EDUCACIÓN INICIAL

DESARROLLO INFANTIL INTEGRAL

4 créditos

DOCENTE: RESPONSABLE
LCDA. GRACIELA HERNESTINA ZAMBRANO PINCAY, MASTER.

Titulaciones Semestre
• Educación Inicial
Quinto

Tutorías: El profesor asignado se publicará en el entorno virtual de aprendizaje

online.utm.edu.ec), y sus horarios de conferencias se indicarán en la sección CAFETERÍA
VIRTUAL.

PERÍODO ABRIL 2024/ AGOSTO 2024

Índice
Tabla de contenido
RESULTADO DE APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA .................................................................. 3
IDENTIFICAR EL PROCESO DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO INTEGRAL DE LOS NIÑOS/AS DE 0
A 5 AÑOS ................................................................................................................................ 3
UNIDAD 2. .............................................................................................................................. 3
COMPETENCIAS Y EXPERIENCIAS DEL DESARROLLO INFANTIL INTEGRAL EN LOS NIÑOS/AS DE
0-5 AÑOS ................................................................................................................................ 3
PRESENTACIÓN .............................................................................................................. 3
TEMA 1 ................................................................................................................................... 5
TIPOS DE COMPETENCIAS Y EXPERIENCIAS EN LOS NIÑOS/AS DE 0-5 ...................................... 5
LAS EXPERIENCIAS REORGANIZADORAS. ............................................................................... 7
LOS BEBÉS DESCUBREN LA PERMANENCIA DE LOS OBJETOS ......................................... 8
CLASIFICACIÓN DE COMPETENCIAS Y EXPERIENCIAS REORGANIZADORAS POR
ETAPAS ................................................................................................................................................ 9
.............................................................................................................................................................. 10
RELACIÓN ENTRE EXPERIENCIAS PREVIAS REORGANIZADORAS Y
COMPETENCIAS .............................................................................................................................. 10
COMPETENCIAS INICIALES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 0-5 AÑOS .................................. 13
AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL ................................................................................... 14
COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA ............................................................ 14
COMPETENCIA MATEMÁTICA ................................................................................................... 15
COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA ................................................................................... 15
COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO
.............................................................................................................................................................. 16
TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL ................................ 16
COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA .............................................................................. 16
COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER ................................................................... 17
EXPERIENCIAS PREVIAS REORGANIZADORAS EN LOS NIÑOS/AS DE 0-5 AÑOS ......... 18
IMPORTANCIA DE LA ATENCIÓN INFANTIL INTEGRAL .................................................... 24
LA FAMILIA ............................................................................................................................................ 28
LAS MAESTRAS ............................................................................................................................... 29

1
 AGENTES EDUCATIVOS ................................................................................................................ 30
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................................................... 32

2
Resultado de aprendizaje de la asignatura

Identificar el proceso de aprendizaje y desarrollo integral de los niños/as de 0 a 5 años

Resultado de aprendizaje de la unidad:

Analizar las competencias y experiencias del desarrollo infantil integral en los niños/as de

0-5 años.

UNIDAD 2.

Competencias y experiencias del Desarrollo infantil integral en los niños/as de 0-5 años

Presentación

“El fin de la educación no es

hacer al hombre desdichado,
sino hacerlo feliz...”
José Martí
Este tema Competencias y experiencias del desarrollo integral de los niños y niñas, el cual se

define como un derecho universal que considera aspectos físicos, psíquicos, afectivos, sociales y

cognitivos, asequibles a todos, independientemente de la condición familiar o personal.

El desarrollo infantil integral de los niños y las niñas se da en todos los espacios en los que se

encuentran y lo propician todas las personas que se hallan en su entorno,

3
Hay estudios que evidencian acerca del primer ciclo de vida, que va desde la concepción hasta los

cinco años y particularmente los tres primeros años de vida, donde se define el desarrollo de las

habilidades destrezas y aptitudes para la vida, instituyéndose un “nuevo pensamiento”.

Según algunas investigaciones mencionan que hace falta información o conocimiento sobre: la

educación y el cuidado prenatales; tanto así que se han encontrado resultados de los nacimientos,

incluyen bajo peso al nacer, los retardos en el Desarrollo Infantil y las discapacidades, las prácticas

de cuidado y la situación del niño, el cuidado del niño y la calidad, entre otros. Shore (1997)

Es decir que el desarrollo infantil integral en la actualidad, es considerado como una etapa

trascendental, que contempla desde la concepción hasta el fin de la vida, este se da a las

condiciones del ser, al entorno en el que se desenvuelve, su historia de vida, su evolución,

disminución de sus funciones y su plasticidad. Al nacer él bebe, su cerebro tiene un peso de tan

solo el 25% de su peso adulto, el 75% restante tiene su evolución en la relación con el contexto,

mediada por la interrelación con los adultos.

Desde la concepción neurológica el desarrollo no es lineal; es decir no es un proceso constante de

las etapas, existen transformaciones que no son rígidas. Desde lo afectivo, social y cognoscitivo

no comienza desde cero; se detecta una base de funcionamiento de sus procesos. No tiene un final

en cuanto a los procesos del conocimiento; se presenta una reorganización cognitiva que no tiene

límites puntuales.

Desde lo afectivo, social y cognoscitivo no comienza desde cero; se detecta una base de

funcionamiento de sus procesos. Roles, el desarrollo de la comunicación, habilidades, destrezas y

competencias, la inserción a la escuela con todo lo que transmite y aquellos principios propios de

su grupo social aprendidos durante la vida.

4
TEMA 1

TIPOS DE COMPETENCIAS Y EXPERIENCIAS EN LOS NIÑOS/AS DE 0-5

Qué se entiende por competencias y experiencias

Las competencias como parte del desarrollo infantil integral son capacidades que facilitan el hacer,

saber hacer y poder hacer que los niños y niñas muestran en el transcurso de su evolución. Se

manifiestan a partir de las prácticas y comportamientos que los niños y niñas efectúan en el

contexto habitual cotidiano o estructurado.

• La movilización hace parte de las competencias, posibilita la generalidad de las acciones

utilizadas en entornos determinados y a su vez, permite diferenciar los ejercicios en cada contexto

específico.

• La movilización favorece el avance hacia nuevas realizaciones y la maleabilidad de las

competencias.

• La competencia entonces moviliza y fortalece el conocimiento que brota de una realidad

concreta, hacía varias situaciones, y es de representación dócil. En el proceso de funcionamiento

cognoscitivo, hay instantes que son decisivos en el desarrollo, en ellos se condensan los

conocimientos previos, se recoge información, se sintetiza, sistematiza, sirven de base para

procesos futuros. A estos momentos se les llama experiencias reorganizadoras.

• Las experiencias reorganizadoras, son el compendio de capacidades previas que posibilitan

el acceso a nuevas innovaciones y concepciones, permiten la movilización hacia pensamientos

complejos e interrelación con el mundo circundante. En el proceso educativo se deben desarrollar

las competencias; la educación para la primera infancia va más allá de la preparación para la

5
escuela, se propician experiencias significativas en los niños y niñas, el crecimiento y desarrollo

adecuado y un acompañamiento intencionado, para la generación de ambientes de socialización,

donde se sientan seguros y sanos.

• Independientemente del contexto todos los niños y las niñas adquieren competencias que

les ayudan a transformar su relación con el entorno. Se complejizan en la medida en que el niño y

la niña se enfrentan a juegos y actividades que implican esfuerzos y retos, nuevos conocimientos,

desarrollar mayores habilidades o adoptar ciertos Valores y Actitudes. Las competencias surgen y

se desarrollan en el contexto de las relaciones sociales, en la edificación de representaciones y en

el gobierno de dar sentido a sus experiencias, permitiéndoles la conformación de seres únicos e

irrepetibles, diferentes de los otros.

• Competencias y experiencias reorganizadoras son nociones estrechamente relacionadas

entre sí que permiten describir la manera como los bebés y los niños se vinculan con el mundo. El

desarrollo se entiende como un proceso de reconstrucción y reorganización permanente. Cuando

el estudio de este proceso ya había definido las características de las etapas de desarrollo y los

desempeños de los niños en cada una de ellas, aparecieron nuevos hechos y teorías que obligaron

volver a pensarlos. Los hallazgos en la investigación sobre el desarrollo integral infantil de los

6
últimos veinte años, muestran que la concepción de este proceso en etapas secuenciales y

acumulativas, con desempeños específicos para todos los niños, no era adecuada. Resulta

necesaria una nueva formulación de desarrollo que tenga en cuenta la variabilidad del desempeño

de un mismo niño a través del tiempo y los cambios que presentan las producciones de los niños

de la misma edad; que dé cuenta de sus avances y retrocesos y de aquellos momentos en que

coexisten viejas y nuevas concepciones.

LAS EXPERIENCIAS REORGANIZADORAS.

Se habla de ‘experiencias reorganizadoras’ con la idea de distinguir algunas capacidades de los

niños que cumplen una función especial en su desarrollo.

Se sabe que todas sus actividades no tienen la misma importancia, algunas cumplen funciones

básicas y en su conjunto, experiencias y capacidades, que tienen distintos niveles.

Las experiencias reorganizadoras’ se definen porque constituyen una síntesis del conocimiento

previo y simultáneamente sirven de base para desarrollos posteriores más elaborados. Las

experiencias reorganizadoras’ transforman la manera como los bebés o los niños entienden el

mundo, fortalecen su comprensión acerca de la realidad y les abren horizontes no previstos. Es

Importante señalar que su presentación en períodos de edad, no exige su aparición en una edad

precisa y que la no ‘aparición’ de la experiencia a una determinada edad, no señala necesariamente

un déficit. Sin embargo, el agente educativo debe estar atento al desarrollo de los niños para

identificar oportunamente aquellos con necesidades educativas especiales y atenderlas con

profesionalismo.

A continuación, se sintetizan algunos ejemplos de experiencias reorganizadoras que muestran las

diferentes facetas de las competencias que los niños movilizan en el transcurso de su desarrollo.

7
Al finalizar el primer año de vida, ocurre una reorganización radical en el desarrollo de los bebés.

Antes de esa revolución, ellos actúan como espectadores de lo que pasa en el mundo, pero de todas

maneras sus conductas preferidas son oír, explorar y esperar. Alrededor del noveno mes y hasta el

décimo quinto, no sólo exploran y esperan, sino que intervienen y resuelven problemas simples:

jalan la cuerda que suelta el sonajero tirado a los lejos en el piso para alcanzarlo; tiran

incansablemente los objetos al vacío para verlos caer, con gran desespero de los cuidadores que

deben recogerlos; buscan objetos que han desaparecido ante sus ojos. Para decirlo, en otros

términos, pasan de ser observadores, exploradores y pacientes receptores, a ser sujetos que

intervienen con acciones que producen cambios en el medio y sobretodo, son capaces de resolver

problemas.

Aproximadamente después de los nueve meses los bebés son capaces de resolver problemas, de

diferenciar los medios (usar la cuerda para) de los fines (acercar el sonajero que está lejos), de

producir lenguaje, de caminar y moverse por sus propios medios, de coordinar las dos manos.

Aunque estas capacidades no se pueden relacionar entre sí.

LOS BEBÉS DESCUBREN LA PERMANENCIA DE LOS OBJETOS

8
CLASIFICACIÓN DE COMPETENCIAS Y EXPERIENCIAS REORGANIZADORAS
POR ETAPAS
La noción de competencia se refiere a capacidades generales que posibilitan los ‘haceres’,

‘saberes’ y el ‘poder hacer’, que los niños manifiestan a lo largo de su desarrollo. Estas

capacidades surgen de la reorganización de sus afectos y conocimientos al interactuar con los otros,

con sus entornos y con ellos mismos. La evolución de un ‘hacer’, propio del desarrollo inicial de

los bebés, sirve para ejemplificar la transformación de las competencias. Inicialmente los bebés

emiten, ‘hacen’ sonidos, diversos, repetitivos y poco definidos que aún no logran organizar;

posteriormente ‘saben’ emitir sonidos diferenciados que poseen un ritmo y una secuencia y

después nos sorprenden cuando ‘pueden hacer’ un balbuceo para nombrar algo específico, por

ejemplo, decir ‘te- te’ para decir tetero.

El término experiencia reorganizadora se refiere a un funcionamiento cognitivo que marca

momentos cruciales en el desarrollo, pues ellos sintetizan el conocimiento previo y

simultáneamente sirven de base para desarrollos posteriores, más elaborados. Una experiencia

reorganizadora más que acumulación, es el resultado de la integración de capacidades previas, que

permiten a los niños acceder a nuevos ‘saberes’ y ‘haceres’ y movilizarse hacia formas más

complejas de pensamiento y de interacción con el mundo. Por ejemplo, hacia los tres o cuatro

años, los niños son capaces de comprender las intenciones, emociones y creencias de otros,

diferenciándolas de las propias. Se considera que esta capacidad de “comprender la mente de los

otros” es una experiencia reorganizadora porque integra ‘saberes’ y ‘haceres’ sociales,

emocionales y cognitivos, previos.

9
RELACIÓN ENTRE EXPERIENCIAS PREVIAS REORGANIZADORAS Y
COMPETENCIAS

Desde su nacimiento, los bebés poseen y desarrollan funcionamientos afectivos, cognitivos y

sociales que les permiten adaptarse a su entorno y que resultan sorprendentes y complejos por su

eficacia.

Éstos dan cuenta de la existencia de una capacidad general que se concreta en el ejercicio de

procedimientos o ‘haceres’ refinados, que, en su conjunto, les permiten construir un ‘saber hacer’

y más adelante un ‘poder hacer’ cada vez más sofisticado y específico. por ejemplo, son los

momentos de alimentación.

El agente educativo en este caso la mamá puede observar que inicialmente el bebé sabe chupar el

pezón de la madre apenas lo siente en la boca, pero no puede buscarlo. A las pocas semanas,

cuando siente el pecho de la madre, sabe hacia dónde orientar su boca y agarra el pezón. La

pregunta que surge es: ¿cómo se genera ese conocimiento nuevo que ahora permite al bebé orientar

su búsqueda y chupar? La idea es que además de la interacción y contacto con la madre que lo

10
alimenta, el bebé posee una capacidad general que le permite coordinar en un nuevo procedimiento

dos acciones previamente no relacionadas: la búsqueda del pecho y la acción de chupar.

Es así como pasa del ‘hacer’, o sea de chupar, a ‘saber hacer’, pues orienta su acción de chupar

hacia el pecho de la madre. Más tarde, se observará que el bebé pone su mano sobre el pecho de

la madre, ahora agarra el pecho que le permite alimentarse, es decir controla como se alimenta, o

sea ‘puede Hacer ‘, pues puede agarrar y alimentarse, cuando antes eran su madre u otro adulto

quienes orientaban su acción de chupar. En estas primeras coordinaciones las competencias de los

bebés se pueden entender como esa capacidad para interactuar con el mundo.

Las competencias tienen la forma de un ‘hacer’, que posibilitan la adaptación –si no comen no

sobreviven, progresivamente avanzan a ‘saber hacer’, y después, a partir de la reorganización de

los funcionamientos acumulados, su actividad se transforma en ‘poder hacer’. Una vez los bebés

han elaborado un procedimiento que les permite ‘poder comer’, pueden aplicar las acciones

coordinadas aprendidas, a todo tipo de objetos. Ahora dirigen hacia su boca todo lo que llega a sus

manos.

Se trata de otra de las posibilidades que brindan las competencias:

La “movilización” del procedimiento a nuevos objetos, y en general la movilización de sus

acciones coordinadas hacia nuevas realidades que antes no estaban presentes y que les abren

nuevos caminos en su desarrollo, garantizando su autonomía.

La competencia se caracteriza porque movilizar o potencia el conocimiento que surge de una

situación específica, hacia diversas situaciones y este carácter flexible le brinda a los niños más

posibilidades de ‘poder hacer’ y de un desarrollo autónomo. Los conceptos de los niños y sus

operaciones no son directamente observables, las competencias tampoco lo son.

11
El estudio de éstas requiere observar sus desempeños y actividades ante situaciones variadas. Es

así como ciertos desempeños resultan indicadores de la existencia de una competencia dada,

desarrollo infantil y competencias en los niños y niñas. Por ejemplo, la motricidad fina, un ‘hacer’

que la escuela considera muy importante, se hace evidente, por medio de situaciones como

colorear, punzar, ensartar, rasgar, delinear, etc.

A pesar de la diferencia entre estas actividades, en cada una de ellas se tienen indicios o pistas de

la competencia motriz.

A continuación, se describen y ejemplifican estas nociones en el siguiente orden: la noción de

desarrollo, el concepto de competencia y la importancia que las experiencias reorganizadoras

tienen para el desarrollo.

Éstas son capacidades generales que inicialmente permiten ‘hacer’, o actuar sobre el mundo y

después ‘saber hacer’, hasta ‘poder hacer’.

Las Competencias agencian y propician cambios hacia nuevos niveles de conocimiento.

12
Las Experiencias Reorganizadoras implican cambios en términos de síntesis y reorganización de

conocimientos previos, pero igualmente, impulsan saltos o mayores alcances en las capacidades

de los niños

COMPETENCIAS INICIALES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 0-5 AÑOS

Se entiende por competencias iniciales a la capacidad del niño y de la niña de poner en práctica

de forma integrada, en contextos y situaciones diferentes, tanto los conocimientos teóricos, como

las habilidades o conocimientos prácticos, así como las actitudes personales adquiridas.

El concepto de competencia va, más allá del saber estar y del saber hacer o aplicar, ya que incluye

además el saber ser o estar.

Según quedó establecido en la LOEI, las competencias básicas son:

• Autonomía personal y social.

• Competencia en comunicación lingüística.

• Competencia matemática.

• Competencia emocional y ciudadana.

• Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

• Tratamiento de la información y competencia digital.

• Competencia cultural y artística.

• Competencia para aprender a aprender.

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Entre todas ellas, en la Etapa de Infantil se hace especial énfasis en la competencia relacionada

con la autonomía e iniciativa personal, en la competencia comunicativa y de comprensión de su

entorno, en la competencia de aprender a aprender y en la competencia social.

AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL

Esta competencia se basa en el conocimiento de sí mismo que va construyendo el niño y la niña a

través de su interacción con el medio, con sus iguales y con los adultos y en su capacidad para

actuar por iniciativa propia.

La niña y el niño del segundo ciclo de Educación Infantil, a medida que conoce y controla su

propio cuerpo, se muestra progresivamente más seguro de su propia eficacia en el manejo de

diferentes útiles; de su capacidad para realizar y concluir ellos solos las rutinas personales de

alimentación, vestido, aseo y descanso; y de enfrentarse a nuevas situaciones y actividades con

iniciativa, asumiendo aquellos riesgos que se siente capaz de controlar.

COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

Esta competencia está relacionada con el desarrollo y uso adecuado de las destrezas básicas del

lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir.

El desarrollo de esta competencia contribuye de manera muy especial al desarrollo equilibrado del

niño y la niña a nivel personal y social, permitiéndoles: crear vínculos con los demás y con el

entorno, comprender y transformar la realidad, construir la convivencia y desarrollar una

personalidad firme y segura.

14
COMPETENCIA MATEMÁTICA

Esta competencia inicia en los niños y niñas en las habilidades matemáticas básicas, que le

permitirán construir su pensamiento lógico necesario para el desarrollo progresivo de esta

competencia.

Con la construcción del pensamiento lógico se ponen las bases para que el niño y la niña utilicen

el mismo de forma automatizada en la resolución de problemas que se les puedan plantear, ya sea

en el aula o en cualquiera de los otros ámbitos donde se desenvuelve de manera habitual.

COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA

Se entiende que la persona adquiere esta competencia mediante el desarrollo progresivo de

habilidades sociales necesarias para relacionarse con los demás, de una forma equilibrada y

satisfactoria, interiorizando las pautas de comportamiento social que rigen la convivencia y

ajustando su conducta a ellas. A través del desarrollo de estas habilidades, el niño y la niña se

inician en la adquisición de la competencia social, que es la base sobre la que construirán su

comportamiento ciudadano y democrático.

En la etapa de Educación Infantil, se produce el proceso de socialización del niño y de la niña, que

constituye toda una revolución en su forma de pensar y en el concepto que tiene sobre sí mismo,

obligándole a reubicarse en un mundo donde él ya no es el centro. Este proceso, además condiciona

la construcción de su auto concepto, que se irá formando en gran medida a partir de las

valoraciones que los demás hagan de él, tanto sobre sus capacidades como sobre su

comportamiento.

15
COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO
FÍSICO

Esta competencia pretende que los alumnos amplíen su conocimiento de las personas, los objetos

y otros elementos que conforman el mundo que les rodea, desarrollando las habilidades y destrezas

necesarias para interpretar la realidad.

El niño y la niña en la etapa de Educación Infantil sienten una gran curiosidad por su entorno, así

a través del juego, la manipulación, la experimentación e interactuando con el mundo que les rodea

se iniciará en la adquisición de esta competencia.

TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL

Esta competencia hace referencia al inicio del desarrollo de habilidades para buscar, obtener,

procesar y comunicar la información y transformarla en conocimiento.

De una forma natural, a través del juego, la niña y el niño interiorizan y aprenden el código

informático como un elemento más de su universo cognitivo, lo que les permitirá ir desarrollando

la competencia suficiente para un uso progresivamente más autónomo del ordenador como un

recurso más de conocimiento que complementa a los ya existentes en el aula.

COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA

En la etapa de Educación Infantil, la adquisición de esta competencia debe ser entendida en una

doble dimensión: en el contexto de acercamiento de los alumnos al mundo que les rodea y, de

forma paralela, como el desarrollo de sus capacidades creativas.

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El desarrollo de la competencia cultural y artística ayudará a las niñas y los niños a desarrollar

todas sus capacidades expresivas, valorando positivamente su propia creatividad y la de los demás,

disfrutando con ellas y desarrollando valores de esfuerzo personal y solidario.

COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER

La adquisición de esta competencia supone una mejora en la capacidad de aprender de forma

autónoma ya que permite apoyarse en aprendizajes y experiencias anteriores con el fin de utilizar

y aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en distintos contextos. Para el desarrollo de esta

competencia, el niño y la niña tienen que iniciarse en tomar conciencia de sus propias capacidades

intelectuales y limitaciones, sabiendo qué puede hacer por sí mismo y qué cosas son las que tiene

que hacer con ayuda de otras personas.

El “aprender a aprender” de los alumnos en Educación Infantil está marcado por la globalidad de

la etapa y se encuentra estrechamente relacionado con el progreso del resto de las competencias

básicas, abracando el desarrollo de las habilidades necesarias para desenvolverse con soltura, de

manera progresivamente más autónoma, en el manejo de los distintos recursos y herramientas para

aprender a pensar, a sentir, a convivir, a comprender el mundo en el que viven, y a desenvolverse

en él de forma adecuada, aplicando los conocimientos adquiridos, y las habilidades, destrezas y

actitudes desarrolladas, no solo para la resolución de los problemas y otras situaciones que, de

forma natural, se le puedan ir planteando, sino además para realizar e integrar nuevos aprendizajes.

Las competencias básicas son, pues, aquellos conocimientos, destrezas y actitudes que todos los

individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, y su inclusión en la sociedad. Por

su propia naturaleza, están estrechamente ligadas al curso de la vida y de la experiencia, por lo que

no pueden exigirse en un nivel inicial. Se adquieren y mejoran a lo largo de las diferentes etapas

17
educativas. Deberían haberse adquirido al final de la enseñanza obligatoria, y tendrían que

constituir la base de un continuo aprendizaje a lo largo de toda la vida.

EXPERIENCIAS PREVIAS REORGANIZADORAS EN LOS NIÑOS/AS DE 0-5 AÑOS

Se habla de ‘experiencias reorganizadoras’ con la idea de distinguir algunas capacidades de los

niños que cumplen una función especial en su desarrollo. Se sabe que todas sus actividades no

tienen la misma importancia, algunas cumplen funciones básicas y en su conjunto, experiencias y

capacidades, tienen distintos niveles de importancia. Las ‘experiencias reorganizadoras’ se definen

porque constituyen una síntesis del conocimiento previo y simultáneamente sirven de base para

desarrollos posteriores más elaborados. Las ‘experiencias reorganizadoras’ transforman la manera

como los bebés o los niños entienden el mundo, fortalecen su comprensión acerca de la realidad y

les abren horizontes no previstos. Es Importante señalar que su presentación en períodos de edad,

no exige su aparición en una edad precisa y que la no ‘aparición’ de la experiencia a una

determinada edad, no señala necesariamente un déficit. Sin embargo, el agente educativo debe

estar atento al desarrollo de los niños para identificar oportunamente aquellos con necesidades

educativas especiales y atenderlas con profesionalismo.

A continuación, se sintetizan algunos ejemplos de experiencias previas reorganizadoras que

muestran las diferentes facetas de las competencias que los niños movilizan en el transcurso de su

desarrollo.

Los bebés descubren la permanencia de los objetos

Al finalizar el primer año de vida, ocurre una reorganización radical en el desarrollo de los bebés.

Antes de esa revolución, ellos actúan como espectadores de lo que pasa en el mundo, pero de todas

maneras sus conductas preferidas son oír, explorar y esperar. Alrededor del noveno mes y hasta el

18
décimo quinto, no sólo exploran y esperan, sino que intervienen y resuelven problemas simples:

jalan la cuerda que suelta el sonajero tirado a los lejos en el piso para alcanzarlo; tiran

incansablemente los objetos al vacío para verlos caer, con gran desespero de los cuidadores que

deben recogerlos; buscan objetos que han desaparecido ante sus ojos. Para decirlo, en otros

términos, pasan de ser observadores, exploradores y pacientes receptores, a ser sujetos que

intervienen con acciones que producen cambios en el medio y sobretodo, son capaces de resolver

problemas.

Aproximadamente después de los nueve meses los bebés son capaces de resolver problemas, de

diferenciar los medios (usar la cuerda para) de los fines (acercar el sonajero que está lejos), de

producir lenguaje, de caminar y moverse por sus propios medios, de coordinar las dos manos.

Aunque estas capacidades no se pueden relacionar entre sí, se puede afirmar que comparten un

aspecto determinante: la idea de un niño que es capaz de actuar, proponer, resolver y ejecutar. Él

ya se puede considerar como un ‘sujeto’ productor.

Es probable que este conjunto de conductas nuevas sea producto de la construcción de un primer

sistema de referencia, es decir, entiende el lugar que ellas ocupan con respecto a otra cosa o

persona. Esto les permite entender que las cosas y las personas que no tengan a la vista,

permanecen a pesar de las constantes transformaciones, apariciones y desapariciones que se

presentan. Por ejemplo, los niños empiezan a comprender que el papá, o la mamá, que los han

dejado en el hogar comunitario, el jardín o centro infantil, vuelven a recogerlos. Por el tipo de

actividad que él y otros niños realizan, como recoger los juguetes y arreglar las mesas en las que

han trabajado o la cuidadora los cambia de ropa, pueden anticipar, cuando viene a recogerlos la

mamá o el cuidador.

19
La experiencia que los niños obtienen de esta nueva comprensión, que involucra la permanencia

de los objetos y de las personas, reorganiza y articula todas esas conquistas y les posibilita ser

‘sujetos productores’. Como ejemplo, Daniela busca en el bolsillo de la madre comunitaria las

llaves que ella ha guardado, después de habérselas quitado y que conteste “e fue”, cuando le

preguntan, dónde está papá. En este caso la ‘experiencia reorganizadora’ se entiende como una

nueva síntesis de capacidades existentes que amplían la perspectiva de la niña hacia actividades

más complejas: – desplazarse para buscar algo que no está visible para ella – y su extensión hacia

una capacidad totalmente nueva – buscar lo que está oculto.

Los niños aprenden el uso social de los objetos

El uso social de los objetos por parte de los bebés constituye otra ‘experiencia reorganizadora’ que

permite identificar su entrada a la cultura. Desde antes de cumplir el año, han aprendido a utilizar

la cuchara, el balde, el peine, el vaso, o cada uno delos objetos de su entorno, de acuerdo con los

usos que la cultura les asigna. Por ejemplo, “llevan la cuchara a la boca” y no sólo la golpean, o la

agitan o sacuden, como hasta el momento lo hacían. Este cambio se da gracias a un aprendizaje, a

una apropiación del mundo de los ‘usos’, que viene a ser como una especie de ‘bautismo cultural’;

algunos autores consideran este cambio como un proceso clave a partir del cual los niños se

apropian de manera pragmática o práctica de la cultura que los rodea.

Si se les entregan unos rastrillos a los niños de la ciudad, ellos no saben qué hacer con esos objetos,

en cambio, los niños del campo, los arrastrarán sobre el piso, como han visto que se usa en su

contexto. Esto es lo que algunos autores designan como el “formato cultural”5 a partir del cual los

niños se apropian de los usos que en su entorno asignan a los objetos. De acuerdo con su cultura,

de aquí en adelante los niños ‘saben’ que la cuchara es para comer y el rastrillo para raspar la tierra.

20
Recordemos que las competencias como ‘hacer’ y ‘saber hacer’, que se transforman en ‘poder

hacer’, se observan en el uso que los niños hacen de los objetos de acuerdo con las prácticas de su

entorno. Así ellos empiezan a tener comportamientos y a realizar actividades que caracterizan a

los miembros de su comunidad, cumpliendo con un papel fundamental en su proceso de

socialización.

Finalmente, y no menos importante, es que el uso social de los objetos llevará a los niños a la

construcción del símbolo, que permite el lenguaje y la capacidad de representar, propia del juego

simbólico, otra de las experiencias reorganizadoras extraordinarias.

El niño lee la mente de los otros

Un buen ejemplo de otra ‘experiencia reorganizadora’ es la capacidad que los niños adquieren

alrededor de los tres años para atribuir estados mentales como intenciones, sentimientos, creencias,

afectos y entender que esos estados determinan las acciones del otro. A esta edad, los niños ‘pueden

leer lo que el otro piensa o siente’. Pero, ¿de qué se trata esta capacidad y por qué resulta tan

importante?

Los agentes educativos pueden encontrar evidencia de esta capacidad si juegan a decirle un secreto

a dos muñequitos, luego un muñequito se pone triste y el otro alegre. Después les pide que adivinen

qué pudo haberles pasado. Desde los tres años, ellos pueden ‘adivinar’ aquello que el adulto pudo

haberle dicho a cada uno de los muñecos para que uno se pusiera triste y el otro alegre. Esta

experiencia permite confirmar que los niños son capaces de reconocer las emociones de los otros

y de entender que ellas pueden ser el resultado de ciertos acontecimientos, por ejemplo, dicen:

“está contento porque recibió un regalo”. Igualmente, comprenden que las emociones pueden ser

la causa de ciertas acciones, por ejemplo, “está triste porque está castigado por morder a un

compañerito cuando estaba enojado”.

21
Es necesario entender que atribuir o suponer las intenciones, sentimientos, creencias y deseos de

los otros va de la mano con la capacidad para establecer conclusiones a partir de relacionar ciertos

indicios o pistas que el otro da. Supongan que un día una persona, generalmente muy antipática,

los saluda con un beso y un abrazo. Inmediatamente ustedes pueden pensar: “¿y ésta qué busca?”

De esto se trata la atribución de las intenciones: usted supone: “ella me besa, por algo”.

Inicialmente, los niños son capaces de atribuir emociones, más tarde tienen en cuenta algunas

señales o pistas que los llevan a relacionar los sentimientos, creencias y deseos de los otros con las

acciones que llevan a cabo. De este modo, Lucía puede suponer que “Juan parece estar bravo

porque está muy serio y no habla con nadie, yo creo que se peleó con su hermano”. La capacidad

de Lucía para suponer – que Juan está bravo – y de predecir - es posible que haya peleado con su

hermano – le permite identificar y relacionar pistas – está serio y no habla con nadie – o sea, es

capaz de sacar conclusiones.

¿Qué implicaciones tiene esta nueva reorganización? La atribución de intenciones moviliza en los

niños la capacidad de ‘saber que saben’. Ésta ayuda a que tomen conciencia de la diversidad de

‘saberes’ que poseen. Saben de sus propias acciones materiales, de sus sentimientos y deseos y,

algunas veces, saben cómo volverlos realidad. En ocasiones pueden saber lo que los otros piensan

y sienten. También predecir algunas de sus acciones. Cuando los pequeños alcanzan en su

desarrollo la conciencia de ‘saber que saben’, acceden a una de las competencias más importantes

y básicas en su vida futura.

Esta nueva capacidad de realizar inferencias puede tener diversas manifestaciones: los niños son

capaces de elaborar planes, de establecer relaciones causales y de formular hipótesis y teorías.

22
La capacidad de planificar y anticipar las situaciones está ligada con la posibilidad que tienen de

distinguir que sus actos tienen consecuencias que serán definitivas en sus planes y en su inserción

exitosa en el entorno.

En relación con la anticipación de eventos, el agente educativo puede recurrir a preguntas que

potencien la capacidad de reflexionar sobre relaciones entre las causas y sus consecuencias, como

la relación que Lucía establece entre la pelea con el hermano y la bravura de Juan.

Los niños que formulan hipótesis

Otra ‘experiencia reorganizadora’ por excelencia, que aparece desde los tres años, o incluso antes

y que se desarrolla ampliamente en los años siguientes, es la capacidad de formular hipótesis; esto

es, establecer suposiciones, considerar causas que dan como resultado posibles consecuencias y a

partir de ellas, predecir lo que puede suceder.

La formulación de hipótesis es posible porque los niños son capaces de relacionar los deseos y los

pensamientos de los otros, las características de los objetos, con los fines que persiguen. Una vez

alcanzan sus objetivos y ejercitan la actividad realizada, los niños ‘saben’ como actuar la próxima

vez; pero lo más importante es que ‘saben que saben’, es decir han construido una nueva

competencia como resultado de la coordinación de capacidades nuevas – la atribución de estados

mentales en el otro y la formulación de hipótesis – con la inferencia como nueva herramienta

cognitiva o de pensamiento.

La formulación de hipótesis como experiencia reorganizadora, muestra la tendencia natural de los

niños a asumir retos intelectuales que expresan de muy distintas maneras: los niños formulan

hipótesis para comprender la ironía, la metáfora, las analogías o comparaciones entre situaciones

similares y el funcionamiento de las cerraduras de las puertas. Para tratar de entender, establecen

23
relaciones entre sus partes y algunas veces verifican o intentan comprobar esas hipótesis para sacar

conclusiones.

¿Cuál es la relación entre experiencias reorganizadoras y competencias?

Las experiencias reorganizadoras son posibles gracias a la combinación de herramientas

cognitivas, sociales y afectivas. Cada nueva composición, coordinación o sistematización de un

conjunto de herramientas, les asigna más poder y más posibilidades de acción a los bebés y a los

niños.

La utilización y el funcionamiento de estas herramientas juegan un papel en la actividad de los

niños y se pueden observar en sus desempeños. La síntesis que las distintas herramientas logran

en la experiencia reorganizadora, cumple una función importante en las actividades que los niños

realizan para conocer y relacionarse con el mundo de personas y objetos que los rodean.

Se puede señalar que si bien no parece existir una relación de correspondencia estricta uno a uno,

entre el momento de aparición de cada conjunto de ‘experiencias reorganizadoras’ y las

herramientas de pensamiento, lo que sí es claro es el papel significativo que cumplen las

experiencias reorganizadoras en el desarrollo de los niños.

Las experiencias reorganizadoras acercan a los niños a una nueva conciencia sobre “cómo pensar”,

esto es, a saber utilizar el conocimiento, saber utilizar los recursos con los que cuentan para

identificar cómo y dónde buscar la solución. Esta es una competencia que va de la mano de la

experiencia reorganizadora.

IMPORTANCIA DE LA ATENCIÓN INFANTIL INTEGRAL

El desarrollo emocional, social y físico de un niño pequeño tiene un impacto directo en su

desarrollo general y en el adulto en el que se convertirán. Por esto es muy importante comprender

la necesidad de invertir en los niños pequeños, ya que así se maximiza su bienestar en el futuro.

24
Las niñas y los niños son titulares de derechos, entre ellos, a recibir cuidados y educación inicial,

así como a vivir en un medio ambiente sano y sustentable, y en condiciones que permitan su

desarrollo integral: físico, mental, material, espiritual, ético, cultural y social.

La Primera Infancia comprende desde el nacimiento hasta el ingreso a la educación primaria.

Particularmente, los primeros tres años de vida se caracterizan por ser el periodo en el que se forma

la arquitectura del cerebro a partir de la interacción entre la herencia genética y las influencias del

entorno en el que viven niñas y niños. Bajo influencias y estimulación adecuadas, las neuronas

llegan a formar más de mil nuevas conexiones por segundo, velocidad que no se repite en ningún

otro momento de la vida. Este desarrollo cerebral, es la base del desarrollo físico, psicosocial,

emocional y cognitivo que alcanzarán las niñas y niños, y que impactará su bienestar, habilidades

y competencias, para el resto de sus vidas.

El Cuidado Cariñoso y Sensible es un modelo que establece cinco factores para influir

positivamente en el desarrollo de la Primera Infancia: Salud, nutrición, seguridad y protección,

una atención que responda a las necesidades del niño/niña, y el inicio del aprendizaje a una edad

temprana.

Existe evidencia de que los programas de cuidado infantil que abordan dichos componentes, y son

de calidad, tienen el potencial de reducir la pobreza y la desigualdad. Los beneficios para las niñas

y los niños se traducen en mejor salud y nutrición, mayor desarrollo cognitivo y del lenguaje,

mayor desarrollo social y emocional, así como incremento en la probabilidad de tener un buen

desempeño escolar, entre muchos otros. Adicionalmente se obtienen impactos sociales favorables,

como menores tasas en morbimortalidad, en repetición y deserción escolar, en violencia y

25
criminalidad, en discriminación por género, en pobreza intergeneracional, así como mayores

niveles de integración y participación social

Agentes que intervienen para el desarrollo psicoevolutivo integral interrelación de los agentes que

intervienen en el desarrollo psicoevolutivo.

Existen agentes facultados para la socialización de los niños y las niñas: La familia, el plantel

educativo, los medios de información en la sociedad y otras herramientas propias de su edad como

son: Los juegos, las fabulas, entre otras. En el proceso de socialización, e interrelación también se

presenta el desarrollo de afectos los vínculos afectivos que permiten la interacción con otros niños

y niñas, donde aprenden como se viene mencionando anteriormente una serie de prácticas sociales,

que lo inducen a tener autocontrol de su comportamiento y el desarrollo de sus procesos

cognoscitivos, a partir de los conocimientos aprehendidos de los otros individuos y la sociedad.

Es necesario que los agentes educativos; padres, cuidadores, comunidad, docentes, asuman su

papel de modelos identifica torios, donde se les brinde a los niños y las niñas la orientación y el

seguimiento de sus actividades, todo ello a partir de la reflexión, para que se logre la

transformación y movilización de los procesos cognoscitivos, afectivos y sociales que hacen parte

de ellos.

Por otro lado, se utilizaba el concepto de puericultura (Ramírez 2003), asociado a los cuidadores

de niños y niñas, ubicando principalmente a los padres y madres como los primeros puericultores,

en segundo lugar, se ubicaban las madres comunitarias y los docentes. Esta situación ha cambiado,

al mismo ritmo que el grado de responsabilidad en cuanto al desarrollo integral en la primera

infancia, y sobre todo al aparecer el término de corresponsabilidad, la cual identifica una

26
responsabilidad compartida entre la familia, la sociedad y el estado. Según Gallego y Fernández

(2003), en una sociedad plural y participativa, el proceso educativo es responsabilidad de toda la

comunidad, ya que las personas adultas deben promover la inmersión de los más pequeños a las

tareas cotidianas y a la adquisición de la cultura, siendo activos dentro de la propia comunidad a

la que pertenecen durante mucho tiempo la responsabilidad de la educación era delegada única y

exclusivamente a la familia.

Según Gallego y Fernández (2003), cuando la mujer ingresa al mundo laboral, la tarea educativa

se delegó a instituciones y en ellas se consideró relevante la formación conceptual, sobre las demás

dimensiones del ser humano. Sin embargo, es de anotar que la educación integral, aquella que

mezcla la inteligencia con las relaciones sociales y el cuidado del medio ambiente, involucra a

toda la comunidad, pero especialmente a los padres y madres de familia que de forma conjunta

con las instituciones educativas desarrollan el proceso educativo con eficacia. Este trabajo en

equipo hace necesaria la conciencia de ambos actores en que su labor es complementaria: Los

padres son los actores con quienes los menores establecen vínculos afectivos fuertes,

independiente de las circunstancias que hayan rodeado el hecho del nacimiento (deseado o no) y

esto afecta indiscutiblemente en los procesos educativos

Este proceso colaborativo es beneficioso no solo para los niños y las niñas, al sentir una coherencia

en diferentes espacios (escuela y hogar) logrando así el desarrollo de procesos integrales, sino

también para los padres quienes sentirán apoyo con profesionales cualificados, que a su vez pueden

realizar su labor educativa de manera armónica con los principios familiares logrando mayor

eficacia.

27
LA FAMILIA
Es inevitable mencionar a la familia como miembro activo en el proceso de desarrollo sin embargo

esto exige el cambio de mentalidad de los padres y madres y también el de la maestra. Una

concepción predominante que tienen los padres respecto a la función que cumple el jardín infantil

es la de “cuidar a los niños y niñas mientras ellos trabajan”. Gallego y Fernández (2003. Pág. 38)

Para los padres y madres, quienes sentirán apoyo de personal cualificado, idóneo para el proceso

formativo de sus hijos e hijas; para los maestros y maestras, quienes desempeñan su función acorde

con los principios familiares.

Entonces, en este sentido es pertinente que el jardín infantil direccione algunas acciones para

mostrar a los padres de familia otras formas de interactuar con sus hijos e hijas por medio de

sencillas actividades enriquecedoras, según las necesidades de los niños y las niñas y de los mismos

padres. Otro aspecto es la vinculación de los padres en actividades que trasciendan del ámbito

institucional y que se conviertan en elementos de la vida cotidiana, para crear acciones que de

manera continua fortalezcan el desarrollo integral en todos los espacios en los que se encuentran

los menores, no se puede ignorar que las familias deben cumplir con múltiples tareas para

fortalecer el desarrollo de sus hijas e hijos, es por esta razón que en ocasiones se encuentran

dificultades para la educación y es aquí donde se debe intervenir y orientarlos por medio de

programas o acciones que permitan apoyarlos en su ejercicio diario como padres y madres, por lo

cual la formación a padres y madres de familia es un recurso necesario y que debe tratarse

constantemente atendiendo las necesidades que ellos y ellas mismas manifiesten, de esta manera

se propende por una mayor comprensión acerca del proceso de desarrollo integral de sus hijos e

hijas.

28
LAS MAESTRAS

Las maestras y los maestros cumplen una función vital dentro del jardín infantil ya que son las

personas que van a estar en estrecha relación con los niños y niñas y las familias. Además, sirven

de puente entre las condiciones familiares y las personales que puedan brindar algún tipo de

asesoría para la solución de sus problemas o satisfacción de necesidades, (profesionales de apoyo).

Adicionalmente la labor del maestro, es prestar atención a las condiciones ambientales dentro y

fuera del aula según las necesidades de los niños y las niñas.

Algunas funciones que deben desempeñar las maestras o los maestros dentro del Jardín Infantil,

para generar ambientes armónicos necesarios para el trabajo con los niños, niñas, madres y padres

de familia, son:

Función informativa: la maestra o maestro debe poner en conocimiento a las familias los cambios

de los niños y niñas, las condiciones en las que va a estar el menor, situaciones propias de este

espacio.

De igual manera recoger expectativas, necesidades de las familias y tratar de dar direccionamiento

para la satisfacción de las mismas, a quien corresponda, si no está en sus manos esta labor.

Función de apoyo afectivo: La maestra es una persona ajena a los niños y niñas, pero con el paso

de tiempo y el aumento de las interacciones positivas, se convierte en una referencia afectiva dentro

del proceso educativo, lo que implica comprender que se debe dar al niño o la niña un tiempo para

que se adapte al nuevo espacio, sintiéndose aceptado, querido y seguro, lo que permitirá su

participación en las acciones que han sido preparadas por la maestra con ese fin.

Función propiciadora: las maestras y los maestros deben preparar el ambiente para la acogida y

permanencia de los niños y las niñas, con los medios y materiales que tiene a su disposición para

29
el logro de los propósitos que pretende lograr con los niños y niñas que tiene a su nivel. Se trata

que la maestra o maestro cree espacios ricos, que sean estimulantes para los infantes y que puedan

aportar significativamente a su desarrollo.

AGENTES EDUCATIVOS

Los niños y niñas entre 0 meses y 6 años están rodeados permanentemente con adultos que ayudan

a la satisfacción de sus necesidades básicas diarias. Se pueden destacar en primer lugar los

pertenecientes a su grupo familiar (padres, hermanos y otros miembros), pero además de ellos se

encuentran otras personas que apoyan el proceso de crianza y educación de los niños y niñas como:

Cuidadores ocasionales o permanentes que asumen el cuidado y atención de los menores en

diferentes espacios, como el lugar de residencia de los niños o la de los cuidadores “las Personas

que atienden a los niños y las niñas en espacios institucionales de primera infancia: educadores

profesionales, auxiliares, personal de servicio, otros profesionales tales como psicólogos,

educadoras especiales, etc. que dan apoyo especializado de acuerdo con las necesidades de los

niños y las niñas.

Los vecinos, amigos y otros adultos que forman parte de la comunidad en la cual se encuentra el

niño o la niña y que forman parte de su entorno.

Todas estas personas que interactúan de una u otra manera con el niño y la niña agencian su

desarrollo, aunque no lo hagan intencionalmente. Por esto se les llama agentes educativos y están

involucrados en la atención integral de niños y niñas menores de cinco años.

Es importante que se tenga presente el principio de corresponsabilidad que nos impone la ley

desde la Constitución Política, en la cual se menciona a la familia, al Estado y a la comunidad.

Como es evidente, existe variedad de perfiles de los agentes educativos y es por esto importante

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implementar acciones de formación para que todos sean consecuentes para el logro del desarrollo

integral de los niños y las niñas y que permitan hacer interacciones adecuadas con una

intencionalidad educativa

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BIBLIOGRAFIA

https://www.wikiestudiantes.org/concepto-de-desarrollo-y-de-competencias/(2019)

http://www.mineducacion.gov.co/primerainfancia/1739/article-178053.html

https://www.colegiorafaelamaria.com/competencias-basicas-en-educacion-infantil/

https://www.mineducacion.gov.co/primerainfancia/1739/article-178053.html

Puche-Navarro, Orozco, Correa & Orozco (2007). Funcionamientos, desarrollos y competencias

de niños y niñas de 0 a 6 años.

Escritor: María Elena Zapata Cañaveral.

www.desarrolloinfantiltemprano.org.ch”. Shore (2021)

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