PROPUESTA 6º GRADO

“LA HISTORIA DE KWAHERI” DE ANDREA FERRARI

“La historia de Kwaheri” es el relato de un relato, es un cuento que nos invita a pensar
sobre el “oficio de escribir”. A veces pensamos que las escritoras y los escritores “se
sientan y escriben” (porque sienten la inspiración, porque se les ocurre una historia,
porque quieren contar algo…). Es probable que esto ocurra de vez en cuando, pero, en
general, escribir es un trabajo, un proceso… escribir un cuento, un poema, una novela,
tiene siempre una historia: la historia de cómo se escribió ese texto.

Cuenta Andrea Ferrari (la autora del cuento) en una revista1, que la gran pregunta que
le hacen siempre los niños y las niñas: “¿de dónde saco las ideas?”, porque “se sienten
atraídos por los límites entre realidad y ficción, esa línea que se les presenta un tanto
difusa”.

¡Qué gran tema para abordar en el aula, para intercambiar con ellos y ellas, y para saber
un poco más acerca de la literatura!

• Esperamos que disfruten de este cuento y de estos intercambios.

En el cuadro que incluimos a continuación, se distribuyen las situaciones didácticas que

se propone desarrollar en torno a “Kwaheri”. Sugerimos tomarlo en consideración al
planificar y, en particular, al decidir en qué orden se presentarán en el aula las diferentes
propuestas.

LECTURA

Lectura compartida de “La historia de Kwaheri”

Intercambio entre lectores
▪ El tema del cuento
▪ La caracterización de los personajes.

Producir escritos de trabajo: escribir como lector.

▪ Acerca del tema del cuento
▪ Acerca de los personajes.
-Puesta en común.

Relectura de las chicas y los chicos por sí mismos: el episodio de la manzana.

Intercambio lector: personajes, juicios y prejuicios.

Releer, producir escritos de trabajo e intercambiar sobre:

▪ El “oficio” de escribir.
▪ El escritor y el escuchador.
▪ Las distintas “Historias escuchadas”.

1
El artículo se llama “La literatura juvenil y su presencia en la escuela”, publicado el 14 de
Mayo de 2014 por “La tinta invisible”. Disponible en:
https://latintainvisible.wordpress.com/2014/05/14/la-literatura-infantil-juvenil-y-su-presencia-en-
la-escuela/. Junto con el cuento “La historia de Kwaheri" tienen un fragmento de este artículo.

1
Lectura e intercambio: La realidad y la ficción a través de las autoras y los autores.

Intercambio entre lectores – Escrituras de trabajo

▪ La importancia de entendernos: la comunicación
▪ Elaboración de fichas: “Saber, creer, imaginar e inventar”, “Confusiones”,
“El traductor”.

Intercambio entre lectores: De polizones e inmigrantes

▪ La historia del niño.
▪ Lectura de la contratapa de la novela “La noche del polizón” de Andrea
Ferrari.

ESCRITURA

Reescritura de un episodio desde la perspectiva de otro personaje.

▪ Planificación colectiva del texto y producción del inicio del episodio.
▪ Reescritura en parejas desde el punto de vista del chico.
▪ Revisión en parejas y luego en grupo total de una de las producciones.

Otras propuestas de escritura

▪ Reescribir el pasaje de la despedida desde la perspectiva del chico.
▪ Producir un breve relato contando la historia que dibujó el chico desde su
propia interpretación.

En el contexto de la escritura se reflexiona sobre:

▪ Las personas gramaticales, los tiempos verbales, los saberes del narrador
y el registro (en el marco de la planificación conjunta de la reescritura del
fragmento).
▪ Los cambios gramaticales propios del punto de vista del chico (en el
marco de la escritura en parejas).
▪ El sostenimiento de la voz narrativa (en el marco de la revisión en parejas
de un texto.

REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE

▪ ¿Qué sabe y qué no sabe el narrador?

▪ ¿Quién hace el juicio de valor?
▪ El registro del narrador y el de los personajes.

Sistematizar los contenidos trabajados en las situaciones de escritura

Modificaciones que se producen al cambiar el punto de vista.

▪ Los pronombres y los nombres.
▪ Lo que sabe (o no) el narrador.
▪ El registro.
▪ La puntuación del diálogo.
▪ La tildación del Pretérito Perfecto Simple y del Pretérito Imperfecto.

Revisión final de los textos focalizando en la puntuación, los saberes del

narrador, los aspectos estilísticos, la voz narrativa.

2
ORIENTACIONES PARA LA LECTURA

Por supuesto, no hay un único modo de leer. La manera elegida dependerá de las
decisiones del/la docente, observando las trayectorias lectoras de las niñas y los niños,
sus modos de leer habituales, la necesidad de acompañar y mediar más o menos ciertas
lecturas, etc.

Si bien no hay textos “más fáciles” o “más difíciles” (porque la dificultad de la lectura
tiene que ver, fundamentalmente, con quien lee, su historia y su relación con
determinado tipo de texto, género, conocimiento de la escritura, etc.), podemos decir
que “La historia de Kwaheri” no es un cuento “difícil” en cuanto a su vocabulario, su
organización narrativa, su complejidad temporal, etc. pero sí es desafiante, porque para
profundizar en su sentido, es necesaria la mediación docente. Y, para eso, es
importante que el/la docente se “encuentre” previamente con el cuento: lo lea, se
conecte, se relacione con ese mundo, en clave de esa necesaria pregunta:

¿Cómo invito a las chicas y los chicos a este mundo, a querer leer, a buscar
sentidos de este cuento?

▪ Para empezar: Lectura compartida de “La historia de Kwaheri”

Recomendamos, a la o el docente a la hora de abordar el trabajo con “La historia de

Kwaheri” enmarcar la primera lectura: esto implica invitar a leer. Decir algo atractivo
acerca del cuento que se va a leer para generar la atención. No se trata de contar la
historia, ni la biografïa de la autora, ni de “explicar”, sino de convocar a la lectura: “esta
es una historia que a mí me gustó mucho, porque me dejó pensando en lo que le pasa
a un escritor o escritora” ... “porque habla de un niño que tiene una historia muy
particular” ... etcétera.

Sugerimos también empezar con la lectura a través del o la docente, para “entrar” en
el relato. Esta primera lectura es un acercamiento al cuento y a todo lo que tiene para
decirnos. Luego, se profundizará en sus diversos sentidos en los sucesivos intercambios
lectores, y es importante que el o la docente haya advertido en una primera charla cuáles
son los aspectos que hay que aclarar, discutir e indagar en estos valiosos momentos
posteriores a la primera lectura.

▪ Intercambio entre lectores en torno al tema del cuento

Este cuento va a requerir la relectura de algunos fragmentos o pasajes, dado que

hay “detalles” o sentidos que, si bien son muy importantes, no se encuentran en la
primera lectura; es necesario volver al texto e ir acompañando este descubrimiento
entre todos. Para eso, no basta con volver a leer ciertas partes una y otra vez, es
necesario conversar sobre lo leído y que el maestro o la maestra vaya orientando “dónde
poner el ojo”, sobre qué fragmentos del cuento es necesario volver, cuáles son los temas
y momentos que cobran importancia en el relato…

3
Para eso están los intercambios entre lectores en el aula: para conversar sobre lo
que se leyó, intercambiar puntos de vista, identificar qué entendieron o cómo
entendieron ciertos pasajes los chicos y las chicas y empezar a profundizar en los
sentidos del cuento, en ese mundo inmenso que tiene para ofrecernos.

A continuación, les proponemos algunas preguntas para abrir el intercambio:

➢ Pedriel, el escritor, tiene un problema a lo largo del relato, ¿cuál es?
➢ Como vimos, Pedriel necesita escuchar historias para escribirlas, ¿Por qué creen
que lo cuenta “casi en secreto”, a modo de confesión al inicio del cuento?
➢ ¿Cuál es la historia que finalmente escribe Pedriel sobre el chico? ¿Creen que la
novela que escribió es “la historia real” del chico? ¿Por qué?

Intervenciones y puesta en común

Estas preguntas abren diferentes “puertas” al texto, y a diversos niveles de profundidad

en el análisis. Se puede trabajar con las tres o no, según el/la docente considere.
● La primera pregunta es para “entrar” en el conflicto central del relato, que es la
dificultad que tiene este escritor para construir sus historias y la situación concreta
en la que se encuentra: necesita una nueva historia.
En el intercambio con los chicos y las chicas es importante que reparen en la
centralidad de este problema que atraviesa el relato, que es de algún modo el “motor”
del cuento: de no existir este problema de la “falta de historias”, tal vez la historia de
este chico no hubiera sido tan relevante para el escritor.
• La segunda pregunta remite al inicio del cuento, donde dice “nunca le había
confesado a nadie la verdad: era absolutamente incapaz de imaginar una historia.”
Preguntarnos en el aula por qué usa la palabra “confesado” -por qué es un
secreto esa verdad- es relevante, ya que permite entrar en lo no dicho en el relato y
enseñar a los chicos y las chicas a inferir, leer esos ‘huecos’ que dejan los textos
literarios para que los llenemos con nuestra interpretación. Allí empieza la gran
riqueza de la literatura, del acto de leer y construir entre todos sentidos en el aula:
¿será que le da vergüenza?, ¿que se considera que un escritor tiene que inventar
sus historias?, ¿o que los lectores exigen plena invención?...
• La tercera pregunta abre la puerta a la reflexión acerca de ‘lo literario’: de algún
modo nos introduce en la discusión sobre qué es la ficción. Se puede plantear:
“¿Creen que esa novela que escribió Pedriel es “la historia real” del chico?”. En ese
intercambio puede surgir que el chico y su historia finalmente fueron para este
escritor una “excusa” para escribir -como lo es toda ‘la realidad’ para la
ficción-. Y también podremos entender que, a diferencia de lo que pensaba de sí
mismo, Pedriel era capaz de imaginar una historia y que, además, todos podemos
serlo.

▪ Producir escritos de trabajo: escribir como lector

o Acerca del tema del cuento

El/la docente puede escribir en el pizarrón o repartir copias por grupos con las siguientes
consignas, relacionadas con el intercambio anterior:

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 Elijan una opción y preparen una justificación marcando cuáles son las partes del
cuento en las que se basan para argumentar su elección:

El tema principal del cuento es:

1. La dificultad de un escritor para inventar historias.
2. La historia de un niño africano que tuvo que irse de su país.
3. La historia de cómo Pedriel logró escribir su novela.

El propósito de la actividad es sostener una lectura y volver al cuento para encontrar la

información que permita justificar la elección del grupo, así como organizar argumentos
coherentes en la discusión grupal y escribirlos.

En la puesta en común, cada grupo leerá su justificación y se compartirán las opiniones

y argumentos. Se trata de una actividad para discutir qué significa definir “el tema” de
un cuento y tomar posición frente a la lectura. La respuesta elegida debe dar cuenta
del tema global del cuento, en tanto que las otras solo dan cuenta de una parte o
de un aspecto de él.

Se espera que en esta puesta en común el/la docente intervenga:

- Invitando a las chicas y los chicos a indagar en los sentidos del cuento, a
través de comentarios o preguntas en torno a lo que plantean, relectura de los
fragmentos del texto que no hayan quedado claros, etc.
- Pidiendo a los chicos y las chicas que justifiquen con claridad su posición
como lectoras y lectores.
- Revisando los textos y las expresiones que usan los chicos y chicas para
justificar su respuesta, proponiendo alternativas, sugerencias, modos de decir,
etc.
- Poniendo de relieve que el tema de un cuento tiene que dar cuenta de la totalidad
de la historia y no limitarse solo a un fragmento o un aspecto.
- “Poner a prueba” la interpretación, pidiendo a los chicos y las chicas que
relean los fragmentos del cuento en los que se basan para sostener o
argumentar una interpretación del texto: si bien no hay en la literatura una única
interpretación posible, es preciso que toda interpretación sea una posición frente
a lo escrito: ¿dónde lo dice? ¿Cómo te das cuenta? ¿Qué pasaje del cuento te
hace pensar eso? son preguntas que ayudan a indagar en estos aspectos.

o Acerca de la caracterización de los personajes

En este relato hay dos personajes centrales, que son Luis Pedriel (el escritor) y el niño
(a quien el escritor llama “Kwaheri” pero luego entiende que no es su nombre). Una de
las particularidades que tienen estos personajes es que sabemos poco de ellos. En una
primera lectura, la información sobre Pedriel nos llega a través de la caracterización del
narrador y de su propio análisis sobre sí mismo y sobre el chico. En este sentido, la
mirada de Pedriel “tiñe” el relato y, por eso, es importante trabajar con los chicos y las
chicas en descubrir quién está hablando y dándonos la información sobre los
personajes: ¿es el narrador?, ¿es un personaje determinado?, ¿somos nosotros como
lectores, que hacemos suposiciones a partir de lo que dice el relato?... Proponemos
escribir en fichas de a dos y luego hacer un intercambio para profundizar en los
personajes, acerca de los cuales podemos decir algunas cosas:

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Pedriel
“Aunque para todo el mundo José Luis Pedriel era un escritor, él prefería considerarse
a sí mismo un escuchador.”

Esta característica de escuchador que el escritor “se atribuía a sí mismo” es

fundamental, porque es el móvil del relato: se trata de una historia que quería “escuchar”
(y finalmente no logra hacerlo ¡y termina inventándola!).

Hay otras características que no están explícitas en el relato pero que podemos inferir,
como, por ejemplo, su tenacidad o persistencia, considerando todo lo que hizo para
lograr entrar en la vida del chico, en su historia, en su idioma...

En los intercambios, además, los chicos y chicas podrán encontrar otros rasgos del
escritor: su curiosidad, su solidaridad, su “creatividad”, etc.

El chico
Sabemos poco acerca del chico, solo lo que el escritor supone o averigua de él y lo que
podemos suponer: que vino en un barco desde Bujumbura, Burundi y quería ir a Brasil,
que es negro, que estaba asustado y que vino como polizón.

Hay una descripción del chico en la página 9 cuando Pedriel lo conoce y una vecina le
cuenta que había intentado robar una manzana: “Entre ellos había un muchacho de
unos 16 o 17 años, negro como el carbón, a quien el verdulero tenía agarrado de un
brazo.” Pero ¿qué más sabemos?

Un rasgo importante del chico es su nombre. A pesar de que Pedriel lo llama “Kwaheri”,
hacia el final nos enteramos de que “kwaheri”, en swahili, es “adiós”. No sabemos ni
su nombre.

▪ Escribir en torno a los personajes

Se pueden ir anotando características de estos personajes en afiches, en la carpeta, o

también hacer “fichas de personajes”

Personaje: Luis Pedriel

¿Qué dice el narrador sobre el personaje?

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

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¿Qué piensa el personaje sobre sí mismo?
_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

¿Qué suponemos del personaje a partir de lo que da a entender el cuento?

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

Personaje: El chico
¿Qué dice el narrador sobre el personaje?

________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________

¿Qué dice Pedriel sobre el chico?

________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________

¿Qué suponemos sobre este personaje a partir de lo que da a entender el

cuento?

________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________

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 ▪ Puesta en común e intercambio en torno a los personajes

Estos intercambios tienen como propósito reparar en los rasgos de los personajes, por
lo que dicen de sí mismos, pero también lo que no dicen. La o el docente se puede
llevarse las fichas y hacer una devolución señalando la diversidad de apreciaciones,
sobre todo en relación con el último punto (lo que se imaginan sobre el personaje). Es
un buen momento para discutir –volviendo al texto- si las descripciones propuestas por
los chicos se pueden sostener con lo que dice el cuento.

Algunas intervenciones durante los intercambios en torno a los personajes

Tanto para Pedriel como para el lector o la lectora, la historia del chico es una
historia que hay que construir y reconstruir. La caracterización de los personajes
tiene un peso particular en este relato, porque, además de contarnos lo que le pasa a
un escritor, también nos cuenta, de algún modo, cómo se construye un personaje: entre
el “material real” y el imaginario. Como Pedriel, sabemos menos de lo que imaginamos.
Para advertir todo esto, son fundamentales los intercambios, ir releyendo entre todos el
cuento en busca de “lo que se dice del chico” y abrir “la curiosidad” a través de
preguntas:
➢ ¿Qué sabemos acerca de Luis Pedriel? ¿Por qué “se hundió en la depresión”? (pág.
7)
➢ ¿Qué sabemos acerca del chico?
➢ ¿Qué es lo que no sabemos acerca del chico pero podemos imaginar?

Lo importante es volver sobre el cuento y preguntarles de dónde sacaron esa

información, cuál es la parte del cuento que nos hace pensar que el personaje tiene esa
característica, discutir en torno a “lo que damos por sentado”, lo que suponemos, lo que
dice el cuento y lo que no…

▪ Relectura por parejas, discusión y puesta en común en torno al

episodio de la manzana

En la página 9 los personajes se conocen, en un episodio que da mucho para comentar,

intercambiar e imaginar, porque nos muestra la compleja situación del chico, lo que
suponen acerca de él, cómo “lo ven” los otros.

Proponemos leer, discutir y escribir en parejas a partir de una ficha:

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 Ficha de lectura en parejas

En la página 9 del cuento encontramos el siguiente episodio; les proponemos

que lo relean en parejas:

“Pedriel reconoció en el grupo a una de sus vecinas, quien rápidamente lo puso

al tanto de los hechos: el chico había intentado robar una manzana y el
vendedor lo había atrapado. Una de las mujeres presentes le gritaba que lo
dejara ir, porque no tenía sentido entregar al pobre chico a la policía por tan
poca cosa como una manzana, pero el verdulero sostenía irritado que ese
muchacho debía ser un peligro. Y en el medio de todo ese caos, el chico
aullaba en un idioma incomprensible.
—Usted que es escritor –le dijo a Pedriel su vecina– debe saber idiomas.
Cuéntenos qué dice.”

Discutir y responder por escrito:

1. ¿Por qué el chico habría intentado robar una manzana? ¿Qué habrá
sentido en ese momento? ¿Se habrá dado cuenta de que estaba
robando y lo querían castigar?
2. Es un personaje del cuento el que afirma que el chico quiso robar (no
es el narrador). ¿Damos por seguro que quiso robar? ¿O podría ser que
esa fuera una interpretación de su gesto?
3. ¿Qué estaría “aullando” en un lenguaje incomprensible? ¿Qué significa
“aullando” en esta oración?
4. ¿Están de acuerdo con la vecina que no quería que lo llevaran preso?
¿Por qué?

En la puesta en común:
La o el docente debería intervenir:
- Vinculando las respuestas de los chicos y las chicas con el cuento: se puede
preguntar por qué piensan o suponen eso, qué parte del cuento los lleva a pensar
de ese modo, si logran encontrar una palabra o frase relacionada con su respuesta,
etc.
- Discutiendo la verosimilitud de las respuestas: entre estas preguntas hay varias que
no tienen una sola respuesta “correcta” y que requieren inferencias, hipótesis,
imaginación por parte de los chicos y las chicas. Lo importante es que eso que
responden tenga sentido en el contexto del cuento, de la historia y de la realidad (ya
que es un cuento realista).
- Ampliando información: Es valioso que la o el docente se informe acerca de la
situación de algunos pueblos africanos y la inmigración, eso sumaría elementos para
comprender mejor el punto de vista del chico, su idioma, su situación.
- Ayudando a reconocer el origen de las voces narrativas: En este episodio hay varios
personajes hablando, actuando, opinando acerca del chico e interpretando sus

9
 actos. Como lectoras y lectores también tomamos una posición al interpretar lo que
les pasa a los personajes, pero es importante ser consciente de ello: por eso, es
fundamental que el maestro o maestra intervenga con preguntas, comentarios,
relecturas, etc. para hacer notar a los chicos que han asumido una interpretación del
hecho, más cercana a la perspectiva de determinado personaje o a cierta mirada.
- Poniendo en evidencia el prejuicio en torno al chico: Cuando el relato dice “el
verdulero sostenía irritado que ese muchacho debía ser un peligro”, allí se muestra
el prejuicio del verdulero. La vecina no piensa lo mismo, en cambio, recurre a Pedriel
para tratar de comprenderlo. Esto expresa la presencia de personajes con diversos
puntos de vista y miradas con respecto al chico (su situación, su aspecto, su origen,
etc.).
- Ayudando a construir una perspectiva “desde el chico” (¿qué pensará, sentirá, verá,
interpretará, etc.?) para contrastar con la mirada del verdulero, por ejemplo y entrar
en la psicología de ese personaje del que sabemos tan poco pero que, sin embargo,
es “el motor” del relato y de la escritura de Pedriel.

Releer, producir escritos de trabajo e intercambiar

El “oficio” de escribir
Todos los narradores viven en la misma patria:
la espesa selva virgen de lo real.
(Saer, 1979)

Un tema central en este cuento es lo que le pasa al escritor (Pedriel) y el “material” con
el que construye sus novelas y sus cuentos. Al inicio se cuenta que a este escritor no le
está resultando fácil escribir, ¿por qué? ¡Porque no tiene historias!

Es fundamental que los chicos y las chicas reparen en esta preocupación de Pedriel,
porque es una información que se necesita para entender el cuento. El tema de la
creación literaria, de cómo se construye un cuento, nos lleva a reflexionar sobre
cuestiones como la diferencia entre autor/a y narrador, la “realidad” y la “ficción”, el
“material” con el que se construyen los relatos, entre otros temas. Es necesario ayudar
a los chicos y a las chicas a descubrir estas diferencias en el aula y trabajar para que
les quede claro que el “mundo inventado” de los cuentos o las novelas puede
tener que ver -mucho, poquito o nada- con la “realidad” pero siempre es una
creación, una ficción, un modo de ver, mirar, contar o mostrar esa realidad.

Lectura y discusión en parejas: El escritor y el escuchador

1. Marcar en el cuento frases que caracterizan a Pedriel como

“escuchador”.
2. Es importante reparar en el hecho de que Pedriel es escritor, pero se
considera a sí mismo un escuchador, ¿qué diferencia hay?
3. ¿Creen que Pedriel podría haber escrito sus historias (incluso la de
“Kwaheri”) sin escucharlas en alguna parte? ¿Por qué?
4. ¿Creen que Pedriel realmente escribió las historias que vio o escuchó?
¿Por qué?

10
 ▪ Las historias escuchadas

En el cuento aparecen varias historias que Pedriel escuchó y a partir de ellas escribió
novelas o cuentos.

Proponemos una ficha de escritura en grupos para identificar estas historias cuyo
“material” es el relato de otros:

Ficha de escritura en grupos: “Historias escuchadas y contadas”

En grupos de tres, les proponemos releer el cuento buscando las “historias
escuchadas” que inspiraron a Pedriel para escribir y ponerles un nombre. Después
realizarán una puesta en común de los títulos elegidos por cada grupo.

Historia que escuchó Pedriel ¿Qué nombre le ponemos a la

historia?

“Fue en un colectivo que ¿Qué nombre le pondrías a la novela?

iba de Constitución a Tigre,
por ejemplo, donde Pedriel ______________________________
escuchó cómo una mujer le
______________________________
contaba a otra la apasionante
historia de las hermanas que ______________________________
se leían la mente, convertida
______________________________
en su primera novela.”

___________________________________ ______________________________
___________________________________ ______________________________
___________________________________ ______________________________
__________________________________ ______________________________

___________________________________ ______________________________
___________________________________ ______________________________
___________________________________ ______________________________
__________________________________ ______________________________

Algunas intervenciones para avanzar en los intercambios en torno a las

fichas:

En los intercambios los chicos y las chicas deberían aprender a observar que “La historia
de Kwaheri” es una “historia acerca de cómo se escribe un cuento”. Esto conduce a abrir
muchos temas, pero fundamentalmente, la relación entre la realidad y la ficción.

11
• Esta historia se interroga (y nos interroga) acerca de los límites entre la realidad
y la ficción: la idea de que para este cuento “la realidad” termina siendo casi una
“excusa” para escribir, no un “reflejo” de lo que pasa. Tampoco se trata de “pura
invención” porque todo lo que se dice en un cuento, una novela, por fantasiosa que
sea, tiene su origen en lo conocido.
• Es fundamental ayudar a los chicos y las chicas a entender que Pedriel no cuenta
“lo que pasa”, sino lo que “a él le pasa” con lo que escucha.
• Otra cuestión importante es que los chicos adviertan que, en la ficha “Historias
escuchadas y contadas”, frente a una misma historia, todos han puesto títulos
diferentes, que “disparan” historias diferentes. Ese es el corazón de la ficción,
precisamente.

▪ La realidad y la ficción a través de los autores y las autoras

Muchos escritores y muchas escritoras hablaron y hablan de este tema y de esta

compleja relación entre la realidad y la ficción. Suelen contarnos cómo hicieron un relato,
una novela, e incluso, a veces, escriben libros sobre los libros que han escrito…

La autora de “La historia de Kwaheri”, Andrea Ferrari, comentó en una conferencia:

En “La historia de Kwaheri” aparece, justamente, la cuestión de la

gestación de un relato. Por un lado, está tematizada la angustia de la
creación: el terror del autor ante la falta de ideas. El escritor, Pedriel,
necesita con desesperación un tema y en el cuento es Kwaheri quien
va a convertirse en el disparador de su idea. Si bien, por supuesto, la
cuestión está tratada aquí con humor y llevada al absurdo con fines
humorísticos, esa desesperada búsqueda de temas e ideas es algo
muy frecuente entre quienes se dedican a la literatura. Para Pedriel,
entonces, el disparador fue Kwaheri. Para mí, fue -como otras veces-
la actualidad: una serie de noticias. Pero en esta oportunidad se
produjo un interesante ida y vuelta entre la realidad y la ficción.

(Extractos de una conferencia dictada por Andrea Ferrari en San

Pablo, en el año 2008)

Un escritor que suele contarnos “la historia de la escritura” es Gabriel Garcia Marquez.
Compartimos este fragmento de El olor de la guayaba, un libro que contiene una
entrevista en la que el autor habla de sí mismo y sus obras.

Para Cien años de soledad, [cuenta García Márquez], el punto de partida

fue la imagen de un viejo que lleva a un niño a conocer el hielo exhibido
como curiosidad de circo.
Ese viejo era su abuelo, el coronel Márquez. ¿El hecho está tomado de la
realidad?
-No directamente —aclara—, pero sí está inspirado en ella. Recuerdo que,
siendo muy niño, en Aracataca, donde vivíamos, mi abuelo me llevó a
conocer un dromedario en el circo. Otro día, cuando le dije que no había
visto el hielo, me llevó al campamento de la compañía bananera, ordenó
abrir una caja de pargos congelados y me hizo meter la mano. De esa
imagen parte todo Cien años de soledad.
(De: García Márquez, G. El olor de la guayaba)

12
Podemos proponer una pregunta para discutir en grupos:
➢ ¿Qué tiene en común lo que le pasa a Pedriel con lo que cuentan Andrea Ferrari y
García Márquez sobre el modo en que construyen sus historias?

▪ Intercambio entre lectores – Escrituras de trabajo

La importancia de entendernos: la comunicación

Otro tema de este cuento es el de la comunicación, o, mejor dicho, ¡el de la

incomunicación! Para abrir el intercambio con los chicos y las chicas, les
proponemos algunas preguntas:
➢ ¿En qué idioma hablaba el chico? ¿Qué saben sobre ese idioma?
➢ ¿Qué hubiera pasado si el chico y Pedriel hablaban en el mismo idioma?

El propósito de este primer intercambio es que los chicos y las chicas puedan advertir
la importancia que tiene en el relato el hecho de que los personajes no se comprendan,
porque eso “dispara” la imaginación de Pedriel y, con ella, la creación ficcional.

▪ Las “confusiones”

En el cuento se da una serie de “confusiones” debido a que Pedriel y el niño hablan

lenguas diferentes (Pedriel el español y el niño el swahili); eso hace que no se
comprendan bien. Pero, a medida que avanza el relato, nos enteramos de que algunas
cosas que había pensado Pedriel acerca del niño eran de otro modo…

Proponemos escribir una ficha individual a partir de lo que va descubriendo Pedriel

sobre el niño, tomando en cuenta el primer ejemplo:

Pedriel pensó que… Pero en realidad…

El niño se había perdido Se había fugado (era un polizón)

El niño se llamaba Kwaheri

Kwaheri era un nombre

El niño había dibujado una araña

▪ Saber, inventar, crear

Luego de este intercambio, se puede responder una ficha de a pares:

Respondemos, buscando información en el cuento

13
 ¿Qué sabe Pedriel del chico? ¿Cómo se entera?

¿Qué cree que sabe pero en realidad no sabe?

¿Qué se imagina? ¿En qué basa su imaginación?

¿La historia que logra escribir Pedriel es gracias a lo que sabe del chico o de lo que
no logró saber? Justifiquen su respuesta.

▪ Ir a Brasil: La importancia de la escritura en la comunicación

Proponemos realizar un intercambio por parejas en torno a la siguiente pregunta:

➢ ¿Qué es lo que Pedriel sabe con seguridad del chico y cómo se entera?

Hay varias cosas que Pedriel sabe con seguridad del chico y de las que se entera de
diversos modos:
- Que viene de Bujumbura, porque se lo muestra en un mapa.
- Que quiere ir a Brasil, porque lo lee en un papel que sacó de su bolsillo
- Que no se llama “Kwaheri”, porque el traductor le dice que eso quiere decir “Adiós”.

Para la puesta en común:

Una tarea fundamental de las chicas y los chicos como lectores es advertir el valor que
tiene el modo en que Pedriel se entera de cosas acerca de este chico: analizando,
preguntando, recurriendo a un traductor, etc. Pero, fundamentalmente, el valor que
adquiere la escritura (el mapa, el papel) a la hora de aportar información. Es
importante volver al cuento buscando esas “marcas” que le dan indicios a Pedriel acerca
del chico. Así, Pedriel es una especie de detective, que va buscando pistas para
reconstruir una historia: la del chico.

Una pregunta crucial es, por ejemplo: Pedriel entiende que el chico quiere ir a
Brasil, ¿cómo se entera?

Podemos releer este pasaje en la página 9 del cuento:

Entonces pareció recordar algo: sacó una bolsa de plástico de su bolsillo y

de ahí un papel arrugado, que le extendió al escritor. Había un nombre escrito: Adelin
Ntamawana y una dirección en Río de Janeiro, Brasil. —Querés ir a Brasil –dijo Pedriel
hablando más bien para sí mismo. Volvió a acercar el atlas y le
señaló un punto. —Nosotros aquí, en Buenos Aires. Río de Janeiro, acá– y marcó la
distancia.

14
▪ El traductor

Otro elemento de valor para la comunicación es el traductor: Pedriel acude a un

profesor para que traduzca lo que dice el chico y, así, conocer y comprender más
sobre él y su historia. Lo que quiere es, en el fondo, tener más información sobre
esa historia que quiere escribir.

Podemos proponer a los chicos una escritura individual a partir de esta información que
le quiere dar Pedriel, y que es tan importante.

1. ¿Qué más agregarían a lo que le dice Pedriel al chico?

—Traigo al traductor. Aquí. Conversamos. Vos y yo. Me contás tu

historia –dijo Pedriel……………… …………………… ……………
……………………………………………………………………………..

2. En grupos, pueden elegir uno de los textos y pasarlo al traductor en algún

dispositivo:

Para la puesta en común:

● Cuando los chicos y las chicas leen sus producciones, el o la docente promueve
reflexiones acerca del valor del idioma común, la comunicación,
entendernos…También, abre preguntas alrededor de la primera actividad en la que
las chicas y los chicos agregan información: ¿por qué es importante que el chico
sepa eso? ¿Es algo que le preocupa a Pedriel?, ¿por qué? etc.
● También, debería quedar claro que el momento en el que Pedriel va a buscar al
traductor es muy importante, ya que se trata de la escena donde el chico se va.
● Es interesante preguntarnos: ¿Qué hubiera pasado si Pedriel lograba comunicarle
al chico, con las traducciones que hicieron, toda esa información? ¿Tendría sentido
esta historia? O sería otra historia? ¿Cuál?
Tal vez, finalmente, sería la historia del chico.

15
 Intercambio entre lectores
▪ La historia del niño: de polizones e inmigrantes

Como venimos viendo, del chico y su historia sabemos poco y eso es lo que despierta
la curiosidad, la imaginación y la búsqueda de Pedriel. En un momento el escritor
descubre que el chico había venido en un barco como polizón.

Proponemos hacer un intercambio lector en torno a la figura del chico como

polizón.

Para abrir el intercambio

➢ ¿Cómo llegó el chico? (Releer el fragmento). El hecho de que se haya fugado y viajado como
polizón le interesa particularmente a Pedriel, ¿por qué?

Al fin encontró una pequeña información en un diario que lo iluminó: decía que el
capitán de un buque de bandera filipina que venía de África había hallado un polizón
cuando estaba en alta mar y lo había encerrado en la bodega. Pensaba entregarlo a
la policía al tocar el puerto de Buenos Aires, pero entonces descubrió que el chico se
había fugado.
—Un polizón –se dijo a sí mismo Pedriel—. Esa es mi novela.

Pedriel tuvo que recurrir a una fuente de información, (a un diario), para enterarse de
dónde y cómo había venido el chico. Es valioso conversar en el aula sobre las palabras,
el valor que se les da y el modo en que se va construyendo la idea de clandestinidad,
marginalidad, delito: el chico no se había ido, sino que se había fugado, y no había
venido paseando en un barco, encerrado en una bodega. No es un turista, es un
polizón.

Para profundizar
➢ ¿Saben lo que es un polizón? Vamos a buscar en el diccionario

16
➢ ¿Cuál de los significados allí indicados es el que corresponde al personaje del
cuento?
➢ ¿Qué diferencia hay entre un polizón o un pasajero cualquiera? ¿Es una palabra
que tiene un significado positivo o negativo? ¿Por qué?
➢ Reparar en el significado de la palabra “clandestinidad” relacionada con todo lo
que le pasó al chico, con los prejuicios, con su color, su origen y su historia.

▪ La noche del polizón

Años después de escribir este cuento, Andrea Ferrari escribió una novela llamada La
noche del polizón (Grupo Editorial Norma - 2012), en la que retoma esta historia,
profundizando, sobre todo en el personaje del chico, que se llama Karmo.

Les proponemos leer en el aula a través del o la docente, la síntesis argumental de este
libro que está en la contratapa:

Para intercambiar:
➢ ¿Qué información nos agrega este fragmento a lo que sabemos a través del cuento?

17
ORIENTACIONES PARA ESCRIBIR EN TORNO AL CUENTO

▪ Escribir en torno a lo leído: reescritura en parejas de un episodio desde

la perspectiva de otro personaje

Se propone escribir un episodio cambiando el punto de vista. En el episodio elegido el

narrador focaliza en lo que piensa Pedriel, ¿qué pasaría si el narrador fuera el chico?
¿Cómo sería esa historia?

La consigna es reescribir, de a dos, el siguiente pasaje del cuento desde la

perspectiva del chico:

Tres sándwiches y una porción de torta después, Pedriel seguía sin saber nada de
su vida. El muchacho agradecía con gestos y cada tanto largaba extensas e
incomprensibles frases en su idioma. El escritor probó primero con algunas palabras
básicas en inglés y francés, y luego un estilo Tarzán que lo hizo sentirse levemente
ridículo.
-- Yo –dijo poniéndose la mano en el pecho--, yo, José Luis. ¿Vos?
El chico esbozó una sonrisa de compromiso, como si le hablara del tiempo, y siguió
comiendo.

Tengan en cuenta:
• El relato a escribir debe ajustarse al punto de vista del personaje elegido.
• Pueden agregar los detalles que consideren necesarios para contar lo que
siente, piensa y sabe el chico, y también lo que no puede comprender pero se
imagina.
• Les aconsejamos recurrir a:
- La caracterización del chico que se hizo en los intercambios lectores.
- La información que tengan sobre la situación de los polizones e
inmigrantes.
- El artículo de la autora “Los límites entre realidad y ficción” donde habla
de la situación de los jóvenes inmigrantes.
- Su imaginación, empatía y comprensión de lo que puede pasarle a un
chico de 14 años inmigrante en esa situación.

▪ Acompañar y orientar el proceso de escritura

Como en toda situación de escritura, es fundamental orientar a los chicos y a las chicas
para planificar, escribir una primera versión y revisar su texto.

La planificación del texto

La o el docente guía y orienta la planificación del texto, reescribiendo con los chicos y
las chicas el inicio en el pizarrón. De este modo les muestra ‘cómo se hace’ y qué
cosas hay que cambiar.

18
Intervenciones de la o el docente Ejemplos
durante la planificación del texto (Maneras de orientar, preguntas que se
pueden hacer, modos de retomar alguna
reflexión, etc.)

Promueve que acudan al plan textual Vamos a hacer juntos la primera parte, les voy a
para revisar los criterios acordados. leer el inicio del texto original y después ustedes
me van a dictar cómo sería si el narrador viera “a
través de los ojos” del chico:
“Tres sándwiches y una porción de torta después,
Pedriel seguía sin saber nada de su vida.”

➢ ¿Quién me dicta? ¿Cómo empezamos?

Si lo contara el chico, sería en primera persona y

diría: “Comí tres sandwiches y una porción de
Reflexionan sobre las torta”
personas gramaticales y los O escribiríamos en tercera persona si siguiera
tiempos verbales a medida contando el mismo narrador del cuento: “el chico
que planifican
…pensó…”
(Anota en el pizarrón las dos opciones),

➢ ¿Cómo seguiría en cada caso?

Cuando ustedes escriban, el narrador va a ser

el chico. Lo importante es que quede claro que
Reorienta
estamos viendo la historia desde la perspectiva
permanentemente para
del chico y no la de Pedriel.
sostener el punto de vista
elegido y lo que es
posible (o no) desde la ➢ ¿Le gustó lo que Pedriel le daba de comer
mirada del chico o es algo que piensan ustedes?
➢ ¿Por qué?, ¿cómo se dan cuenta?
➢ ¿Qué podemos decir de esta comida?,
¿sabrá el chico que son sandwiches y
torta?

▪ Reescribir el resto del episodio en parejas, teniendo en cuenta este

inicio realizado entre todos:

Inicio realizado entre todos

Yo venía desde lejos y estaba muy hambriento. Ese hombre que me había
rescatado, me hablaba y me traía alimento. Me lo comí con muchas ganas
porque tenía hambre.

19
 Texto a renarrar

El muchacho agradecía con gestos y cada tanto largaba extensas e

incomprensibles frases en su idioma. El escritor probó primero con algunas
palabras básicas en inglés y francés, y luego un estilo Tarzán que lo hizo
sentirse levemente ridículo.
-- Yo –dijo poniéndose la mano en el pecho--, yo, José Luis. ¿Vos?
El chico esbozó una sonrisa de compromiso, como si le hablara del tiempo, y
siguió comiendo.

▪ La revisión en parejas y conjunta del texto

Después de que los grupos elaboran su primera versión, la o el docente se lleva los
trabajos y decide hacer una revisión colectiva. Para ello, elige uno de los textos, lo
pasa en la computadora y entrega una copia a cada chico/a. En la versión que
presentamos a continuación, la docente transcribió la escritura de los chicos con
ortografía y puntuación convencionales para focalizar los aspectos que deseaba
trabajar: el mantenimiento de la voz del narrador en primera persona, el uso de los
verbos y personas gramaticales, su “visión del mundo”, etc.

Otro aspecto que dejó “para trabajar” es la puntuación.

Les pide que, en parejas, marquen lo que cambiarían, prestando especial atención
al mantenimiento de la voz del narrador en primera persona, considerando lo
trabajado en los intercambios lectores y la planificación del texto.

Yo venía desde lejos y estaba muy hambriento. Ese hombre que me había rescatado
me hablaba y me traía alimento. Me lo comí con muchas ganas porque tenía hambre.
Yo agradecí con gestos porque no sabía hablar el idioma y le digo que estaba muy
rico y que hacía como cinco días que no comía más que manzanas robadas. El
hombre me hablaba en distintos idiomas y decía cosas raras estilo Tarzán que no
podía entender y se veía algo ridículo.
-yo Jose Luis vos
No tengo idea qué me dijo y entonces le sonreí de compromiso pero seguía teniendo
hambre y seguí comiendo

Luego de la revisión en parejas, se realiza un intercambio con el grupo total.

▪ Sobre la revisión de textos

LA REVISIÓN de los textos implica volver al escrito para mejorar, detectar

problemas, reformular y tomar decisiones en relación con cambios y
reformulaciones a partir de los objetivos trazados por quien escribe.

Si bien se revisa todo el tiempo (al planificar y mientras se escribe), es

importante releer el texto una vez que se ha terminado para hacer las

20
 revisiones finales y, para eso, es fundamental un desplazamiento de la
mirada: “salir” del lugar del escritor y leer el texto como si fuera de
otro.

El intercambio de textos entre grupos o compañeros favorece este

desplazamiento y ayuda a mirar otras cosas en las escrituras. Pero,
además, es fundamental la intervención de la o el docente para que esas
“otras cosas” aparezcan: no basta con releer muchas veces el mismo texto,
es necesaria la guía de alguien que sabe escribir, leer como escritor, revisar,
etc. Y ese es el papel del maestro.

Este es un momento muy potente para abordar la reflexión sobre el

lenguaje, los aspectos estilísticos, las cuestiones formales de la escritura,
entre otras.

Algunas intervenciones durante la revisión:

Intervenciones de la o el docente Ejemplos

durante la revisión del texto (Maneras de orientar, preguntas que se
pueden hacer, modos de retomar alguna
reflexión, etc.)
➢ Recuerden que es importante
sostener la persona gramatical
elegida: en este caso, la primera
Promueve que acudan al plan persona (“yo’).
textual para revisar los criterios. ➢ En este fragmento que marcaron dice
“digo” pero estamos contando en
pasado y tenemos que sostener el
tiempo verbal. Relean esa oración y
díganme qué tiempo de verbo
tendríamos que poner.

➢ ¿Acá ponemos un punto o una coma?

¿Por qué?
➢ ¿Alguien marcó qué es lo que falta
Plantea reflexiones sobre el
acá? “Yo dijo poniéndose la mano en
lenguaje mientras revisan.
el pecho”
➢ ¿Cómo se dieron cuenta de qué es lo
que falta?
➢ ¿Quién quiere revisar en el pizarrón
esta parte?
yo Jose Luis vos

➢ Revisen en sus copias los cambios

que propuso la compañera.

21
 ➢ Vamos a releer esta oración:
“No tengo idea de qué me dijo y entonces le
Promueve la reflexión sobre sonreí de compromiso pero seguía teniendo
cuestiones estilísticas de la hambre y seguí comiendo.”
escritura
➢ ¿Cómo podemos mejorarla? Es como
si estuviera escrito lo que se nos fue
pasando por la cabeza, ¿no? Y
tenemos que pensar cuál es el mejor
modo de escribir, cómo lo ponemos…

➢ Veamos si hay repeticiones que

“molestan”. ¿Cuáles son? Esas
donde se repite una palabra porque
no se nos ocurre otra, no porque se
repite a propósito.

➢ ¿Cómo podemos reemplazar “seguía”

o “seguí”? ¿Quién propone un
sinónimo de “seguir”?
➢ ¿Creen que un chico africano conoce
Lleva a profundizar en lo que a Tarzán? ¿Por qué?
piensa, sabe (y lo que no sabe) o ➢ ¿Se le puede ocurrir algo así o es más
siente el personaje desde cuya
bien algo que piensa Pedriel?: “decía
perspectiva se narra
cosas raras estilo Tarzán”

Otras propuestas de escritura

Reescribir individualmente el pasaje de la despedida

Hacia el final del relato, el chico se va misteriosamente y no sabemos nada más
de él, solo que en su lugar había un papel con una palabra: ‘asante’ (gracias).
Con la información que se viene ampliando en los intercambios, es posible
proponer una situación de escritura de ese episodio desde la perspectiva del
chico.

Reescribir Revisar las escrituras en Leer entre todos

individualmente el pasaje parejas con una guía de algunas de las
de la despedida desde la revisión versiones
La idea no es que cada chico le revisadas. La o
perspectiva del chico.
"corrija" al otro de la pareja, sino el docente puede
que le haga sugerencias desde elegir algunas de
la perspectiva del escritor. las producciones
Aprender a escribir incluye y leerlas,
aprender a “leer como escritor”, haciendo
es decir, volver sobre el propio comentarios,
texto desde la perspectiva del sugerencias,
lector; por eso cuando destacando
escribimos nos ayuda que otro ideas,
lea lo que hemos escrito. comentando
logros, etc.

22
 Escribir un breve relato contando la historia que dibujó el chico, desde su
propia interpretación.
En la página 15 del cuento, el chico hace un dibujo a pedido de Pedriel, que cree
ver un barco. Al final se cuenta que “Buscó los extraños dibujos que había hecho
el chico y creyó empezar a entenderlos: allí donde antes había visto una araña
ahora veía al capitán del barco, encerrándolo en la bodega.” Se puede proponer a
los chicos y chicas contar esa historia que intentó dibujar el chico, desde su propia
perspectiva.

Escribir Revisar las escrituras en Leer las

individualmente la parejas con una guía de versiones
narración en primera revisión revisadas entre
persona desde la (Recordemos que no se trata de todos o elegir
perspectiva del chico. “corregir” sino de “dar a leer” algunas de las
como escritor) producciones y
leerlas.

REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE

▪ Para seguir pensando en el punto de vista del chico: Reescribir oraciones

extraídas de producciones de otros chicos considerando el punto de vista del
narrador (en parejas)

Si bien no conocemos el swahili, sabemos que el personaje es un chico africano,

que no comparte nuestra historia, nuestra cultura, el cine que vemos, los libros que
leemos, las cosas que sabemos: sabe otras cosas, tiene otra historia, juega otros
juegos…pero vale la pena preguntarnos: ¿Qué cosas sabría, pensaría, diría y cuáles
no?

¡Escribimos!

• Relean las siguientes oraciones y hagan las correcciones necesarias

pensando en que es el chico el que cuenta el episodio de la verdulería desde
su punto de vista:

1. ¡Qué bueno que justo aparecieron la vecina y el escritor para ayudarme! El

señor de la verdulería estaba muy enojado.

…………………………………………………….……………………………………
………………………………………………………………………………………..

23
 2. En el medio de todo ese caos, yo aullaba en un idioma incomprensible.

…………………………………………………….……………………………………
…………………………………………………………………………………………

3. Entonces recordé algo: saqué una bolsa de plástico de mi bolsillo y de ahí, un

papel arrugado, que le extendí al escritor.

…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

Puesta en común:
A partir de las producciones de las diferentes parejas, la o el docente propone la
discusión poniendo en primer plano los siguientes aspectos:
• ¿Qué sabe y qué no sabe el narrador? El chico de la historia no sabe, por
ejemplo, que Pedriel es un escritor ni que la mujer es su vecina. ¿Cómo puede
referirse a ellos?
• Quién hace el juicio de valor. Por ejemplo, “aullaba en un idioma
incomprensible”, es algo que piensa Pedriel, no el chico. La palabra “aullar” nos
hace pensar que el chico estaba gritando, pero, como no entiende lo que decía,
lo califica como un sonido animal. En cambio, para el chico, se trata de algo que
dice en su idioma (y que, por supuesto, él entiende); quizás esté diciendo “tengo
hambre!”, “¿qué está pasando?”, “yo no hice nada malo, solo quiero una
manzana!”, etc.
• El registro del narrador y el de los personajes. El narrador y Pedriel usan un
registro bastante formal, que no es frecuente en un chico. Por ejemplo: “un papel
arrugado, que le extendí al escritor”, seguramente no sería una frase propia de
un chico: ¿Cómo lo diría? ¿Usaría la palabra “extender”? ¿Percibirá que el papel
está arrugado?, ¿le importará? Son buenas preguntas para discutir en el aula.

Finalmente, se comparten las justificaciones que dan los chicos y las chicas y se
sistematizan los cambios que se hayan acordado en relación con:
• los verbos
• el léxico
• otros cambios (los registros, los juicios de valor, etc.)

Sistematizar los contenidos trabajados en las situaciones de escritura

Es fundamental que la reflexión sobre el lenguaje en el marco de la escritura

cuente con un momento de sistematización de lo que se ha trabajado y que esos
conocimientos construidos queden a disposición para próximas sesiones de
escritura.

Proponemos repasar algunos cambios gramaticales que se producen con el cambio

de perspectiva del narrador y dejar afiches en el aula:

24
Yo venía desde lejos y estaba muy hambriento. Ese hombre que me había
rescatado me hablaba y me traía alimento. Me lo comí con muchas ganas
porque tenía hambre.
Yo agradecí con gestos porque no sabía hablar el idioma, le decía que estaba
muy rico y que hacía como cinco días que no comía más que lo que
encontraba. El hombre me hablaba, decía cosas que no podía entender y se
veía algo ridículo.
⎯ Yo -dijo, poniéndose la mano en el pecho -yo, José Luis. ¿Vos?
No tengo idea de qué me dijo, y entonces le sonreí de compromiso pero seguía
teniendo hambre y seguí comiendo.

Los pronombres y los nombres:

• “El chico” pasa a ser “yo”. Para no reiterar “yo”, en algunos casos
se puede omitir porque ya se sabe quién está narrando la escena.
• Desde la perspectiva del chico Pedriel no puede ser nombrado,
porque suponemos que no sabe cómo se llama. Podemos llamarlo
“el hombre” o “él”.

Lo que sabe (o no) el narrador:

• Hay cosas que el chico no sabe y, por ende, no pueden aparecer en

el relato desde su punto de vista: por ejemplo, que Pedriel es escritor,
que la mujer que le pide ayuda a Pedriel es su vecina, etc.
• Podemos desarrollar los pensamientos del chico, pero siempre en
relación con la información que nos da el relato o que podemos
reconstruir a partir de él.

Cambios en los verbos:

• Los verbos conservan el mismo tiempo pero cambian de persona

gramatical. Por ejemplo: pensó/pensé

El registro:

• Hay cosas que un personaje diría y otro no: por su cultura, su

educación, por su edad, etc.

⎯ Yo -dijo, poniéndose la mano en el pecho - yo, José Luis. ¿Vos?

25
 Lo aprendido vuelve al uso

Es fundamental que, después de la sistematización, los chicos y las chicas revisen

sus propios textos, tomando en cuenta lo sistematizado: todas estas reflexiones
y conceptualizaciones cobran sentido cuando se vuelven a usar, y esto también
permite a la o el docente observar si realmente se han apropiado de esos
conocimientos construidos.

Acerca de la puntuación

Si la o el docente lo considera necesario, antes de sistematizar el uso de los signos de

puntuación utilizados, puede proponer un ejercicio en el que las y los estudiantes
completen con los signos de puntuación necesarios ciertos fragmentos del cuento
previamente seleccionados para trabajar la puntuación.

Un fragmento posible sería el siguiente:

Había un nombre escrito Adelin Ntamawana y una dirección en Río de

Janeiro Brasil
Querés ir a Brasil dijo Pedriel hablando más bien para sí mismo Volvió a
acercar el atlas y le señaló un punto Nosotros aquí en Buenos Aires Río de
Janeiro acá y marcó la distancia

Agregar la Revisar la puntuación en Escribir el texto en el

puntuación a un parejas (fijándose en pizarrón al dictado de
fragmento del coincidencias o los chicos y chicas,
cuento diferencias, planteando incluyendo la
(actividad dudas, etc.) puntuación trabajada
individual) de manera individual
y en parejas.

Puesta en común:
A partir de las producciones de las y los estudiantes la o el docente propone la discusión,
pide justificación acerca del uso de los diferentes signos y aporta la información
necesaria. Luego, se anotan las conclusiones a las que hayan llegado.

Acerca de la tildación del pretérito perfecto simple y del pretérito

imperfecto de los verbos

Como sabemos, los tiempos verbales propios de los relatos suelen ser el pretérito
perfecto simple y el pretérito imperfecto, que se van alternando. No quiere decir que
sean los únicos, sino los predominantes.

Es muy frecuente que, en el trabajo de cambio de perspectiva, los chicos y

las chicas no reparen en la acentuación de estos tiempos de verbo. Por eso
proponemos tomarla como objeto de reflexión.

26
Les sugerimos una actividad. Elegir la opción correcta y justificar por qué la
eligieron:

Vi/ ví a una señora que le conto/ contó al hombre que yo había intentado
robar una manzana y el vendedor me había/ habia atrapado. Crei/ creí
entender que una de las mujeres presentes le gritaba que me dejara ir, porque
no tenía/ tenia sentido entregarme a la policía por tan poca cosa como una
manzana, pero el verdulero seguia/ seguía enojado. Y en el medio de todo
ese caos, yo trataba de defenderme como podia/ podía.

Opciones Elegí la opción Porque

Vi/ Ví

conto/ contó

había/ habia

Crei/ creí

tenía/ tenia

seguia/ seguía

podia/ podía.

💻Esta actividad también puede hacerse en computadora, ya que el procesador de

texto marca los errores. Es muy potente observar esto y explicar por qué los marca,
recurriendo a las reglas o a las hipótesis de los chicos y las chicas.

Lo aprendido vuelve al uso

Como venimos planteando, después de la sistematización, los chicos y las

chicas revisan sus propios textos, tomando en cuenta lo sistematizado:
en este caso, deberían volver sobre las reescrituras desde la
perspectiva del chico y revisar la acentuación de los verbos.

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