la metodología propuesta por Kitchenham
(Kitchenham & Stuart, 2007; Pizard et al., 2015). Para el primer enfoque, el proceso de
búsqueda consistió en revisar cuatro bases de datos científicas multidisciplinarias
(ACM Digital Library, IEEE Xplore, Scopus y Web of Science), considerando artículos de
revistas, capítulos de libros, y textos de congresos, publicados, en inglés, entre los años
2005 al 2021. Así, fueron seleccionados 67 artículos según los criterios de inclusión,
exclusión, duplicados, y evaluación de la calidad. En el segundo enfoque, se realizó la
búsqueda de la literatura gris mediante el buscador académico Google Scholar, con los
mismos criterios de calidad antes mencionados; aquí se obtuvieron 33 documentos. Se
usó la plataforma Open Science Framework (https://bit.ly/31NrrmU) para el proceso de
trazabilidad, reproducibilidad y replicabilidad de este estudio.
94
Para la organización y análisis de la información, se aplicó el método propuesto por Pablo

Torres-Carrión (Torres-Carrión, 2018), el cual consiste en una adaptación del protocolo
de Barbara Kitchenham, mismo que propone dos etapas: planeación de la búsqueda
bibliográfica y ejecución de la búsqueda bibliográfica, estas se explican a continuación.
A. Planificación de la búsqueda bibliográfica
En esta etapa se definen las cuatro actividades realizadas. Estas son: pregunta general
de investigación y su derivación con preguntas específicas, estrategia de búsqueda,
criterios de búsqueda y la evaluación de la calidad de la literatura encontrada. A
continuación, se detallan cada una de ellas.
1. Especificación de la pregunta general de investigación
Para responder a la pregunta general de investigación ¿cuál es el estado de cuestión de

la enseñanza-aprendizaje de la inteligencia artificial en primaria y secundaria?, se han
definido 16 preguntas específicas con el objetivo de recolectar evidencia cuantitativa
y cualitativa (Tabla 1) que apoyen a responder la pregunta general de investigación.
Estas se basan en las lagunas del conocimiento identificadas en las contribuciones
mencionadas en la introducción y se encuentran organizadas en seis criterios:
académico, técnico, social, geográfico, bibliométrico e investigación.
Tabla 1. Preguntas específicas de investigación
ID Tipo Criterio Descripción de las preguntas específicas de investigación
P1 Preguntas Académico ¿Qué ramas de la IA se enseñan en primaria y secundaria?

de Mapeo
P2 Académico ¿Qué estándares, métodos o metodologías (pedagogías
o estrategias didácticas) se definen en la enseñanza-
aprendizaje de la IA en primaria y secundaria?
P3 Técnico ¿Qué tecnologías de software/hardware se usan en la

enseñanza-aprendizaje de la IA en primaria y secundaria?
P4 Preguntas Social ¿Qué factores (económicos, sociales, tecnológicos, talento

de revisión humano) son importantes en la enseñanza-aprendizaje de
la IA en primaria y secundaria?
P5 Técnico ¿Qué lenguajes de programación o SW se usan para

construir prototipos en la enseñanza-aprendizaje de la IA
en primaria y secundaria?
P6 Geográfico ¿En qué países se han ejecutado iniciativas relacionadas

con la enseñanza-aprendizaje de la IA en primaria y
secundaria?
P7 Social ¿Qué iniciativas (comunidades, clubes, concursos,

organizaciones) existen para motivar la enseñanza-
aprendizaje de la IA en primaria y secundaria?
P8 Social ¿Qué cuestiones éticas se deben impulsar en la

enseñanza-aprendizaje de la IA en primaria y secundaria?
95
ID Tipo Criterio Descripción de las preguntas específicas de investigación
P9 Geográfico ¿En qué países se enseña la IA en primaria y secundaria,

como materia dentro de su plan de estudio?
P10 Académico ¿Cómo aportaría la enseñanza-aprendizaje de la IA dentro

del plan de estudio en primaria y secundaria?
P11 Académico ¿Se puede enseñar o aprender IA sin utilizar software/

hardware?
P12 Bibliométrico ¿Qué congresos o revistas científicas son relevantes en el

campo de la IA en primaria y secundaria?
P13 Bibliométrico ¿Cuáles son los investigadores que trabajan en el campo

de la IA en primaria y secundaria?
P14 Social ¿Es posible realizar actividades en primaria y secundaria

que permitan conocer los principios de la IA explicable?
P15 Social ¿Qué se comenta en relación con la equidad de género en

la enseñanza de la IA?
P16 Investigación ¿Cómo se aplicó los métodos de investigación?

Fuente: Elaboración propia.
2. Estrategia de búsqueda
La búsqueda de la información se basó en la selección de palabras claves que se encontró

en los tesauros de la IEEE (IEEE, 2021) y de la UNESCO (SKOS, 2021), apoyándonos en
los términos del método PICOC (Tabla 2).
Tabla 2. Método PICOC
PICOC
Item Descripción Detalle
P POBLACIÓN “Primary OR secondary school children”, “Teaching”
I INTERVENCIÓN “Artificial intelligence”
C COMPARACIÓN “No se aplicará”
O RESULTADOS “Artificial intelligence teaching OR artificial intelligence learning

OR artificial intelligence in primary and secondary school children”
C CONTEXTO “Académico (Artificial intelligence)”

Fuente: Elaboración Propia
Para las Bases de Datos, se realizó la búsqueda en base de datos científicas

multidisciplinares y especializadas de gran impacto mundial en la investigación. En la
Tabla 3, se presentan las bases de datos científicas usadas.
96
Tabla 3. Lista de bases de datos científicas
Bases de datos científicas URL
Scopus https://www.scopus.com
WoS https://login.webofknowledge.com
IEEE Xplore https://ieeexplore.ieee.org
ACM Digital Library https://dl.acm.org

Para la literatura gris, se utilizó el buscador académico Google Scholar.
3. Criterios de inclusión y exclusión (aplica para los documentos de las bases de

datos)
Criterios de inclusión
(1) Publicados en revistas, capítulos de libros y congresos;

(2) El contenido debe contener la cadena de búsqueda en su título y resumen;
(3) Únicamente de las bases de datos: Scopus, Web of Science, IEEE Xplore y ACM
Digital Library;
(4) Se consideran únicamente en el idioma inglés.
Criterios de exclusión
(1) Trabajos que se encuentren en el ámbito universitario;

(2) No contienen información que aporten para poder responder a las preguntas
propuestas;
(3) Literatura gris.
4. Evaluación de calidad (aplica para los documentos de las bases de datos)
De acuerdo con lo sugerido por Correa dos Santos et al., (2013) y Kitchenham et al.,
(2010), se han empleado cinco criterios (Tabla 4), los cuales son aplicables a la mayoría
de los estudios de revisión. Al evaluar los artículos, se han obtenido: 38 que se encuentran
en el índice de «excelente», 13 en «bueno», 10 en «muy bueno» y 10 en «malo» (Tabla 5).
Tabla 4. Criterios para la evaluación de calidad
ID Criterio de calidad Alternativa
CC1 ¿Se ha descrito la propuesta de estudio de forma clara y Si= 1 No=0 Par=0.5
adecuada?
CC2 ¿Se informó con claridad de los métodos o técnicas utilizados Si= 1 No=0 Par=0.5
en los estudios primarios?
CC3 ¿Existe una descripción adecuada del contexto en el que se Si= 1 No=0 Par=0.5
llevó a cabo la investigación?
97
ID Criterio de calidad Alternativa
CC4 ¿Se evaluó/validó la propuesta de estudio? Si= 1 No=0 Par=0.5
CC5 ¿Se informó claramente de los resultados? Si= 1 No=0 Par=0.5

Tabla 5. Categorización de estudios
Escala Categoría Número de documentos
0-1.0 Muy malo -
1.5-2-0 Malo 10
2.5-3.0 Bueno 13
3,5-4.0 Muy bueno 10
4.5-5.0 Excelente 38
B. Ejecución de la búsqueda bibliográfica
En esta etapa se ejecutan las actividades definidas en la planificación. Primeramente, se

han utilizado los operadores lógicos AND/OR [(“artificial intelligence”) AND (“elementary
education” OR “primary education” OR school) AND teaching]. Posteriormente, se
han generado los scripts o cadenas de búsqueda finales al 15/01/2021. Los scripts
de búsqueda tienen su particularidad, debido a que su sintaxis difiere de acuerdo con
cada base de datos (cuatro bases de datos). Para la literatura gris, se han realizado las
consultas básicas de prueba en Google Scholar, utilizando los operadores lógicos AND/
OR y las palabras claves. Luego de cinco iteraciones, se identificó 47 documentos.
Ejecución de scripts: la Tabla 6, muestra los resultados de este proceso.
Tabla 6. Scripts de búsqueda
RSL RN
Número de documentos Buscador Número de documentos

Base de Datos
encontrados académico encontrados
Scopus 96 Google Scholar 47
Web of Science 84
(con cinco
IEEE Xplore 349 iteraciones)
ACM Digital Library 81
Total 610 Total 47

La evaluación y selección de documentos se ejecutó en dos momentos:
98
Momento 1: Para las bases de datos se realizó tres análisis, cada uno con criterios de
selección: (1) Incluido, (2) Dudoso, (3) Excluido. Análisis 1: recuperados 610 documentos,
aplicando los criterios de inclusión, exclusión y duplicados; obteniendo 84 artículos, con
los criterios: incluido y dudoso. Análisis 2: descargado los artículos candidatos, se analizó:
la introducción, metodología y conclusiones; obteniendo 67 artículos, considerando los
criterios: incluido y dudoso. Análisis 3: lectura crítica de los 67 artículos, para obtener
información relevante; además, se ha aplicado la evaluación de calidad de acuerdo
con cinco criterios obteniendo los artículos candidatos más relevantes que permitan
responder las preguntas específicas de investigación.
Momento 2: Para la literatura gris se usó dos análisis, Análisis 1: Lectura del título y resumen
de los 47 documentos. Análisis 2: lectura crítica completa de los mismos, quedando un
total de 33. Finalmente, la muestra analizada corresponde a 67 documentos de las Bases
de datos, y 33 documentos de la literatura gris.
4. Resultados y Discusión
Se organizó esta sección de acuerdo con las 16 preguntas específicas de estudio que
se relacionan con la pregunta general de investigación de acuerdo con la metodología
descrita.
Pregunta 1: ¿Qué ramas de la IA se enseñan en primaria y secundaria? Existe evidencia

en 45 artículos (39,54%) que hacen referencia a que el área de la IA enseñado en primaria
y secundaria es machine learning, seguido de la visión artificial y la robótica, con menor
incidencia. Esto concuerda con la literatura gris, donde la mayor área que se enseña en
IA es machine learning (20,51%).
Las competencias pedagógico-digitales que hoy en día deben constar en el perfil de

los docentes deben incluir habilidades necesarias para trabajar en el ámbito de la
IA, por ejemplo, el machine learning. Según (Caraballo, 2020), esta pueda contribuir a
personalizar propuestas educativas para que cada estudiante oriente su proceso
educativo en función de sus intereses, atributos y talentos.
Pregunta 2: ¿Qué estándares, métodos o metodologías (pedagogías o estrategias

didácticas) se definen en la enseñanza-aprendizaje de la IA en primaria y secundaria?
Existe evidencia en 41 artículos de que se destacan estándares, métodos o metodologías
que han sido usadas en la enseñanza-aprendizaje de la IA en primaria y secundaria; entre
ellas: “5 Big Ideas in AI” de AI4K12, marco de trabajo para la enseñanza de la informática
K-12 centrada en los humanos; STEM, secuencias didácticas de los laboratorios del MIT
y Stanford; y pensamiento computacional. En la literatura gris resaltan: “5 Big Ideas in
AI” de AI4K12, marco de trabajo de pensamiento computacional; y las metodologías
activas, estándares vinculados a las ciencias de la computación, democratización y
alfabetización, formación de profesorado y alumnado en ciencias computacionales.
99
Evidentemente las metodologías más utilizadas en la enseñanza aprendizaje de la IA van

en la dirección de los métodos activos, el pensamiento computacional y actualmente “5
Big Ideas in AI” (Brummelen et al, 2020).
Pregunta 3: ¿Qué tecnologías de software/hardware se usan en la enseñanza-

aprendizaje de la IA en primaria y secundaria? Se evidencia 47 artículos que destacan
las tecnologías de HW o SW que se han usado mayormente en la enseñanza-aprendizaje
de la IA en primaria y secundaria. En el análisis de la literatura gris, las tecnologías
HW o SW que más prevalecen en este ámbito son: Google teachable machine; Mit app
inventor; cognimates; LearningML; Potbots Platforms.
En esta línea, se enfatiza a proyectos de Stephen Wolfram (Wolfram, 2017), Google

(Google, 2018), Machine Learning for Kids (Lane, 2018) y eCraft2Learn (ECraft2Learn,
2018), como desarrollos tecnológicos importantes que han dado impulso para crear
aplicaciones y robots inteligentes basados en el ML que incluyen clasificación,
agrupación, reconocimiento de texto, imágenes, extracción de características entre
otras.
Pregunta 4: ¿Qué factores (económicos, sociales, tecnológicos, talento humano) son

importantes en la enseñanza-aprendizaje de la IA en primaria y secundaria? Se evidencia
20 artículos que describen los factores que deben considerarse en la enseñanza
aprendizaje de la IA en primaria y secundaria; entre ellos, se valoran: (1) talento humano,
(2) emocionales, (3) tecnológica, (4) económicos: inversión pública y privada, nuevos
trabajos del futuro, alivio de la pobreza; (5) sociales. En la literatura gris se evidencia:
creciente demanda del mercado de profesionales de la IA; herramienta para el cambio
en la sociedad; minimizar el miedo en la sociedad en uso de la IA; prácticas a más de
ventajas pedagógicas tiene ventajas sociales.
Es importante mencionar algunas brechas que van abriéndose paso; entre ellas,
desigualdades de acceso en zonas urbanas y rurales, exclusión social y económica,
atención limitada a grupos vulnerables, equidad de género.
Pregunta 5: ¿Qué lenguajes de programación o SW se usan para construir prototipos en

la enseñanza aprendizaje de la IA en primaria y secundaria? En 30 artículos se evidencia
a los lenguajes de programación o software más populares y emergentes usados para
construir prototipos en la enseñanza-aprendizaje de la IA en primaria y secundaria. Entre
ellos, sobresalen: (1) Lenguajes de programación: Scratch, Python, Snap!, HTML; (2)
Software: Popbots, “RPi.GPIO Python library”, Keras/TensorFlow, GeoGebra, Weka. En
la literatura gris, se encuentra que los lenguajes que más prevalece en este ámbito son:
Snap!, Python, Wolfram Language, Cognimates, ScratchJr, HTML; Javascript.
Sin duda, en la actualidad Scratch y Phyton son uno de los lenguajes de programación
más populares al igual que en su momento fue “Logo” inventado por Papert (Papert &
Solomon, 1972). Scratch es un sencillo lenguaje de programación que puede manipular
audios, gráficos y secuencias, mediante bloques de construcción, permitiendo a los
niños aprender código.
100
Pregunta 6: ¿En qué países se han ejecutado iniciativas relacionadas con la enseñanza-
aprendizaje de la IA en primaria y secundaria? Se evidencia 35 artículos que hacen
referencia a los países con más iniciativas relacionadas con el aprendizaje de la IA en
primaria y secundaria: China, EE. UU., India, España, Reino Unido, Finlandia, Australia,
Israel, Argentina, entre otros (Figura 1). En la revisión de la literatura gris, se encuentra
que los países con más iniciativas, relacionadas con el aprendizaje de la IA en primaria y
secundaria, son: China, Estados Unidos, India, España, Reino Unido, Finlandia, Australia,
Brasil, Canadá, entre otros (Figura 2).
Figura 1. Países con iniciativas en IA (bases de datos)
Figura 2. Países con iniciativas en IA (literatura gris)
En el análisis geográfico de países con iniciativas relacionadas con el aprendizaje de la IA

en primaria y secundaria, podemos determinar con claridad que EE. UU y China son países
líderes en el desarrollo de iniciativas de la IA, y que estas iniciativas continúan creciendo
101
rápidamente en Iberoamérica. Esto corrobora la importancia que está tomando la IA en

muchos países y el terreno que va ganando en su ámbito de influencia en la generación
de los constructores, de los millennials, denominación de la nueva generación de niños y
jóvenes, aprendices en la era digital.
Pregunta 7: ¿Qué iniciativas (comunidades, clubes, concursos, organizaciones) existen

para motivar la enseñanza-aprendizaje de la IA en primaria y secundaria? Se evidencia
35 artículos que destacan varias organizaciones impulsadoras de iniciativas para
la enseñanza-aprendizaje de la IA en primaria y secundaria. Entre ellas, se visibilizan
a: “Association for the Advancement of Artificial Intelligence (AAAI)”, “MIT Media
Lab”, “Computer Science Teachers Association (CSTA)”, UNESCO, “Stanford Artificial
Intelligence Laboratory”, entre otros. En la literatura gris, se evidencia en este ámbito a
las organizaciones: INTEF, Workshop (talleres presenciales o virtuales), Apps for Good,
The Hour of Code, Code.org, MIT Lab IA, CSTA.
El presente estudio consolida a AI4K12 como la primera iniciativa que tiene como objetivo
enseñar desde tempranas edades (12 años) la IA, recolectando repositorios, páginas
web, herramientas de programación, entre otros elementos relacionados, con la IA. Es
evidente el crecimiento de talleres que se realizan en este campo (Padilla Sepulveda,
2020), esta actividad aparece en el análisis de organizaciones como la primera forma de
evangelizar y difundir sobre IA.
Pregunta 8: ¿Qué cuestiones éticas se deben impulsar en la enseñanza-aprendizaje de

la IA en primaria y secundaria? Se destacan cuestiones éticas que se deben considerar
en la enseñanza-aprendizaje de la IA en primaria y secundaria. Entre ellas, se debe
considerar: aumento del desempleo; el continuo sesgo de la IA; repercusiones morales,
éticas y filosóficas de la IA en la sociedad; entre otras. En la literatura gris se destaca en
este ámbito los siguientes elementos: impacto social del ML, proceso de diseño (antes,
durante y después), BIAS (los algoritmos de la IA que no son “neutrales” ni “objetivos”,
es decir hay sesgos), puntos fuertes y débiles (si bien es cierto, existen más ventajas, las
desventajas son fundamentales para comprender la ética de la IA).
A pesar de la naciente literatura sobre la ética y la IA que se ha identificado, lo que

más se destaca es la necesidad de emprender, más investigación y desarrollo sobre
las cuestiones ética. Tal como lo afirma Padilla Sepulveda (2020), la IA está presente
constantemente en nuestros quehaceres diarios, pero no hay un debido desarrollo de
la ética sobre su implementación. En la Conferencia General de la UNESCO (2019a) se
reconoce la IA tiene potencial para transformar el futuro de la humanidad; sin embargo,
existe una conciencia generalizada de los riesgos y desafíos que conlleva, especialmente,
en la agravación de las desigualdades y brechas existentes, así como a las implicaciones
para los derechos humanos; por lo que es necesario que exista normativa sobre la ética
de la IA.
102
Pregunta 9: ¿En qué países se enseña la IA en primaria y secundaria, como materia

dentro de su plan de estudio? Se refleja en 21 artículos países que incorporan en su
plan curricular la enseñanza-aprendizaje de la IA en primaria y secundaria, siendo los
países líderes en estas iniciativas China, Estados Unidos, seguidos por Canadá, India,
España, Reino Unido, Austria, Japón, México, Finlandia, Australia, Argentina, entre otros.
De acuerdo con la literatura gris, los países líderes en estas iniciativas son: China, India,
España, Estados Unidos, Canadá, Brasil, entre otros.
Podemos determinar con claridad que Estados Unidos es uno de los países líderes que
cuenta en su currículo el aprendizaje de la IA, seguido de Asia, Europa, y muy poco en
Latinoamérica.
Pregunta 10: ¿Cómo aportaría la enseñanza-aprendizaje de la IA dentro del plan de

estudio en primaria y secundaria? Se destacan aportes direccionados a: preparar a los
estudiantes para profesiones del futuro; rol activo de directivos, expertos en IA, profesores
y estudiantes para los nuevos y complejos retos; orientaciones encaminadas a despertar
vocaciones entre los jóvenes para hacer frente al creciente número de puestos STEM.
En lo referente a la literatura gris, estas contribuciones están direccionadas a: formación
de profesores en competencias informáticas, establecer marcos de trabajo de la IA en
la educación que sean libres y abiertos; rediseñar los planes de estudio de matemáticas
se convierte en una necesidad, entre otros.
El mayor aporte que se evidencia es la necesidad de alfabetización y aprendizaje en

competencias de la IA. Esto se corrobora con lo analizado en la “Conferencia Internacional
sobre Inteligencia Artificial y Educación” (UNESCO, 2019c) a través de la integración del
desarrollo de habilidades de IA en currículos escolares e institucionales. Sin embargo,
se devela que, a pesar de la conciencia del potencial de la IA, los planes estratégicos
para promover la IA en la educación no se han reflejado en los planes nacionales de TIC
o educación. Esto puede deberse al hecho de que los países se encuentran en diferentes
etapas de desarrollo e implementación de dichos planes.
Pregunta 11: ¿Se puede enseñar o aprender IA sin utilizar software/hardware? En siete
artículos se muestra cómo el aprendizaje de la IA en primaria y secundaria se puede
realizar por medio de actividades desconectadas. Entre ellas: enseñar los fundamentos
de la IA por medio de “CS Unplugged” y “Exploring CS”. En la literatura gris, se señala
que: hay programas como AIinSchools; CSUnplugged.org.
De a poco, se evidencia la proliferación de iniciativas públicas y privadas orientadas a

introducir la IA en las escuelas de manera lúdica y pedagógica. Para abordar un ejemplo
de ello podemos revisar (Lindner et al., 2019) en donde a través del desarrollo de una
secuencia didáctica de actividades desconectadas sobre IA (AI Unplugged) se presentan
las ideas y conceptos de la informática sin usar computadoras, a la vez se concluye que
estas actividades incitan a los estudiantes a reflexionar sobre sus propias formas de
pensar y actuar, y a asociarlas con los conceptos naturales de la computación
103
Pregunta 12: ¿Qué congresos o revistas científicas son relevantes en el campo de la IA

en primaria y secundaria? De los 67 artículos revisados, el 78% corresponden a artículos
de congresos científicos, 21% a revistas y el 1% a capítulo de libro, siendo los congresos
científicos el medio en dónde más se han publicado trabajos de investigación en el
contexto de la enseñanza-aprendizaje de la IA en primaria y secundaria. Entre las revistas
de alto impacto, Q1 y Q2 de acuerdo con el índice bibliométrico SCImago Journal Rank
(SJR), están: (Q1) “The International Journal of Engineering Education” y “International
Journal of Child-Computer Interaction”; (Q2) “Sustainability”, “International Journal on
Advanced Science, Engineering and Information Technology”, “International Journal
of Computational Intelligence Systems”, “Informatics in Education”, “AI Magazine”. En
caso de la literatura gris, las divulgaciones y difusiones se dan en: 34% en Conference
Proceeding; 29% están difundidos en Journal; 23% aún está en Work Paper; 11%
son Thesis; y 3% son reportes. En cuanto al tipo de difusión, los que prevalecen son:
arXiv; “Proceedings of the AAAI Conference on Artificial Intelligence; Proceedings of
the Constructionism Conference”; “AAAI-19 Workshop”; “International Workshop on
Education in Artificial Intelligence K-12 (EDUAI)”.
Es evidente que gran parte de las contribuciones realizadas por los investigadores en
esta área emergente, están en revistas científicas, actas de conferencias y preprints,
seguido de pocas publicaciones en reportes y tesis. Esto demuestra que esta tecnología
está en pleno crecimiento desde el 2018 con respecto al 2008.
Pregunta 13: ¿Cuáles son los investigadores que trabajan en el campo de la IA en primaria
y secundaria? Sobre la base de los 67 artículos científicos analizados, se identifica
a los principales investigadores y a sus redes que han publicado investigaciones en
el campo de la IA en primaria y secundaria: Gong Xiaoyan, Liu Xiwei, Tang Ying, Niu
Xiaojie, Wang Fei-Yue, Guo, Yana, Tang Renhao, entre otros (Figura 3). En la literatura
gris, los principales autores que se identifican en la investigación de este campo son:
Van Brummelen, Jesica; Williams, Randi; Breazeal Cynthia; Won Park, Hae; entre otros
(Figura 4).
104
Figura 3. Red de coautoría de los investigadores en el campo de la IA en K-12 (RSL)
Figura 4. Investigadores en el campo de la IA en K-12 (RN)
105
Estos investigadores son los que más han publicado sobre la IA hasta el punto de
determinar que Estados Unidos mantiene el liderazgo en cuanto a la relevancia de
estos temas sobre China. En esta misma línea, el “Artificial Intelligence Index Report
2019” coincide con los resultados de los avances en materia de investigación sobre IA
(Perrault et al., 2019).
Pregunta 14: ¿Es posible realizar actividades en primaria y secundaria que permitan
conocer los principios de la IA explicable? Se evidencia en 7 artículos cómo la enseñanza-
aprendizaje de la IA en primaria y secundaria se puede aplicar a los principios de la IA;
Entre ellas, se destacan: al entender y utilizar un dispositivo inteligente, los niños en
edad preescolar pueden utilizar la IA para explorar y crear tecnología. En el caso de los
robots sociales, se pueden entender los algoritmos que se ejecutan en su «mente», por
parte de los niños; entre otros. En la literatura gris, se evidencia preponderantemente las
siguientes actividades: talleres dirigidos a estudiantes con descripciones orientadas a
cómo pueden aprender las máquinas.
Surge la necesidad de transformar las aplicaciones de la IA en términos de transparencia,

trazabilidad y auditabilidad, dando lugar a la IA Explicable (XAI), como se concluye
Vaquero de Miguel (2020); posicionándose además, como el punto de partida para
poder garantizar un correcto desarrollo de la IA y el ML, el cual permita aprovechar
sus bondades, manteniendo la preocupación por sus elementos negativos que vayan
apareciendo, convirtiéndose así en uno de los objetivos prioritarios de las agendas de
organismos internacionales.
Pregunta 15: ¿Qué se comenta en relación con la equidad de género en la enseñanza

de la IA? Se exhibe en 10 artículos orientados a la equidad de género y la enseñanza-
aprendizaje de la IA en primaria y secundaria, que: hay tendencia mayoritaria en los niños
por el gusto en la IA en comparación con las niñas. En la revisión de la literatura gris,
se identifica que aún hay una marcada brecha de género en STEM a favor de los niños
(por ejemplo, en Alemania, solo el 16% de los profesionales con conocimientos de IA son
mujeres); también las investigaciones coinciden que las niñas tienden a subestimar sus
habilidades técnicas.
La falta de investigación en este campo, remarca la necesidad de lo que en el Horizont

Report en (Jara & Ochoa, 2020) cita: “es esencial que se diseñen políticas destinadas a
prevenir que la incorporación de IA aumente las brechas de género, raciales …”.
Pregunta 16: ¿Cómo se aplicó los métodos de investigación? El análisis de 36 artículos,

ha identificado una serie de métodos investigativos que se aplicaron en los trabajos
relacionados con la enseñanza-aprendizaje de la IA en primaria y secundaria; en
los mismos se destacan a: (1) participantes: estudiantes, profesores de primaria y
secundaria; (2) tipo de estudio: cuantitativos, cualitativos y mixtos; (3) métodos de
investigación: encuestas (pre y post), experimentos, programas piloto, entre otros; (4)
técnicas o instrumentos: cuestionarios (abiertos, cerrados, en línea), entrevistas, entre
otros; (5) métodos técnicos: tipos de aprendizaje supervisado, como clasificación y
106
regresión; (6) métodos didácticos/pedagógicos: metadiseño, pensamiento inverso,

codiseño. En la literatura gris, los métodos de investigación (técnicas/instrumentos)
que han prevalecido son: cuestionario previo; cuestionario posterior; encuestas antes y
después de taller; estudio piloto; evaluaciones previas; entre otros.
La naturaleza del campo de la educación enmarcado dentro de las ciencias sociales o en

las Ciencias de la Computación, así como los instrumentos de investigación, corroboran
que los resultados obtenidos, determinan una mayor utilización de los cuestionarios
y las encuestas pretest como métodos o técnicas dentro de las investigaciones de la
IA (asomando así la confluencia con las ciencias exactas y humanistas); quizá, como
plantea Castillo Díaz (2009), brindan la posibilidad del desarrollo de instrumentos de
medición fiables, válidos, sensibles y carentes de sesgo y, en consecuencia, asegurar un
nivel de calidad en las mediciones sociales.
5. Conclusiones
El principal aporte de esta revisión es que se ha logrado identificar el estado de la

cuestión de la enseñanza-aprendizaje de la IA en primaria y secundaria, organizada por
seis criterios: académico, técnico, social, geográfico, bibliométrico e investigación. Esto
plantea nuevos retos para ampliar el aprendizaje de la IA en edades tempranas con el
fin de ayudar a los estudiantes a comprender su potencial, entender sus límites y, por
lo tanto, capacitarlos para convertirlos en creadores de soluciones inteligentes. Esta
afirmación es ampliada por Randi Williams (2019), quien destaca que “los niños ya no
sólo están creciendo con computadoras y videojuegos, están creciendo en la era de la
IA”.
La necesidad de la cotidianidad de las prácticas educativas innovadoras que aceleren la

consecución de una educación de calidad, como lo describe el cuarto objetivo de la ODS,
y en donde la IA vaya ganando espacio, es uno de los desafíos mayores que enfrentan
los profesores hoy en día. Los programas de formación orientados al desarrollo de
las capacidades de los instructores (UNESCO, 2020), están destinados a enfrentar
inevitablemente al fenómeno de la Educación 4.0; es decir, que la siguiente generación
de profesores necesita desde ya formarse en estos ámbitos, articulando su proceso de
enseñanza-aprendizaje a la creación, adaptación y seguimiento de actividades con ayuda
de máquinas inteligentes, mediante la aplicación de la IA y bajo la tutela de docentes
capacitados en Tecnología Educativa y conscientes de la necesidad imperiosa de la
formación del talento humano para las profesiones del futuro (Sánchez Guzmán, 2019).
Es imperativo que la nueva ciudadanía digital necesita estar al tanto de temas relacionados
con las ciencias de la computación, pensamiento computacional y programación, para
que pueda incorporarse de manera coherente y flexible a sus contextos laborales,
académicos y sociales, que dependen cada vez más de la tecnología.
107
Uno de indicadores de mayor preponderancia a la hora de evaluar el desarrollo del

aprendizaje de la IA en primaria y secundaria es, precisamente, su producción científica.
Es evidente que gran parte de las contribuciones realizadas por los investigadores en
esta área están en revistas científicas, actas de conferencias, trabajos de paper, reportes
y tesis. Esto demuestra que esta tecnología está en pleno crecimiento, sobre todo desde
el 2018.
Diversos estudios han destacado, fundamentalmente, que para los niveles de primaria
y secundaria se puede desarrollar un plan de estudios “desconectado y conectado”,
sistematizado por edades para ayudar a los niños a aprender a desarrollar modelos
mentales útiles para explorar la IA. Estos principios tienen fuerte sustento en la teoría
de LOGO (Solomon et al., 2020).
Finalmente, los hallazgos demuestran que las iniciativas de la enseñanza-aprendizaje

de la IA es un campo con mucho crecimiento y con tendencia al alza a partir del
2018; además, el machine learning y la robótica educativa son las dos ramas que
actualmente están vinculadas a la IA, las cuales se están enseñando mayormente en
primaria y secundaria. A futuro, se pretende desarrollar un marco de trabajo que oriente
a los profesores, investigadores y directivos en la toma de decisiones con una visión
innovadora y de cambio, a la hora de integrar el aprendizaje de la IA en la educación en
primaria y secundaria.
Apoyos
Los autores agradecen a la Corporación Ecuatoriana para el Desarrollo de la Investigación

y Academia – CEDIA por el apoyo financiero brindado al presente trabajo de investigación,
desarrollo e innovación a través de su programa CEPRA, especialmente, para el proyecto
“Democratización del aprendizaje de la inteligencia artificial desde edades tempranas
en Ecuador” (Referencia: CEPRA XV-2021-014, Inteligencia Artificial). Por otro lado,
reconocer el apoyo de las instituciones: Universidad Nacional de Loja, Universidad
Estatal de Bolívar, Universidad Técnica Particular de Loja, Universidad Internacional del
Ecuador, Unidad Educativa Santa Mariana de Jesús-Loja, Instituto Superior Tecnológico
Daniel Álvarez Burneo y al Ministerio de Educación Zona 7 de Ecuador.
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INVESTIGACIÓN

Directoras del equipo editorial

Diagramación y diseño digital:

Casos de estudio: la educación en Ecuador..................................................... 6

Capítulo 1. El currículo de Historia en América Latina: una perspectiva comparada

Capítulo 2. Inequidad en la Educación Primaria: análisis del caso de Ecuador con

Capítulo 3. La universidad nacional de educación: una experiencia educativa en los

Herramientas y estrategias de enseñanza-aprendizaje................................... 49

Capítulo 4. Utilización de las herramientas tecnológicas para la enseñanza de la

Capítulo 5. Los talleres de lectura creativa y su incidencia en los procesos de

Capítulo 6. Diseño de estrategias didácticas sobre nomenclatura de compuestos

Capítulo 7. Enseñanza-aprendizaje de la Inteligencia Artificial en primaria y

3. La universidad nacional de educación: una experiencia educativa en los márgenes

Daniel Eduardo Satian Guaylla

Carlos Corrales Gaitero

En el presente trabajo se analizan los currículos de Historia en el bachillerato de

Educación, Bachillerato, Currículo, Ciencias sociales, Historia.

Las Ciencias Sociales en América Latina han sufrido cambios sustanciales en su

a. como una estructura organizada de conocimientos en las instituciones educativas,

b. como un sistema de producción: entendiéndose por este al modelo de fabricación

c. como un plan de instrucción y documento que permita la planificación del

d. el currículo es aplicado en los centros de enseñanza como un conjunto

e. como reconstrucción del conocimiento y propuesta de acción en el análisis de la

Las reformas curriculares en Latinoamérica (Colombia, Argentina y Ecuador) han

2.1. El currículo de Historia en Colombia

La educación en Colombia no es ajena a la realidad de Argentina y Ecuador, ya que se

Imagen 1. Marco legal del diseño curricular en Colombia

Tabla 1. La historia de las reformas educativas en Colombia

1. Reformas de Se concentró la institucionalidad a nivel del saber representado

2. Reforma de Ospina Sobresalieron dos decretos: el orgánico de las universidades en

3. Escuela primaria El gobierno liberal de José Hilario López (1849-1853) emprendió

4. La Reforma En 1886, gracias a intervención de una fracción política liberal, el

5. La Reforma de Se pasó a un sistema nacional de educación, a través de la

El currículo de 1994 se mantuvo en funcionamiento con el decreto antes mencionado y se

Actualmente, diferentes experiencias pedagógicas han corroborado la factibilidad de

Tabla 2. Ejes generadores, disciplinas y conceptos disciplinares.

La defensa de la Antropología, derecho, Espacio, tiempo, etnia, sujeto, familia,

Las personas como Ciencias políticas, Espacio, tiempo, sujeto, sociedad,

La conservación del Ecología, geografía, Espacio, tiempo, sociedad, población,

Las desigualdades Economía, geografía, Producción, espacio, tiempo, sociedad,

Nuestro planeta tierra, Geografía, economía, Espacio, tiempo, sociedad, comunidad,

Identidad y memoria Historia, antropología, Códigos integradores, ideológicos,

El saber cultural Comunicación social, Espacio, tiempo, tecnología, ciencia,

Conflicto y cambio Ciencia política, historia, Espacio, tiempo, organización, poder,

2.2. El Currículo de Historia en Argentina

Por su parte, la organización curricular de Argentina se asemeja a la de Colombia. El

La asignatura de Historia en Argentina se encuentra dentro del área de las Ciencias

3 Fue un francés que escapaba de la represión contra la revolución republicana.

y ambientales de las sociedades del pasado y el presente. Se enfatiza en las sociedades

Es por eso que, según el Ministerio de Educación (Ministerio de Educación, 2008), la

2.3. El Currículo de Historia en Ecuador

La funcionalidad del currículo dentro de la educación ecuatoriana es informar a los

respectivas asignaturas, entre ellas, la Historia. La enseñanza de la Historia se realiza

Imagen 2. El área de Ciencias Sociales con sus respectivas asignaturas

Fuente: Currículo del área de Ciencias Sociales (2016)

Hay un enfoque en el desarrollo del pensamiento hipotético deductivo dentro del

La revisión teórica ha implicado la detección, consulta y obtención de información

Tabla 3. Documentos oficiales consultados

Documentos y leyes de Documentos y leyes de