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• No le basta con la simple comprobación de regularidades, sino que desea también en la creencia de que los métodos de las Ciencias naturales son los mejores adaptados
interpretarlas y comprenderlas. al estudio de los hechos sociales; por ello, debe ser reinventada si quiere adaptarse a la
nueva imagen. Por su parte, la etnometodología puede lograrlo relevando las prácticas
• Parte de los supuestos de que el orden social es construido por los actores socia­
que estructuran la vida cotidiana, ya que el saber cómo operan estas estructuras socia­
les y que los eventos sociales son el resultado de las interacciones de los sujetos
les en la vida de todos los días permite a los actores cambiarlas
implicados en los mismos.
Con respecto al proceso o pasos generales que sigue la etnometodología, son los si­
• Centra su interés en la interacción directa, cara a cara, y en los procesos de co­ guientes:
municación verbal al suponer que éstos revelan los rasgos estructurales de la
cultura. 1. Explorar la situación tal y como viven y la construyen los participantes.

• Analiza la vida ordinaria en el aquí y ahora, siempre localizado en las interac­ 2. Convertir lo familiar en extraño anotando todo lo que es considerado evidente.
ciones del individuo con otros individuos y su medio social. 3. Analizar la relación entre la situación de clase y su contexto.
• Los hechos de la vida cotidiana comienzan a adquirir un significado especial para 4. Construir sólo las hipótesis y los instrumentos a partir de la situación.
el investigador.
5. Interpretar los hechos observados a la luz de las teorías antropológicas.
• Pone el énfasis en el análisis cualitativo detallado de las pautas de interacción so­
cial. 5.3. Aplicaciones
Como ya hemos dicho, la etnometodología supuso un cambio en la concepción tra­ Las aplicaciones de la etnometodología pueden ser muy variadas, es una técnica de in­
dicional de la sociología, que ya tenía establecida sus reglas. Coser (1975:696) presenta vestigación cualitativa y como tal responde a las características de este tipo de investi­
las siguientes limitaciones: gación. Ha sido y es muy utilizada en el ámbito de la deducción, dando lugar a nume­
a) Los objetivos que persigue la etnometodología son agresivamente desprovistos rosas investigaciones: Hitchcock y Hughes (1989) sobre la organización social de las
de todo contenido teórico que tenga relación con la sociología. Ella misma se li­ clases por una parte y los estudios sobre los sistemas de tumo de palabra y la organi­
mita a la observación concreta de los códigos de comunicación, de las catego­ zación conversacional de las lecciones en clase por otra.
rías subjetivas, de los gestos que acompañan una conversación ignorando los fac­ Los trabajos más representativos de la organización social de las lecciones de clase
tores institucionales en general y la descentralización del poder en la interacción son llevados a cabo por Mehan (1973, 1979) y Cicourel y otros.
social; en particular, se limita a la descripción de las formas por medio de las
cuales los actores individuales y los estudiantes dan cuenta de sus acciones. La organización de la conversación en las clases, la naturaleza de los tumos de pa­
labra o las estrategias conversacionales empleadas tanto por profesores como por
b) Sostiene también como crítica que ningún enfoque objetivo generalizador es po­ alumnos pueden ayudar a iluminar sobre temas tan diversos como los perfiles de par­
sible en las ciencias sociales, las cuales, por su propia naturaleza, no pueden pro­ ticipación de alumnos individuales, desequilibrios de género, dificultades en la comu­
porcionar más que descripciones idiográficas. nicación, el comienzo de las lecciones, el enfrentarse con los recién llegados, el diag­
nóstico de las habilidades de los alumnos, el éxito y el fracaso en las aulas, etc. En este
c) En algunas versiones de la etnometodología, la intersubjetividad es consciente­
sentido, destacar los estudios de French y French (1984) en tomo a la organización de
mente negada, de forma que se termina por considerar a los individuos como nó­
las conversaciones en clase y sus efectos sobre el aprendizaje (Rodríguez Gómez-Gil
madas sin ventanas, encerrados en un universo de significaciones privado y no
Flores-García Jiménez, 1996, op. cit.).
compartióle.
Otra aplicación importante de la etnometodología es la de la educación cívica y mo­
d) Otra crítica es la referida a su lenguaje esotérico, oculto, escondido, lo que la
ral. La profesora Pérez Serrano no explica cómo la etnometodología, al estudiar la
convierte en una secta para iniciados y que se ocupa de problemas triviales.
realidad de la vida cotidiana y los problemas que se le plantean al hombre en su rela­
A estas críticas responden distintos autores, como Zimerman (1976), Mehan y ción e interacción con los demás, presenta muchas posibilidades para la educación cí­
Wood, de distintas formas a cada una de sus críticas; pero de forma general podemos vico-moral y propone como estrategias la clarificación de valores, discusión de dilemas
decir que la respuesta es que la sociología tradicional no esclarece en absoluto las prác­ morales, diálogos a partir de un texto, aprendizaje significativo, juegos cooperativos o
ticas sociales, ya que la sociología que propugna Coser está un poco anticuada, se basa de simulación, impulsar la discusión crítica, desarrollo de conductas sociales, técnicas
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/
de trabajo en grupo, enfoque socioafectivo y la resolución de conflictos (Pérez Serrano, • Se trata de un método apropiado para el estudio de los fenómenos complejos, ca­
58-61, en López Barajas-Montoya Sáenz, 1994). racterizados por la interacción entre sus variables.

6. EL ESTUDIO DE CASOS • Es adecuado para el examen de las realidades susceptibles de tratarse como sis­
temas abiertos que interactúan en su entorno.
6.1. Definición y características • Supone una descripción densa del problema a estudiar.
El estudio de casos es definido por Denny (1978:370) como un examen completo o • El diseño es flexible.
intenso de una faceta, una cuestión o quizá los acontecimientos que tienen lugar en un
marcp,geográfico_ a lo largo del tiempo. Otros autores, como McDonald y Walker • Supone una descripción de las partes interesadas y los motivos.
(1977), hablan del estudio de casos como un examen de un caso en acción. Patton lo • Es inductivo, descriptivo, específico, heurístico, longitudinal.
considera como una forma particular de Recoger, organizar yanalizardatos. Todas las
definiciones vienen a coincidir en que el estudio de casos implica un proceso de in- • Se construye sobre el conocimiento tácito.
dagación que se caracteriza por el examen detallado, comprehensivo, sistemático y en
profundidad del caso objeto de interés (García Jiménez, 1991:67). Consiste en una 6.2. Tipos
descripción y análisis detallados de unidades sociales o entidades educativas únicas.
Revisando bibliografía, podemos encontrar distintas clasificaciones de estudios de casos
Es un tipo de investigación apropiado para estudiar un caso o situación con cierta in­
teniendo como base multiplicidad de criterios; así, por ejemplo, Bogdan y Biklein, en Ro­
tensidad en umpériddó de tiempo cortojEl potencial del estudio de casos radica en
dríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez (1996), presentan una tipología distin­
que permite centrarse en un caso concreto o situación e identificar los distintos pro­
guiendo entre el estudio de caso único y casos múltiples y diferenciando en cada uno de
cesos interactivos que lo conforman, así como su flexibilidad y aplicabilidad a situa­
ellos distintos tipos.
ciones naturales.
Un caso puede ser una persona, una organización, un programa de enseñanza, una
TIPOS MODALIDADES DESCRIPCIÓN
colección, un acontecimiento particular. La única exigencia es que posea algún límite fí-
sico o social que le confiera identidad. Estudio de Histórico-organizativo Se ocupa de la evolución de una institución.
El estudio de casos, como método de investigación, ha tenido gran importancia en el caso
Observacional Se apoya en la observación participante como prin­
único
desarrollo de las ciencias sociales. Los estudios de Freud, Piaget, Maslow y Rogers, que cipal técnica de recogida de datos.
nacieron y se nutrieron del estudio de casos, son un buen ejemplo de las aportaciones e
Biografía Buscan, a través de extensas entrevistas con una per­
importancia de este método. El estudio de casos constituye uno de los modelos-tipo ge­ sona, una narración en primera persona.
nerales de investigación de las ciencias sociales, utilizándose con frecuencia en so­
ciología, antropología, economía, política, etc. Si bien es cierto que en la actualidad se Comunitario Se centran en el estudio de un barrio o
viene considerando el estudio de casos fundamentalmente desde la perspectiva huma- comunidad de vecinos.
nístico-interpretativa, su uso, no obstante, no se limita a esta corriente. Desde otras pers­ Situacional Estudian un acontecimiento desde la perspectiva
pectivas, como la corriente positivista (Campbell-Stanley, 1973) o la corrientesocio- de los que han participado en el mismo.
crítica (Kemmis, 1980), se considera la realización de estudios de casos. Microetnografía Se ocupan de pequeñas unidades o actividades es­
El estudio de casos como metodología de investigación presenta las siguientes ca­ pecíficas dentro de una organización.
racterísticas: Estudio de Inducción analítica modifi­ Persigue el desarrollo y contrastación de
casos cada ciertas explicaciones en un marco
• Es eficaz como forma de acercamiento a la realidad. múltiples representativo de un contexto más general.
• Permite su identificación-reconocimiento-comprensión. Comparación constante Pretenden generar teoría contrastando las
hipótesis extraídas en un contexto dentro de con­
• Opera a través de la descomposición y análisis de la realidad en sus variables más
textos diversos.
significativas.
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Los diseños de caso único o N=1 son aquellos que centran su análisis en un único concreto, sino en un determinado número de casos conjuntamente. Es un estudio in­
caso. Su utilización se fundamenta por varios motivos: uno de ellos sería por su carác­ tensivo de varios casos.
ter crítico, de tal forma que el caso permita confirmar, cambiar, modificar o ampliar el
Otra clasificación es la de Merriam (1988), basada en la naturaleza del informe final;
conocimiento sobre el objeto de estudio; otro, por su carácter extremo o de unicidad. El
según este criterio, pueden ser: estudio de casos descriptivo, interpretativo y evaluativo.
carácter único, irrepetible y peculiar de cada sujeto que interviene en un contexto
educativo justifica por sí mismo este tipo de diseño, aún más si se dan las circunstancias El estudio de casos descriptivo presenta un informe detallado del caso en estudio sin
que lo hagan más extremo, como, por ejemplo, alumnado de condiciones especiales, y fundamentación teórica. Son descriptivos, no se guían por hipótesis previas. Aportan in­
otro motivo será por el carácter revelador del mismo, es decir, cuando el investigador formación básica.
tiene la oportunidad de estudiar un caso o fenómeno al que con anterioridad era inac­
El estudio de casos interpretativo reúne información de un caso con la finalidad de
cesible para la comunidad científica, como un caso irrepetible o poco común.
interpretar o teorizar acerca del caso. Desarrolla categorías conceptuales para ilustrar,
Duke (1989) enumera algunas de las situaciones en las que es adecuado un diseño defender o desafiar presupuestos teóricos defendidos antes. El modelo de análisis es in­
de caso único: ductivo.

a) Cuando se trata de un estudio ideográfico. El estudio de casos evaluativo implica descripción, explicación y juicio. Se utiliza
sobre todo para él estudio de programas escolares, para la evaluación educativa, eva­
b) Cuando está justificado suponer que el proceso estudiado es ya general porque luaciones etnográficas, descripciones de programas, estudios sociológicos.
las diferencias individuales son mínimas.
c) Si el resultado del estudio invalida una supuesta afirmación universal. 6.3. Ventajas y limitaciones del estudio de casos en la investigación

d) Cuando sólo hay una oportunidad de observar y estudiar un solo sujeto. Entre las ventajas, Marcelo (1992) señala las siguientes:

e) Si se pretende estudiar en profundidad un problema, el estudio de un solo sujeto a) A diferencia de otros métodos de investigación, los estudio de caso conectan di- $
puede ayudar a precisar cuestiones y a sugerir el modo de abordarlo. rectamente con la realidad. Por su naturaleza práctica y contextual, posibilitan la
comunicación entre investigación, teoría y práctica.
Los diseños de casos múltiples se utilizan cuando queremos estudiar varios casos
únicos a la vez para estudiar la realidad que se desea explorar, describir, explicar, etc. b) Reconocen la complejidad y variedad del entramado social. Como totalidades
Un factor importante en los casos múltiples es que la elección de los casos ha de estar holísticas, reflejan todos los elementos que componen la realidad del caso en una
en función a la importancia o revelación que cada caso concreto puede aportar al estu­ unidad atendiendo tanto a la historia como a las perspectivas de las personas que
dio en su totalidad. Una característica de este tipo de diseño es la replicación, es decir, desde dentro o fuera tienen que ver con el mismo.
la posibilidad de contestar y contrastar las respuestas que se obtienen de forma parcial c) Pueden constituir una base de datos para múltiples propósitos, incluso distintos
con cada caso que se analiza. para los que fueron realizados.
Otra clasificación es la presentada por Stake (1994), que diferencia entre: d) Inducen a la acción. Dado que se inician en la acción, contribuyen a la misma.
Estudios de caso intrínseco. Este tipo de estudio lo que pretende es alcanzar una Las ideas que se van generando pueden ser utilizadas como feed-back haciendo
mejor comprensión del caso concreto. El caso tiene importancia por sí mismo, no posible el descubrimiento de nuevas relaciones y conceptos.
porque sea representativo de otros ni porque se vaya a construir una teoría, sino porque e) Producen resultados que son asequibles a distintas audiencias, incluso a públicos
el interés radica en el caso mismo. no especializados. En este sentido, su consumo puede ser inmediato.
Estudios de caso instrumental. Este tipo de estudio es secundario, desempeña un Pérez Serrano (1994:99) señala las siguientes ventajas:
papel de apoyo facilitando la comprensión de algo. El caso puede ser característico de
otros o no serlo. Un caso se elige en la medida en que aporte algo a la comprensión del a) Puede ser un modo de continuar profundizando en el proceso de investigación a
tema objeto de estudio. partir de un conjunto de datos analizados estadísticamente.

Estudio de casos colectivo. Este tipo de estudio se realiza cuando el interés se centra b) Es un método apropiado para investigaciones a pequeña escala en un marco li-J
en un fenómeno, población o condición general. La indagación no es en un caso mitado de tiempo, de espacios y de recursos.
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c) Es un método abierto que no cierra en sí mismo la posibilidad de retomar otras vestigaciones de corte cualitativo, el diseño se articula en tomo a una serie de fases o pa­
condiciones personales e institucionales diferentes. sos que siguen un enfoque progresivo e interactivo: el tema se va delimitando y focali­
zando a medida que el proceso avanza. Las primeras fases son de exploración y recono­
d) Resulta de gran utilidad para el profesorado que colabora en la investigación, así
cimiento y se analizan los contextos y sujetos que pueden ser fuente de información y las
como para el propio investigador, ya que planifica situaciones de progreso de la
posibilidades que revisten dentro de los objetivos de la investigación. El investigador, a
tarea escolar desde parámetros fundamentales en las experiencias prácticas.
medida que va cubriendo las fases del estudio, incorpora las nuevas ideas y plantea­
e) Conduce a los participantes a la toma de decisiones a reforzar una decisión mientos que van surgiendo, lo que permite modificar y reestructurar las anteriores.
buscada con objetividad, como integración de la totalidad de la información Este procedimiento se va realizando a lo largo del tiempo que dura el estudio.
disponible y dando a cada elemento su lugar dentro del conjunto.
Además de acogerse a los pasos generales de un proceso de investigación cualitati­
Junto con las ventajas, también se deben presentar las limitaciones que este méto­ va, de forma específica López Barajas señala los siguientes:
do tiene en la investigación (Ruiz Carrascosa, en López Barajas y Montoya, 1995:137,
1. Selección del caso.
op. cit.).
2. Distribución y lectura personal.
Señala, entre otras, las siguientes:
a) Problemas del investigador al quedar implicado en las cuestiones o situaciones 3. Recabar informaciones complementarias.
sometidas a estudio. 4. Deliberación acerca de las decisiones a tomar:
b) Problemas respecto al carácter confidencial de los datos. 4.1. Decisión personal, redacción escrita.
c) Problemas surgidos de la pugna por el acceso a los datos y el control de éstos por 4.2. Trabajo en equipo. Conclusiones preliminares.
parte de los diferentes grupos interesados.
4.3. Puesta en común general.
d) Problemas relativos a la publicación con la necesidad de preservar el anonimato
de los sujetos. 5. Discusión general. Establecer conclusiones y analizar consecuencias.

e) Problemas derivados del hecho de que la audiencia sea incapaz de distinguir en­ 6. Conceptualización y fundamentación de los problemas estudiados. Orientados
tre los datos y su interpretación por parte del investigador. por el profesor.

f) El problema de la generalización considerados en términos de la limitación de su 7. Programa de implementación y seguimiento.

fiabilidad y su validez. 8. Valoración y retroinformación.
g) Se cuestiona el valor de los estudios de un solo evento.
7. LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
Kratochwill (1978) presenta las siguientes:
a) Falta de atención a la validez tanto interna como externa. 7.1. Concepto
b) Limitadas opciones de diseño. Existen muchas definiciones que reflejan la diversidad teórica y práctica de la relación
entre investigación y acción, una de ellas está relacionada con la finalidad a la que se re­
c) Dificultad existente para generalizar los hallazgos.
fieren; nos podemos encontrar también definiciones que reconocen finalidades de in­
vestigación, acción y colaboración; otras, insisten en el cambio o acción social; otras,
6.4. El proceso del estudio de casos
relacionadas con funciones de control de lo real en la investigación; otras, responden a
El proceso de investigación con el estudio de casos sigue los pasos señalados en la in­ la metodología difícil de codificar en cánones precisos que permitan con rigor acotar su
vestigación educativa con un enfoque cualitativo, está basado en la lógica que guía las eta­ conceptualización. La investigación acción se caracteriza por su naturaleza ambigua y
pas de recogida, análisis e interpretación de la información ya indicados en los procesos heterogénea, admite variedad de usos e interpretaciones y carece de criterios claves y
cualitativos, pero con la peculiaridad de que en este tipo de investigación se da un estudio concretos para delimitar la gran variedad de orientaciones metodológicas que reclaman
intensivo y profundo de uno o pocos pasos de un fenómeno. Como caracteriza a las in­ para sí. El concepto de investigación acción ha ido cambiando con el tiempo y espe­
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cialmente su significado, aparece vinculado al contexto sociocultural que envuelve al • Se desarrolla siguiendo una espiral introspectiva, una espiral de ciclos de planifi­
investigador. Las definiciones de investigación acción constituyen un amplio espectro cación acción, observación sistemática, reflexión y luego una replanificación
que va desde los que la consideran como un tipo de investigación aplicada hasta los que que dé paso a nuevas observaciones y reflexiones.
quieren atribuirle el rango de paradigma singular y alternativo al método tradicional.
• Es un proceso sistemático de aprendizaje continuo en el que las personas actúan
En definitiva, no existe una única visión de lo que se entiende por investigación ac­ conscientemente.
ción. Presentamos a continuación algunas de las definiciones más representativas.
• Se orienta a la creación de grupos de reflexión y autocríticos de personas que se
Comey (1953:174) concibe la investigación acción como «el proceso por el cual los implican en un proceso de transformación.
prácticos intentan estudiar sus problemas científicamente con el fin de guiar, corregir y
• Es participativa.
evaluar sistemáticamente sus decisiones y sus acciones».
• Desde un punto de vista metodológico, se concibe como un modo amplio y
«Es una forma de indagación autorreflexiva que emprenden los participantes en si­
flexible.
tuaciones sociales en orden a mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prác­
9 Aporta un nuevo tipo de investigador. Investigador que desde su propia realidad
ticas, su entendimiento de las mismas y las situaciones dentro de las cuales ellas tienen
lugar» (Kemmis, 1988:174). intenta contribuir a la resolución de problemas, cambiar y mejorar la práctica edu­
cativa.
«La investigación acción es un estudio sistemático orientado a mejorar la práctica
educativa por grupos de sujetos implicados a través de sus propias acciones prácticas, y • Como su propio nombre indica, parte de la práctica.
de reflexión sobre los efectos de tales acciones» (Ebbutt, 1983).
• Pretende un determinado rigor metodológico distinto de la investigación básica.
Se puede definir como «el estudio de una situación social para tratar de mejorar la
Bartolomé (1994b), en Sandín Esteban (2003:164), señala los siguientes rasgos
calidad de la acción misma. Su objetivo consiste en proporcionar elementos que sirvan
distintivos de la investigación acción:
para facilitar el juicio práctico en situaciones concretas y la validez de las teorías e hi­
pótesis que genera no dependen tanto de las pruebas “científicas” de verdad, sino de su • Implica la transformación y mejora de una realidad educativa y /o social.
utilidad para ayudar a las personas a actuar de modo más inteligente y acertado. En la
• Parte de la práctica de problemas prácticos.
investigación acción, las teorías no se validan de forma independiente para aplicarlas
9 Es una investigación que implica la colaboración de las personas.
luego a la práctica, sino a través de la práctica» (Elliott, 1993:88).
9 Implica una reflexión sistemática en la acción.
Como investigación, se concibe desde una perspectiva alternativa a la concepción
positivista, defendiendo la unión de investigador-investigado, forjando un nuevo modelo 9 Se realiza por las personas implicadas en la práctica que se investiga.
de investigador que realiza su trabajo de forma sistemática a través de un método flexible,
9 El elemento de «formación» es esencial y fundamental en el proceso de investi­
ecológico y orientado a los valores.
gación acción.
La investigación acción implica un talante democrático en el modo de hacer inves­
9 El proceso de investigación acción se define o caracteriza como una espiral de
tigación, una perspectiva comunitaria. No se puede realizar de forma aislada, es nece­
saria la implicación grupal. Se considera fundamental llevar a cabo la toma de deci­ cambio.
siones de forma conjunta orientada hacia la creación de comunidades autocríticas con
Otros rasgos característicos son:
el objetivo de transformar el medio social.
9 El foco principal de estudio es la práctica educativa para mejorarla y cambiarla.
7.2. Rasgos característicos 9 Predomina la práctica sobre la teoría.
Pérez Serrano (1990:70) señala las siguientes características: 9 Los investigadores trabajan en un ambiente de participación, colaboración y de­
• La investigación propone un cambio, transformación y mejora de la realidad so­ mocracia.
cial. 9 Se suelen usar las estrategias de corte etnográfico-cualitativo, diarios, entrevistas,
Se orienta a la mejora de la acción educativa y del propio investigador. observación participante, notas de campo.

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
BIBLIOTECA CENTRAL
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• Se adscribe a los postulados de la investigación interpretativa y crítica y se sepa­ clos constituidos por diversos pasos y momentos. El proceso de investigación acción se
ra del positivismo lógico. caracteriza por su carácter cíclico, flexible e interactividad en todas las etapas o pasos
• Consiste en una espiral de ciclos organizados en base a acciones planificadas y re­ del ciclo.
flexiones críticas sobre las mismas. El modelo establecido por Lewin fue uno de los primeros en desarrollarse como
proceso paralelo con las otras disciplinas científicas, implica una espiral de ciclos. El
7.3. Modalidades proceso se inicia con una idea general sobre las necesidades de mejorar o cambiar algún
aspecto problemático de la práctica; acto seguido, se planifican los pasos y las estrate­
Existen distintas modalidades o corrientes que inspiran los procesos de investigación y
gias que hay que hacer para llevar a cabo la acción, se acaba el ciclo con la evaluación
que generan distintos modelos de investigación acción. Bartolomé (1997) presenta
los siguientes: de los efectos de dicha acción para volver a replantear el ciclo. Este proceso, como he­
mos dicho, se caracteriza por una espiral dialéctica entre la acción (praxis) y reflexión
• Investigación participativa. (teoría) de manera que ambos momentos se complementan.
• Investigación acción crítica. Este modelo de espiral de Lewin (Elliot, 1986, en Pérez Serrano, 1990:90) consta de
• Investigación acción cooperativa y colaborativa. cuatro etapas:

Latorre y otros (1996) consideran dos grandes líneas: una basada en el modelo le- 1. Clarificar y diagnosticar una situación problemática para la práctica.
winiano y otra en la escuela inglesa. 2. Formular estrategias de acción para resolver el problema.
El modelo lewiniano se basa en los objetivos de la investigación y señala cuatro mo­ 3. Poner en práctica y evaluar las estrategias de acción.
dalidades de investigación acción:
4. El resultado conduce a una nueva aclaración y diagnóstico de la situación pro­
• Diagnóstica. Se recogen datos y se realiza un diagnóstico de la situación.
blemática, iniciándose así la siguiente espiral de reflexión y acción.
• Participativa. Todos los miembros de la comunidad están implicados.
• Empírica. Estudia un problema social mediante una acción que supone un cam­ IDEA INICIAL
bio y valora los efectos producidos de una manera sistemática.
«exploración»
• Experimental. Lo mismo que la anterior, pero con un diseño experimental o (búsqueda de los hechos)
cuasi experimental.
La escuela inglesa señala las siguientes:
• Técnica. Su propósito es hacer más eficaz la práctica educativa y el perfeccio­
namiento del profesor mediante la participación en programas diseñados por un
equipo de expertos
• Práctica. Confiere un protagonismo activo y autónomo a los profesores, siendo éstos
quienes seleccionan los problemas de investigación y llevan el control del proyecto.
• Crítica. Incorpora las ideas de la teoría crítica. Se centra en la praxis educativa y
trata de vincular su acción a las coordenadas socioculturales en las que se desen­
vuelve.

7.4. El proceso

El proceso de investigación acción se puede concebir de diversas formas, pero la más

característica es la de entender dicho proceso como una espiral sucesiva de distintos ci­