DIDÁCTICA GENERAL

Unidad 1
 DIDÁCTICA GENERAL – UNIDAD 1

Introducción
En esta primera unidad, se abordará el concepto de didáctica, su alcance y
objetivos que abarca la amplitud de los procesos de aprender, reaprender y
emprender que dependen de las relaciones interdependientes entre estudiantes,
profesores, instituciones y contenidos a fin de lograr una educación de calidad,
enfatizando los momentos configuradores como la exploración, la motivación y
la aplicación enfatizando la comunicación didáctica.

Objetivos
General

● Reconocer el concepto de didáctica y las estrategias del proceso de

enseñanza aprendizaje.

Específicos
▪ Reconocer el concepto de la didáctica.
▪ Discriminar la práctica pedagógica.
▪ Conocer las estrategias del proceso de enseñanza aprendizaje

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Desarrollo
1.1- Concepto de didáctica.
Según, Asprelli, (2012) para hablar de la Didáctica es necesario analizar los diversos
aportes y consideraciones que en la historia de esta disciplina se han formulado. (p.20).
La Didáctica es una disciplina muy particular, se conforma y se determina
históricamente, para ocuparse de los problemas de la enseñanza (Díaz Barriga, 2000,
p.133).
La palabra “didáctica” deriva etimológicamente del verbo griego didaskein que significa
enseñar, instruir, exponer claramente, demostrar. Primariamente, lo didáctico era un
género literario al lado de lo heroico y lo histórico.

La didáctica es entendida como un arte, como un saber para hacer; como un saber para
enseñar y producir algo que, aunque lo produzca el alumno y lo realice imitando la
naturaleza y siguiéndola, no se produciría sin la intervención del hombre (Darós,
2000:385).
Según, Ortiz (2014), Didáctica es el aprender, pero no en el sentido instrumental
mecánico, sino aquel que se refiere a la magnitud de fuerzas que intervienen entre el
sujeto y su mundo y que se movilizan en el acto de educar, como principios, valores,
saberes y normas socialmente construidas (p.79-80).

Ilustración 1- Estudiante estudiando

Fuente: https://www.istockphoto.com/es/foto/mano-de-estudiante-en-libros-y-el-escritorio-estudiando

El aprendizaje, en esta perspectiva, implica intercambio entre pares, conocimiento del

cuerpo, respeto y consideración de los puntos de vista de los otros. Es la integración de

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valores presente en todo proyecto educativo. El intercambio conlleva a la iniciación, la

que a su vez supone el ejercicio de la transmisión de saberes entre generaciones.
En el aprender se evidencia una profunda captación y modificación de lo aprendido, lo
cual demanda un proceso complejo, si se tiene en cuenta que lo aprendido son nuevas
estructuras cognitivas. Por tal razón, nadie aprende en lugar de otro y nadie enseña a
nadie si no se dan las suficientes relaciones y conexiones entre las condiciones internas
y externas para que se logre este proceso.
Sostiene Medina, que la visión de una didáctica aplicada en el aula abarca los procesos
formativos y el conocimiento profundo de la acción de enseñar para aprender
personalmente y en equipo, desarrollando las bases para una interpretación holística de
la tarea formativa.
La Metodología, como parte de la Didáctica, abarca la amplitud y heterogeneidad de los
procesos de aprender, reaprender y emprender, que dependen de las relaciones
interdependientes entre estudiantes, profesores, instituciones y contextos. Sin embargo,
no es posible hablar de un solo método ni de estrategias verticales para la orientación
de los procesos pedagógicos y didácticos, pues todo ello implica una concepción
holística y configuracional del desarrollo curricular.
La aparición de enfoques alternativos, globales, interdisciplinares y transdisciplinares
del currículo, han enriquecido el campo de la didáctica desde el mundo anglo- sajón,
ampliando considerablemente su ámbito.

Por ello resulta difícil concretar una definición de Didáctica, sin

embargo, intentamos aproximarnos a una que pueda servir de
referente al debate en el contexto Latinoamericano: La didáctica la
entendemos no solo como una disciplina y un campo de
conocimientos y de aplicación que se construye desde la teoría y la
práctica en un contexto organizacional educativo, sino que
esencialmente la didáctica es la ciencia del aprender.

En consecuencia, la didáctica propicia la actividad social, con autonomía del profesor,

del estudiante y de la institución educativa para construir saberes y transformar la
realidad.
La función primordial de la didáctica es la de potenciar el conocimiento desde la
perspectiva del mejoramiento continuo de la práctica pedagógica. Se puede abordar
como campo de investigación y de intervención práctica. Se llamará Didáctica General
en la medida en que el análisis sea teórico y global para desarrollar el espacio disciplinar
propio. Este espacio se refiere a las siguientes preguntas: ¿Qué se selecciona para el
aprender? ¿Cómo se orienta ese proceso? ¿Qué competencias se busca desarrollar?
¿Qué mediaciones y ambientes de aprendizajes se utilizan? ¿Cómo se organiza la
relación persona-persona, persona-medio social, cultural y natural?, entre otras. Ahora
bien, enseñar es más difícil que aprender. Sabemos muy bien esto, pero pocas veces
lo pensamos. ¿Por qué enseñar es más difícil que aprender? No porque los docentes
hayan de estar en posesión del máximo posible del conocimiento y tenerlos siempre a
disposición.

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Enseñar es más difícil que aprender porque implica un hacer aprender. (Heidegger,
2010,) Es más, el auténtico maestro lo único que enseña es el arte de aprender. Por eso
con frecuencia la aportación del docente despierta la impresión de que propiamente no
se aprende nada con él, en cuanto de pronto hemos pasado a entender por aprender la
transmisión de conocimientos útiles (p.77).
En lo único que el maestro aventaja al estudiante es en que tiene que aprender todavía
más que este, pues tiene que hacerse con la capacidad de estar más dispuesto a
aprender que los aprendices mismos.
Según Llanos, (2014), Jean Paul Bronckart1, distingue tres generaciones de didácticas.
La primera, la califica como tradicional donde se toma de la psicología conductista una
tecnología de la enseñanza eficaz. La segunda la denomina cognitivista, aquí se define
la enseñanza de una idea como una situación de resolución de problemas o como una
tarea cognitiva a la que se enfrenta el alumno. La tercera generación, se caracteriza por
el préstamo de disciplinas científicas en particular los métodos de análisis y los
productos codificados de dicho análisis, se podría afirmar que las disciplinas comparten
su estatuto epistemológico y didáctica para enriquecer la enseñanza, entonces surge un
interrogante ¿están preparados los educadores para asumir las didácticas disciplinares
como estrategias que facilitan la circulación del saber? A continuación, una definición
de didáctica: gr. didaskein = enseñar tékne= arte (actividad intelectual práctica)
Didáctica: “Es el análisis del conjunto de dispositivos, estrategias y recursos técnicos
incluidos en la triada: 1. educando; 2. contenido; 3. docente, que tienen el propósito de
dirigir el aprendizaje para favorecer en el educando la emergencia de sus capacidades
que le permitan enfrentar, captar, capturar y transformar la realidad dónde está llamado
a convivir y sobrevivir de forma responsable.” (Elaboración propia)
Educando

Contenido Docente
Figura 1.1. El triángulo didáctico.
Un aspecto importante en el campo del educando, el contenido y el docente acerca de
la interacción alumno – docente está dado por el manejo de la motivación en el aula,
algunos autores la llaman estrategias de apoyo porque favorece mantener un estado
propicio para el aprendizaje (optimizan la concentración, reducen la ansiedad, dirigen la
atención), en general, mejoran el nivel de funcionamiento cognitivo del alumno pues
aumentan la disposición afectiva sobre la información que se va a aprender.

1.2 - Objeto de estudio de la didáctica.

Según, Llanos, (2014), el objetivo de la didáctica tiende a centrarse en los saberes que
producen las ciencias para proponer situaciones de aprendizaje. Para Vasco, la

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didáctica no es la práctica misma de enseñar sino un sector (más o menos delineado)

del saber pedagógico que se ocupa explícitamente de la enseñanza, lo que no es sino
uno de los sentidos de la relación maestro – estudiante donde predomina la interacción
social.
La investigación en didáctica sugiere nuevas líneas, ya se ha trascendido la inquietud
que hace referencia a los medios de enseñar un objeto de conocimiento determinado;
ahora, se abordan temas como: superar la presentación dogmática del saber, organizar
las relaciones entre los aspectos prácticos y teóricos del conocimiento, implementar
tareas acorde a los procesos y operaciones mentales a desarrollar en los alumnos,
conocer los ritmos y estilos de aprendizaje, identificar nuevos ambientes (reales o
virtuales) de aprendizaje, entre otros. (p.16)

Ilustración 2- Concepto de educación.

Fuente: https://www.istockphoto.com/es/vector/concepto-de-educaci.

Según, Morales (2013), los objetivos son los resultados en los alumnos de nuestra
actividad docente, aunque obviamente dependen de otras muchas variables (el esfuerzo
y capacidad del alumno, variables situacionales, etc.). Podemos definir los objetivos
como los cambios esperados en los alumnos:
Un objetivo didáctico es un resultado deseado y procurado para un cambio en el alumno;
por ejemplo, al finalizar el curso: conoce lo que no conocía, entiende lo que no entendía,
hace lo que no sabía hacer, ama lo que no amaba y le gusta lo que no le gustaba (p.17)

Los objetivos son, por definición, los resultados

pretendidos con diversos grados en la intención de
conseguirlos y formalidad en su expresión:
● Hay resultados que los esperamos en todos los alumnos, otros al menos en
algunos alumnos;
● Unos los buscamos de manera precisa, los especificamos con claridad y los
evaluamos; otros resultados posibles quedan más imprecisos, están más en
nuestra intención que en nuestras palabras comunicadas a los alumnos;
esperamos que se consigan y los procuramos a través de lo que decimos, de los

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ejercicios que proponemos, de comentarios incidentales, etc.… o se quedan en

deseos que no acabamos de saber hacer operativos con eficacia…
Hay que tener en cuenta al pensar sobre los objetivos que hay también resultados
no pretendidos, buenos y malos...

La didáctica se definía como la disciplina pedagógica de carácter

práctico y normativo, cuyo objeto es la técnica de la enseñanza; es
decir, el conjunto sistemático de principios, normas, recursos y
procedimientos específicos que todo docente debe conocer para
orientar a sus alumnos en el aprendizaje de las materias, de acuerdo
a los objetivos educativos, el sentido de la didáctica es facilitar el
aprendizaje.

1.3- Momentos del proceso didáctico.

Según, Ortiz (2014), las pedagogías cognitiva y social fundamentan el desarrollo
humano como un proceso de construcción integral y permanente cuyo momento cumbre
es la clase.
En concordancia con lo anterior, el modelo didáctico problematizador propone el
desarrollo progresivo de las estructuras cognitivas en interacción con el medio, de tal
forma que estimule la construcción y reconstrucción interior de esquemas y
representaciones significativas por el estudiante. (p.91).
Para alcanzar tales fines, el modelo didáctico configurante concibe la clase no sólo como
una unidad horaria, sino una unidad neuropsicológica, en la cual se cumple una
actividad de aprendizaje autónomo y auténtico que tiene una secuencia lógica de
momentos, que no necesariamente son lineales, secuenciales o estáticos, ya que,
según las necesidades e intereses de los estudiantes, algunos momentos pueden
coincidir.
Siguiendo la integración de los eslabones y las actividades significativas propuestas, es
importante que estas actividades se cumplan dentro de un proceso, que incluye diversos
momentos que resultan apropiados para el logro de aprendizajes autónomos y
auténticos, integra- dos a tres etapas: afectiva, instrumental y cognitiva; es decir,
siguiendo una ruta configurativa: de la emoción y el sentimiento, a la práctica, a la
acción, y de ahí a la reflexión, al intelecto:
La etapa de configuración afectiva está compuesta por dos momentos: exploración y
motivación. La etapa de configuración instrumental está integrada por dos momentos:
construcción de nuevas redes y circuitos neuronales, y aplicación. La etapa de
configuración cognitiva está formada por el momento de evaluación.

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A continuación, ilustro cada una de estas etapas y sus

momentos:
● Etapa de la Afectividad (Configuración Afectiva):
Momento de exploración.
Momento de motivación.
● Etapa de la Instrumentalización (Configuración Instrumental):
Momento de configuración de nuevas redes y circuitos neuronales.
Momento de aplicación.
● Etapa de la Cognición (Configuración Cognitiva):
Momento de evaluación

Ilustración 3- Literatura-Sabiduría- Biblioteca. Capacitación

Fuente: https://pixabay.com/es/photos/literatura-sabidur%C3%ADa-biblioteca-

A continuación, se explican los momentos configuradores:

● Momento de exploración:
Es el momento de recuperación de valores, actitudes, normas de conducta, habilidades,
destrezas, conocimientos previos y preconceptos necesarios para el desarrollo de la
actividad de aprendizaje autónomo y auténtico que se va a iniciar.
Estos contenidos pueden ser recuperados mediante la contextualización que considera
la situación del estudiante, sus estilos de aprendizaje, su ritmo afectivo-cognitivo, su
perfil de conocimiento y el ambiente en que se desarrolla.
● Momento de motivación:
Es el momento en que ponemos al estudiante frente a una situación problémica de
aprendizaje que despierta su curiosidad y su interés por aprender o descubrir
(experiencia). Tiene el firme propósito de generar y mantener el compromiso afectivo
del estudiante en relación con sus aprendizajes; se realiza básicamente al comienzo de

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una actividad de aprendizaje significativo y durante su desarrollo, según las

necesidades, incluso la motivación debe mantenerse a lo largo de toda la actividad y
fortalecerla al finalizar la misma.
Para alcanzar la motivación el estudiante se pueden plantear preguntas, realizar una
lectura, ver una película o un vídeo, escuchar e interpretar una canción, leer y analizar
una poesía, una anécdota, una fábula o una parábola, bailar, hacer una dramatización,
leer y valorar una noticia del periódico, utilizar una lámina, analizar y argumentar una
noticia de la televisión o de la vida cotidiana. Las diversas alternativas dependen de la
imaginación y creatividad pedagógica del docente para programar las estrategias
significativas apropiadas.
● Momento de configuración de nuevas redes y circuitos neuronales:
Es el momento en que se analiza con los estudiantes las respuestas que ha dado a las
actividades programadas y relacionamos con ellos sus conocimientos previos con los
contenidos de aprendizaje (reflexión). En este momento tiene lugar el aprendizaje de los
nuevos contenidos, desde la memoria inicial hasta la formación de estructuras cognitivas
y metacognitivas más complejas, desarrollo del pensamiento, estructuración axiológica,
configuración de las configuraciones cerebrales y creación de nuevas redes y circuitos
de comunicación neuronal.
Diversas estrategias pueden ser usadas en dependencia de la naturaleza de los
contenidos por aprender, tales como, consulta de libros, experimentos, juegos
didácticos, solución de problemas, etc. El papel del docente en este momento es el de
acompañamiento, facilitador o mediador de los procesos de aprendizaje de los
estudiantes.
Momento de aplicación:
Es el momento en que los estudiantes refuerzan y consolidan sus aprendizajes con al
apoyo del docente, median te la aplicación de los nuevos aprendizajes en su trabajo
educativo y en su vida diaria (acción). Es importante recordar que los aprendizajes
significativos están ligados con las situaciones de la vida. Entre las estrategias pue- den
ser programados ejercicios y problemas relacionados con los contenidos aprendidos.
Momento de evaluación:
En este momento los estudiantes hacen su propia evaluación en relación con el proceso
de la actividad de aprendizaje significativo: el cumplimiento de las tareas
neuropsicológicas, docentes, extra docentes y extraes- colares a las que se
comprometieron, su grado de participación en las mismas, el desarrollo de las
competencias previstas, los conceptos y actitudes aprendidos, así como identificar las
principales dificultades y sugerir medidas para evitar las mismas dificultades en una
nueva actividad.
Para el desarrollo de este momento se puede programar la aplicación de estrategias de
auto evaluación y evaluación en grupo, con preguntas sugeridas o pruebas según las
necesidades. El docente debe dar apoyo oportuno a los estudiantes, reforzar su
autoestima y darles oportunidad para que reflexionen sobre las alternativas posibles
para superar los problemas y tomen las decisiones apropiadas. Estas estrategias forman
parte del proceso de evaluación formativa.

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1.4 – La práctica pedagógica.

Según, Quimbayo y Osorio, (2012), el conocimiento profesional está compuesto por la
información y las habilidades necesarias para funcionar con éxito en una profesión
particular; por tanto, está compuesto por conocimiento práctico y por conocimiento
teórico. El conocimiento teórico y la racionalidad técnica no siempre le proporcionan al
docente las herramientas necesarias para solucionar los problemas que se le presentan
en su cotidianidad; sin embargo, logra resolver dichos problemas a través de su
conocimiento práctico, el cual se hace evidente al desentrañar su práctica docente o su
práctica pedagógica.
Para el común de los profesores, la práctica es lo que “hacen diariamente” en el ámbito
de su actividad laboral. Esta idea no es compartida por teóricos como Kemmis (1998),
para quien la práctica “no habla por sí misma”, ni por Carr (1996), para quien no es una
acción técnica, instrumental, medible con instrumentos supuestamente objetivos. Carr
considera que la práctica tiene unos sentidos y unos significados que se comprenden
no sólo mediante la observación de las acciones, sino que se enmarcan en la historia,
en la tradición y en la ideología dominante de un determinado momento. Por esta razón,
se ha afirmado que, aunque la práctica puede ser aparentemente intencional y
consciente, solo puede comprenderse profundamente si se indaga en los esquemas de
pensamiento, las más de las veces implícitos, que le dan sentido.
El conocimiento profesional y el conocimiento práctico no son siempre el resultado de
decisiones libres y conscientes de los profesores, sino que son la consecuencia del
proceso de adaptación y de socialización a la cultura tradicional educativa, al referente
disciplinar del currículo o a los modelos de formación.
Es necesaria una reflexión pedagógica, una toma de conciencia de lo que se hace como
profesor, aunque con frecuencia dicha reflexión es postergada, ante la necesidad de
resolver situaciones urgentes prácticas de la cotidianidad.
De acuerdo con Carr (1996), el valor, la significación y el sentido de la práctica no son
evidentes ni permanentes, sino que se construyen constantemente. Estos deben ser
interpretados, en forma crítica, considerando sus elementos históricos, políticos y
sociales.
Para construir una práctica pedagógica con conceptos y críticos, es necesario realizar
una práctica crítica, con sentido político y cultural, que, de acuerdo con Giroux (1997),
no se limite a transmitir habilidades e informaciones básicas, sino que promueva en los
sujetos su proceso formativo.
Para Schön (1992), los problemas que plantea la práctica al profesional no siempre se
presentan como estructuras bien organizadas. Los prácticos tienen que construir el
problema para poder definirlo; para ello, sugiere abordar el conocimiento profesional
desde la racionalidad práctica. Al respecto, Schön señala que hay zonas indeterminadas
de la práctica que escapan a los cánones de la racionalidad técnica. Cuando una
situación problemática es incierta, la solución técnica del problema depende de la
construcción previa de un problema bien definido, lo que en sí mismo no es una tarea
técnica. Cuando un práctico reconoce una situación como única, no puede tratarla
solamente mediante la aplicación de teorías y técnicas derivadas de su conocimiento
profesional.

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Ilustración 4- Estudiantes en salón de clases.

Fuente: https://pixabay.com/es/photos/sal%C3%B3n-de-clases-estudiantes-escuela

El pensamiento práctico del profesor incluye varios

procesos:
El primero es el conocimiento en acción. Este conocimiento es el referido a la ejecución
espontánea y hábil que no somos capaces de hacer explícita verbalmente, es decir,
sería el conocimiento implícito en la actividad práctica. El conocimiento que se da en la
acción, podría hacerse explícito mediante la observación y la reflexión. El ‘conocimiento’
en la acción es dinámico, y los ‘hechos’, los ‘procedimientos’, las `reglas’, las `teorías’
son estáticos.
El segundo proceso se denomina reflexión en la acción. Es el proceso mental que se
realiza durante la acción y que es de inmediata relevancia, porque sirve para reorganizar
la acción presente. En este proceso la distinción entre reflexión y conocimiento en acción
puede que resulte sutil. Un buen práctico ajusta sus niveles de respuesta a las
variaciones que se producen en los fenómenos. En la apreciación paso a paso de un
proceso, se despliega todo un repertorio de imágenes de contextos y de acciones.
El tercer proceso abarca dos focos de atención: la reflexión sobre la acción, es decir, el
proceso mental sobre la propia acción; y la reflexión sobre la reflexión en la acción, es
decir, el proceso mental sobre el pensamiento que se realizó durante la acción.
Estos tres procesos sirven para afrontar esas zonas indeterminadas de la práctica, es
decir, la problemática del conocimiento profesional del docente. Schön señala que
cuando el práctico responde a las zonas indeterminadas de la práctica se mantiene una
conversación reflexiva con los materiales de tales situaciones, rehace una parte de su
mundo práctico y con ello revela el proceso, habitualmente tácito, de construcción del
mundo que subyace a toda su práctica.
La práctica docente, como la denomina Elsie Rockwell (1985), es una práctica social
localizada e historizada que se da independientemente de las definiciones normativas
que intentan regirlas, y requiere de un trabajo de conceptualización, descripción y
comprensión de la misma, tal como se desarrolla en el aula.

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Consideramos, entonces, con Elsie Rockwell, que la práctica docente es el trabajo

realizado por sujetos particulares en las condiciones materiales e históricas específicas
del contexto escolar. Es histórica, porque constituye el producto final de un proceso que
ha sufrido transformaciones graduales.
La práctica docente no es la reproducción pasiva de la formación o de las normas
oficiales, sino la acumulación, rechazo e integración de las propuestas recibidas que se
dan en la permanencia y el ejercicio diario. La práctica docente es política, porque es
una forma de poder; una fuerza que actúa, tanto en favor de la continuidad social como
del cambio social, y aunque compartida con otros y limitada por ellos, está en gran
medida en manos de los profesores.

La práctica educativa es también social, pues no se adquiere en

forma aislada. Se aprende del contacto con otros colegas, con los
estudiantes y con la cultura institucional. El docente piensa y actúa
como parte de una institución y de una sociedad.

El contexto de la práctica docente determina los pensamientos, las decisiones y las

actuaciones del docente. Pero este contexto va desde la situación inmediata y las
condiciones concretas en que actúa el maestro, hasta el entorno social en que vive.
Hacen parte de la situación inmediata de la escuela el tipo de alumnos y sus
interacciones, las condiciones materiales de la escuela, el contexto organizativo de la
misma y sus condiciones laborales. El entorno social está con- formado por el tipo de
sociedad en que se desenvuelve el docente.

1.5 - La Comunicación Didáctica.

Según, Guárate y Hernández, (2017), toda acción educativa esta mediada por un algún
tipo de comunicación di- recta o indirecta, no obstante, en el quehacer educativo se
pueden presentar, y de hecho se presentan, situaciones de incomunicabilidad por
diversos elementos o situaciones que conllevan a distorsiones, que se producen en el
desarrollo de acciones y actividades de carácter formativas o de formativas. Este
término se ha empleado para designar el intercambio de mensajes verbales y no
verbales entre docentes y aprendices en un ambiente de aprendizaje.
Cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje es un acto comunicativo. Comunicación y
enseñanza-aprendizaje están estrechamente vinculadas, y el adecuado manejo de una
repercute en la eficacia de la otra. La relación entre comunicación y enseñanza-
aprendizaje es una relación doble: por una parte, la enseñanza-aprendizaje es un
proceso comunicativo y por otra, una de sus funciones es la desarrollar habilidades
comunicativas. (p.21)

Características de la comunicación didáctica

Intencionalidad: La comunicación debe producir aprendizaje. Berlo (1971) sostiene que
“la finalidad de cualquier proceso comunicativo es la de producir la respuesta esperada

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del receptor”. Por tanto, si un docente no logra producir aprendizaje en sus alumnos, ha
fallado en su intento comunicativo.
Propósito: Se inicia antes del mismo acto comunicativo. Por parte de los receptores,
aprendices, hay expectativas y predisposiciones producto de otras interacciones que los
hace ser más receptivos o reacios al docente. Por parte del emisor, docente, hay un
proceso previo de definición y clarificación del intento educativo, de selección de
significados para los receptores específicos, a través de la planificación de las
situaciones de aprendizaje.
Contexto: La comunicación didáctica ocurre en un ambiente y en un contexto
determinado, habitualmente es un salón de clases en el que hay una clara definición de
espacios y con un tiempo preestablecido (horario asignado). Hay también, una clara
definición de roles, con sus respectivas expectativas de comportamientos
comunicativos, el cual ha variado en razón de que el alumno no es un simple receptor
pasivo, sino que es activo, y a la vez es un perceptor crítico capaz de generar mensajes
y no de repetir los mensajes preestablecidos por el docente. Es constructor de su propio
aprendizaje. La situación de aprendizaje no necesariamente tiene que ser el aula de
clases tradicional, también lo es el aula virtual.
Proceso transaccional: El intercambio de mensajes entre docente y alumno o alumnos,
y entre alumnos, genera intercambio e interacciones recíprocas, lo cual lleva a cada
participante a ajustar su realidad para seguir interactuando con el otro. Esto convierte al
proceso en cíclico y circular en el cual todos intervienen a la vez en una interacción
constante e irrepetible en el tiempo; todos influyen y pueden afectar el significado del
mensaje y ninguno de los componentes deben excluirse.
Proceso simbólico: En la comunicación didáctica se produce un intercambio de
experiencias, mediante el uso de sistema de símbolos de carácter abstracto, para lo
cual debe existir un campo mínimo de experiencias que puedan compartir, para poder
establecer la comunicación.
Proceso multidimensional: La comunicación didáctica, como todo proceso comunicativo,
afecta a la persona como totalidad tanto en el conocer, el hacer, el ser y el convivir;
como en su esfera intrapersonal (la comunicación consigo mismo), su nivel interpersonal
(la relación con el otro), su nivel de comunicación grupal y, finalmente, su forma de
entender y relacionarse con la cultura.

El proceso de la comunicación didáctica

El proceso de la comunicación didáctica constituye un acto unitario y ocurre una sola
vez. En él se distinguen cuatro etapas:
Percepción sensorial del o de los aprendices que reciben el mensaje, vinculada a los
procesos de sensación y atención, en la situación de aprendizaje.
Interpretación, en la cual el estímulo es decodificado; es decir, sujeto a una comparación
entre la experiencia pasada y el estímulo presente. Se le asigna significado al estímulo.
Es importante considerar los conocimientos previos que tiene cada aprendiz, ante la
situación de aprendizaje.
Evaluación (etapa crítica de la comunicación) en ella se produce un proceso de
valoración que puede implicar la aceptación o rechazo de la información que se le ha

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 DIDÁCTICA GENERAL – UNIDAD 1

presentado a cada uno de los aprendices. Esto significa que él puede desinteresarse,
desconectarse o evadirse mentalmente del proceso comunicacional; y, por
consiguiente, sólo lo que hay es información. Con ello, se interrumpe la comunicación.
Si es aceptado se produce una respuesta positiva o negativa.
Respuesta. Constituye la aceptación por parte del discente, de su participación en el
proceso comunicacional, la cual manifiesta, en forma abierta o encubierta. Esta opera
como retroalimentación, tanto para el docente, como para los demás discentes (grupo).
Se produce así la comunicación didáctica, en una interactividad que se renueva o se
interrumpe en la medida que entre docente-discente, y viceversa, haya aceptación del
mensaje que envié o proponga el docente, y que donde el discente interactúe positiva o
negativamente, o simplemente guarde silencio.

Ilustración 5- Maestro – alumno- clase creativo.

Fuente: https://www.istockphoto.com/es/foto/plan-de-maestro-alumno-clase-creativo-ideas-concepto-de-
la-biblioteca-gm

La interdependencia comunicativa en el acto didáctico:

Al hablar de interdependencia comunicativa, distinguimos cuatro modelos:
Modelo Informativo Unidireccional: Predomina un flujo de mensajes desde el emisor
(docente) hasta el receptor pasivo (el discente, aprendiz o estudiante).
Modelo Interactivo Bidireccional: El emisor (docente) envía mensajes al receptor
/perceptor (discente individual o grupal), y éste responde de acuerdo con un cierto
criterio preestablecido para que siga la relación. Se convierte en productor de un nuevo
mensaje. Si la respuesta no se corresponde con el criterio, el emisor insiste en su
mensaje hasta lograr el resultado esperado.
Modelo Alternativo Simétrico: El emisor (docente) envía un mensaje al receptor
(discente) quien reacciona emitiendo una respuesta de manera alternativa, que no es
sólo retroalimentación, sino que constituye un nuevo mensaje, y mediante él, el emisor
ajustará su percepción de la realidad para poder seguir la relación. Esta comunicación
constituye un proceso de enseñanza-aprendizaje dialógico abierto.
Modelo Multidireccional: En la relación comunicativa hay una interacción recíproca de
todos los receptores entre sí; es decir, entre el docente y los discentes en forma
multidireccional.

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Competencias comunicativas del docente

El docente es un comunicador que crea distintas relaciones: entre él y los aprendices;
entre los discentes; entre los propios docentes; y entre él y la comunidad educativa. El
docente conoce y demuestra saberes (conocimientos de lo que ha de enseñar para que
el estudiante aprenda, tiene habilidades y destrezas para desarrollar el acto didáctico;
valora al otro como persona que aprende; comparte con los otros; convive; asume el
silencio como un mecanismo de comunicación y de estrategia didáctica, de aprendizaje,
etc. Facilita el proceso de aprendizaje, mediante:
La revisión y selección del contenido programático que se debe desarrollar en la
situación de aprendizaje, el cual constituye la base para construir el mensaje formativo.
La planificación del acto didáctico, para ello selecciona el o los modelos didácticos que,
a su juicio, son los más eficaces, adecuados para comunicar el mensaje.
La claridad expresiva en el acto didáctico, para hacerse entender y ser comprendido por
los aprendices.
creación de un clima que facilite el diálogo: promueve la participación activa, tiene en
cuenta al discente como persona; valora y privilegia el logro común de resultados.
La construcción y aplicación de las estrategias de enseñanza-aprendizaje que, a su
juicio, han de lograr que los aprendices, desarrollen su acción en la situación o contexto
de aprendizaje.
La interacción, promueve en los discentes la capacidad de dar respuestas o
retroalimentar, lo cual permite verificar si su mensaje ha sido interpretado correctamente
por los aprendices.

El docente promueve el feedback o retroalimentación

mediante dos vías.
En primer lugar, mediante el desarrollo de una actitud receptiva frente a las dudas o
problemas que se le presenta al aprendiz ante el mensaje, para lo cual debe actuar del
modo siguiente:
Saber escuchar y responder adecuadamente a las preguntas que formulen los
aprendices.
Ser pacientes, no enojarse, no impacientarse frente a preguntas que parecen absurdas.
Revisar si suministra la información suficiente y clara a los aprendices.
Respetar al aprendiz, al grupo y sus opiniones, razonando con él o ellos, sin imponer su
punto de vista.
Desarrollar la comunicación empática: entender lo que el aprendiz quiere decir.
Comprender no sólo lo que el otro dice sino por qué lo dice.
Provocar un clima de sinceridad que permita el diálogo abierto y evite las desconfianzas
y suspicacias.
En segundo lugar, provocando el feedback o retroalimentación, de manera que le
permita cerciorarse de que fue interpretado el mensaje, a través de preguntas que
animan a aclarar las dudas.

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 DIDÁCTICA GENERAL – UNIDAD 1

Actúa asertivamente, no atropella al aprendiz, ni le impone sus criterios, debe prestar

atención al otro sin hacer juicios a priori a sus pensamientos y acciones.
Promueve y refuerza la motivación y la participación del aprendiz.
Ayuda a los alumnos a “aprender a aprender” de manera autónoma en esta cultura del
cambio, promoviendo su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades críticas y
aplicables, mediante el aprovechamiento de la inmensa información disponible y de las
herramientas que plantean las TIC.
Evita que sus palabras, el tono de voz, sus gestos y la postura corporal emitan mensajes
diferentes y hasta contradictorios en relación con lo que quiere comunicar a los
aprendices.

El docente deberá actuar de modo:

Flexible y equilibrado, lo que le permite modificar, adoptar y adaptarse a las situaciones
sin perder el control con base a la autoconfianza y con naturalidad. Por consiguiente,
reconoce sus errores y se disculpa de sus carencias y dificultades.
Reflexiona y revaloriza sus actuaciones en forma positiva.
Que promueva y cree, un clima que facilite y medie la interactividad con espíritu
democrático, en dónde cada cual: docente-aprendiz; aprendiz-aprendices; docente-
docentes; docente-personal administrativo y de servicio; y docente-miembros de la
comunidad /sociedad, se expresen sin temor y libertad.
Que respete las ideas y puntos de vista del otro, al expresarse, aun cuando difieran de
sus planteamientos, sean estos ideológicos, religiosos, políticos o teórico-conceptuales,
lo cual ha de valorar por el aporte significativo al acto didáctico, sin caer en
disquisiciones o detalles que tienden a restar, distorsionar o confundir.
En definitiva, el docente debe estimular y destacar lo positivo de los alumnos sin caer
en el extremismo del conductismo. Es ser justo y honesto, valorar el nivel de logro
alcanzado por ellos en las competencias promovidas y desarrolladas en la situación de
aprendizaje.

1.6 - Implicaciones de la didáctica en la

enseñanza.
Según, Araujo, (2013) aborda la temática de los contenidos escolares desde tres puntos
de vista: en primer lugar, se alude a la carencia de neutralidad de los contenidos y, por
lo tanto a las raíces ideológicas que operan en su selección y organización; en segundo
término, se analiza el concepto de transposición didáctica con el propósito de mostrar
las transformaciones que sufre el saber extraído de las comunidades científicas cuando
se convierte en objeto a enseñar y los riesgos implícitos en este proceso, y en tercer
lugar, los presupuestos, alcances y limitaciones de los mapas conceptuales en la
enseñanza. (p.146).
La reflexión sobre los contenidos de enseñanza fue anulada en el marco de la
perspectiva instrumental de la didáctica. La obsesión sobre cómo enseñar convirtió en
currículum nulo cualquier análisis que fuera más allá de criterios destinados a lograr una

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 DIDÁCTICA GENERAL – UNIDAD 1

mejor organización de los mismos para el logro de objetivos preestablecidos. Esta

posición, al mismo tiempo que anula la discusión acerca de las raíces ideológicas de la
selección cultural que realiza la escuela tanto como la implicada en su organización,
desvaloriza la importancia que tiene el dominio de un campo disciplinar específico –
historia, geografía, lengua, entre otros– como condición relevante para el desarrollo de
una buena enseñanza.
Cabe señalar, en primer término, que la propia definición de contenidos de enseñanza
es problemática. Para escoger un ejemplo: en el marco de la reforma educativa de la
década de 1990, se amplió la noción de con te ni dos pues éstos no sólo incluyen los
conceptos, sino que también abarcan los procedimientos y las actitudes como objeto de
enseñanza por parte del docente. En segundo lugar, los contenidos curriculares, esto
es, aquello que en un momento histórico dado y en un contexto particular se considera
va lio so y legítimo para su enseñanza, están sujetos a una serie de recortes,
adecuaciones, traducciones u omisiones, producto del inevitable y necesario pro ce so
de selección al que ha de someterse ante la presencia de universos más amplios, y de
intereses diversos y contradictorios.

Ilustración 6- Maestra que se dirige a estudiantes universitarios en el aula.

Fuente: https://www.istockphoto.com/es/foto/maestra-que-se-dirige-a-estudiantes-universitarios-en-un-
aula

Las raíces ideológicas de la selección cultural que realiza la escuela a través de los
currículos explícito y oculto fueron analizadas desde el enfoque crítico del currículum.
Desde el punto de vista de Apple (1986), la hegemonía es creada y recreada por el
cuerpo formal del conocimiento escolar, así como por las enseñanzas encubiertas que
la escuela transmite. Desde este punto de vista las cuestiones relativas a la producción,
distribución y evaluación del conocimiento están relacionadas con las cuestiones del
control y la dominación en el conjunto de la sociedad. Así, el análisis del currículum
escolar supone, según H. Giroux (1990, p. 59), el siguiente conjunto de preguntas:
1. ¿Qué conocimientos forman parte del currículum?
2. ¿Cómo se producen estos conocimientos?
3. ¿Cómo se transmiten esos conocimientos en el aula?

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 DIDÁCTICA GENERAL – UNIDAD 1

4. ¿Qué tipos de relaciones sociales del aula sirven para establecer un parangón y
reproducir los valores y normas incorporados en las relaciones sociales aceptadas de
otros ámbitos sociales dominantes?
5. ¿Quién tiene acceso a formas legítimas de conocimiento?
6. ¿A qué intereses sirve este conocimiento?
7. ¿Cuáles son las contradicciones y tensiones sociales y políticas mediatizadas a través
de formas aceptables de conocimiento y relaciones sociales dentro del aula?
8. ¿Cómo intervienen de hecho los métodos corrientes de evaluación para legitimar
formas existentes de conocimiento?
Según M. Apple (1986), la transmisión de la ideología dominante se produce a través
de dos tipos de currículos ocultos: la eliminación del conflicto o la transmisión de la
ideología del consenso a través de la enseñanza de las ciencias y del papel que se
asigna al conflicto en la sociedad.

1.7 - Estrategias de Enseñanza y

Aprendizaje.
Según, Guárate y Hernández, (2017), las estrategias de enseñanza es el conjunto de
acciones y procedimientos, mediante el empleo de métodos, técnicas, medios y
recursos que el docente emplea para planificar, aplicar y evaluar de forma intencional,
con el propósito de lograr eficazmente el proceso educativo en una situación de
enseñanza-aprendizaje específica, según sea el modelo pedagógico y/o andragógico
por: contenidos, objetivos y/o competencias para las cuales las elabora y desarrolla.
Es en la creación, construcción y aplicación de las estrategias didácticas en donde se
lleva a cabo realmente la planificación didáctica o micro planificación, lo que implica
tomar decisiones. Para ello, como docentes es necesario conocer, según el modelo:
1. ¿Qué es lo que el diseño curricular se propone con el aprendizaje de determinado
conocimiento?, para lo cual, se debe tener un conocimiento teórico- práctico acerca, no
sólo del aprendizaje sino del dominio de la materia, asignatura o unidad curricular de lo
que va a enseñar.
2. Qué es exactamente lo que se desea que los aprendices conozcan y aprendan en
concordancia con el diseño curricular.
3. Conocer el comportamiento de los discentes.
4. Planificar la estrategia para obtener el aprendizaje esperado y deseado de los
discentes. Para ello cuenta con un repertorio de métodos y técnicas, y de medios y
recursos, del cual ha de seleccionar uno con su estrategia y tomar en cuenta lo que
habrá de realizar antes, durante y después. También podrá generar estrategias
mediante la combinación de los diversos métodos y técnicas. El planificar cada
estrategia es de carácter personal. (p.31).
5. Cada docente es quien decide cómo y cuándo elaborar y aplicar la estrategia, efectuar
los ajustes que sean necesarios en la gestión de la misma. También decide qué

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 DIDÁCTICA GENERAL – UNIDAD 1

decisiones se deben tomar para efectuar los ajustes de la estrategia y lograr el

aprendizaje deseado o esperado.
6. Una vez concluida la aplicación de la estrategia, se deberá evaluar su actuación, el
impacto y los resultados satisfactorios o no de los discentes. ¿Fue o no comprendido
por los discentes lo que se planteó en la estrategia? ¿Qué se puede hacer al respecto?
¿Es eficaz la estrategia planificada y aplicada para el logro del aprendizaje? ¿De qué
otra manera (estrategia) se podría planificar y aplicar para lograr el aprendizaje
esperado?
Cooper (2005) plantea que el docente en “su papel educativo, debe tomar decisiones
relacionadas con las tres funciones básicas de la enseñanza: planear, implementar y
evaluar”, y además retroalimentarse en el desarrollo de cada una de las funciones. En
el capítulo siguiente, el capítulo 3, se especifica el repertorio de modelos didácticos
(métodos y técnicas de enseñanza) que se pueden emplear para la elaboración de las
estrategias didácticas. (p.30).

Ilustración 7- Profesor dando conferencia.

Fuente: https://www.istockphoto.com/es/foto/profesor-dando-una-conferencia-en-anfiteatro-

¿Qué son las estrategias de aprendizaje?

Es un proceso mediante el cual un participante (aprendiz) adquiere y emplea los
procedimientos en forma intencional como instrumento flexible para conseguir un fin en
relación con el proceso de aprender (significativamente), solucionar problemas y
satisfacer las demandas académicas. Los objetivos particulares de cualquier estrategia
de aprendizaje hacen referencia a la forma en que se selecciona, organiza o se integra
el nuevo conocimiento, o incluso la modificación del estado afectivo o motivacional para
que el aprendiz capta con mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares
que se le presentan.

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 DIDÁCTICA GENERAL – UNIDAD 1

Las estrategias de aprendizaje están relacionadas con las técnicas de estudio, pero van
más allá de las mismas, ya que el discente (aprendiz) elige y las aplica de manera
intencional siempre y cuando le demande aprender, recordar y/o solucionar problemas
sobre el contenido de aprendizaje, en concordancia con el modelo pedagógico y/o
andragógico en el cual está estudiando.
Las estrategias de aprendizaje están asociadas a diversos procesos cognitivos, cuyo
propósito, enmarcado en el aprendizaje estratégico, es promover que estas sean
acciones efectivas para el aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje ocurren
asociadas con diversos tipos de recursos y procesos cognitivos:
● Procesos cognitivos básicos y de alto nivel.
● Conocimientos previos.
● Conocimiento colaborativo.
● Conocimiento estratégico.
● Conocimiento metacognitivo,
Bordas (2001) define a la metacognición como: “aquella habilidad de la persona que le
permite tomar conciencia de su propio proceso de pensamiento, examinarlo y
contrastarlo con el de otros, realizar autoevaluaciones y autorregulaciones. Es un
“diálogo interno” que nos induce a reflexionar sobre lo que hacemos, cómo lo hacemos
y por qué lo hacemos”. (p.409)
La metacognición es cada acto de conciencia intencional y reflexiva (en- tendida esta
conciencia como la atención crítica a lo que se hace o se piensa como tema de reflexión,
para indagar en qué se está, cómo se está, cómo van las actividades y cómo se podría
continuar adelante) sobre algún conocimiento. La metacognición no sólo se relaciona o
se refiere al conocimiento sino al aprendizaje como proceso cognitivo.
Como conocimiento declarativo que obtiene el sujeto aprendiz de sus procesos
cognitivos sobre lo que sabe, lo que entiende menos o entiende mejor, lo que le es claro
o confuso, quién le explica y argumenta mejor, con más claridad y persuasión, que tarea
o material le es más difícil de aprender, de solucionar o de recordar. Cómo regulación
procedimental de los procesos cognitivos, ¿qué procedimientos y estrategias adopta
conscientemente el aprendiz para facilitar su proceso de aprendizaje y culminar con
éxito la tarea de comprender un texto, solucionar un problema, recordar una fórmula?
Estas estrategias autorreguladoras pueden ser de tres órdenes:
1. De planificación, se anticipa a las dificultades y prevé posibles tácticas para
enfrentarlas.
2. De control, al monitorear, de alguna manera el desarrollo de la tarea mediante
revisiones, rectificaciones y constataciones sobre la marcha.
3. De evaluación de resultados al final de la tarea, chequeando la eficacia de las
estrategias utilizadas.
En la metacognición se establece la relación entre lo que el sujeto sabe y lo que logra
realizar para solucionar un problema o alcanzar el objetivo de la tarea propuesta.

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 DIDÁCTICA GENERAL – UNIDAD 1

Las estrategias de aprendizaje en el proceso educativo están

relacionadas directamente con las actividades que el docente
planifica en la estrategia de enseñanza, según sea el modelo
pedagógico y/o andragógico por: contenidos, objetivos y/o
competencias para las cuales las elabora y las desarrolla.

1.8 - Los Modelos Didácticos.

Fundamentación de los Modelos Didácticos
Según, Guárate, y Hernández (2017), los docentes han empleado una diversidad de
métodos y técnicas (metodologías) para organizar y llevar a cabo el proceso de
enseñanza-aprendizaje, lo que constituye o equivale a una intervención. Para ello es
necesario el diseño, planificación, elaboración, ejecución y evaluación de estrategias
didácticas. El docente, debe tener presente en la planificación de las estrategias, los
siguientes factores:
● Qué es lo que se quiere, o necesita que el discente aprenda, de acuerdo con los
contenidos que se plantean en el diseño curricular, según el nivel educativo
específico, en el cual se ha de desarrollar el hecho educativo.
● El nivel de madurez de los aprendices (niños, adolescentes, jóvenes y adultos
mayores) a los que se pretende enseñar.
● La vigencia y actualización del desarrollo curricular, según el nivel educativo.
Las finalidades que se han de lograr, según el nivel educativo específico.
● El espacio (aula física y/o virtual) y el tiempo más adecuado para la aplicación
de la estrategia.
● Los recursos y medios disponibles o que han de crearse para lograr el proceso
didáctico.
● La relación entre las diferentes áreas, módulos, asignaturas o materias que
conforman el plan de estudio del diseño curricular del nivel educativo específico.
● Su estilo propio de enseñar, en concordancia con su propio pensamiento
profesional.
● La forma de actuar o de reaccionar de los discentes a los cuales dirige su
proceso de intervención.
En muchas ocasiones los docentes emplean los métodos y técnicas de enseñanza-
aprendizaje de manera empírica, desconociendo su alcance y aprovechamiento en el
quehacer educativo. Ello ocurre porque se desconocen y/o les falta formación para su
aplicación. Los modelos didácticos que se emplean para desarrollar el proceso
educativo, de manera independiente a las teorías que los han originado, han de
responder a las siguientes características:
● El cultivo y revalorización de la confianza, la creación de un clima agradable y la
atención con eficiencia de las inquietudes del aprendiz.
● La enseñanza debe estar integrada y en concordancia con la cotidianidad del
aprendiz, la sociedad y las necesidades reales de aprendizaje.

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 DIDÁCTICA GENERAL – UNIDAD 1

● El conocimiento que se aprenda con el o los modelos didácticos seleccionados

para llevar a cabo el proceso enseñanza-aprendizaje, deben servir para su
aplicación en situaciones de la vida cotidiana y/o profesional.
● Lograr los objetivos del modelo didáctico aplicado, según el nivel o modalidad
educativa donde esté desarrollándose, con el fin de alcanzar el aprendizaje
esperado.
● Respetar las diferencias individuales, aun cuando se desarrollen actividades que
pretenden emplear la acción generalizada en pequeños grupos y/o en el grupo
de clase. Cada uno genera un ordenamiento en su desarrollo, el cual ha de
respetarse para lograr el aprendizaje esperado.
● El desarrollo ideal ha de lograrse con el mínimo esfuerzo y la máxima eficiencia
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
● Con el empleo de tal o cual modelo didáctico, debe tomarse en cuenta la edad
evolutiva, las diferencias individuales y el nivel educativo del aprendiz,
promoviendo la participación activa y efectiva de manera individual o grupal en
las actividades que se desarrollen. (P.40)
Nérici (1990) plantea con respecto a la metodología de la enseñanza, que ésta “Debe
tomarse como un medio y no como un fin, por lo que el docente debe estar dispuesto a
alterarla, siempre que su juicio crítico sobre la misma se lo sugiera. No debe, pues,
convertirse en esclavo de ella, como si fuese algo sagrado, definitivo e inmutable. (p.36)

La metodología didáctica tiene como propósito fundamental

direccionar el aprendizaje del aprendiz; por lo tanto, se propone la
estructuración de procedimientos didácticos que orienten
adecuadamente ese aprendizaje, mediante la construcción y
aplicación de una visión que se aproxima a una realidad, a veces
intuitiva, que orienta a la estrategia didáctica que denominamos
Modelo Didáctico.

Ilustración 7- Salón de clases. Fuente: https://pixabay.com/es/photos/escuela-sal%C3%B3n-de-clases-

ni%C3%B1os-

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 DIDÁCTICA GENERAL – UNIDAD 1

Con base a lo planteado por Flechsig en 1993 (citado por Flechsig y Schiefel- bein,
2003:3-4), producto de la investigación desarrollada por él, en su Catálogo de Modelos
Didácticos de Göttingen, del Instituto para la Didáctica de la Universidad de Göttingen,
Alemania, hemos tomado el concepto de Modelo Didáctico como la diversidad didáctica
(métodos y técnicas didácticas) que se han desarrollado en el devenir histórico que han
sido parte de las diferentes culturas de aprendizaje, las cuales han permitido a los
docentes seleccionarlos para que generen procesos de aprendizaje adecuados tanto al
tipo y estilo de aprendizaje como a los intereses de los estudiantes y al contexto en que
se debe aprender. Por tanto, se puede decir que, quien maneja una diversidad de
didácticas, podrá ofrecer la mejor modalidad y la más adecuada para cada estudiante.

Características de los Modelos Didácticos.

Los Modelos Didácticos, parafraseando a Flechsig y Schiefelbein (2003), se
caracterizan de la siguiente manera:
1. Los aprendices tienen diversos estilos de aprendizaje, por consiguiente, el docente,
para atenderlos, debe manejar una diversidad de estrategias didácticas.
2. Los modelos surgen y han surgido como producto de las diferentes motivaciones e
intereses para aprender de los discentes, el docente debe ofrecer el que mejor satisfaga
esos requerimientos.
3. El tipo de aprendizaje, ha de llevar a adecuar la práctica didáctica a cada situación.
Pero no hay un modelo didáctico de uso múltiple. Podemos combinarlos, para lograr el
aprendizaje esperado de los estudiantes.
4. Todo modelo siempre es provisional, adaptable, flexible, constituye en sí una
hipótesis operacional, que sirve para representar una realidad y para avanzar.
5. La aplicación de los diversos modelos didácticos por parte del docente, está
determinado por la diversidad de contextos en que tiene lugar el aprendizaje organizado,
éstos están determinados por la cantidad y calidad de los materiales didácticos, del nivel
de calificación y disponibilidad del personal docente, de los equipamientos y la
organización de la institución.
6. Todo modelo ha de responder a un sistema de evaluación propio, adecuado a los
respectivos procesos de enseñanza-aprendizaje que él genera, tanto para el discente
como para el docente.
El Modelo Didáctico conlleva la construcción de un plan de acción para lograr las
unidades de enseñanza-aprendizaje. Cada modelo comprende dos partes: el diseño
didáctico y cómo se lleva a cabo su realización. “El diseño didáctico describe un conjunto
de actividades de formación (generalmente en forma escrita), que deben poner en
práctica las unidades educativas, en relación a las variables que determinan el modelo:
“ambiente aprendizaje”, “tareas de aprendizaje”, “roles de los aprendizajes”, “roles de
los actores”, “competencias” y “fases” (Flechsig y Schiefelbein, 2003:11).
En cuanto a la realización debe tenerse en cuenta que en este paso debe haber un
espacio de creatividad didáctica en relación a los aprendices y sus diferencias
individuales que permitan al docente efectuar modificaciones, ajuste y reconducción de
los aspectos que contemplan o caracterizan a cada modelo. Los Modelos Didácticos,

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 DIDÁCTICA GENERAL – UNIDAD 1

constituyen sugerencias que pueden y deben modificarse, con base a la experiencia y

la reflexión del docente y del aporte de cada grupo de aprendices.

Videos
• Estrategias y técnicas de enseñanza aprendizaje. Leonoris de la Rosa -2018.
https://www.youtube.com/watch

Referencias Bibliográficas
1. Bibliografía Básica.
• Díaz barriga. (2000) Estrategias docentes para el aprendizaje significativo.
Editorial McGraw-Hill,
• Mattos. Didáctica General Ed. Kapeluz
• Díaz Barriga (1992). Ángel. Didáctica y currículo. Editorial Nuevo mar.
• Panza M (2000) Operatividad de la Didáctica operativa Editorial Gemika.

2. Biblioteca Complementaria.
• Comenio. Juan Amós. Didáctica Magna.Ed. Reus. S.A.
• Nerici. Imedeo G. Didáctica General. Ed. Kapeluz. Madrid 1992

3. Biblioteca Virtual UPAP

• Ortiz Ocaña, A. (2014). Currículo y Didáctica. Ediciones de la U.
https://elibro.net/es/lc/biblioupap/titulos/70223
• Quimbayo Valderrama, C. A. & Guzmán Osorio, G. (2012). Docencia universitaria:
reflexión pedagógica. Sello Editorial Universidad del Tolima.
https://elibro.net/es/lc/biblioupap/titulos/71004
• Morales Vallejo, P. (2013). Los objetivos didácticos.. Publicaciones de la Universidad
de Deusto. https://elibro.net/es/lc/biblioupap/titulos/34115}
• Asprelli, M. C. (2012). La didáctica en la formación docente. Homo Sapiens
Ediciones. https://elibro.net/es/lc/biblioupap/titulos/67092
• Araujo, S. (2013). Docencia y enseñanza: una introducción a la didáctica. Editorial
de la Universidad Nacional de Quilmes.
https://elibro.net/es/lc/biblioupap/titulos/77599

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 DIDÁCTICA GENERAL – UNIDAD 1

• Guárate, A. Y. & A. Hernández, C. (2017). Modelos didácticos. para situaciones y

contextos de aprendizaje. Narcea Ediciones.
https://elibro.net/es/lc/biblioupap/titulos/46277

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