Art - Diseño Aprendizaje para Ingeniera

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Vol. 14(2), julio-diciembre 2016, 79-101

ISSN: 1887-4592
Fecha de recepción: 04-03-2014
Fecha de aceptación: 26-02-2016
Un modelo para diseñar A model for designing learning

actividades de aprendizaje en activities in engineering
la enseñanza de ingenierías teaching
Otero Calviño, B. Otero Calviño, B.

Rodríguez Luna, E. Rodríguez Luna, E.
Universitat Politècnica de Cataluña (España) Universitat Politècnica de Cataluña (España)
Resumen Abstract
En los actuales momentos nuestros Nowadays our students are quite
estudiantes se encuentran bastante discouraged a ending lectures and
desmo vados a la hora de asis r a clase working. This leads teachers to introduce
y de trabajar. Esto conduce a que sea changes in their lectures which conduct
necesario que el profesor introduzca them to design new learning ac vi es
cambios en sus clases que lo lleven a as the basis of their teaching. This
diseñar ac vidades de aprendizaje como paper proposes a model for designing
base fundamental de su enseñanza. El learning ac vi es in basic engineering
presente documento propone un modelo courses. The proposed ac vi es aim to
para diseñar ac vidades de aprendizaje mo vate students, promote learning
en asignaturas de cursos básicos de and strengthen the generic skills of
ingeniería. Las ac vidades propuestas oral communica on, teamwork and
pretenden mo var a los estudiantes, autonomous learning.
promover su aprendizaje y fortalecer las The paper discusses the use of two
competencias genéricas de comunicación templates to design ac vi es. The former
oral, trabajo en equipo y aprendizaje contains general informa on about
autónomo. the ac vity, while the la er contains
REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2016, 14(2), 79-101

80 Un modelo para diseñar actividades de aprendizaje en la enseñanza de ingenierías
El ar culo plantea el uso de dos chas all the details for the development of
para diseñar las ac vidades. La primera the ac vity. Usually the la er will serve
cha con ene información general de as material for students to develop the
la ac vidad, mientras que la segunda ac vity; however in some cases it will
cha con ene todos los detalles para el be necessary to add some addi onal
desarrollo de la misma. Generalmente documenta on (web, guides, etc.).
esta segunda cha servirá como material The paper describes how to apply the
para que los estudiantes desarrollen la proposed model to ve learning ac vi es
ac vidad, sin embargo en algunos casos of basic engineering programming
será necesario añadir algún material courses. Moreover, the ar cle proposes
complementario (web, guías, etc.). the usage of two rubrics to assess two of
El ar culo describe cómo aplicar el the ac vi es. Finally, the paper presents
modelo propuesto a cinco ac vidades de the student ra ngs for the learning
aprendizaje aplicadas en la enseñanza ac vi es developed. In general, students
de cursos básicos de programación para are sa s ed with the ac vi es and they
ingenieros. Además, el ar culo propone y found the ac vi es helpful for enhancing
muestra el uso de dos rúbricas para evaluar their learning and for acquiring new
las ac vidades de: elaboración de videos y skills.
proyecto. Por úl mo, el trabajo muestra las
valoraciones de los estudiantes respecto
a las ac vidades de aprendizaje que han
desarrollado. En general, los estudiantes se
encuentran sa sfechos con las ac vidades
realizadas y las encuentran provechosas
para mejorar su aprendizaje y adquirir
nuevas competencias.
Palabras clave: educación superior, Key words: higher educa on, teaching
enseñanza ingenierías, competencias engineering, generic skills, learning
genéricas, ac vidades de aprendizaje. ac vi es.
Introducción
Después de la entrada en vigor del espacio europeo de educación superior, el modelo

de enseñanza-aprendizaje ha cambiado haciendo que el aprendizaje del estudiante
deje de estar centrado en la transmisión de conocimiento y pase a estar centrado en
el aprendizaje de los estudiantes. De esta forma, el papel que juega el profesor y el
estudiante cambian, haciendo que el primero deje de ser actor y pase a ser diseñador
del escenario, mientras que el segundo deje de ser espectador y pase ahora a ser actor.
Este nuevo modelo de aprendizaje hace que el estudiante controle y ges one su propio
aprendizaje permi éndole desarrollar su propia autonomía e independencia.

OTERO CALVIÑO, B. y RODRÍGUEZ LUNA, E. 81
Teniendo en cuenta esta nueva visión, es necesario que el profesor introduzca

cambios en la presentación de sus contenidos, haciendo que este se concentre en el
diseño de tareas como base fundamental de su enseñanza (Zabalza, 2011). Por otro lado,
el estudiante, con este nuevo modelo de aprendizaje, adquiere nuevos compromisos
y responsabilidades que lo conducen a formar parte ac va de su aprendizaje y de su
proceso de evaluación.
Según Conole (Conole, 2008) y Laurillard (Laurillard, 2006) el diseño de las

ac vidades de aprendizaje de los estudiantes es una manera de an cipar los i nerarios
que los estudiantes realizaran para aprender un contenido y adquirir unas competencias
determinadas. El diseño de estas ac vidades debe facilitar y describir toda la información
requerida por parte de los profesores para poder aplicar la ac vidad de aprendizaje
(Falconer y Li lejohn, 2006). También, el diseño debe describir las tareas y los recursos
necesarios que permitan hacer realidad su aplicación. De esta forma, los diseños de
ac vidades de aprendizaje pueden servir como modelos o fuentes de inspiración para
otros profesores, lo que hace que no se limite su aplicación a un área de conocimiento
determinada, sino que puedan ser compar dos y mejorados por otros profesores.
Un estudio reciente en el que par ciparon 51 docentes universitarios de diferentes

áreas de conocimiento ha clasi cado las ac vidades de aprendizaje en 7 grupos de
ac vidades: asimila vas, de ges ón de la información y de aplicación, comunica vas,
produc vas, experimentales y evalua vas (Marcelo et al., 2014). Este estudio demuestra
que las ac vidades asimila vas son las más u lizadas por los docentes, siendo estas
ac vidades en donde el estudiante recibe información a través del profesor. Entre estas
ac vidades se encuentran: las clases presenciales, la lectura de ar culos o libros, y
la vista de videos o presentaciones, entre otras. Todo esto conduce a concluir que es
necesario que los profesores realicen otras ac vidades que sean más relevantes en el
aprendizaje de los estudiantes.
Este ar culo describe la metodología a seguir para realizar el diseño de ac vidades

de aprendizaje. Esta metodología incluye dos plan llas que con enen información,
general y detallada, de la ac vidad a realizar. Entre los detalles que se incluyen en estas
chas se encuentran, entre muchos otros: el empo de preparación que debe emplear
el profesor, los materiales u lizados, los obje vos, la duración y los prerrequisitos
de la ac vidad. Con la propuesta de esta metodología de diseño queremos ofrecer a
nuestros compañeros un modelo que les ayude en el diseño y puesta en marcha de
nuevas ac vidades de aprendizaje en su enseñanza, pero que, en ningún momento lo
consideramos una metodología de ni va ya que pensamos que puede mejorarse con la
experiencia de otros docentes.
Adicionalmente, el ar culo presenta algunas ac vidades de aprendizaje

aplicadas a cursos básicos de programación en la enseñanza de las ingenierías, durante
los años académicos 2010-2011, 2011-2012 y 2012-2013. Para cada ac vidad descrita,
las autoras comentan los pasos a seguir para diseñar y poner en prác ca la ac vidad.
Para cada ac vidad se indica su duración, la distribución y uso del espacio de aplicación,
el resultado esperado y cómo se realiza la evaluación de la ac vidad, entre otras cosas.
Para este úl mo caso, las autoras proponen la aplicación de rúbricas que determinarán
la nota obtenida en cada ac vidad.

Por úl mo, el ar culo muestra el grado de sa sfacción que enen los estudiantes
al realizar las ac vidades u lizando una encuesta que valora los aspectos más relevantes
de cada ac vidad. Esperamos que nuestras experiencias sean de interés para otros
profesores que deseen aplicar técnicas de aprendizaje innovadoras en sus clases.
El resto del trabajo se estructura de la siguiente manera: la sección 2 describe el

estado del arte relacionado con el diseño de ac vidades de aprendizaje y la aplicación de
dichas ac vidades en la enseñanza de ingenierías. La sección 3 presenta la metodología
que proponemos para el diseño de las ac vidades de aprendizaje. La sección 4 aplica la
metodología propuesta a las ac vidades realizadas en nuestros cursos de programación.
La sección 5 presenta dos rúbricas para realizar la evaluación de tales ac vidades.
La sección 6 muestra el nivel de sa sfacción de los estudiantes para cada una de las
ac vidades de aprendizaje realizadas. Por úl mo, la sección 7 muestra las conclusiones
del trabajo.
Trabajos relacionados
Existen una gran can dad de publicaciones que describen lo que hacen los buenos
profesores indicando cómo estos enseñan (Bain, 2005), pero realmente lo interesante es
saber cómo aprenden nuestros estudiantes y diseñar las ac vidades de aprendizaje que
les llevan a generar conocimiento (educaLAB, 2014). Las ac vidades de aprendizaje son
recursos para conseguir el aprendizaje y comprobar que este aprendizaje se ha adquirido.
De esta forma, el diseño de ac vidades de aprendizaje incluye tareas cuidadosamente
secuenciadas de acuerdo con algunos principios pedagógicos, así como los recursos y
mecanismos de apoyo necesarios para ayudar a los estudiantes a lograr su desarrollo y
comprensión (Koper, 2004) (Joint Informa on System Commi ee, 2006).
A pesar de la gran diversidad de ac vidades de aprendizaje que pueden diseñarse

(Barba et al. 2012), un estudio realizado en algunas universidades españolas indica que
la gran mayoría de los profesores con nua u lizando como ac vidades de aprendizaje
más frecuentes las ac vidades asimila vas, es decir, aquellas que buscan promover la
comprensión por parte de los alumnos de determinados conceptos, que el profesor
presenta, ya sea de forma oral, escrita o visual. Todo esto conlleva a concluir que es
necesario formar a los docentes y promover el diseño de otras ac vidades de aprendizaje
que mo ven a los estudiantes (Marcelo et al., 2014). Este trabajo pretende ofrecer un
modelo de diseño que facilite la puesta en prác ca de ac vidades de aprendizaje en las
clases y que anime a otros compañeros a incluirlas en sus cursos.
En la literatura es di cil encontrar un modelo genérico que permita diseñar

de forma pautada y que incluya todos los aspectos que caracterizan a una ac vidad
de aprendizaje. En muchos casos, los trabajos relacionados describen ejemplos de
ac vidades asociadas con un ámbito de conocimiento concreto y no describen de
manera precisa la metodología empleada para el diseño de la ac vidad (Chan, 2006;
Jacob, 2003; Penzo et al., 2010; Sánchez, 2009). Otros trabajos, orientados al e-learning,
proporcionan plataformas didác cas que permiten que los profesores intercambien
información y compartan materiales (López, 2005; Mota et al., 2011). Sin embargo, en
estos entornos, el profesor que quiere diseñar la ac vidad debe buscar y adaptar ese
material a la ac vidad especí ca y al obje vo que quiere alcanzar en sus cursos, tarea

que resulta a veces más complicada y costosa en empo que si realizara el propio diseño
de la ac vidad de aprendizaje desde cero. Llegados a este punto nos encontramos
entonces con el problema de saber a ciencia cierta qué aspectos deberíamos incluir
en la ac vidad para que pueda ser provechosa para nuestros estudiantes. Esta
búsqueda también conlleva empo, y en algunos casos incluye la posibilidad de que no
lo hagamos de forma efec va. Algunos trabajos ofrecen orientaciones para realizar el
diseño de las ac vidades pero no presentan un modelo o pauta a seguir concreto, que
sea independiente de la temá ca de aplicación, y que permita elaborar la cha de la
ac vidad de aprendizaje (Cas llejo et al., 1992; Jacob, 2003). En este trabajo planteamos
un modelo más completo que puede ofrecer dos vistas de la ac vidad y que el docente
fácilmente puede aplicar a cualquier área de conocimiento.
Metodología de diseño
Esta sección muestra las siete pautas a seguir para diseñar ac vidades de aprendizaje. A
con nuación describimos cada uno de estos pasos.
Primer paso: De nir los obje vos de aprendizaje asociados a la ac vidad. Este
paso requiere que el profesor piense que parte de la asignatura le gustaría mejorar.
Segundo paso: Iden car el público al que va dirigida la ac vidad. Puede ser un
grupo de estudiantes concreto que tenga alguna de ciencia técnica, como por ejemplo
la adquisición de conocimientos técnicos previos requeridos en la asignatura, o por otro
lado, la ac vidad puede estar dirigida a todo el colec vo de estudiantes de la asignatura.
En ambos casos el docente deberá determinar si la ac vidad de aprendizaje se realiza de
forma individual o en grupo.
Tercer paso: Elegir la ac vidad de aprendizaje. Para esto el docente debe buscar
documentación que explique diferentes ac vidades de aprendizaje. Generalmente,
llegado este punto, el docente no va a ciegas. Seguramente ya ene referencias sobre
una ac vidad concreta que ha visto, leído o que algún compañero ya le ha explicado
y que además ha funcionado en los cursos en donde se ha realizado esa ac vidad de
aprendizaje. Sin embargo, también es posible que a par r de una idea, el docente quiera
determinar las ac vidades de aprendizaje que puede u lizar para poner en prác ca su
idea.
En cualquier caso, después de estudiar las ac vidades de aprendizaje que resultan

de interés, el docente deberá seleccionar aquella que se ajuste mejor a sus ap tudes y
recursos.
Cuarto paso: Preparación de la cha de la ac vidad. Cuando diseñamos, como

docentes nos interesa guardar cierta información relevante del trabajo que vamos
haciendo. Para guardar esta información proponemos el uso de dos chas, donde la
primera incluye una vista general de la ac vidad y la segunda con ene una vista más
detallada de la ac vidad. Detalles sobre la información que registran estas chas pueden
consultarse en las guras 1 y 2. El uso de estas chas permi rá guardar información de la
ac vidad para que en próximas ediciones sea más sencillo ponerla en prác ca, haciendo
que el docente pueda amor zar mucha parte del trabajo de diseño que ha realizado
anteriormente. Estas chas también serán muy ú les para los estudiantes, especialmente

la cha de vista detallada, que es la que se proporcionará a los estudiantes en la mayoría

de ac vidades, para que realice la ac vidad.
Quinto paso: Elaborar la guía que describe la labor del docente y la de los
estudiantes. En algunas ac vidades, las chas de ac vidad no son su cientes para
describir la puesta en prác ca de la ac vidad, ya que están relacionados con un contenido
concreto o harían muy extensa la descripción de la ac vidad en la cha, desvirtuando
un poco el uso de la cha. El desarrollo de esta guía debe ofrecer los detalles necesarios
para poner en prác ca la ac vidad y que no hayan sido incluidos en la cha de ac vidad
(vista detallada).
Sexto paso: Diseñar las plan llas para monitorizar las diferentes etapas de trabajo
de la ac vidad de cada estudiante. Generalmente, las ac vidades enen plani cadas
entregas preliminares a la entrega nal que controlan el desarrollo adecuado (en el
empo) de la ac vidad. Para ofrecer un feedback adecuado a los estudiantes y controlar
el trabajo realizado en cada entrega, el docente diseña plan llas que el estudiante debe
incluir en estas entregas preliminares.
Sép mo paso: Diseñar las rúbricas para realizar el proceso de evaluación de

la ac vidad. El docente deberá disponer de un mecanismo que le permita evaluar la
ac vidad de aprendizaje.
Este proceso de evaluación deberá ser sencillo y no deberá suponer un esfuerzo

muy grande por parte del profesor para poder evaluar la ac vidad. El uso de estas
rúbricas ayuda también al estudiante para que tenga conocimiento de los aspectos de la
ac vidad que serán evaluados y la puntuación que tendrá cada uno de ellos.
En el apéndice A.1 y A.2 se muestran ejemplos de cómo u lizar las chas

mostradas en las guras 1 y 2 para las ac vidades de video y de proyecto, ac vidades
que describiremos en la próxima sección.
Nombre de la ac vidad: ¿Cuál es el nombre de la ac vidad?

Obje vos de la ac vidad: ¿Cuál es el producto previsto?
Prerrequisitos: ¿Qué deben conocer los alumnos y los profesores?
¿Quién la realiza?: La ac vidad es individual o en grupo.
Tiempo de preparación: ¿Cuánto empo le lleva al profesor diseñar
la ac vidad? Este empo inicialmente puede es marse y posterior a
realizar la cha de vista detallada, puede ajustarse.
Materiales: ¿Qué materiales u liza el profesor en el diseño de la
ac vidad?
Duración: ¿Qué empo le lleva al docente diseñar, aplicar y evaluar
la ac vidad? ¿Qué empo le lleva al estudiante realizar la ac vidad?
Di�cultades previstas: ¿Qué problemas podemos encontrar durante
el desarrollo de la ac vidad?
Figura 1. Ficha de la ac vidad (vista general).

Nombre de la ac vidad: ¿Cuál es el nombre de la ac vidad?

Carácter de la ac vidad: ¿Cuál es el carácter de la ac vidad:
obligatoria u opcional?
Obje vos de aprendizaje: ¿Cuáles son los obje vos temá cos que
desarrolla la ac vidad?
Competencias: ¿Cuáles son las competencias transversales que se
desarrollan en la ac vidad?
Prerrequisitos y bibliogra a: ¿Qué deben conocer los alumnos y los
profesores? ¿Cuál es la bibliogra a asociada a los prerrequisitos?
Plani�cada para realizar en: ¿Cuándo se inicia la ac vidad?
Duración: ¿Cuál es el empo de desarrollo de cada etapa de la
ac vidad? Este empo ¿pertenece a horas lec vas o corresponde a
horas que no están contempladas en el horario de clase?
Organización: ¿Cuál es la can dad de estudiantes de cada grupo de
trabajo? ¿Quién los elige?
Espacio u lizado: ¿Cuáles son los espacios que pueden u lizar para
realizar la ac vidad y durante cuanto empo pueden hacer uso de
ellos?
Descripción: ¿En qué consiste la ac vidad?
Recursos para el aprendizaje: ¿Cuál es la bibliogra a que debe
consultarse para realizar la ac vidad?
Entregas: ¿Cuántas entregas hay que realizar y cuando?
Feedback: ¿Cuándo y cómo se realiza feedback de cada una de las
entregas de la ac vidad?
Evaluación: ¿Cómo se realiza la evaluación de la ac vidad?
Resultados: ¿Cuáles son las conclusiones de haber realizado la
ac vidad? ¿Cuáles han sido los resultados?
Figura 2. Ficha de descripción de la ac vidad (vista detallada).
Actividades
Esta sección describe todas las ac vidades de aprendizaje realizadas en las asignaturas
de programación de los cursos básicos de los grados de Ingeniería ofrecidos en la Escuela
Técnico Superior de Ingeniería de Telecomunicaciones de la Universidad Politécnica
de Cataluña (ETSETB-UPC). Concretamente, los cursos básicos corresponden con las
asignaturas de: Introducción a los Ordenadores (IO), Fundamentos de Ordenadores
(FO) y Metodología de la Programación Orientado a Objeto (MPOO). En promedio, la
can dad total de estudiantes matriculados en estas asignaturas es de 400 estudiantes
para las dos primeras asignaturas y de 240 para la úl ma.
Cada ac vidad propuesta en el trabajo, incluye una breve descripción de su

diseño y aplicación, así como también el método de evaluación u lizado. En total,
el trabajo muestra el diseño de cinco ac vidades diferentes, donde dos de ellas se
realizan individualmente, y el resto se realiza en grupo. Todas las ac vidades propuestas
contribuyen posi vamente en el aprendizaje de los estudiantes, sin embargo, las

ac vidades realizadas en grupo bene cian a los estudiantes, no sólo porque proporcionan
una manera más dinámica y entretenida de aprender, sino también porque les permiten
adquirir más conocimientos y habilidades (de ges ón, plani cación y resolución de
con ictos), haciendo que su proceso de aprendizaje sea más ú l.
Cuestionarios
Un cues onario es un método para la obtención, la comprensión, y la recolección de

información. En nuestros cursos básicos u lizamos esta herramienta para enseñar algunos
temas en las asignaturas de IO y FO. En este apartado describimos cómo hacemos uso del
cues onario en la asignatura de IO. Para la asignatura de FO la aplicación de la ac vidad
es la misma, sólo cambian las preguntas de cada cues onario. Esta ac vidad fomenta el
estudio independiente de los estudiantes promoviendo su aprendizaje autónomo.
La asignatura de IO está compuesta por seis temas. Para cada tema se diseñan
seis cues onarios, compuestos aproximadamente de 25 preguntas cada uno. Estos
cues onarios se encuentran disponibles para los estudiantes en la plataforma virtual
atenea1. Cada cues onario está formado por preguntas de respuesta simple o múl ple.
En la respuesta simple los estudiantes escriben su propia solución, mientras que en
la respuesta múl ple el estudiante debe seleccionar una respuesta entre las posibles
respuestas sugeridas para cada pregunta. Para responder cada pregunta el estudiante
dispone de tres intentos. En cada intento la respuesta puede ser de tres pos:
correcta, parcialmente correcta o incorrecta. En caso de equivocación de la respuesta,
el cues onario no ofrece pistas de la solución. Cada po de respuesta ene diferente
puntuación. Por ejemplo, si la respuesta es parcialmente correcta el estudiante ob ene
la mitad de la puntuación de esta pregunta. De esta forma, la nota nal obtenida en
cada cues onario es la suma de la nota obtenida en cada pregunta. El estudiante puede
responder el mismo cues onario tantas veces como lo desee. En esta ac vidad, el
estudiante recibe inmediatamente una autoevaluación sobre su proceso de aprendizaje.
Edición de videos
En este apartado describimos cómo u lizamos los videos para promover el aprendizaje
coopera vo en las asignaturas de FO y MPOO. Además esta ac vidad contribuye
favorablemente en el desarrollo de las competencias genéricas de comunicación oral y
de trabajo en equipo.
En la asignatura de FO, los estudiantes realizan la edición de un video para explicar

conceptos especí cos relacionados con algún tema de la asignatura considerando algunas
pautas de diseño. Estos conceptos no han sido explicados previamente en clase por el
profesor. La duración del video no puede exceder los 10 minutos. El profesor organiza
la clase en grupos formados por tres estudiantes. Cada miembro del grupo deberá
estudiar individualmente los conceptos requeridos, para posteriormente ponerlos en
común con el resto de miembros del grupo. Posteriormente, los estudiantes editan
el video incluyendo la explicación de estos conceptos. En el video deben par cipar
equita vamente todos los miembros del grupo. El apéndice A.1 describe el diseño de
esta ac vidad u lizando las plan llas mostradas en la sección anterior.
1
h ps://atenea.upc.edu/moodle/login/index.php

En la asignatura de MPOO la ac vidad de edición de videos forma parte del

desarrollo de la ac vidad de puzzle.
Elaboración de mapas conceptuales
Esta sección describe como se u lizan los mapas conceptuales en las asignaturas de
FO, IO y MPOO. Para simpli car la explicación sólo se menciona la puesta en marcha
de la ac vidad para la asignatura de FO. Esta ac vidad fue pensada para mejorar el
desarrollo de la competencia genérica de aprendizaje autónomo.
Los mapas conceptuales son una herramienta grá ca que permiten la

organización y la representación del conocimiento. Dichos mapas incluyen conceptos,
generalmente representados mediante círculos o cajas, así como también muestran
las relaciones entre estos conceptos u lizando una línea de conexión. La construcción
del mapa conceptual requiere un contexto, pregunta o enfoque de aplicación.
En la elaboración de un mapa conceptual, es necesario que el alumno iden que

entre 15 y 25 conceptos vinculados con el contexto de aplicación. Estos conceptos
se muestran y se ordenan desde los conceptos más generales (ubicados en la parte
superior del grafo) a los más par culares (que se encuentran en la parte inferior
del grafo). El siguiente paso es la construcción de un mapa conceptual preliminar
u lizando un programa de computadora, por ejemplo CmapTools IHMC (Cañas et al.,
2004). Cada estudiante diseña su propio mapa conceptual en la clase para después
ponerlo en común con el resto de compañeros. Por ejemplo, en la asignatura de FO
los estudiantes diseñan un mapa conceptual para ilustrar el paso de parámetros de
las funciones. Los estudiantes escriben una lista de 30 palabras y luego conectan
estas palabras dependiendo de la interrelación que exista entre ellas. Además, las
palabras deben estar ordenadas por niveles de jerarquía, haciendo que las palabras
de los niveles superiores del grafo sean más genéricas que las palabras de los niveles
inferiores del mismo.
Puzzle
Este apartado describe el uso de la ac vidad de puzzle en la asignatura de MPOO. Esta
ac vidad fortalece el desarrollo de las competencias genéricas de aprendizaje autónomo,
comunicación oral y trabajo en equipo.
El puzzle se u liza para estudiar el tema de las colecciones de objetos de Java, que
se componen de tres subtemas: conjuntos, listas y mapas. Los estudiantes se organizan en
grupos formados por tres estudiantes y cada uno de ellos se convierte en el responsable
de uno de los subtemas. Cada miembro del grupo estudia individualmente el subtema
que ene asignado. Luego, cada miembro del grupo se reúne con los miembros de otros
grupos que también han estudiado el mismo subtema (expertos) y entre ellos ponen en
común los conocimientos adquiridos y resuelven las dudas planteadas por cada uno. En
esta reunión de expertos, que ene lugar en el aula, el profesor también par cipa. Después
de la reunión, cada experto prepara un video para los otros dos miembros de su equipo
donde explica el subtema y muestra algunos ejercicios guiados con sus correspondientes
soluciones ya sea, en papel o en un chero de texto. A con nuación, los miembros del
equipo ven los videos preparados por los otros compañeros y resuelven los problemas que
estos han propuesto. Por úl mo, cada equipo se reúne para aclarar sus dudas.

Proyectos
En esta sección describiremos cómo la ac vidad de proyecto se ha diseñado e

implementado en dos asignaturas (FO y MOO), ambas pertenecientes a los cursos
básicos de enseñanza superior en ingeniería. Para estos cursos básicos, el proyecto está
más guiado, se realiza en grupos más pequeños de estudiantes, el empo empleado en
su desarrollo es menor y el alcance del proyecto es menos ambicioso en comparación
con proyectos de asignaturas de los úl mos cursos. Esta ac vidad mejora la competencia
genérica de trabajo en equipo.
En la asignatura de FO, los estudiantes realizan a par r de la semana 10 de

clase (de 14 semanas que dura el cuatrimestre), un proyecto cuyas especi caciones y
trabajo a realizar se encuentra muy pautado. Los estudiantes se organizan en equipos
formados por 3 estudiantes para realizar la implementación de una aplicación u lizando
el lenguaje de programación C. El proyecto está dividido en cinco entregas previamente
plani cadas. La tercera y la quinta entrega se realizan de forma individual, mientras que
el resto de las entregas se realiza en equipo. En la entrega individual cada miembro del
equipo realiza un trabajo diferente. Esta entrega con ene tres opciones a implementar.
El profesor indica a cada estudiante que opción de las tres posibles debe implementar
en su entrega individual. Posterior a que cada equipo realiza a través del campus virtual
sus entregas y aproximadamente 1 semana después de realizarlas, el profesor ofrece
feedback sobre el trabajo realizado, así como una valoración numérica del mismo, para
lo que u liza una rúbrica de evaluación.
Durante los dos úl mos años de la edición de esta ac vidad en la asignatura,

la aplicación a implementar ha sido un juego, lo que ha hecho que el proyecto sea
más atrac vo y mo vador para los estudiantes. La ac vidad de proyecto se realiza fuera
de las horas de clase, y el estudiante debe dedicar una media de 25 horas de trabajo,
aproximadamente. El apéndice A.2 describe el diseño de esta ac vidad u lizando las
plan llas mostradas en la sección anterior.
En la asignatura de MPOO, los alumnos realizan durante la segunda parte del

curso un proyecto en equipo formado por dos estudiantes. El proyecto incluye el análisis
de requisitos, el diseño de la aplicación, y la implementación de una aplicación u lizando
el lenguaje de programación Java. De esta forma, el proyecto está organizado en tres
fases:
• En la primera fase los estudiantes realizan el diseño de la aplicación, para lo cual

de nen los casos de uso, el modelo conceptual, los diagramas de clases y de
secuencia de la aplicación. Para poder realizar esto, el profesor proporciona a los
estudiantes un documento detallado que incluye los requisitos y el análisis de la
aplicación. Este documento de ne claramente el alcance del proyecto.
• En la segunda fase los estudiantes realizan la implementación de la aplicación
basada en el diseño que han realizado en la fase anterior. En esta fase los
estudiantes ponen en prác ca los conceptos adquiridos durante el curso (clase,
objeto, encapsulación, herencia y polimor smo).
• Finalmente, en la tercera fase los estudiantes de nen y manejan las excepciones
de su aplicación.

Para monitorizar el progreso de cada equipo en cada fase, durante las sesiones
de laboratorio los miembros del equipo comenta sus progresos y el profesor, si así se
requiere, añade comentarios o da sugerencias al equipo para mejorar el trabajo realizado.
Adicionalmente, y una semana después de que los equipos realizan la entrega de una
fase, el profesor a través del campus virtual envía un feedback sobre el trabajo que cada
equipo ha realizado.
Métodos de evaluación de las actividades

Esta sección describe los métodos de evaluación u lizados para evaluar las ac vidades
presentadas en la sección anterior. Para empezar diremos que tanto las ac vidades de
cues onarios como la de mapas conceptuales son ac vidades que no enen evaluación
en las asignaturas en donde se realizan, sólo sirven para que el estudiante compruebe
lo que realmente sabe o clari que sus conocimientos. Para el resto de ac vidades,
mostraremos a con nuación el método de evaluación u lizado e indicaremos el
porcentaje que cada ac vidad representa sobre la nota nal de la asignatura.
Edición de videos
Esta ac vidad representa el 5% de la nota nal de la asignatura de FO. La nota de esta
ac vidad la determina el profesor u lizando la rúbrica de la Tabla 1.
Puzzle
La ac vidad de puzzle representa el 5% de la nota nal de la asignatura de MPOO. Esta
nota se ob ene de la evaluación realizada por el profesor aplicando una rúbrica similar
a la presentada para evaluar la ac vidad del vídeo (ver Tabla 1), pero que además ene
en cuenta la valoración de los ejercicios propuestos por los estudiantes para cada tema.
Tabla 1. Rúbrica para evaluar la ac vidad de edición del video.
Pautas Descripción
Trabajo 1. El/la estudiante ha hecho una buena presentación del tema y ha realizado una buena
individual búsqueda en la literatura. Tiene conocimiento amplio del tema (2.5 puntos)
(2.5 puntos) 2. El/la estudiante no ha entendido algunos conceptos (1.75 puntos)
3. El/la estudiante ene de ciencias técnicas del tema. Las referencias consultadas no
son claras. (0.75 puntos)
Trabajo en 1. La organización del grupo es buena (2.5 puntos)
equipo 2. El equipo ene algunos problemas de organización (1.5 puntos)
(2.5 puntos) 3. Durante la presentación queda claro que algún miembro no ha trabajado en equipo
(0 puntos)
Estructura de 1. Los miembros del equipo se presentan, realizan una introducción de lo que será su
la presentación presentación y desarrollan todas las ideas principales (1.0 punto)
(1.0 punto) 2. Los miembros del equipo se presentan, pero a pesar de que explican todas las ideas
principales de la presentación, los contenidos no quedan muy claros (0.5 puntos)
3. Los miembros del equipo no explican claramente las ideas principales de la
presentación (0 puntos)
Contenidos 1. El equipo explicó todos los contenidos (3.0 puntos)
técnicos 2. El equipo no ha explicado algunos contenidos (1.5 puntos)
(3.0 puntos)
Originalidad de 1. La presentación es entretenida y amigable (1.0 punto)
la presentación 2. La presentación es aburrida (0 puntos)
(1.0 punto)

Proyectos
En la asignatura de FO el proyecto representa el 70% de la nota nal de laboratorio.

La nota nal de laboratorio representa el 40% de la nota nal de la asignatura. La nota
nal de proyecto se ob ene a par r de las tres notas obtenidas por el estudiante en
cada entrega del proyecto. Cada entrega ene un porcentaje diferente sobre la nota
nal de proyecto, siendo respec vamente para cada entrega de: 35%, 45% y 20%. La
evaluación de cada entrega se realiza considerando unos criterios de corrección que
indican la penalización por cada error en la implementación asociada a cada entrega (ver
Tabla n. 2).
En MPOO el proyecto representa el 30% de la nota nal de la asignatura. La nota

nal del proyecto se calcula considerando los siguientes aspectos:
a. El desarrollo del proyecto: Esta parte representa el 20% de la nota nal del
proyecto y se cali ca por medio de tres entregas: Diseño (5%), implementación
(10%) y excepciones (5%).
b. La ampliación del proyecto: Esta parte representa el 10% de la nota nal del
proyecto y consiste en una evaluación individual realizada por cada miembro
del grupo, en la cual debe añadir una nueva funcionalidad a su proyecto. Esta
evaluación se realiza en el laboratorio con un ordenador y ene una hora de
duración. Esta extensión individual ene como obje vo principal veri car que los
dos miembros del equipo han realizado conjuntamente el proyecto.
Tabla 2. Rúbrica u lizada para evaluar cada una de las entregas de la ac vidad de proyecto.
Criterio Descripción
Funcionamiento La aplicación realiza correctamente todas las funcionalidades requeridas (5.0
(5.0 puntos) puntos)
La aplicación ha fallado menos de cuatro veces para los datos de prueba (3.0
puntos)
La aplicación falla con frecuencia para los datos de prueba introducidos (1.0 punto)
Código Todo el código está bien documentado e indentado (1.5 puntos)
(Indentación y Podría documentarse mejor el código o algunas indentaciones no son correctas
documentación) (0.75 puntos)
(1.5 puntos) No hay indentación o faltan comentarios para explicar el código implementado (0.0
puntos)
El usuario en ningún momento ene duda de cómo interactuar con la aplicación (1.5
Amigable puntos)
(1.5 puntos) En alguna ocasión el usuario ene dudas sobre lo que debe hacer al ejecutar la
aplicación (0.75 puntos)
El usuario ene dudas sobre la información que genera por pantalla la aplicación
(0.0 puntos)
Robusto En ningún momento el programa se cuelga para los datos de prueba (2.0 puntos)
(2.0 puntos) Para uno o dos casos de prueba el programa se cuelga (1.25 puntos)
El programa se cuelga para errores picos (0.5 puntos)

Resultados obtenidos
Una manera de medir la e cacia o la calidad de una ac vidad es a través de la

retroalimentación recibida de los estudiantes. Para saber el nivel de sa sfacción de los
estudiantes e iden car posibles problemas en el diseño y aplicación de las ac vidades,
realizamos una encuesta entre los estudiantes. La encuesta fue creada en línea usando
los cues onarios que ofrece Google Docs2. Las preguntas incluidas en dicha encuesta
se muestran en la Tabla 3. Las preguntas se valoran considerando una escala del 1 al 5
(de totalmente en desacuerdo a totalmente de acuerdo). Cada ac vidad de la encuesta
fue respondida, aproximadamente por el 40% - 60% de los estudiantes matriculados
en cada asignatura. Las guras 3, 4, 5 y 6 muestran la valoración media obtenida para
cada pregunta en la encuesta del curso 2012-2013 para las ac vidades de: cues onario,
mapas conceptuales, videos y proyecto, respec vamente. Los resultados mostrados son
un poco mejores a los obtenidos en ediciones anteriores de la ac vidad, ya que se han
introducido algunas mejoras, por ejemplo, para la ac vidad de videos se ha limitado
el empo de edición para que los estudiantes no inviertan tanto empo elaborando el
video, y en la ac vidad de proyecto se han propuesto proyectos que se ajusten al empo
que realmente debe dedicar el equipo. En ambas ac vidades se plani ca más el trabajo
a realizar por los estudiantes.
Las ac vidades más valoradas para la pregunta 1 son los mapas conceptuales y
los cues onarios, como se muestra en las guras 3 y 4. Estas ac vidades son las que
más contribuyen en el proceso de aprendizaje de los contenidos, apoyando a su vez el
desarrollo de habilidades de aprendizaje autónomo.
Vale la pena señalar que esta ac vidad es adecuada para los estudiantes de
asignaturas de los primeros años, ya que no enen hábitos de estudio y estas ac vidades
les mo van y les obligan a estudiar. Por otro lado, la ac vidad de video también ha sido
una ac vidad evaluada muy posi vamente (ver pregunta 6 en la gura 5). Los estudiantes
disfrutan enormemente la edición del video, además de mejorar su expresión oral para
explicar lo que han aprendido sobre el tema o conceptos que les ha tocado preparar.
Tabla 3. Siete preguntas para valorar la ac vidad de aprendizaje
Pregunta Descripción
P1. La ac vidad ha contribuido a que en enda/aprenda los
contenidos de la asignatura.
P2. La ac vidad ha mejorado signi ca vamente las competencias
genéricas de nidas en la asignatura.
P3. El uso de herramientas TIC al desarrollar la ac vidad ha ayudado
a mejorar el proceso de aprendizaje.
P4. Estoy sa sfecho con la calidad de la ac vidad.
P5. El material/documentación suministrado para realizar la ac vidad
es ú l para el aprendizaje.
P6. Las tareas no presenciales asociadas a la ac vidad resultan
adecuadas para cumplir con los obje vos de la asignatura.
P7. En las ac vidades en equipo, el funcionamiento del equipo
durante el desarrollo de la ac vidad ha sido bueno.
2
h ps://docs.google.com

Figura 3. Valoraciones medias obtenidas para cada pregunta de la Tabla 3 en la ac vidad de cues onario.
Por otra parte, creemos que esta ac vidad es muy ú l hoy en día, ya que los
alumnos buscan videos educa vos en Internet para aclarar conceptos claves para ellos.
Ejemplos de estos videos están relacionados con: cómo instalar un so ware concreto,
cómo trabajar con un programa especí co, o cómo resolver una ecuación matemá ca,
entre otros. El si o web de intercambio de videos gra s más popular que con ene
contenidos creado por usuarios es YouTube (Lee y Letho, 2013), pero este es sólo un
ejemplo entre muchos otros. Par cularmente, para la ac vidad realizada algunos
estudiantes, después de la evaluación, u lizaron YouTube como medio para compar r
su video con otros compañeros de la clase. Por úl mo, creemos que si la ac vidad de
video se realiza en los primeros años de un grado y esta ac vidad se intensi ca en los
años siguientes, la habilidad de comunicación oral y la calidad de las presentaciones de
los estudiantes mejoran sustancialmente respecto a aquellas en donde la ac vidad no
se promueve.
Figura 4. Valoraciones medias obtenidas para cada pregunta de la Tabla 3 en la ac vidad de mapas
conceptuales.

La gura 6 muestra cómo la ac vidad de proyecto ha tenido la máxima valoración

para las preguntas 2 y 6, lo que demuestra que la ac vidad contribuye con el desarrollo
de las competencias genéricas de la asignatura y en par cular, a anza la competencia de
aprendizaje autónomo.
Figura 5. Valoraciones medias obtenidas para cada pregunta de la Tabla 3 en la ac vidad de video.
Figura 6. Valoraciones medias obtenidas para cada pregunta de la Tabla 3 en la ac vidad de proyecto.
Por otra parte, la ac vidad de puzzle junto con la ac vidad de proyecto, han sido
las ac vidades mejores valoradas por los estudiantes como ac vidades para promover
el logro de sus competencias genéricas.
La ac vidad del proyecto es, en general, de gran valor para las asignaturas de los
primeros años, donde pequeños grupos de estudiantes trabajan juntos en un proyecto
guiado, esto conduce a que los estudiantes mejoren su trabajo y a ancen el trabajo
en grupo junto con la capacidad de ges ón, factores ambos que enen una incidencia
notable en el proceso de aprendizaje. Aunque no se ha considerado en los cues onarios,
los estudiantes a rman que la ac vidad que requiere más esfuerzo es la ac vidad de
proyecto.

En general, y para todas las ac vidades realizadas en grupo los equipos han
funcionado muy bien y eso ha contribuido enormemente a que la ac vidad haya estado
muy bien evaluada por parte del profesor. Los estudiantes adquieren un gran compromiso
con el resto de miembros del equipo, por lo que su implicación en la ac vidad aumenta.
Por úl mo, aunque no se incluye en este trabajo la evaluación de las ac vidades

para diferentes años de aplicación, podemos a rmar que las ac vidades se mejoran en
la medida en que la ac vidad se va realizando en ediciones posteriores. Los docentes
mejoran el desarrollo de las ac vidades de acuerdo a la información suministrada
verbalmente por los estudiantes o por los cues onarios que pasan algunos profesores,
atacando los puntos débiles detectados asociados a cada ac vidad durante el semestre
y valorando la carga que les ha supuesto realizar las diferentes entregas de la ac vidad.
Como comentarios adicionales podemos añadir que:
Los estudiantes consideran que la preparación, estructura y presentación de las

ac vidades resulta adecuada, realizar la ac vidad resulta muy produc vo y mejora su
aprendizaje, ya que ponen en prác ca en el examen nal los conocimientos adquiridos
en cada ac vidad. Sin embargo, los propios estudiantes comentan que no todos los
estudiantes del grupo trabajan, y que si no se ene conocimiento anterior del desarrollo
de la ac vidad resulta más di cil ponerla en prác ca.
Respecto comentarios de los profesores podemos decir que, implantar este

po de ac vidades conlleva a un elevado costo en términos de dedicación debido a
la di cultad que supone la preparación de materiales, así como la tutorización y el
seguimiento de los estudiantes. Además el profesor requiere mo var a los estudiantes
para que se impliquen en la ac vidad y sea más efec va.
Conclusiones
Este ar culo propone el uso de dos plan llas para realizar el diseño de ac vidades de
aprendizaje y describe la puesta en prác ca de cinco ac vidades de aprendizaje en
asignaturas de programación de los primeros cursos en la enseñanza de ingenierías. Las
plan llas propuestas, en la mayoría de los casos, incluyen todos los detalles para poner
en prác ca las ac vidades. Sin embargo, para algunos casos será necesario incluir algún
material complementario, como por ejemplo guías, webs, etc. Adicionalmente el trabajo
propone el uso de las chas y de dos rúbricas para evaluar las ac vidades de: edición de
videos y proyecto.
El trabajo presenta un análisis de la sa sfacción que enen los estudiantes de cada

ac vidad realizada. Estas opiniones nos permiten concluir que: las ac vidades que más
contribuyen al proceso de aprendizaje de los estudiantes son los mapas conceptuales
y los cues onarios; el video es la ac vidad más valorada como ac vidad no presencial,
y las ac vidades de puzzle y proyecto son las ac vidades que enen más in uencia en
el desarrollo de las competencias genéricas. Por úl mo, todas las ac vidades en grupo
incrementan la mo vación de los estudiantes y su implicación en el equipo.

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Apéndice A.1: Fichas de la actividad de video


Apéndice A.2: Fichas de la actividad de proyecto


Artículo concluido el 04 de marzo de 2014
Otero Calviño, B. y Rodríguez Luna, E. (2016). Un modelo para diseñar ac vidades de

aprendizaje en la enseñanza de las ingenierías. REDU-Revista de Docencia Universitaria,
14(2), 79-101.
h p://dx.doi.org/10.4995/redu.2016.5698
Beatriz Otero
Universitat Politécnica de Cataluña
Departamento de Arquitectura de Computadores
botero@ac.upc.edu
Recibió su Ph.D. en Arquitectura de Computadores de la Universitat Politècnica de

Catalunya (UPC) en 2007. Ella también obtuvo su tulo de Doctor en Ciencias de la
Computación de la Universidad Central de Venezuela (UCV) en 2006. Beatriz empezó a
trabajar en la UPC en el Departamento de Arquitectura de Computadores (DAC) a par r del
año 2000 y en la actualidad, es profesor e inves gador en este Departamento. Su interés
de inves gación incluye el diseño y la implementación de aplicaciones en diferentes
modelos de programación y para arquitecturas de memoria distribuida. Además, Beatriz
está interesada en todos aquellos aspectos relacionados con el aprendizaje autónomo
de sus estudiantes.
Eva Rodríguez
Universitat Politécnica de Cataluña
Departamento de Arquitectura de Computadores
evar@ac.upc.edu
Obtuvo su doctorado en Ciencias de la Computación en 2007 y se licenció en Ingeniería

de Telecomunicaciones en 2001. Ella trabaja en el Departamento de Arquitectura de
Computadores de la Universitat Politècnica de Catalunya (UPC), desde 2005, como
profesor asistente. De 2002 a 2005 trabajó como inves gador en el Departamento de
Tecnología de la UPF (Universitat Pompeu Fabra). Sus áreas de interés son la ges ón
de contenido mul media, tecnologías audiovisuales en red, aplicaciones distribuidas,
así como el aprendizaje coopera vo y basado en proyectos. Eva es coeditora de las
diferentes partes de las normas MPEG-21 y MPEG-A.

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79

Vol. 14(2), julio-diciembre 2016, 79-101

Un modelo para diseñar A model for designing learning

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Según Conole (Conole, 2008) y Laurillard (Laurillard, 2006) el diseño de las

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Este proceso de evaluación deberá ser sencillo y no deberá suponer un esfuerzo

En el apéndice A.1 y A.2 se muestran ejemplos de cómo u lizar las chas

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Métodos de evaluación de las actividades

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Por úl mo, aunque no se incluye en este trabajo la evaluación de las ac vidades

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