UNIDAD 1: LA ESCUELA DE LOS MANDATOS FUNDACIONALES A LAS TRANSFORMACIONES ACTUALES

1.1 ASPECTOS FUNDACIONALES DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS: DE MITOS Y MANDATOS

Las instituciones son: - espacios delimitados que tienen objetivos precisos.

- organizaciones que ofrecen una cultura (valores, normas, acciones) y condicionan las prácticas de sus integrantes para
garantizar la identidad a la que aspiran.
-Son entornos simbólicos que dan sentido y legitiman la acción de los miembros a través de sus mitos y de sus ritos.
- representan lugares imaginarios, porque en sus marcos se despliega toda la trama de vínculos inconscientes posibles
entre los sujetos que las habitan.
La mayoría de los sociólogos modernos define las instituciones en general como un sistema de normas y relaciones
sociales que expresan ciertos valores y procedimientos comunes, destinados a satisfacer necesidades fundamentales
de la sociedad.
Las asociaciones, en cuanto se diferencian de las instituciones, son grupos de personas organizadas con un fin
específico, pero sin todos los atributos mencionados anteriormente.
LUCÍA GARAY: “Las instituciones son formaciones sociales y culturales complejas en su multiplicidad de instancias,
dimensiones y registro. Sus identidades son el resultado de procesos de interrelaciones, oposiciones y
transformaciones de fuerzas sociales y no de una identidad vacía o tautológica de la institución ‘consigo misma’. La
institución es, entonces, algo más que el discurso que enuncia sobre sí misma”.

La escuela, como institución social, presenta ciertas particularidades que la hacen específica. En sus inicios surge como
una de las parcelas del territorio social con el mandato de impartir educación. En esa triangulación
Estado-sociedad-escuela es donde se definen los fines educativos y se despliega el desarrollo y la implementación de la
política educativa. Las instituciones educativas que fueron creadas para responder a las demandas de la comunidad, se
van modificando de acuerdo con los cambios que se producen en las sociedades, las que, a su vez, también varían en
sus necesidades.
El mandato fundacional de las instituciones educativas se expresa a partir de fines y objetivos. En el caso de la escuela,
podríamos decir con cierta certeza que lo que más la define es ser la única institución, fuera de la familia de origen, de
pasaje obligatorio para todos los ciudadanos, en donde los sujetos reciben mediante enseñanza los conocimientos
considerados socialmente válidos y significativos para la sociedad en un contexto histórico particular.

ADRIANA PUIGGRÓS (2003) destaca que la organización de los establecimientos educativos en forma de sistema
escolar, con el formato de escuela que aún persiste y la implantación de los principios de gratuidad y obligatoriedad,
tuvo en su origen dos objetivos simultáneos claramente contradictorios. Por un lado, el de los caudillos que pensaron a
la escuela como un espacio a través del cual podrían tener una llegada al pueblo en sus gestiones de gobierno,
pensando en una escuela para todos. Por el otro, de signo opuesto, los conservadores porteños que se proponían crear
un espacio para formar a las futuras elites gobernantes, en sintonía con Europa, que veían la educación como una de
las vías para generar el desarrollo del país y el progreso, pero sin interesarse en la vida del pueblo.. Ej. Ley de Educación
Nacional N° 26206 para la educación secundaria. A partir de la obligatoriedad y el desafío de incluir nuevos sectores
de la población –asegurando una buena calidad educativa para todos– surge la necesidad de realizar modificaciones
estructurales y fundamentalmente actitudinales por parte de los docentes.
El educador Pablo Pineau (2001), haciendo una revisión de los orígenes de las instituciones, señala que la escuela del
siglo XIX fue como un observatorio de pruebas en donde se dio por sentado que el formato escolar era la mejor forma
educativa y en él quedaron plasmados y articulados los tres discursos fundamentales de la época para la educación: el
liberalismo, el positivismo y el aula tradicional, y con base en estos tres marcos se sustenta la escuela moderna.
El liberalismo plantea un sujeto portador de derechos y obligaciones y un Estado garante de los mismos. La
obligatoriedad en la educación es parte de ese mandato liberal. La institucionalización de la educación a partir de la
obligatoriedad también aportó a la idea de que el tránsito por la escuela permitirá el ascenso social; sin embargo, rige
la meritocracia, que, en la práctica, ordena, limita y legitima las desigualdades. A partir del liberalismo se construyó la
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noción de nacionalidad y se fueron generando prácticas homogeneizadoras que garantizaran la construcción de un
ciudadano para dicha nación.
Ello se articuló con una idea aportada desde el positivismo: considerar a la escuela como la institución
“evolutivamente superior de difusión de la única cultura válida”, para el progreso ordenado de la humanidad. Además,
el positivismo estableció la cientificidad como único criterio de validación pedagógica, entendiendo al sujeto de
aprendizaje como ser biológico con capacidades preestablecidas para aprender.
Por último, el aula tradicional, entendida como la metodología que conlleva la idea de enseñar a todos lo mismo, de
igual manera y al mismo tiempo: el método simultáneo y colectivo de enseñanza a través de la conformación del
disciplinamiento de los cuerpos, aplicado en tanto espacio y tiempo y afianzando de esta manera las asimetrías
establecidas entre docente y alumno (Pineau, 2001).

La escuela, tal como la conocemos en nuestros días, ha sido funcional para el Estado en sus diferentes momentos
históricos políticos y, como afirman algunos autores, persiste y resiste en su formato universal, tal como ha sido
pensado en la modernidad.

Puiggrós, A. (2003), Capítulo 1, en Qué pasó en la educación: breve historia desde la conquista hasta el presente,
Galerna, Buenos Aires.

1.2. LOS FORMATOS ESCOLARES

Son los modos particulares en que se constituyen las escuelas. La configuración específica que adopta puede ser
concebida a partir del análisis de las dimensiones y los ejes conceptuales a partir de los contextos particulares. Para
complementar esta perspectiva, seguiremos algunos de los aportes de REID (1990) respecto de las formas escolares
para pensar, específicamente, cómo determinadas formas contemporáneas de organizar las escuelas y las aulas
constituyen en realidad formas historiadas, es decir, que no son ni universales, ni atemporales, ni descontextualizadas.
Reid plantea que la familiaridad con el mundo de la escuela y del aula tiende a concentrar la mirada en aquello que se
considera “normal” (una forma particular de organizar la escuela, los espacios y las aulas, el tiempo institucional y el de
clase, entre otros) y alejarla de otras cuestiones que pueden resultar “extrañas”.
Las formas escolares nos conducen a considerar la escuela como un lugar específico, separado de otras prácticas
sociales. Desde esta perspectiva, la escuela queda fundamentalmente ligada a la existencia de saberes objetivados y
obligatorios para algunos sujetos que interactúan a partir de códigos establecidos.
-Conciernen tanto las prácticas de quien enseña como las maneras de enseñar, así como las prácticas de los alumnos.
En otros términos, no solo los saberes aparecen codificados, sino también las prácticas sociales, pedagógicas, que
tienen sede en las escuelas.
-Estas prácticas suponen, entre otras cuestiones, una concepción particular de la infancia y la conformación de un
cuerpo de especialistas con tecnologías específicas y de elaborados códigos teóricos.
¿qué aporta este concepto a las teorías de las instituciones educativas? Fundamentalmente, permite abordar de un
modo específico las relaciones entre los grupos y las formas sociales y, de modo particular, permite evitar la confusión
entre institución y forma. En especial, esta distinción permite concebir la subsistencia de las instituciones escolares
aunque sus formas puedan ir transformándose. Si bien hemos planteado que la escuela fue cambiando su asignación
de sentido, queda claro que hay algunos aspectos que hacen que mantenga una cierta identidad que la caracteriza y la
diferencia de otras instituciones.

Pineau, P. (2010), ¿Por qué triunfó la escuela? o la modernidad dijo: “esto es educación” y la escuela respondió:
“yo me ocupo”, en AA. VV., La escuela como máquina de educar: tres escritos sobre un proyecto de la
modernidad, Paidós, Buenos Aires, pp. 27 a 52.
PINEAU PABLO: La escuela triunfa por varios motivos; por ser una conquista social, un dispositivo de generación de
ciudadanos, un aparato de inculcación ideológica de las clases dominantes que implicó tanto la dependencia como la

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alfabetización masiva, la expansión de los derechos y la entronización de la meritocracia, la construcción de las
naciones, la imposición de la cultura occidental y la formación de movimientos de liberación, entre otras cuestiones.
Podríamos decir que no ha sido casual el formato adoptado para la escuela moderna, sino que este responde a una
decisión política del mundo occidental.
Como todos sabemos, la escuela de finales del siglo XIX ha tenido el desafío de recibir al conjunto de la población en su
nivel primario, y el objetivo era definir el espacio en donde se pudiera formar a los futuros ciudadanos
transmitiéndoles los saberes considerados necesarios. Algunos de sus rasgos principales son los siguientes:
• La matriz eclesiástica, es decir, la idea de espacio selectivo para pocos separado del mundo ‘mundano’.

• La homologación entre la escuela y los procesos educativos, es decir, la escuela como espacio privilegiado sobre otros
para desarrollar los procesos pedagógicos.

• El docente como ejemplo de conducta.

• La relación asimétrica alumno-docente.

• El disciplinamiento de los alumnos.

• El currículo prescripto que implica una definición de contenidos significativos, su selección y ordenamiento.

• Producción de textos específicos para el sistema escolar, manuales, libros de lectura, guías para docentes, cuadernos,
láminas.

• Uniformidad de los contenidos a enseñar. Se parte de saberes elementales: lectura, escritura y cálculo, en el caso de
la escuela elemental o primaria.

Los elementos presentados nos permiten plantear como hipótesis que la constitución de la escuela no es un
fenómeno que resulta de la evolución “lógica” y “natural” de la educación, sino de una serie de rupturas y
acomodaciones en su devenir. Pero, a su vez, la escuela puede considerarse el punto cúlmine de la educación
entendida como empresa moderna, en tanto proceso sobre el que se apoya su “naturalización”.

El autor señala primeramente que el pasaje del siglo XIX al XX está marcado por la expansión de la escuela como forma
educativa hegemónica en todo el globo, presentándose las siguientes características:
• Legislación de educación básica, obligatoria, notable explosión matricular.
• Condición de no escolarizado, estigma degradante.
• Escuela, metáfora del progreso, una de las mayores construcciones de la modernidad.
• Todos los hechos sociales fueron explicados como sus triunfos o fracasos.

La escuela triunfa y se expande por todo el globo, al mismo tiempo descabezándose la pedagogía tradicional al
cambiarle los fines transcendentales o metafísicos comenianos, kantianos o herbartianos, y ubicando allí el liberalismo,
el nacionalismo y/o el cientificismo. El logro de los procesos de aprendizaje escolar quedó conformado centralmente
por el siguiente triángulo:
a. Alumno pasivo y vacío, reductible a lo biológico, y asocial. Se debe controlar su cuerpo y formar su mente
b. Docente fundido en el método, reducido a ser un robot enseñante
c. Saberes científicos acabados y nacionalizadores.

Con respecto al Siglo XX, donde ya el reinado y la notable expansión global de la escuela es innegable, en las primeras
décadas el énfasis estuvo puesto en la generación de una validación académica y teórica del modelo, y
fundamentalmente, nos queda la definición durkheimiana de la educación como proceso social que, a pesar de haber
sido revisada y cuestionada, para Pineau no ha sido superada, ya que su matriz sigue en pie. En efecto, Durkheim, en
su Educación y Sociología, definió a la “educación” realizando varias operaciones:
1. Despega la educación de cualquier definición trascendental y la limita a la espera de lo social, de fenómeno
esencialmente humano en Kant, la educación se vuelve un fenómeno esencialmente social.

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2. Determina muy fuertemente el lugar del educador y del educando. Continuando los planteos de Kant, la educación
es un proceso de completud del infante como sujeto inacabado, al que Durkheim sumó su comprensión como sujeto
social.
3. Refuerza la dupla represión/liberación mediante la inscripción social de la educación.
4. Ya fuera de la definición, Durkehim naturaliza a la escuela al volverla heredera de la evolución pedagógica previa,
negando su historicidad.
5. La pone bajo el control estatal. Las ecuaciones son educación=escuela y sociedad=estado, de forma tal que la
enunciación fundante, “la educación es un proceso social”, se desplaza a “la escuela debe ser estatal”.

1.3. LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN EL CONTEXTO DE LAS TRANSFORMACIONES POLÍTICAS Y ECONÓMICAS EN

AMÉRICA LATINA

Pensar en la educación es volver al proceso que se generó a partir de la constitución de los Estados nacionales y su
impulso para la expansión de la educación básica o primaria. El sentido de la educación en la “época de oro” ha sido
muy eficaz en cuanto al logro de la expansión cuantitativa y la democratización. Allí aparecen grandes principios: la
instrucción remitía a la transmisión de la herencia cultural común con las capacidades y saberes necesarios para tal
apropiación más allá de las discusiones propias de toda selección arbitraria de la cultura como lo supone cualquier
currículo escolar– y a la relación entre las generaciones en la sociedad. Ese arbitrario cultural se basó en una
concepción homogeneizadora de las sociedades: espacio, lengua, religión. La socialización ha sido uno de los principios
organizadores del sentido de la educación que remitía a la idea de un sistema educativo que era a la vez un aparato de
distribución de posiciones sociales vinculadas con los diplomas y credenciales y, simultáneamente, de producción de
actores ajustados a esas posiciones. En 1950, La educación era una herramienta principal para salir del subdesarrollo,
se articularon distintos procesos sociales y económicos.

Durante la década de 1990 se producen, en numerosos países de la región, diversas reformas educativas que se
enmarcan en procesos políticos, sociales y económicos característicos:
• Desarrollo de políticas neoliberales fuertemente orientadas por y hacía el mercado.
• Asociadas a ellas, un fuerte descrédito del papel del Estado.
• Aumento de las desigualdades sociales como saldo de la implementación de las políticas neoliberales.
En materia educativa se produjo un importante crecimiento de la cobertura en educación básica y un aumento de la
inversión educativa que solo compensó en parte el decrecimiento de la década previa. Algunos debates: la
descentralización del gobierno del sistema escolar, la autonomía de las escuelas, los procesos de rendición de cuentas
y, muy especialmente, el de la calidad educativa, que se entretejió con el de la evaluación estandarizada de los
sistemas y de sus estudiantes.
El primer tema de debate actual: la inclusión educativa, en este sentido, la modalidad de la expansión cuantitativa de
los sistemas educativos, en sus niveles primario y secundario, siguió y sigue el mapa de las desigualdades sociales, a las
que se suman desigualdades educativas. La tendencia en educación primaria alcanzó primero la cobertura de la
población urbana de sectores medios y altos, luego de los sectores urbanos más pobres y, a continuación, llegó a la
población rural y perteneciente a comunidades indígenas y población afrodescendiente. Si aún hay deudas pendientes
en la educación primaria en cuanto a la cobertura y a las trayectorias escolares en ese nivel en algunos países de la
región es, precisamente, con estos grupos poblacionales.

POGGI: La educación en America Latina: Concordando con lo expuesto por Poggi M. (2014), podemos señalar que en
los tiempos que atravesamos, se intenta propiciar una educación inclusiva de calidad, que favorezca y enriquezca la
vida de todos los educandos, sin importar su origen, su situación económica, social, política, etc., haciendo especial
hincapié en los grupos más vulnerables o marginados.
Según la autora pensar desde esta perspectiva hace ver al derecho a la educación basada en 3 ejes: la relevancia:
pensada tanto desde la transmisión de saberes como también conectada con las finalidades que se enmarcan en un
proyecto político y social y que dan sentido a las prácticas, la pertinencia implica atender a las diversas necesidades de
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los sujetos y a los diferentes contextos; y la equidad se refiere a la necesidad de generar igualdad de oportunidades y
resultados para acceder a una educación de calidad, protegiendo la diversidad.
De acuerdo a la bibliografía consultada, la región de América Latina se halla en un periodo de cambios, críticas,
replanteamientos, y muchas cuestiones por resolver; sin embargo, a partir de los estudios realizados por la UNESCO,
podemos evidenciar que los sistemas educativos se van democratizando, por lo menos en algunas cuestiones.
Con respecto a ello, POGGI M. menciona que la educación se ha beneficiado con algunas políticas planteadas en lo que
tiene que ver con el acceso, permanencia y egreso de los niveles obligatorios, atendiendo uno de los grandes
problemas que ha afectado y afecta a la sociedad: las desigualdades sociales y estrictamente educativas. Según datos
estadísticos, en los últimos años ha aumentado el nivel de la población que ha ingresado al sistema escolar:”…La
ampliación del acceso sin duda ha sido un logro de todos los sistemas educativos de la región, como numerosos
diagnósticos e informes de seguimiento lo evidencian…”(p.28, 2014).

De igual manera, para demostrar algunos de éstos avances se han analizado ciertos ejes: el área geográfica de
residencia (urbano - rural), el nivel socioeconómico de las familias de las que provienen los estudiantes y la pertenencia
a pueblos originarios y afrodescendientes. En cada uno de ellos, se ha demostrado un crecimiento o mejora de acuerdo
a las políticas implementadas por cada uno de los países de la región, teniendo éstos resultados diferentes según la
implementación y el efecto que han logrado en el sistema educativo.
Frente a este situación, debemos reconocer que el sistema se halla ante ciertos desafíos que de una u otra manera
intenta cubrirlos, uno de ellos es, como se señala en la Carpeta de trabajo, p. 35, lograr que los jóvenes encuentren en
la escuela algo para su presente y su futuro, que encuentren en ella herramientas que tengan sentido y que realmente
les sirvan para su vida como un ser social.
Coincidiendo con POGGI M., otro de los desafíos que se le presenta a la Educación secundaria principalmente, es lograr
que los jóvenes y/o adolescentes de los sectores más vulnerables completen su trayectoria; es un desafío porque debe
enfrentarse a cuestiones familiares (abusos- violencia), embarazos adolescentes o paternidad temprana, que deban
trabajar para contribuir en los ingresos de la familia, y muchas otras realidades que afectan a estos sujetos y que en la
mayoría no encuentran sentido a la escuela y terminan abandonando.
Sin embargo, no cabe duda alguna, que comparando con la actualidad educativa de los países del primer mundo
necesitamos realizar muchos cambios, por ejemplo que los avances no solo se den en el plano normativo sino también
en los procesos de implementación de las políticas en esta materia.
Por otro lado, queda planteada la necesidad de seguir interviniendo sobre ciertos mecanismos que propicien (re)
diseñar formatos escolares y diversificar las pedagogías.
La autora antes mencionada, resalta la necesidad de desarrollar estrategias que se enmarquen en un concepto
abarcador de la igualdad, que incluye tanto la igualdad de oportunidades como aquella que considera las
necesidades de estudiantes y garantiza la inclusión efectiva y los resultados escolares, lo que implica pensar en todo
lo que este proceso requiere, hablar de igualdad pero: con los recursos necesarios, con sueldos dignos, que posibiliten
al docente de decidir trabajar menos horas para contar con el tiempo suficiente para planificar sus actividades y
estrategias; que existan verdaderas capacitaciones, que sirvan en la práctica diaria; que la infraestructura de los
establecimientos sea la adecuada; que existan profesores integradores en los casos que sean necesarios; que cada
Institución cuente con un gabinete pedagógico, etc.

Otro tema clave que se vincula al sentido de la educación es el de la calidad. Más allá de las discusiones sobre su
polisemia y la subsecuente falta de acuerdo sobre su significado, se encuentra en el foco de las discusiones. Existe un
consenso en criticar la concepción de calidad difundida en la región, fundamentalmente en los años noventa, por
considerarla simplificadora y reductora de las múltiples dimensiones a las que hace referencia. Diversos países en la
Unesco: “la calidad de la educación en tanto derecho fundamental, además de ser eficaz y eficiente, debe respetar los
derechos de todas las personas, ser relevante, pertinente y equitativa. Ejercer el derecho a la educación es esencial
para desarrollar la personalidad e implementar los otros derechos”.
Esta concepción supone una mirada más compleja al tema de la calidad; subraya el derecho a la educación, el cual está
fundado en los principios de obligatoriedad, gratuidad y no discriminación. Es necesaria una transición que pase de
poner el foco en las formas de medición y evaluación de la calidad educativa a la idea de las estrategias y abordajes
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integrales para su mejora, que incluya la evaluación como parte de un proceso más amplio. La forma de entender y
concebir los procesos de evaluación hoy es un tema en revisión.
Otro aspecto importante que incide en la no determinación clara del sentido de la educación, se vincula al cambio en el
mapa de los actores sociales. Partidos políticos, sindicatos, organizaciones no gubernamentales, sector privado, etc.,
plantean demandas variadas, muchas veces contrapuestas y contradictorias. Por ello puede afirmarse que hay una
ruptura del consenso sobre el papel que debe cumplir la educación, la que se manifiesta no solo en el aumento, sino,
fundamentalmente, en la diversificación de demandas vinculadas con una pluralidad de objetivos.
Sin embargo, la escuela transmite la única oferta cultural organizada, sistemática e intencional, que genera a su vez,
por estas mismas características, las condiciones para ser aprendida. Por el contrario, otros canales alternativos a la
escuela, por muy potentes que puedan ser, no garantizan dos condiciones fundamentales que esta institución sí está
en condiciones de garantizar: la distribución equitativa de los saberes significativos y su calidad democrática.
Es necesario desarrollar las estrategias que se enmarquen en un concepto abarcador de la igualdad, que incluye tanto
la igualdad de oportunidades como la inclusión efectiva y los resultados escolares, porque estos son efecto de
condiciones y procesos. Una perspectiva abarcadora de la igualdad tiene por propósito alcanzar a todos los estudiantes
y para ello debe además ser sensible a las diferencias y promover la diversidad.

1.4. LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN EL CONTEXTO DE LAS TRANSFORMACIONES SOCIALES, TECNOLÓGICAS Y

CULTURALES

Las instituciones educativas, en términos sociales, son un producto histórico, una verdadera construcción cultural
sometida a las condiciones de aparición y de construcción de la civilización occidental y, particularmente, de la
modernidad, están en permanente transformación y cambio y varían en el transcurso del tiempo, no existen dos
instituciones iguales y, claramente, las transformaciones que van ocurriendo a su alrededor marcan el horizonte de su
asignación de sentido. Se necesita encontrar un equilibrio entre lo instituido y lo que se instituye y, no perder de vista
la asignación de sentido para la escuela en cada tiempo histórico.
Transformaciones: BAUMAN (2002). En numerosos trabajos, el autor ha caracterizado estos tiempos como de
modernidad líquida o fluida, señalando algunos de sus principales rasgos distintivos: la fragilidad, la transitoriedad, la
precariedad y la vulnerabilidad, por mencionar solo algunos. Algunas de sus características tienen impacto profundo en
la forma en que se establecen redes y vínculos humanos, fundamentalmente, en “los vínculos entre las elecciones
individuales y los proyectos y las acciones colectivos –las estructuras de comunicación y coordinación entre las políticas
de vida individuales y las acciones políticas colectivas” (Bauman, 2002:12).
Influyen por ejemplo en la escuela:
- Modificaciones en los procesos de individualización,
- las relaciones en el espacio y el tiempo,
-las formas de construcción de la relaciones
- La aceleración en los cambios
-la inmediatez
-se presentan más incertidumbres que certezas por el cambio permanente;
-el largo plazo cada vez más va perdiendo significado.

También las transformaciones en las familias tienen consecuencias en relación con el proyecto educador de las nuevas
generaciones:
-En primer lugar, se hacen evidentes en el papel que juegan la familia y la escuela en la socialización de los niños. La
división del trabajo educativo –que suponía responsabilidades compartidas en las que la familia garantizaba ciertas y
determinadas condiciones, y la escuela, otras– se ha trastocado.
-En segundo lugar, puede notarse una suerte de añoranza o nostalgia por parte de los actores escolares en relación
con la familia “tradicional” que era, además, la familia de clase media, con una división del trabajo basada en un padre
proveedor de los recursos económicos a través del trabajo fuera de casa y la madre concentrada en el ámbito del hogar
para asegurar el cuidado de los hijos según pautas compartidas y acordadas.

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La escuela tiene desafíos nuevos en cuanto a la socialización del alumnado y en los procesos de individualización que
tienen lugar durante la infancia y adolescencia.
Las instituciones escolares quedan inmersas en los cambios por el vínculo escuela-familia, y con el desafío de tener que
responder a las nuevas demandas de la sociedad actual.
Otra cuestión que impacta fuertemente en la cultura escolar se vincula al mundo digital, La cultura escolar se
encuentra interpelada por las nuevas formas de producción, distribución y construcción del conocimiento que surgen
con el advenimiento de la cultura digital. Las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) expandidas por el
desarrollo de Internet proporcionan otras fuentes alternativas de acceso, búsqueda y obtención de información.

Características de la cultura digital:

-La expansión de las TIC,
-la globalización de los intercambios sociales y económicos,
-las nuevas formas de concebir el tiempo y el espacio producto de la virtualidad,
-otras formas de interactuar que se amplían y diversifican con el desarrollo de las redes sociales,
-la celeridad, la inmediatez, la masividad de fuentes de información digital,
Por ejemplo, hoy es posible que culturas diversas convivan en un mismo espacio que abre fronteras y desdibuja límites
sobre lo público y lo privado, cambios en la formas de comunicarse, otras formas y formatos para acceder a la
información –la primacía de la imagen, lo audiovisual frente a los formatos textuales–, la convergencia de modos de
hacer y pensar analógicas y digitales.
Planificar los sistemas educativos y las instituciones incorporando la innovación tecnológica es hoy también parte de
las tranformaciones sociales del siglo XXI. Como refiere María Teresa Lugo (2013), América Latina es actualmente una
de las regiones más proactivas en cuanto a la integración de TIC en sus sistemas educativos.

EPT-Prelac (2007). Educación de calidad para todos: un asunto de derechos humanos. Buenos Aires. Capítulos 1 y 2.
[En línea].
<http://www.unesco.org.uy/educacion/fileadmin/templates/educacion/archivos/EducaciondeCalidadparaTodos.pd
f>

1.5. VIEJOS TEMAS, NUEVAS RESIGNIFICACIONES: LA IGUALDAD Y LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA

La inclusión educativa es un tema de mucha preocupación en las últimas décadas y, en especial, en lo que concierne a
un número importante de adolescentes y jóvenes que aún se encuentran fuera del sistema escolar o que incluso
estando dentro, no logran finalizar sus estudios. Remite directamente a cuestiones vinculadas a la redistribución de
bienes económicos, culturales y simbólicos: hablar de desigualdad de oportunidades implica afirmar que hay jóvenes
que están dentro de la escuela y que tienen acceso a determinados bienes culturales y saberes significativos y otros
jóvenes que no lo tienen. Sin embargo, no podríamos asegurar que todos los que están dentro de la escuela tienen las
mismas posibilidades y están incluidos plenamente en ella. Como todos sabemos, las causas de la deserción escolar no
solo remiten a cuestiones extrínsecas a la escuela (factores económicos, emocionales, etc.), sino también a cuestiones
intrínsecas de la escuela misma, que en muchos casos resulta ser expulsora. Intervenir sobre las desigualdades y
promover la diversidad requiere fortalecer respuestas sistémicas que impliquen (re)diseñar formatos escolares y
diversificar las pedagogías en la educación formal.

¿Qué consecuencias y exigencias se derivan de esa capacidad de inclusión que tiene la educación? (gimeno SACRISTÁN,
2000:65).
-la de insistir en la importancia de la posesión de ciertos conocimientos y habilidades para poder incluirse en los
procesos propios de la sociedad actual.

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-que esos contenidos tienen que ser herramientas de pensamiento, lo cual plantea condiciones a los mismos y las
formas de adquirirlos.
-que es preciso reparar en el valor de las habilidades para aprender y comprender dentro y fuera de la escuela.
-que conviene no olvidar que la inclusión lo es para una cultura que es plural y en la que hay consensos y disensiones.
Aún sigue siendo un tema no resuelto y un desafío para todos los gobiernos, especialmente, en América Latina. Por
ejemplo, en Argentina la cuestión toma aún más relevancia a partir de la ley de educación nacional que marca la
obligatoriedad de la educación secundaria.
Si nos preguntáramos hoy sobre quiénes son los jóvenes que están afuera de la escuela la respuesta sería otra. En
principio, no podríamos afirmar con certeza que los jóvenes que hoy no concurren a la escuela están excluidos social,
económica y políticamente. Sin duda, esto nos plantea un nuevo desafío: jóvenes que no están excluidos de la
sociedad, pero que a pesar de encontrarse en edad de educación obligatoria no sienten que la escuela les puede
ofrecer algo para su presente y su futuro. El problema de los/as jóvenes que no están, no permanecen y no egresan de
la escuela secundaria es un problema mundial. Algo pasa que hoy la escuela, tal como está, no es el lugar que cobija a
todos/as los/as jóvenes.

¿Qué hace que una escuela sea inclusiva?

Una escuela es inclusiva cuando logra distribuir el conocimiento con justicia social ofreciendo a cada uno de los
alumnos igualdad de oportunidades.
Otro término que nos parece importante retomar que reemplazaba al de igualdad, es el de ‘equidad’. Aristóteles
planteó que no basta con identificar justicia con legalidad. La ley, por ser general, no puede cubrir la totalidad de los
casos con las particularidades que presentan. Propuso que la ley, si bien tenía un valor supremo, no necesariamente
era buena, y por depender de la comunidad política de la que emana no es infalible; por lo tanto, la ley no es garantía
de bondad. Entonces, dada esta generalidad de la ley o la posibilidad de que no sea buena, el filósofo propone el
término de ‘equidad’, entendiendo por esta una especie de justicia que viene a enmendar esta dificultad que puede
presentarse al aplicar la ley a casos particulares.
Entonces, lo equitativo en este caso contemplaría las particularidades que la ley puede atender. Por lo tanto, aquello
que es equitativo y es justo no necesariamente queda amparado en términos legales y universales.

Es posible recuperar el concepto de equidad como un término que define situaciones en las cuales se enfrenta el
problema de la desigualdad, pero respetando las diferencias. Dicho en otros términos, equidad implica promover la
igualdad y, al mismo tiempo, proteger la diversidad. Este enfoque resulta fundamental en los países de América Latina
en los que, si bien distintos grupos poblacionales (en algunos casos abarcan grupos minoritarios, en otros no) se hallan
en todos los sectores sociales, a menudo el “diferente” (llámese integrantes de población afrodescendiente, de
comunidades originarias o inmigrantes, por citar algunos ejemplos) forma parte de un grupo social caracterizado por
múltiples desigualdades.

Respetar la diversidad: En una versión extrema: significa dejar que cada uno permanezca donde está, sin contaminarse
con la cultura hegemónica, de modo de resguardar el capital sociocultural propio de cada grupo. Desde esta
concepción, cualquier acción que no pertenezca a la cultura del grupo considerado diferente es entendida como una
imposición externa, como un acto autoritario de dominación.

El término identidad, incluso, nos remite cada vez más a las identidades, en plural, si reconocemos las distintas
filiaciones a grupos y colectivos que caracterizan nuestras sociedades.

Se orienta, sin duda alguna, por una búsqueda de la igualdad con atención, en simultaneidad, a las formas de expresión
de la diversidad que caracterizan subregiones, países y territorios dentro de cada uno de ellos. En educación, si se
desea garantizar distintas dimensiones de la igualdad, se deben impulsar políticas que intenten preservar la
reversibilidad de las trayectorias escolares, allí donde se han cercenado, para ofrecer nuevas oportunidades. No da
igual que se prevea o se excluya la posibilidad de abordar los efectos acumulados y complementarios en las
trayectorias escolares, según el origen social y económico, según la pertenencia e identificación con identidades
culturales por parte de cada uno de los alumnos, sino también los efectos de la acción educativa que se agregan y

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combinan con aquellos otros. Para ello, el abordaje debe ser tanto sistémico como microinstitucional, evitando caer en
unos de los errores habituales del pasado en donde las nuevas oportunidades educativas muchas veces se proponen
en circuitos devaluados.

Poggi, M. (2014), La inclusión social y educativa en América Latina, en La educación en América Latina: logros y
desafíos pendientes. Documento básico, Fundación Santillana, Buenos Aires, pp. 11 a 17.

Poggi, M. (2014), Panorama de América Latina ¿Se están democratizando los sistemas educativos?, en La educación
en América Latina: logros y desafíos pendientes. Documento básico, Fundación Santillana, Buenos Aires, pp. 19 a 58.

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UNIDAD 2: LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS: MODELOS CONCEPTUALES PARA SU COMPRENSION Y ANALISIS

2.1. ALGUNAS CORRIENTES HISTÓRICAS PARA SU ANÁLISIS

Las instituciones constituyen un nivel intermedio entre la esfera social y el ámbito individual. Configuran un espacio en
el que ambos aspectos se entrelazan: no pueden existir instituciones fuera del campo social ni instituciones sin
individuos que las conformen. Algunos autores entienden las instituciones como constructos, es decir, algo que está en
un proceso dinámico de permanente reconstrucción. Desde algunas perspectivas, las instituciones se nos aparecen
como “construcciones” terminadas; sin embargo, para otras, los actores que las habitan efectúan un trabajo cotidiano
de de-construcción y re-construcción (Frigerio y Poggi, 1992). En este sentido, autores como Michel Crozier y Erhard
Friedberg (1977) afirman que los integrantes de las instituciones no actúan en respuesta a ciertos condicionamientos o
limitaciones, sino que cada uno tiene un potencial de cambio o innovación, así como también de conservación,
consolidación o de concreción de lo ya establecido.
Cada escuela es diferente a otra. El grupo de personas que la integran hacen de ella una versión particular de los
modelos universales. En el devenir de la institución se va resignificando su historia, sus prácticas, sus condiciones
materiales, etc. Esta dinámica supone la imposibilidad de concebir las prácticas institucionales a partir de casos u
observaciones aisladas.
Las corrientes que aportaron al análisis de las Instituciones según Poggi:

LA TEORIA BUROCRATICA: (WEBER)

ORGANIZACIÓN → Forma de poder → pone foco en la AUTORIDAD
3 tipos de autoridad:
-A. TRADICIONAL: se basa en las costumbres y rutinas
-A. CARISMATICA: se sostiene de las cuestiones personales, de las relaciones afectivas.
-A. RACIONAL-LEGAL: se basa en normas, leyes, reglas. Caracterizo a las instituciones burocráticas, y por ende a la
escuela.
DIVISION DE TRABAJO: supone diferenciación clara de tareas, roles, y responsabilidades entre personas y cargos.
APORTE: en cuanto a la especialización, las jerarquías, las reglas y procedimientos.
LIMITACIONES: muchas, la rigidez de las reglas y la disciplina son prioritarias que se convierten en OBJETIVO,
perdiendo de vista el sentido de la Institucion.

LA ESCUELA DE LA ADMINISTRACION Y LA ORGANIZACIÓN CIENTIFICA DEL TRABAJO: (TAYLOR)

-Uso del método científico
-selección del personal en función de la eficiencia y experiencia.
-separación de las funciones: personal jerárquico a cargo de las funciones intelectuales y operarios hacen las tareas.
-Supervisión de cada trabajador
-premios e incentivos para estimular el trabajo.
OBJETIVO: PRODUCTIVIDAD

LA ESCUELA DE LAS RELACIONES HUMANAS (MAYO, LEWIN, LIPPIT,WHITE)

-Productividad determinada por INTERACCION de los individuos a los grupos de trabajo
-Normas grupales
-Reconocimiento social y simbólico es incentivo y recompensa
.se da mayor importancia a las relaciones humanas, a las motivaciones y a las comunicaciones.
-prima lo informal sobre lo formal

ENFOQUE PSICOANALITICO (FREUD) – (BION, ANZIEU,KAES, ULLOA)

• Existen aspectos latentes en las instituciones que determinan las relaciones explícitas.
• Las instituciones son constructoras de mitos, de rituales, de hábitos, etc., que determinan modos de relaciones y
vínculos entre sus integrantes.
10
• Las instituciones exigen a los sujetos la expresión de sus deseos, pero también establecen prohibiciones explícitas e
implícitas que tienen un lugar importante en las dinámicas institucionales.
• Se generan entre los miembros de los grupos muchos procesos de transferencia e identificaciones que interceden en
los roles establecidos formalmente en las instituciones.
Critica: algunas instituciones educativas que han asumido fuertemente esta corriente pudieron poner en juego la
asignación de sentido específicamente educativa con el riesgo de convertirse en grupos terapéuticos.

LA INTERVENCION SISTEMICA (BATESON, WATZLAWICK, PALAZZOLI)

-Toman a las instituciones con una visión totalizadora e interdisciplinaria.
• El medioambiente y el contexto, principalmente, las cuestiones políticas, sociales, económicas y culturales en las
cuales se encuentra inmersa la institución.
• La institución como un sistema abierto y en constante relación con el afuera, de quien recibe tanto aportes como
demandas sociales a las que está expuesta a responder.
• La eficacia se define en relación con la posibilidad o no de responder a las demandas externas del mundo social.
• El análisis de las comunicaciones como un aspecto central, en especial, las disfunciones comunicacionales y el
abordaje de las multicausalidades.
• Plantean que para analizar las instituciones es necesario definir con claridad las demandas explícitas, implícitas y los
secretos, así como reconstruir el organigrama oculto a partir de develar las alianzas, las relaciones de oposiciones, etc.,
que existen en todos los grupos de trabajo.
-la escuela es un subsistema del sistema social que debe responder a las especificaciones propias de la educacion.

EL ANÁLISIS ESTRATÉGICO (CROZIER, FRIEDBERG)

-analizar las estructuras de poder en las instituciones y las formas en que los sujetos establecen sus relaciones.
• Considerar que además de la estructura formal de jerarquías existe un juego informal en el que cada actor
institucional busca ampliar sus márgenes de libertad aumentando sus espacios de poder.
• En este juego para ampliar los márgenes de libertad, cada actor intenta tener conductas poco previsibles para los
demás y lograr hacer más previsibles las conductas de los otros.
.zonas de incertidumbre que se escapan a las normativas establecidas. En esos espacios, los actores desarrollan sus
propias estrategias para adquirir mayor poder.
CRITICA: considerar más las individualidades que lo grupal y el contexto. Sin embargo, al abordar la dinámica entre los
lugares formales e informales que ocupan los individuos en una institución y considerar que todos son actores con
poder ha sido relevante para el análisis de las dinámicas institucionales.

EL ANÁLISIS INSTITUCIONAL (LOUREAU, LAPASSADE, LOBROT, BARBIER, ARDOINO)

• Proponen un análisis dialéctico de la institución, tomando en cuenta la dinámica establecida entre lo instituido (lo
que se conserva, lo tradicional), lo instituyente (los cambios, las innovaciones) y la institucionalización (lo que se
incorpora de lo instituyente a lo instituido).
• Se plantea que existe una herramienta de análisis institucional que son los dispositivos llamados analizadores, que
pueden ser naturales y/o construidos ad hoc y que sirven para develar lo oculto o hacer visible aquello que a simple
vista no se ve en la dinámica institucional.
• Se plantea la necesidad de complejizar la mirada con el aporte que ofrecen las diferentes disciplinas, haciendo una
propuesta de análisis multirreferencial, como una lectura plural, bajo diferentes ángulos.

Cabe destacar que si bien han sido muy importantes los aportes brindados por las corrientes mencionadas, en ningún
caso las conceptualizaciones y estrategias de intervención han tenido como foco las instituciones educativas. Es decir,
los modelos planteados no toman en cuenta algunas de las especificidades propias de las escuelas.

Frigerio, G. y Poggi, M. (1992), Tiempo para un saber y un hacer en las escuelas, en Frigerio, G. y otros, Las
instituciones educativas. Cara y Ceca. Elementos para su gestión, Troquel, Buenos Aires, pp. 17-34.
11
Fernández, L. (1994), Componentes constitutivos de las instituciones educativas. Definiciones: las instituciones y lo
institucional, en Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas, Ed. Paidós, Buenos Aires,
pp. 35-50.

2.2. ENFOQUES PARA ORGANIZAR LA COMPRENSIÓN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Dos enfoques posibles que contribuyen a la comprensión de las instituciones. Ambos no se contraponen, sino que
toman diferentes marcos de análisis que pueden resultar complementarios:

El PRIMER ENFOQUE hace referencia a las dimensiones del campo institucional. Se plantea en el libro Las Instituciones
Educativas. Cara y Ceca (FRIGERIO Y OTRAS, 1992), donde se propone pensar las instituciones educativas a partir de la
descripción de cuatro dimensiones, entendiéndolas como analizadores del campo institucional.

Dimensión organizacional: aspectos vinculados a las estructuras que determinan el estilo de funcionamiento de cada
establecimiento educativo. Existen dos tipos de estructuras:

1. La estructura formal: los organigramas, la distribución de tareas y del trabajo, los objetivos, los canales de
comunicación formal, el uso del tiempo y los espacios.
2. La estructura informal, es decir, el modo en que los actores institucionales “encarnan” las estructuras formales.

Analizar:

-cómo se resignifican los roles de cada uno de los integrantes de la institución en relación con lo que establece la
normativa, lo que está establecido por las tradiciones sociales y aquello que verdaderamente se sucede en el devenir
-cómo se distribuyen las tareas, se ejerce el liderazgo por parte del equipo directivo, se otorgan responsabilidades, se
organizan los espacios y tiempos escolares, etc.

Dimensión administrativa: Involucra las cuestiones de gobierno y entiende la administración como parte constitutiva
de la tarea de conducción.

-Quien administra necesita, para planificar actividades y realizar su gestión, información sobre los recursos humanos,
económicos, espaciales y de los tiempos.

-El uso y manejo de la información es un aspecto clave para contribuir a la toma de decisiones y proyecciones futuras
de la institución.

Esta dimensión involucra lo relativo a la previsión de los recursos materiales y humanos, a los procesos administrativos
en el sistema educativo suele visualizarse como procedimientos rutinarios, reiterativos, mecánicos y ajenos de
intencionalidad; sin embargo, las tareas administrativas siempre suponen una cotidiana toma de decisión que
condiciona el cumplimiento de los propósitos y sentidos para los que fueron dispuestos.

Cuando estos procesos se transforman en rituales, el sistema administrativo se convierte en un sistema de control de
formalidades y evalúa a sus administradores no en relación con su tarea o los objetivos logrados, sino con su capacidad
de adaptación y cumplimiento de las actividades rituales para el mantenimiento del sistema.

Dimensión pedagógico-didáctica: involucra las actividades que definen la institución educativa, diferenciándola de
otras instituciones sociales, le otorga la asignación de sentido desde el mandato fundacional.

-Se basa principalmente en los vínculos que los alumnos establecen con el conocimiento, a través de las diferentes
prácticas pedagógicas que los docentes disponen para garantizarlo.

Aspectos significativos:

- las modalidades de enseñanza,

12
-las teorías de la enseñanza y el aprendizaje que subyacen a la práctica docente,

-el valor y significado otorgado a los saberes,

- los criterios de evaluación de los procesos y resultados,

-resulta muy importante la función directiva porque su objetivo es mediar y garantizar que en la escuela se logre una
adecuada transposición y resignificación del currículum oficial, prescripto por la política educativa que promueve el
Estado.

-considerar al currículum como “organizador de la tarea pedagógico- didáctica”.

-Importancia de la evaluación. No como sistema de calificación o clasificación, sino como un proceso de aprendizaje,
que permite tener información y construir un saber sobre las instituciones educativas que permitan su mejoramiento.
La dimensión pedagógico-didáctica puede ser también abordada desde una perspectiva psicoeducativa. Ricardo
Baquero y Flavia Terigi (1996) proponen, entre otros, los siguientes ejes de análisis para el abordaje de los aprendizajes
que ocurren en las escuelas:

• Partir del carácter histórico y cultural del proyecto político y social sobre la infancia que supone su escolarización
obligatoria.

• Tener en cuenta que el proceso de la escolarización genera en sí mismo un tipo particular de aprendizaje, el
aprendizaje escolar, que se produce en este contexto y tiene efectos sobre el desarrollo cognitivo vinculados con los
dispositivos formales del formato escolar más que con el conocimiento.

• Por último, proponen tomar como principal unidad de análisis de los procesos de desarrollo y aprendizaje en el
contexto escolar, la actividad escolar, partiendo de la idea de que, a partir de visualizar la actividad, se podrán entender
las reglas que definen la organización de espacios, tiempos y recursos entre otros aspectos importantes del quehacer
cotidiano escolar.

Dimensión comunitaria: Se trata del conjunto de actividades que promueven la participación de los diferentes actores
de la comunidad en la toma de decisiones y actividades del establecimiento educativo.

- modo en que cada institución considera las demandas, las exigencias y los problemas que recibe de su entorno.

–Es importante visualizar el espacio real que cada escuela le da a la participación, en sus diversas modalidades, es
decir, el grado de involucramiento real en que los integrantes de la comunidad participan de decisiones o
intervenciones concretas que hacen al funcionamiento de la institución.

-Resulta interesante poder diferenciar aquellas cuestiones que son responsabilidad de la escuela de otras que
involucran a otras instituciones de la comunidad, con el propósito de orientar esas demandas e intervenciones que
provienen de afuera de la escuela y de este modo promover con mayor claridad vínculos y articulaciones con otras
instituciones.

Baquero, R. y Terigi, F. (1996). En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar. Dossier “Apuntes
pedagógicos” de la revista Apuntes, UTE/ Ctera, Buenos Aires.

Cornejo, R. y Redondo, J. (2001), El clima escolar percibido por los alumnos de enseñanza media. Revista Última
década, N º 15, Viña del Mar.

D´Angelo, L. y Fernández, D. (2011), Clima, conflicto y violencia en la escuela, Flacso-Unicef, Buenos Aires, p. 23-25.

Nicastro, S. y Greco, M. (2012). Trayectorias y formación en el contexto educativo, en Entre trayectorias. Escenas y
pensamientos en espacios de formación, Homo Sapiens, Rosario, pp. 23-35.

13
Tenti Fanfani, E. (2010), Particularidades del oficio de enseñar, en El Monitor, N° 25, Ministerio de Educación, Buenos
Aires, pp. 30-34. [En línea]. <http://www.me.gov.ar/monitor/nro0/pdf/monitor25.pdf>

EL SEGUNDO ENFOQUE retoma aportes de investigaciones cuyo análisis permite abordar otros temas propios de las
instituciones educativas, que intentan dar respuesta a los nuevos desafíos que el sistema educativo enfrenta
actualmente, focalizando en la cuestión de la calidad educativa con inclusión en las escuelas.

-ambos abordajes no se superponen, sino que pueden resultar complementarios e integrales para organizar y
conceptualizar la comprensión contextualizada de la escuela. A continuación, desarrollaremos seis ejes de análisis:

El clima escolar: Este concepto tiene su desarrollo a partir de la noción de “clima organizacional” y se vincula con dos
enfoques abordados en la presente unidad: la escuela de las relaciones humanas y la intervención sistémica.

-se presentan numerosas definiciones:

Algunas de ellas, cuando se analizan, ponen el énfasis en las estructuras versus los procesos de la organización, así
como en el carácter objetivo versus el subjetivo. Las definiciones que enfatizan la mirada hacia las estructuras hacen
hincapié en los elementos existentes que son establecidos por la institución/ organización y que permanecen en el
tiempo, como la cultura, las normas y los estilos de gestión. Aquellas que hacen foco en los procesos contemplan las
redes de actores que encarnan dichas estructuras en prácticas cotidianas dotadas de cierta “coherencia”, aunque esta
resulta de una caracterización singular para cada institución.

Otro grupo de definiciones se centra en los aspectos subjetivos y, con ello, en las características de la
institución/organización que influyen en las percepciones de sus actores y cómo estas se manifiestan en sus formas de
actuación. Sobre esta base se construye la definición del clima escolar que se caracterizará a continuación.

Ahora bien, son las personas las que le otorgan un significado personal a estas «características psicosociales del
centro», que a su vez, no son otra cosa sino el contexto en el cual se establecen las relaciones interpersonales al interior
de la institución y las características mismas de estas relaciones interpersonales. En otras palabras, lo que define el
clima social de una institución es la percepción

Los autores destacan asimismo otras dos cuestiones:

a) el clima puede analizarse tanto a nivel de la institución escolar, como en algunos espacios privilegiados que la
integran, por ejemplo, las aulas;

b) si se considera como una variable institucional, tiene influencia o efectos en otras, como es el caso de los procesos y
resultados educativos de la institución y de sus estudiantes, su desarrollo emocional y el sentido de pertenencia, entre
otras.

- incluye las percepciones acerca de las relaciones de los estudiantes entre sí, de las relaciones con directivos y
docentes, de la regulación de la convivencia y de los dispositivos existentes, del nivel académico y de la didáctica, entre
otras. La escuela, como institución social, es un lugar privilegiado, en donde los sujetos construyen su identidad
personal a partir de la relación y el diálogo con las diferencias, donde se desarrolla la comprensión del otro como un
sujeto válido y legítimo, y se vivencian nuevas formas de convivencia basadas en el pluralismo, en el entendimiento
mutuo y en las relaciones democráticas.

CORNEJO: El clima social escolar: MAGNUSSON Y ENDLER (1977) describen brevemente los elementos básicos del
modelo interaccionista:

i) La conducta actual es una función de un proceso continuo de interacción multidireccional o de feedback

entre el individuo y las situaciones en que se encuentra.
ii) El individuo es un agente activo e intencional en este proceso interactivo.

14
 iii) Por parte de la persona, los factores cognitivos y motivacionales son determinantes esenciales de la
conducta.
iv) Por parte de la situación, el significado psicológico de la percepción de las situaciones por parte del sujeto
es un factor importante y determinante.

En el campo de la educación y la psicología educacional, las tendencias actuales en el estudio de la calidad educativa se
han hecho parte de este deseo de comprender mejor las influencias del entorno social cercano en las conductas y
actitudes de las personas. Son variados los estudios que se centran en las características de los centros educativos (a
nivel organizacional y de aula) y su relación con los resultados de la institución, en términos de logros de aprendizaje,
bienestar personal entre sus miembros, eficacia en la gestión, etc. De ahí que el estudio del clima se esté convirtiendo
en una de las áreas de investigación educativa de mayor relieve en el ámbito internacional. podemos definir el clima
social escolar como «el conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determinadas por aquellos
factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados en un proceso dinámico
específico, confieren un peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos»
(CERE, 1993:30). Ahora bien, son las personas las que le otorgan un significado personal a estas «características
psicosociales del centro», que a su vez, no son otra cosa sino el contexto en el cual se establecen las relaciones
interpersonales al interior de la institución y las características mismas de estas relaciones interpersonales. En otras
palabras, lo que define el clima social de una institución es la percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones
interpersonales que establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o de centro) y el contexto o marco en el cual
estas interacciones se dan.

La trayectoria educativa: Existen, para los niños y niñas, recorridos esperados en su tránsito por la escuela, los cuales
resultan de definiciones arbitrarias socialmente acordadas para ciertos formatos organizacionales de la institución.
Estos recorridos han incidido en el formato que la escuela ha adoptado en la modernidad, aunque en realidad es difícil
saber si el recorrido incide en el formato o este en la definición del recorrido.

TERIGI : se fue desarrollando un formato escolar con una progresión lineal, que avanza anualmente al ritmo de un
currículum graduado y dividido en etapas o niveles, al que se denomina ‘trayectoria teórica’. Sin embargo, no siempre
todos los niños y niñas pueden cumplir con las expectativas que el sistema prevé según la etapa que corresponde a la
edad. Así es que surge la diferenciación de dos conceptos: el de itinerarios previstos y el de itinerarios reales; este
último viene a dar cuenta de la evidencia de que muchos estudiantes “transitan su escolarización de modos
heterogéneos, variables y contingentes”

La repitencia, la sobreedad y la deserción o abandono escolar son los indicadores claves en el análisis de la interrupción
o modificación de las trayectorias escolares teóricas. Para analizarlas, el procedimiento principal consiste en poner en
relación los itinerarios previstos y los itinerarios reales, entre estos últimos, identificar los más frecuentes o probables.
Asimismo, se procura entender estas experiencias en relación con las trayectorias teóricas.

SANDRA NICASTRO Y BEATRIZ GRECO (2012), trayectoria: recorrido en construcción permanente, que va más allá de la
idea de algo que se modeliza, que se puede anticipar en su totalidad o que se lleva a cabo mecánicamente
respondiendo solo a algunas pautas o regulaciones. Las autoras prefieren pensarlo como un itinerario en situación. Por
ello, las trayectorias no pueden pensarse como algo que está predeterminado, previsible, que se inician en un punto de
partida y tienen un punto de llegada. Es necesario considerarla desde una perspectiva situacional. Es decir,
involucrando el contexto histórico de una situación determinada y por quién y cómo es narrada esta trayectoria. Esto
permite ver que la trayectoria no podría anticiparse totalmente y que siempre supone generar ajustes y
acomodaciones que habiliten a que todos y cada uno tengan igualdad de oportunidades.

-La trayectoria no solo remite al punto de llegada, sino al proceso que implica necesariamente ir ajustando diferentes
cuestiones de las instituciones. Por ello, la trayectoria de cada estudiante debe ser pensada tanto en términos
sistémicos e institucionales como subjetivos.

Teniendo en cuenta la experiencia escolar como la manera en que los actores, individuales y colectivos, combinan las
diversas lógicas de la acción que estructuran el mundo escolar. Esta experiencia posee una doble naturaleza. Por una

15
parte, es un trabajo de los individuos que construyen una identidad, una coherencia y un sentido, en un conjunto social
que no los posee a priori. Pero, por otra parte, las lógicas de la acción que se combinan en la experiencia no
pertenecen a los individuos, corresponden a los elementos del sistema escolar y se han impuesto a los actores como
pruebas que ellos no eligen. (duBet y martuCelli, 1998: 79)

El vínculo con el conocimiento en la relación pedagógica:

El vínculo entre el alumno y el docente, y entre estos y el conocimiento constituye la base principal para lograr que la
escuela pueda plantearse como objetivo la inclusión con calidad educativa para todos y cada uno de sus alumnos.

-eje relacionado con la dimensión pedagógico-didáctica, pero lo amplía y pone el acento en la relación que se
establece entre el adulto y el niño, considerándola como condicionante para que se produzca el aprendizaje, lo cual no
implica desconocer el conjunto de otras condiciones contextuales que también lo hacen posible.

-el docente es el que debe facilitar la interrelación de los alumnos con el conocimiento, es el responsable de ofrecer a
los alumnos propuestas de aprendizaje que ofrezcan desafíos, problemáticas y situaciones diversas que garanticen el
desarrollo de sus capacidades. Para ello, sosteniendo una relación claramente asimétrica en cuanto a la
responsabilidad que le es conferida hacia sus alumnos, debe focalizarse en sus estrategias de enseñanza que orientan
sus prácticas en la institución y en el aula, y en trabajar para que todos los estudiantes se apropien de los aprendizajes.

-Cada niño y cada niña tienen posibilidades y potencialidades reales para aprender, con diferentes características en
sus aspectos cognitivos, socioafectivos, culturales y psicomotrices, etc.

PHILIPPE MEIRIEU: Este vínculo resulta muy importantes al momento de pensar el posicionamiento del docente en la
relación pedagógica. C No es cuestión de suspender aquí la relación sino de mediatizarla suficientemente, con el fin de
que no se la tome a ella misma como objeto y de que los fenómenos de fascinación-repulsión no monopolicen la
situación pedagógica; se trata de reestructurar sin cesar el triángulo para no dejarse absorber por relaciones dobles de
captación, sino permitir un acceso, que será sin duda lento y caótico, a una verdadera autonomía. (meirieu, 1998:9)

VIOLETA NÚÑEZ afirma que el vínculo educativo oficia de plataforma hacia lo nuevo, a lo porvenir, sujeta y al mismo
tiempo permite que cada sujeto se lance a su búsqueda. Es decir, el docente genera el interés, el deseo, la necesidad
de sus alumnos por aprender por superarse, por reconocer sus potencialidades y capacidades.

La profesionalización del docente:

-La docencia es un trabajo con y para los otros, en su ejercicio se ponen en juego no solo conocimientos académicos,
racionales y científicos, sino también emociones, pasiones, sentimientos, convicciones etc.

-Ser docente hoy supone abordar una tarea cuya realidad social es muy dinámica y se va complejizando
cotidianamente. -El docente actual se enfrenta a la necesidad de ir construyendo diferentes estrategias para lograr el
aprendizaje de sus alumnos.

-Los docentes deben tener en cuenta los marcos normativos, los programas, el currículum, cuidando la integralidad e
identidad de los niños y niñas, respetando sus trayectorias de aprendizaje y aportando al cumplimiento del derecho a
la educación de cada uno de sus alumnos.

T. FANFANI: En las condiciones actuales, el oficio tiende a construirse cada vez más a través de la experiencia y no
consiste tanto en ejercer o un rol o una función prestablecida (incluso reglamentada), sino en construirla usando la
imaginación y los recursos disponibles. Existen diversas formas de entender la profesionalización docente. EMILIO
TENTI FANFANI (2010) retomando a LANG (2006) hace referencia a que existen, por lo menos, dos modelos:

• El “modelo tecnológico” se halla vinculado a los principios burocráticos. La prioridad está puesta en una racionalidad
instrumental (medio-fin), en la eficiencia, en la optimización del uso de los recursos, la estandarización de objetivos y
métodos, la evaluación y la medición de los resultados. El profesional docente es un tecnócrata. El control se garantiza
a través de la estandarización de los procedimientos, la evaluación y cuantificación de los resultados.

16
• El “modelo orgánico” considera cuestiones de índole política, social y cultural, se sostiene en una base ética. El
profesional docente es un clínico que diagnostica y desarrolla diferentes estrategias en función de lógicas y esquemas
distintos que producen resultados que no siempre se pueden mensurar. Se promueve la autonomía y responsabilidad
de los docentes para que luego ellos sean quienes trabajen en líneas de autogestión y autocontrol.

Es probable que una nueva identidad del trabajo docente pase por una combinación renovada de componentes de la
profesión, la vocación y la politización. Las tres dimensiones de este oficio deben encontrar una nueva articulación a la
altura de las posibilidades y desafíos del momento actual. (tenti fantani, 2010: 34).

Resulta necesario que los docentes asuman la responsabilidad política pedagógica de formar a las nuevas
generaciones con el objetivo de lograr una sociedad más justa e inclusiva. Desde una perspectiva de derecho y ante la
heterogeneidad de situaciones y trayectorias educativas presentes, hoy en las escuelas se hace necesario el
fortalecimiento de la formación de los docentes para que puedan plantear estrategias de enseñanza acordes con las
necesidades de su alumnado.

- no se puede pensar en la profesionalización docente sin mirar también todas las condiciones en las cuales los
maestros desarrollan su trabajo para entender el funcionamiento de la institución. Es decir, las condiciones laborales,
salariales, formativas, de organización de los tiempos, de los espacios, el nivel de participación, etc., que resultan
determinantes en la tarea docente.

La profesionalización de los equipos directivos:

En una institución los equipos directivos juegan un rol importante y junto con la profesionalización de los docentes
pueden:

• Una visión compartida sobre los avances y desafíos que la institución debe afrontar en el marco de políticas que
definen su sentido.

• Una definición de estrategias y prioridades acerca de las acciones que deben articularse para obtener ciertos
propósitos vinculados con las trayectorias de los estudiantes, y los procesos y resultados de aprendizaje.

• Un foco en los modelos y procesos pedagógicos que se desarrollan, sin que se desconozcan los contextos singulares
en los que cada institución se encuentra.

• Procesos de aprendizajes individuales y colectivos de directivos y docentes que involucran a todo el personal
profesional de la institución en relación con su tarea y que permiten compartir aspectos vinculados con sus prácticas,
contribuyendo a conformar culturas colaborativas.

• Procesos de responsabilidades individuales y colectivas vinculadas con los procesos de enseñanza y aprendizaje.

• Distintas formas de construcción y distribución de los liderazgos en la institución escolar.

Ocupar una posición formal asimétrica supone una construcción simbólica que se basa, por parte de quienes integran
la institución, en el reconocimiento a la capacidad para orientar las múltiples tareas vinculadas con la educación de
niños, y contribuir así al logro de los propósitos que la institución ha priorizado, enmarcados en políticas educativas
que la orientan y le dan sentido.

Entre los rasgos que los autores citados destacan para directivos que promuevan la justicia social en sus instituciones,
cabe señalar, entre otros, los siguientes:

• El especial reconocimiento a las formas de diversidad presentes en escuelas y aulas.

• La atención al contexto próximo en el que la escuela se integra.

• La búsqueda de estrategias que concreten qué supone “ser inclusivo” desde las prácticas cotidianas escolares, en
clara oposición con prácticas segregadoras.

• La discusión profunda sobre el currículum en acción que se oferta cotidianamente en cada institución escolar.

17
• La especial atención a la formación académica de los estudiantes.

• La movilización de procesos de participación de los actores escolares, lo que permite promover procesos de
democratización en la institución.

Comunidad de aprendizaje: este eje viene a ampliar la dimensión comunitaria planteada anteriormente, en especial,
poniendo de relieve lo que se ha entendido en los últimos años en cuanto al concepto de “comunidad educativa”.

El sistema educativo formal no monopoliza el proceso de aprendizaje ni son los docentes los únicos que enseñan. Las
organizaciones comunitarias y los espacios públicos locales son ámbitos donde los sujetos aprenden, incorporando
valores y hábitos, desarrollando capacidades (sean estas para producir bienes o servicios o para ejercer sus derechos y
responsabilidades ciudadanas). Las comunidades, a su vez, cuentan con sus propias instituciones y agentes de
enseñanza y aprendizaje: familias, iglesias, clubes, organizaciones de vecinos, bibliotecas, mercados, fábricas,
organizaciones productivas. (neiroti y Poggi, 2004)

La noción de comunidades de aprendizaje, en este sentido, nos sirve para pensar en lo educativo, en la construcción de
un espacio de encuentro y articulación entre la escuela y la comunidad. Las iniciativas tendientes a abrir la escuela a la
comunidad tienen como destinatarias, principalmente, a las familias. Pero también es importante considerar la
potencia de las relaciones entre la escuela y otros agentes sociales y comunitarios, que puede sumarse o articularse
con la escuela como parte de esa comunidad de aprendizaje. Esta noción de “comunidad de aprendizaje” resulta
superadora de la de “comunidad educativa”, ya que, por un lado, rompe con la idea de los miembros que internamente
participan de la escuela (docentes, alumnos, no docentes, padres) y lo amplía a lo territorial y, por el otro, pone el eje
principal en el aprendizaje y la cultura proponiendo como meta el desarrollo local. En la comunidad de aprendizaje se
integran la educación formal y no formal, escuela y comunidad, política educativa, política social y política económica,
distintos tipos de saberes, cuestiones administrativas y pedagógicas, educación y cultura, lo global y lo local, etc.

ROSA MARÍA TORRES (2001) afirma que construir una comunidad de aprendizaje implica revisar la convencional
relación entre escuela y comunidad y el modo en que habitualmente se las vincula. La escuela es parte de la
comunidad, se debe y está en función de ella. Los docentes y los alumnos son actores tanto del sistema educativo
como de la comunidad.

Es necesario analizar la institución educativa tomando en cuenta este concepto para poder visualizar cuál es el vínculo
de la escuela con la comunidad, cuáles son las redes que establece, las alianzas, los vínculos de solidaridad con la
comunidad local, las redes de aprendizaje que tiene constituida para llevar a delante su propuesta educativa, etc.
Como puede observarse, este enfoque teórico da gran importancia a los aspectos educativos más que a los escolares y,
sobre todo, al potencial de renovación pedagógica en los distintos ámbitos de enseñanza y aprendizaje que se puede
generar en el marco del desarrollo local en una comunidad educativa. Importan las actividades internas y externas de
las instituciones, capaces de influenciar los modelos tradicionales de pensar y hacer política educativa. Por ello, podría
contribuir a resolver algunas problemáticas del sistema educativo, tales como el distanciamiento entre escuela y
comunidad, el desarrollo de proyectos aislados y descontextualizados, la posibilidad de dar prioridad a las relaciones y
vínculos que intervienen en la educación y los aprendizajes por sobre otras cuestiones, permitiendo el advenimiento
de innovaciones que involucren activamente a los agentes educativos.

2.3 LA CULTURA INSTITUCIONAL

Cada institución es única y presenta características que la diferencia de las demás. Como señalábamos anteriormente,
los modos en que las dimensiones se van entrelazando en cada institución dan lugar a lo que comúnmente podríamos
denominar ‘rasgos de identidad propios’ de una determinada cultura institucional.

FRIGERIO Y OTRAS: Cara y Ceca: La cultura institucional es aquella cualidad relativamente estable que resulta de las
políticas que afectan a cada institución y de las prácticas de los miembros de un establecimiento singular. Es el modo

18
en que ambas son percibidas por estos últimos, dando un marco de referencia para la comprensión de las situaciones
cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que actúan en ella.

En la cultura de una institución se integran supuestos teóricos, prácticas y principios pedagógicos, modos de
organización, métodos y prácticas, percepciones, representaciones, proyecciones, expectativas, proyectos, y todo
aquello que luego configura y estructura su actividad. Es imposible enumerar exhaustivamente y jerárquicamente los
elementos que constituyen la cultura institucional. Algunos son explícitos y visibles y otros son implícitos y difíciles de
visualizar. Entre ellos se encuentran:

-cuestiones relativas a las costumbres,

-las formas de socialización,
-el modo de ingreso, promoción y evaluación,
-las normas, los reglamentos, los criterios de sanción,
-el sentido de pertenencia de sus integrantes,
-características de los grupos,
-formas de organización colectiva, tradiciones, vínculos interinstitucionales, las ceremonias, los ritos, etc.
Para construir un tipo ideal de cultura institucional escolar se retoman algunas características de la realidad, se
destacan las diferencias entre uno y otros y se desestiman las variaciones de cada tipo en la práctica cotidiana. Cada
una de las culturas puede ser directamente vinculada a modelos de gestión de las instituciones educativas. Los
modelos de gestión resultan de la articulación de una propuesta del directivo (tomado en sentido amplio) y del ajuste,
más o menos logrado, con el resto de los miembros de la institución. En otros términos, resultan de la lógica de los
actores institucionales y las características particulares del establecimiento. Por otra parte, ni la cultura ni los modelos
son fijos, rígidos ni inmutables, sino que se adecuan en función de los cambios permanentes en el interior de la
institución, su contexto próximo y el orden social. El imaginario es el conjunto de imágenes y de representaciones
—generalmente inconscientes— que, producidas por cada sujeto y por cada grupo social, se interponen entre el
productor y los otros sujetos tiñendo sus relaciones, sean éstas interpersonales, sociales o vínculos con el
conocimiento.

POGGI Y OTROS establecen que toda cultura tiene sustento en un imaginario institucional. Este es el producto de una
serie de imágenes y de representaciones generalmente inconscientes que, producidas por cada sujeto y por cada grupo
social, interfieren influenciando la relación que cada individuo tiene con la institución, con los otros y con la tarea
específica. Las culturas institucionales se pueden caracterizar y clasificar de diversas formas, se describen tres tipos de
cultura institucional que incluyen entre sus componentes el modelo de gestión, la relación con la comunidad, el lugar
del currículum, el nivel de participación y la resolución del conflicto, entre otros.

Modelo endogámico Modelo burocrático Modelo participativo

Rasgo hegemónico Escena familiar Exageración de la racionalidad La negociación
Curriculum Es ignorado Es lo que reglamenta la “organizador institucional”
prescripto escuela
Modelo de gestión “casero” “tecnocrático” “profesional”
Contratos Implícitos con lealtades Formales o burocráticos Concertados, explícitos y
afectivas sustantivos
Vínculos Afectivos, sentimientos
Impersonales, sentimientos Contractuales, respetuosos,
privilegiados desplazan la tarea ignorados sentimientos puestos en la
tarea
Dimensión central Clima escolar Administrativa Pedagógico-didáctica
Tendencia riesgosa Dilución de la especificidad El aislamiento y no considerar La pérdida de los roles y
la subjetividad de los sujetos. responsabilidades.
Modalidad de Interpersonales, suelen no Negados. Se definen por Se resuelven a través de la
conflicto resolverse ni elaborarse posiciones de jerarquía. tarea

19
 Comunicación Desvalorización de canales Prevalecen canales formales, Se resignifican canales
formales descendientes y escritos. formales, no se desconocen
informales

Hablamos entonces de: la institución escolar: una cuestión de familia / la institución: una cuestión de papeles o
expedientes / la inst.: una cuestión de concertación.

HARGREAVES (1994) plantea que es posible visualizar en la escuela un conjunto amplio y diferenciado de culturas
vinculado a los estilos en que los docentes ejercen su profesión dentro de la escuela. Se pueden encontrar:
• Culturas individualistas, donde prevalece el aislamiento entre los docentes, la frase “yo cierro la puerta del aula y
adentro hago lo que quiero” muestra de manera gráfica esta cultura.
• Culturas de colaboración, en las cuales los profesores voluntariamente trabajan juntos.
• Cultura de colegialidad artificial, donde hay trabajo conjunto, pero impuesto por la dirección, aunque el trabajo
conjunto puede resultar en un “como si” o, en algunos casos, puede ser el inicio de formas de colaboración legítimas.
• Culturas balcanizadas, donde se forman grupos pequeños, pero aislados entre sí, como “islas” dentro de la
institución.
Es posible, incluso, visualizar la existencia de diversas subculturas en el interior de cada escuela, las cuales pueden
convivir en un mismo establecimiento escolar de acuerdo con las modalidades descriptas precedentemente.

FERNANDEZ: Cuando hablamos de estilo institucional aludimos a ciertos aspectos o cualidades de la acción
institucional que, por su reiteración, caracterizan al establecimiento como responsable de una cierta manera de
producir, provocar juicios e imágenes, enfrentar y resolver dificultades, relacionarse con el mundo material,
interpersonal y simbólico, mantener ciertas concepciones, etcétera. El concepto de estilo procura servir para dar
cuenta de los aspectos dinámicos del funcionamiento institucional. De cierto modo, es la contracara del concepto de
cultura institucional. Alude a la recurrencia del modo de resolver problemas en diferentes áreas críticas y a la
configuración consecuente de una serie de rasgos que se presentan como constancias y permiten generar la impresión
de un "orden natural" de las cosas.

Culturas institucionales: relaciones de poder y capital simbólico

Un aspecto relevante a analizar en los diferentes tipos de cultura institucional está vinculado con las relaciones de
poder que se establecen en el marco de los vínculos entre los actores que componen la comunidad educativa. La
escuela es un lugar privilegiado en cuanto al aprendizaje de formas de ejercicio del poder. Esto se da no solo a través
de la obediencia a personas que ocupan lugares específicos de autoridad en la institución, sino, fundamentalmente, de
la obediencia a reglas que se imponen tanto a los alumnos como a los docentes.

-en las instituciones educativas puede haber distintas fuentes de poder, entre ellas, por ejemplo, el manejo de los
recursos, el conocimiento de las normas, los saberes específicos disciplinarios y la legitimidad de la autoridad formal.
PIERRE BOURDIEU, el mundo en las sociedades modernas está articulado en campos, los cuales son considerados, de
acuerdo con la especificidad de sus funciones, como subespacios sociales. Así, por ejemplo, considera que existe el
campo educativo y, como otros, en él se constituyen modos específicos de relación en torno al quehacer específico. Los
distintos campos tienen una autonomía relativa en la sociedad en su conjunto y mantienen, asimismo, relaciones
jerárquicas entre ellos. Hace foco en la importancia de la lucha y el conflicto en el funcionamiento de las instituciones.
Estos conflictos se llevan a cabo principalmente en distintos ámbitos generando vínculos entre dominadores y

20
dominados en cada campo. Afirma que en todas las instituciones existe un juego basado en la competencia y cada
campo genera su capital cultural. Todos los actores tratan de acrecentar sus capitales, originándose las jerarquías como
así también las revoluciones y los cambios. En las instituciones, los actores intentan ganar espacios de poder que no
siempre se vinculan con el poder legitimado de acuerdo con su rol o posición.

Para el autor: El capital cultural en su estado objetivado se presenta con todas las apariencias de un universo
autónomo y coherente, que, a pesar de ser el producto del actuar histórico, tiene sus propias leyes trascendentes a las
voluntades individuales, y que, como lo muestra claramente el ejemplo de la lengua, permanece irreductible ante lo
que cada agente o aún el conjunto de agentes puede apropiarse (es decir, de capital cultural incorporado).

MICHEL FOUCAULT sostiene que el poder se encuentra diseminado en toda la sociedad. El poder no se tiene, sino que
se ejerce, y para ejercerlo es necesario antes construirlo. Supone que el poder radica en la posibilidad de controlar, sus
estudios se focalizan en las técnicas y procedimientos que posibilitan determinar la conducta del otro. La disciplina
aumenta las fuerzas del cuerpo (en términos de utilidad económica) y disminuye esas fuerzas (en términos de
obediencia política. El poder disciplinario se desarrolla en el marco de las instituciones y tiene como función principal
“enderezar conductas”, expone que a mediados del siglo XVIII aparece algo nuevo, que es otra tecnología del poder, a
la que denomina ‘biopolítica de la especie humana’. Esta nueva técnica se vale de instrumentos totalmente distintos,
no excluye a la disciplina, sino que la integra, la modifica parcialmente.

DANAGELO FERNANDEZ “clima, conflictos y violencia en la escuela” Una cuestión crucial en la comprensión de estos
fenómenos tiene que ver con el esclarecimiento de las relaciones entre los aspectos específicamente institucionales y
los contextuales en la génesis y la emergencia de los comportamientos violentos en escenarios escolares. De hecho, si
bien se ha señalado repetidamente que la expresión “violencia escolar” conlleva una imputación causal implícita que
parece sugerir que las causas de todo hecho de violencia que tiene lugar en la escuela deben imputarse a la escuela
misma (NOEL 2009, OBSERVATORIO ARGENTINO DE VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS 2009a), existe también una
tendencia persistente en la literatura sociológica a adjudicar los cambios en la sociabilidad de los escenarios escolares a
las profundas transformaciones sociales ocurridas en la Argentina de las últimas tres décadas. Así, la “violencia en las
escuelas” sería la expresión “en clave escolar” de la “violencia social” de una sociedad excluyente (SVAMPA 2005),
caracterizada por una distribución del ingreso crecientemente inequitativa, pérdida de las expectativas de ascenso
social, inestabilidad y vulnerabilidad laboral con contracción del mercado de trabajo asalariado y focalización y
precarización de los servicios sociales gratuitos de provisión estatal. Según las lecturas habituales en esta clave, las
transformaciones sociales mencionadas estarían acompañadas por la emergencia correlativa de nuevas subjetividades.

Podemos encontrar numerosos trabajos que hacen referencia específica a las transformaciones en la estructura
socioeconómica y que se centran en la magnitud y el alcance del proceso de “ajuste estructural”, casi siempre desde
una perspectiva histórica comparativa que enmarca este proceso como crisis de un estado de bienestar previo
relativamente exitoso y a lo largo del cual se habría verificado una tendencia prácticamente continua hacia una
distribución crecientemente desigual del ingreso, un empobrecimiento igualmente creciente de las capas situadas en la
base de la pirámide socioeconómica y un aumento del desempleo con reducción de la oferta de empleo formal.

Los autores descomponen analíticamente la noción de conflictividad escolar 5 y dividen los factores que contribuirían a
su emergencia y mantenimiento en tres niveles lógicamente superpuestos: individual (psicológico), institucional
(escolar) y comunal (social). Luego de un riguroso proceso de análisis estadístico concluyen que son los factores
institucionales, fundamentalmente los relacionados con el “clima escolar”, los principales responsables del “desorden”
y la conflictividad que puedan observarse en una escuela determinada. Así, enumeran una serie de factores que
contribuyen a aumentar el “desorden” escolar, en particular la inconsistencia por parte de los docentes o directivos, la
falta de claridad o arbitrariedad en las reglas o en su aplicación, las operaciones ambiguas o indirectas ante la
inconducta (p.e. utilizar las calificaciones como sanción ante la inconducta), el desacuerdo entre los agentes del
sistema escolar en cuanto a la existencia, el contenido o la aplicación de las normas, la falta de respuestas a la
inconducta persistente, la irrelevancia de las normas desde el punto de vista de los alumnos, la existencia de relaciones
conflictivas entre docentes y directivos, una dirección inactiva o ausente, bajos recursos y tamaño (expresado en la tasa
de alumnos por docente).

21
22
UNIDAD III: EL ANALISIS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

3.1 ANALIZAR LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS: CONOCER Y RECONOCER

Para analizar las instituciones, no solo se requiere observar, explicar o diagnosticar, sino que también implica intervenir
activamente, de modo de producir información relevante que sirva para mejorarla. Para ello es primordial planificar
determinadas pautas en función de lo que se pretende estudiar o investigar y, fundamentalmente, en relación con el
contexto y los rasgos identitarios de la institución, para poder diseñar acciones acordes y en función a sus necesidades.

Se hace necesario que en esta búsqueda por conocer, reconocer y proponer acciones de mejora, los diferentes actores
puedan justificar el para qué, por qué y cómo desarrollarán el estudio y análisis.
Por lo cual, una adecuada exposición de la fundamentación del estudio, de la formulación de uno o varios problemas
de investigación y de sus objetivos (propósitos en la terminología de los estudios cualitativos y cuantitativos) podrán
dar cuenta del desarrollo válido del trabajo, de sus alcances y limitaciones.
También es preciso conocer la realidad sobre la que se opera y, en ocasiones, utilizar métodos aceptados en los
ámbitos científicos y académicos así como otras técnicas más ligadas a la investigación-acción o a las evaluaciones, en

particular, cuando se trata de programas y proyectos.

ARISTÓTELES, en el “Tratado de lógica” plantea las bases de la construcción de las hipótesis como método para
descubrir la verdad posible, y de alguna forma instituye los paradigmas fundamentales en los que se ha apoyado la
ciencia.

Siguiendo a Aristóteles se plantean los siguientes silogismos:

​ Deducción o método deductivo: asociado con las ciencias duras, en donde se parte de un razonamiento
general para llegar a una afirmación certera.

​ Inducción o método inductivo: considerado poco confiable para las ciencias duras y más usado por las ciencias
sociales, en el cual se parte del individual y se llega a una generalización.

​ Abducción: es un tipo de razonamiento muy importante para las ciencias sociales, ya que es la base de la
conjetura y también de los prejuicios y se funda especialmente en el análisis de los detalles. No conduce a una
afirmación infalible ni absoluta y, por lo tanto, exige varios corrimientos:
- Una mirada compleja del fenómeno o del objeto de estudio.
- Dado que parte de conjeturas, hace y vuelve necesario recuperar la importancia de los detalles por sobre las
grandes ideas
- La mirada minuciosa hace que la información tenga un proceso de construcción más exhaustivo, lo que la
convierte en más valiosa.
- Para recuperar los detalles son importantes los actores que se encuentran directamente vinculados al objeto
de saber, es decir, que esto pone en juego y en cuestionamiento la figura del experto o del investigador
totalmente externo como único sujeto de las investigaciones.

23
Desde un marco científico, podríamos afirmar que, retomando el análisis lógico aristotélico, se instituyeron tres
paradigmas básicos para la investigación: el positivista, el fenomenológico y el interpretativo o enfoque crítico.

El paradigma positivista, que se sustenta en el método hipotético deductivo, especialmente busca el conocimiento de
las causas con finalidad predictiva mediante métodos estadísticos, por lo cual la metodología usada comúnmente es
cuantitativa.
El paradigma fenomenológico, que se sustenta en el método inductivo, se propone analizar los hechos a través de una
mayor comprensión sobre los motivos o causas que rodean a las personas y las situaciones, usando prioritariamente
una metodología cualitativa.
Por último, el paradigma interpretativo, que se enmarca en el enfoque cualitativo, pero retoma también el método
abductivo, utiliza métodos de estudios propios de la etnografía y el interaccionismo simbólico, que se basan en la
observación, la interacción, la descripción y, fundamentalmente, un procesamiento de la información a partir de
cotejar e interpretar los datos recogidos en el contexto que se pretende estudiar. Este enfoque, también denominado
‘crítico’, se propone provocar transformaciones sociales en los mismos contextos en los que se interviene.

La metodología es aquella que designa el modo en que enfocamos los problemas y buscamos las respuestas. En las
ciencias sociales se aplica a la manera de realizar la investigación. Nuestros supuestos, intereses y propósitos nos llevan
a elegir una u otra metodología. (TAYLOR Y BODGAN, 1986:15)

La investigación, como referimos anteriormente, suele dividirse en dos grandes ámbitos de producción según su
enfoque: cuantitativa y cualitativa. En la actualidad, se tiende a difuminar los límites entre los enfoques. En
consecuencia, ya no tendría sentido hablar de investigaciones “cuanti” o “cuali”, sino de investigaciones capaces de
enfrentar la real naturaleza del problema de investigación y desde allí diseñar la respuesta más pertinente y adecuada
(el método).

Siguiendo con el esquema planteado por HERNÁNDEZ SAMPIERI, FERNÁNDEZ COLLADO Y BAPTISTA LUCIO (2010), las
investigaciones cuantitativas se sustentan en una visión positivista, considerando que la realidad es una y puede ser
conocida a través de ciertos procedimientos; se considera al investigador como neutro y este puede asegurar un
procedimiento imparcial asegurando la “objetividad de los resultados”. Las hipótesis se ponen a prueba a partir de
métodos estadísticos de probabilidad. El objetivo es el de inferir los resultados con un determinado error (o
significación estadística), que sirvan para poder convalidar o rechazar las hipótesis previamente elaboradas. Estos
resultados son finalmente contrastados con el marco teórico elaborado por el propio investigador.

En cambio, los estudios cualitativos tienen como marcos de referencia a la fenomenología, el constructivismo, el
naturalismo o el interpretativismo. El objetivo es estudiar la realidad según las perspectivas y representaciones de los
actores de la investigación: individuos, grupos o culturas. Por lo tanto, ya no se busca una realidad objetiva, sino lograr
una descripción profunda de los fenómenos y su comprensión e interpretación, a través de las percepciones y
significados atribuidos por los participantes. La lógica que se utiliza es inductiva y el investigador deja el lugar de
neutralidad y reconoce sus propios valores y creencias, que son considerados como un insumo del estudio. El marco
teórico es utilizado como referencia, pero también se genera o construye teoría a partir de los datos empíricos
obtenidos en el mismo estudio.

24
 POGGI M. (2008), Evaluación Educativa. Sobre sentidos y prácticas, Volumen 1, N° 1. [En línea].
<http://www.rinace.net/riee/numeros/vol1-num1/art2.pdf>

En el caso particular de la evaluación, también son centrales las preguntas por su sentido, que reenvían a su vez a una
interrogación tanto por su concepción y metodología como por sus efectos. En la evaluación de programas y proyectos,
las decisiones metodológicas no están sólo guiadas por una racionalidad técnica. Aún más, “una teoría de la evaluación
debe ser tanto una teoría de la interacción política como una teoría del modo de construir el conocimiento”. En esta
línea, toda propuesta de evaluación remite, explícita o implícitamente, a posiciones teóricas y no sólo metodológicas,
involucra cuestiones vinculadas con las relaciones de poder y produce afirmaciones políticas que tienen efectos
políticos (sobre políticas, programas e instituciones concretas). La evaluación implica decisiones colectivas y situaciones
de negociación; remite a situaciones en donde el quehacer y la acción se vuelven públicos y pueden ser motivo de
discusión pública.

Si bien cada experiencia de evaluación posee sus propias singularidades, algunos lineamientos generales pueden
resultar pertinentes para orientar cada proceso evaluativo y el modelo que se construya para tal fin.

- Asegurar que se presente una visión representativa de aquello que se pretende evaluar, aun cuando la
evaluación implica siempre un recorte de las acciones realizadas.

- Incorporar, además de la evaluación de resultados, una mirada sobre el contexto del objeto de evaluación y
una perspectiva procesual e histórica de éste.

- Dar cuenta de logros y dificultades en la evaluación de sistemas y proyectos.

- Estar al servicio de la producción de conocimiento sobre los procesos y resultados educativos, por un lado, y
del aprendizaje de los actores involucrados en éstos, por el otro.

- Asegurar una evaluación válida y confiable.

- Contemplar los distintos destinatarios, o las diferentes audiencias, de la evaluación: los actores, organismos e
instituciones involucrados.

3.2 LA INSTITUCIÓN ESCOLAR COMO PRODUCTORA DE INFORMACIÓN

La escuela puede ser estudiada por un investigador externo, quien puede tomar a la institución como un objeto de
estudio orientado a definir o redefinir políticas –como ofrecer conclusiones para la toma de decisión– o con un fin
académico –que implicará generar teorías que contribuyan a su mejor comprensión–. Pero también la escuela puede
ser analizada, con el cuidado de ciertos procedimientos, por los propios actores de la comunidad
educativa, con el fin de conocerla mejor para intervenir, transformar y mejorar las prácticas escolares.

A modo de síntesis, podríamos señalar que existen dos tipos de conocimientos: el conocimiento proposicional
académico vinculado con las teorías y marcos otorgados por la pedagogía y la didáctica, y el otorgado por la
experiencia y la práctica. Pero poniendo énfasis en este último, algunos autores plantean que existiría algo así como un
tercer tipo de conocimiento, que surge del nexo de los anteriores, al que llaman ‘las teorías implícitas’.

POGGI se refiere las características y corrientes principales de dichas teorías, distingue que las teorías implícitas son
teorías pedagógicas personales reconstruidas sobre la base de conocimientos históricamente elaborados y
transmitidos a través de la formación y en la práctica pedagógica. Por lo tanto, son una síntesis de conocimientos

25
culturales y de experiencias personales que conforman lo que, desde otros puntos de vista, se denomina “pensamiento
práctico”

GIMENO SACRISTÁN, prefiere conceptualizarlo como ‘esquemas prácticos de acción’, plantea que estos esquemas
tienen fuerza determinante en relación con las prácticas, que permiten regularlas y controlarlas, y que además poseen
una cierta estabilidad.

PERRENOUD, retoma un clásico concepto de BOURDIEU para definir el habitus profesional de los docentes, entendido
como sistemas de disposiciones durables y transponibles, como principios generadores de prácticas, como estructuras
estructuradas y estructurantes, como sistemas de esquemas de pensamiento, percepción, acción y evaluación, etc.,
integrado, entre otros aspectos, por el conjunto de esquemas prácticos con los que cuenta un sujeto en un momento
de su trayectoria profesional.

PERRENOUD, P. (2004), la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón Introducción,

capítulos 1 y 4, en Desarrollar pedagógica, Graó, Barcelona.

DONALD SCHÖN realiza una distinción entre el profesional como técnico y el profesional como práctico reflexivo. El
primero considera la actividad escolar como un objeto de análisis, toma como marco las teorías científicas y utiliza
técnicas derivadas de ellas. Existe una separación que subyace fuertemente entre la teoría y la práctica, como así
también entre las ciencias básicas y las aplicadas. Es un estilo que poco puede atender las situaciones de complejidad y,
en los cargos jerárquicos, resulta un estilo tecnocrático de gestión. En el segundo enfoque no solo se trata de hacer,
sino de poder explicar los marcos conceptuales que sustentan el hacer. Contrariamente a la racionalidad técnica, hay
un componente intelectual importante que orienta la acción, y es denominado por el autor como “práctica reflexiva”.
Cabe destacar que Schön distingue dos marcos temporales de reflexión sobre la práctica, uno que puede darse antes y
después de la acción –a esto lo denominó “reflexión sobre la acción”– y otro que puede darse durante la
acción –denominado por el autor como “reflexión en la acción”–. Los profesionales reflexivos lo hacen tanto en la
acción como sobre la acción.

3.3 ALGUNOS DISPOSITIVOS PARA PROMOVER UNA PRÁCTICA REFLEXIVA EN LAS ESCUELAS

POGGI, retoma aportes de distintos autores y propone organizar un grupo de dispositivos vinculados con métodos y
técnicas que permiten recoger y construir información para la formación, diferenciándolos en las siguientes categorías:
• Métodos de investigación observacionales y narrativos (diferentes estilos de observación, autodescripción y
heterodescripción diferida, registros anecdóticos, estudios de casos, diarios, notas de campo, registros en
diferentes medios: grabaciones en audio y audiovisuales, fotografías, etc.).
• Técnicas no observacionales, de encuesta y de autoinforme (escalas, cuestionarios, entrevistas de distinto tipo,
historias de vida, etc.).
• Análisis de discursos y métodos de investigación basados en la resolución de problemas (análisis de dilemas, de
contenido, de documentos, estudios de casos, etc.).
• Métodos de investigación crítico-reflexiva y evaluativos (triangulación, revisión colegial, ensayos críticos, etc.).

Si bien todos estos dispositivos son de gran importancia, profundizaremos en dos por resultar fundamentales para el
análisis institucional: la OBSERVACIÓN y la SISTEMATIZACIÓN.

→LA OBSERVACIÓN

La observación remite al concepto de “analizador”, que es un dispositivo que permite dejar ver o develar aspectos del
funcionamiento institucional que no parecen evidentes en una primera mirada.

Existen dos tipos de analizadores: los naturales, que son todas las escenas de la vida cotidiana de las escuelas, no
requieren de una construcción particular y se nos ofrecen para observarlas directamente (las clases, los recreos, las
propuestas editoriales, etc). En contraste, los construidos requieren una preparación previa y elaborada por los

26
docentes para investigar acerca de lo que se quiere estudiar (guía de observación, un examen, una escena armada de
role playing, etc).

• La observación es un proceso que se sitúa más allá de la percepción y supone plantear que no hay mirada inocente e
ingenua.
• El peso de los saberes (teorías, concepciones, etc.) y de las representaciones debería ser reconocido en el recorte de
la observación.
• El propósito de la observación en las situaciones educativas no supone una investigación clínica personalizada, sino la
construcción de un saber pedagógico a partir de lo observado y no solo sobre lo observado. (POGGI, 2001:41)

La observación puede abordarse, enriquecerse y sistematizarse tomando en cuenta alguna de las diferentes situaciones
que pueden aportar a ella:
• La información y los datos que provienen de distintas fuentes (por ejemplo, de ministerios y oficinas productoras de
estadísticas, de nuestra propia escuela, de la comunidad de la cual nuestra institución forma parte).
• El proyecto de la institución: su organización, la planificación de los diversos ámbitos de enseñanza, la distribución de
tiempos, espacios y agrupamientos, la integración/segmentación de las propuestas curriculares, etc.
• Las prácticas educativas e institucionales que desarrollamos partiendo y recuperando las experiencias de aprendizaje
y los saberes que son producto del trabajo docente.
• Las relaciones dentro de la institución y las interinstitucionales que dan cuenta de los vínculos sobre los que se
cimienta el trabajo.
• La observación de y en la institución educativa.

POGGI M. (1995), La observación: elemento clave en la gestión Apuntes y aportes para la gestión curricular,
Kapelusz, Buenos Aires, pp. 68 a 71.

Otra cuestión que debe considerarse es la transparencia en los propósitos de la observación. Esto implica explicitar con
el observado para qué se observa, cómo se va a procesar la información relevada, qué se va a hacer con ella, cómo se
prevé la circulación de la información, entre los aspectos más sobresalientes. Es un espacio privilegiado para el
asesoramiento y la orientación didáctica, constituye uno de los ámbitos en el que se juega la especificidad de la
relación entre un directivo y el o los docentes.

Algunas características del asesoramiento:

- Supone una relación de intercambio. En el caso de los establecimientos escolares implica que esta relación se centra
fundamentalmente en un intercambio cognitivo entre dos profesionales involucrados en la relación.
- El origen de la relación está determinado por la necesidad de hacer evolucionar una situación, superar una dificultad,
etc.; en otros términos, implica que la relación se organiza en tomo a un problema que debe ser tratado.
- El asesorado debe reconocer en el asesor saberes, experiencia, en definitiva las competencias necesarias para
desempeñar tal función. Esto no implica colocarse en un lugar de poder responder a las más variadas cuestiones; en
algunos casos la competencia se pone en evidencia cuando se indica la consulta a otros especialistas, a diversos
materiales bibliográficos, etcétera.
- El asesoramiento debería desembocar en acciones a realizar por el asesor y el asesorado, cuya responsabilidad es
compartida e involucra a ambos, aunque de manera diferenciada.
- Siempre un contrato regula esta relación de intercambio. Como en muchas ocasiones este contrato es implícito, se
tratará de explicitarlo, por lo menos en las reglas centrales que permitan garantizar la tarea de asesoramiento.
- Supone desarrollar una actitud, de interrogación permanente sobre la situación observada y no de certezas acabadas.
- La importancia de "recortar" y definir claramente un problema, aunque sea de manera provisoria, permite organizar y

27
operar sobre la situación en análisis. Esto se vincula al hecho de que es imposible observarlo todo, con lo cual es
necesario delimitar sobre qué aspectos se focalizará la devolución.

→LA SISTEMATIZACIÓN

Para poder reflexionar sobre la práctica es necesario construir algún tipo de registro que permita su seguimiento o
monitoreo, formalizando y legitimando su proceso de sistematización.

Según RUIZ BOTERO (2001), la sistematización es un proceso a partir del cual se produce conocimiento sobre la
práctica.

En líneas generales podríamos señalar que sistematizar contribuye a:

• Aprender de la propia práctica.
• Profundizar en la comprensión de la experiencia.
• Responder a preguntas centrales como, por ejemplo, ¿por qué la experiencia se dio de esa manera?, ¿cuál fue la
secuencia de trabajo? ¿Qué criterios orientaron la toma de decisiones teóricas, metodológicas, técnicas?
• Reflexionar teóricamente a partir de conocimientos situados y basados en la experiencia.
• Revalorizar el conocimiento que se obtiene de la práctica.
• Problematizar y mejorar la práctica misma.
• Reconstruir, ordenar e interpretar la experiencia en forma integrada.
• Empoderar a los sujetos que realizan la sistematización.

Las escuelas pueden sistematizar sus prácticas escolares no solo a partir de experiencias puntuales, sino también
realizando el seguimiento de sus actividades desde su inicio; por ejemplo, cuando se ponen en marcha iniciativas
enmarcadas en proyectos de mejora, para este fin es de utilidad construir una línea base. (La línea de base se compone
de un conjunto de indicadores y categorías seleccionadas que permiten ir visualizando los aspectos sobre los cuales
pretendemos analizar e intervenir).

Según TERIGI (2008), es muy importante poder seleccionar los indicadores que muestren procesos y situaciones que se
refieren a personas, en particular, los docentes y los estudiantes, y que sirven para reflexionar e interpretar en el marco
de los estudios cualitativos.

El objetivo de construir una línea de base desde el comienzo es ampliar el saber espontáneo e intuitivo dotándolo de
mayor información con un espectro amplio de variables.

La sistematización y la línea de base ayudan a historizar la vida institucional, recuperando las modalidades de
planificación y organización de la propuesta de enseñanza, y favoreciendo, desde una postura flexible, tanto la
definición de los cambios e innovaciones y las permanencias como de las prioridades, las necesidades y las
estrategias.

28
POZNER, P. (2000). Pautas para la observación en los procesos de pasantía
<http://www.oas.org/udse/gestion/ges_ver.DOC>

ALGUNOS RIESGOS DE LA OBSERVACIÓN ALGUNAS SUGERENCIAS

Desconocimiento de la perspectiva, representaciones y Distanciamiento necesario. Poner en suspenso las propias

posiciones de los sujetos observados. Conduce a valoraciones hasta tanto se encuentre más inmerso en la
identificar y valorar procesos de otras culturas, desde vida cotidiana de aquellos a quienes observa u obtenga
nuestros propios patrones culturales, con las alguna información que complete lo ignorado.
consecuentes distorsiones del caso.

Efecto “novedad”. Las primeras impresiones del La observación nunca es ingenua. Plantearse siempre
observador pueden tener un efecto distorsionador en hipótesis provisorias para ser transformadas o ajustadas a
los recortes y en los juicios que se emitan con partir de los datos relevados
posterioridad.

Desconocimiento de la propia influencia en la situación. Explicitar o pedir que se expliciten, siempre que sea posible,
El observador puede generar en los sujetos observados los propósitos de la observación, las estrategias, el uso que
un efecto a partir del cual éstos ajusten sus actuaciones se le dará a la información y todo aquello que se considere
en función de las expectativas que le atribuyan al necesario.
observador.

Focalización excesiva: derivada del desconocimiento del El recorte de la situación por observar y analizar no puede
contexto y la desconsideración de la simultaneidad de ser ni excesivamente amplio, que no permita la definición
variables. Puede conducir a la simplificación de la de problemas claros y precisos, ni excesivamente estrecho,
situación observada. que conduzca a errores en el análisis por desconocimiento
de las variables que intervienen.

Confianza desmedida en la propia memoria. La fuerza No desestimar nunca la posibilidad de registrar

de la vivencia lleva a presuponer que se recordarán los acontecimientos significativos. Si las situaciones implican

29
hechos y su secuencia. Cuando éstos se van personalmente al observador de modo que dificultan la
superponiendo y complejizando las situaciones, se torna toma de registro, conviene dejar alguna “huella” de lo
difícil rememorarlos. vivido (una o dos palabras clave, por ejemplo)

El registro de experiencias escolares es una herramienta imprescindible que permite a los educadores entrar en un
diálogo riguroso y sistemático con las prácticas de enseñanza. “Registrar es construir una memoria documentada.”

En la toma de registros conviene evitar:

- Confundir entre evaluar el comportamiento con la descripción de los comportamientos (evaluaciones

anticipadas).

- El mero registro de datos negativos.

- Las generalizaciones apresuradas antes de que se haya recogido una buena cantidad de datos (prejuicios).

- Prever la falta de control de datos significativos anteriores o posteriores a la situación observada.

Las anotaciones deben ser lo más simples posibles, incluyendo siempre algún indicador temporal, el enunciado de la
situación y la descripción de la mayor cantidad de hechos que constituyen la situación observada.

*¿Narración o descripción?: Para contar con más elementos de análisis, diremos que las narraciones permiten
representar acciones y acontecimientos. En cambio, el uso de las descripciones es más apropiado para comunicar la
representación de objetos, personas y ambientes.

En una narración, hay al menos dos elementos imprescindibles: un hecho relevante que merezca ser contado y un
narrador. En todo relato existe un contador de la historia cuyo punto de vista es el lugar desde donde lo hace. En ella, la
cronología en que se cuentan los hechos, ocupa un lugar fundamental.

La descripción presenta algunas características diferenciadas según se trate de descripción de ambientes o escenarios
o de personas/personajes y su entorno. En la descripción del ambiente conviene detallar un conjunto seleccionado de
objetos, atmósferas y estados de ánimo que indiquen el carácter de los personajes y su entorno.

*Las herramientas que se proponen para acompañar el proceso de observación de diferentes situaciones de la vida
cotidiana de las escuelas visitadas son dos:

Diario de ruta: Este es un recurso muy valioso por su capacidad de acompañar la cotidianeidad de quien lo escribe, en
tanto vuelca en él sus impresiones personales acerca de las experiencias vividas a lo largo de un tiempo, un recorrido o
un viaje, con todas las posibilidades que ello implica: catarsis de emociones, organización interna de lo vivido, relectura
y reconsideración,...

Carpeta de observaciones: Forma parte de una técnica de observación narrativa y descriptiva que consiste en registrar,
en lenguaje habitual y espontáneo, las actividades propias y ajenas. La carpeta de observación contiene hojas de
registro debidamente identificadas y algunas guías que pueden ayudar a orientar la mirada.

La suma de hojas de registro de observaciones constituye una herramienta adecuada cuando se desea penetrar en un
mundo nuevo y poco familiar ya que permite recoger un material rico, aprovechable en el futuro y más confiable que
las informaciones proporcionadas por la memoria a mediano o largo plazo.

3.4 LA EVALUACIÓN Y LA AUTOEVALUACIÓN

La evaluación ha ido ampliando su centro de influencia, hasta convertirse en uno de los ejes y en uno de los requisitos
imprescindibles de una enseñanza de calidad.

30
Es importante resaltar que evaluar implica observar al objeto de manera intencionada, permitiéndole al evaluador
pronunciarse sobre la realidad. En este sentido, no existe una mirada neutra, sino un proceso de interacción entre el
evaluador y la realidad o el objeto a evaluar (POGGI, 2008).

La evaluación significa solo uno de los modos de mirar, pero no el único, ya que siempre las conclusiones deben ser
interpeladas y completadas con otras perspectivas en donde quede incluido el contexto y otros factores que inciden en
lo que se está evaluando. No obstante, queda claro que, por lo que representa para el sistema educativo, a partir de la
evaluación se pueden visualizar las prácticas pedagógicas, sus alcances y el cumplimiento de los objetivos, con lo cual
se puede tomar como una herramienta muy valiosa para comprender el estado de situación y generar los cambios
necesarios para mejorar.

La AUTOEVALUACIÓN es una actividad programada y sistemática de reflexión acerca de la propia acción desarrollada
sobre la base de información confiable con la finalidad de emitir juicios valorativos fundamentados, consensuados y
comunicables. Debe ser efectiva para recomendar acciones orientadas a la mejora de la calidad educativa en la
escuela. (UNICEF)

La autoevaluación implica la generación de acertados interrogantes en la búsqueda de fundamentos y evidencias que

se presenten como un espacio de autoaprendizaje para la comunidad educativa. En ella resultan muy importantes las
herramientas tales como la observación, la sistematización y la construcción de una línea de base, pero también hay
otras formas que pueden aportar a su desarrollo.

UNICEF propone una matriz con algunas dimensiones y variables de la calidad educativa en el nivel primario, que
puede ser útil para la autoevaluación en una escuela:

- Presenta 3 dimensiones:

1. Logros y trayectorias educativas de los alumnos y alumnas, en donde se contempla el impacto de la educación en los
aprendizajes de niños, niñas y adolescentes.
2. Perfiles y desempeños docentes, teniendo en cuenta la formación, capacidades y ejercicios pedagógicos de los
docentes en el aula.
3. Capacidades y desempeños institucionales, considerando la misión compartida, estilo de conducción y participación.

31
Como ejemplo, en el
cuadro se analiza la
matriz de la primera
dimensión →

32
UNIDAD IV: LA RELACIÓN PEDAGOGICA Y LOS CONFLICTOS INSTITUCIONALES

4.1 CONVIVENCIA DEMOCRATICA EN LA ESCUELA: ENTRE EL CONFLICTO Y LA CONFIANZA

La convivencia es intrínseca al hecho educativo; la institución escolar es un lugar en el que las personas
conviven, donde la individualización deja su paso a la apertura al otro.

PHILIPPE MEIRIEU (2008) afirma que la buena convivencia precisa de un sistema de roles, de posiciones diferenciadas,
con distinto grado de responsabilidad. El rol del adulto en la escuela se basa en la función de educar y la transmisión y
la enseñanza median estos vínculos. A su vez, esa acción de mediación se
desarrolla en el marco de normativas a través de las cuales se “legalizan” y legitiman ciertas acciones y no otras. Estas
normas muchas veces son establecidas formalmente por las instituciones en acuerdos explicitados, como, por ejemplo,
“acuerdos de convivencia escolar”. Pero junto a las normas formales siempre se construyen normas implícitas,
conocidas por la comunidad escolar, que de alguna manera delimitan formas de comportamiento y actuación de los
actores escolares. Según MYRIAM SOUTHWELL (2015), el nivel de eficacia entre estos dos modos de expresión –la
forma explícita y la forma implícita–, así como aquello que efectivamente se exige o no, varía con cada institución.

Sea cual fuere el sistema de normas de convivencia que prevalezca, es muy importante considerar, a la hora de analizar
su legitimidad, el nivel de participación de los integrantes de la comunidad educativa (alumnos, docentes, equipo
directivo, auxiliares, familias, etc.) en la institución y en la construcción de las propias normas. La realidad de las
escuelas está atravesada por variables sociales, políticas, culturales, económicas y geográficas. Debido a ello, en un
marco más amplio establecido por la política educativa, cada institución debe constituir su propio régimen de
convivencia en función del contexto, de las problemáticas que le son más habituales y de las características de la
población que asiste a ellas.

Con el propósito de favorecer una convivencia democrática, justa y participativa es necesario involucrar a toda la
comunidad educativa. De esta manera se favorece también que cada uno de sus integrantes asuma la responsabilidad
que tiene, promoviendo el sentido de pertenencia de los sujetos en relación con la institución escolar. También es así
como se promueve la legitimidad de las normas y el reconocimiento de cada uno en ellas.

Es importante señalar que en la institución escolar no es posible abordar la convivencia sin considerar el concepto de
conflictividad.

El conflicto es algo inherente y natural a las instituciones en general y, por ende, también a las instituciones
educativas. Hacen a su funcionamiento y a su dinámica, y los modos que encuentran las instituciones para
resolverlos son determinantes en el cumplimiento de sus objetivos específicos.

FRIGERIO Y POGGI (1992), afirman que en las instituciones son necesarias ciertas reglas que regulan su
funcionamiento. La relación que cada integrante de la institución establece con dichas reglas se ve influenciada por
cuestiones objetivas, vinculadas con lo que establece la propia norma, y subjetivas, asociadas a las representaciones de
cada uno respecto de ella.

FRIGERIO, G., Y OTRAS (1992). Actores, instituciones y conflictos, en Las instituciones educativas. Cara y Ceca.
Troquel, Buenos Aires, pp. 55-68.

Las leyes y las normas tienen el propósito de volver previsibles los comportamientos de los actores, es decir de
establecer zonas de certidumbre. Pero como no es deseable ni posible prever el conjunto de conductas requeridas para
el desempeño de cualquier rol, las normas siempre dejan zonas de incertidumbre. Como equipos de conducción
debemos interrogarnos acerca de las zonas de incertidumbre que generamos. Para cada actividad es necesario el
mínimo de certezas que nos aseguren el encuentro con otros y la realización de la tarea.
33
Podemos agrupar a los conflictos, según su carácter, como previsibles o imponderables. Consideraremos previsibles a
aquellos conflictos recurrentes en las instituciones; es decir que podemos anticipar su aparición. En cambio, por
imponderables a aquellos conflictos que "hacen irrupción" y son novedosos en las instituciones.

Según las autoras, los actores pueden tomar diferentes posiciones frente a los conflictos:
• El conflicto es ignorado. Este es el caso en donde los problemas o dificultades no adquieren el carácter de
importancia o “urgencia” que merecen por parte de los miembros de la institución, como la deserción, la calidad
de los aprendizajes en los alumnos, etc.
• El conflicto se elude. Encontramos instituciones en las cuales el conflicto es percibido como tal por los actores, pero
se evita su explicitación. Sin embargo, estos circulan por canales informales de comunicación bajo la forma de rumores,
chismes, etc.
• El conflicto se redefine y se disuelve. Esto es factible cuando personas o grupos se reúnen y establecen acuerdos
mutuos en función de ciertos objetivos compartidos. El conflicto pierde la importancia que tenía, deja de obstaculizar
la tarea y la situación evoluciona. En definitiva, el conflicto no se resuelve, pero se aprende a operar a pesar de él,
porque el contexto se ha modificado.
• El conflicto se elabora y se resuelve. Para ello, es necesario analizar los procesos de construcción del problema,
plantearlos, negociar y tomar decisiones, consensuadas según el contexto, para lograr su resolución. Por lo tanto,
mientras más claramente se logre identificar las respuestas habituales y las alternativas posibles, más efectivamente se
manejarán los conflictos.

En la Guía Federal de Orientaciones desarrollada por el Ministerio de Educación (2014) se afirma que el conflicto es una
oportunidad para el crecimiento y el desarrollo de las personas involucradas, en lo que refiere a dos dimensiones que
se consideran fundamentales para la vida en sociedad: la revalorización propia y el reconocimiento del otro.

Los conflictos escolares siempre deben analizarse y abordarse teniendo en cuenta las relaciones de poder en los
que se insertan. Es decir, resulta fundamental comprender sus dimensiones políticas, sociales y culturales,
superando una mirada individualista.

Comprender que el conflicto es parte constitutiva de la tarea de educar es fundamental a la hora de analizar la
convivencia escolar, si se quiere garantizar una educación igualitaria e inclusiva.

CORNU, L. (1999), La confianza en las relaciones pedagógicas, en Frigerio, G. Poggi, M. y Korinfels, D. (comps.).
Construyendo un saber sobre el interior de la escuela, Centro de Estudios Multidisciplinarios
Novedades Educativas, Buenos Aires.

Otro rasgo que es vital para el hecho pedagógico y, por ende, necesario para fortalecer la convivencia democrática en
las escuelas es la confianza, esta autora afirma que la confianza es una hipótesis sobre la conducta futura del otro. Es
una actitud que concierne el futuro, en la medida en que este futuro
depende de la acción de un otro. En la escuela, en el aula, en cualquier vínculo pedagógico, la confianza es constitutiva
de esta relación.
La confianza no solo la ofrece el adulto al niño, sino que también, a la inversa, el niño al adulto. Es necesario reconocer
y comprender este doble aspecto de la confianza, sobre todo en el marco en que esta relación cobra sentido en la
escuela desde una perspectiva emancipadora ligada a la finalidad de la educación en la democracia.

4.2 DE LOS VINCULOS PEDAGOGICOS EN LA ESCUELA: LA AUTORIDAD EN CUESTIÓN

Al analizar los vínculos interpersonales en la institución educativa es muy importante identificar cómo se establece la
autoridad.

34
En reiteradas ocasiones se manifiesta que, entre las principales problemáticas que aquejan al sistema educativo, está la
crisis de autoridad, o de falta de autoridad. A esa descripción se suma “el desinterés y la apatía de los
alumnos” y la implicancia que ambas cuestiones tienen en los procesos de aprendizaje y de convivencia escolar.

ESTANISLAO ANTELO (2013), identifica diversos modos de concebir la autoridad.

El primero es el que se manifiesta a partir de la representación de la autoridad que le otorga una institución a diversas
personas de acuerdo con los roles y jerarquías que ocupan en ella. Ejemplo de ello son sacerdotes, jueces, directores,
caciques, etc. Estos representantes tienen la capacidad o la fuerza de incidir en la vida de los sujetos, de modificar sus
conductas, de influir en sus modos de dar respuestas.

El segundo modo enuncia la figura del “partero” o “creador”, que a partir de su autoridad hacer nacer, inicia, reconoce
y acoge al otro. Afirma el autor que es una autoridad que cuida, crea y cría; se trata de una relación recíproca y
amorosa que promueve la orientación y el cuidado.

Hay un tercer modo que abona la idea de autoridad como imposición, dejando de lado la idea de su construcción
relacional. En lo que respeta al sistema educativo, se suele observar la mirada nostálgica referida a que “autoridad era
la de antes”.

BEATRIZ GRECO (2011) sostiene: Antes convivían, en relaciones jerárquicas, relaciones disciplinarias que demarcaban
claramente qué lugar ocupaba cada uno en esa jerarquía, y hoy esto no sucede. Hoy se nos habla de jerarquías
aplanadas, horizontalizadas o de pérdida de las jerarquías y desde ese marco se ocupan los lugares que cada uno de
nosotros tiene en las instituciones y a la vez nuestra relación con las instituciones, el lugar de maestro, del alumno, del
directivo, el lugar mismo de la institución educación y de la organización escuela.

Actualmente, uno de los mayores desafíos planteados para la escuela se vincula con la restauración de la autoridad
pedagógica.

BAUMAN (2004) sostiene que nos enfrentamos a una multiplicidad de autoridades que muchas veces se contraponen,
quedando a la intemperie aquel sujeto que tiene que escoger entre ellas.

BRENER, G. (2013). De(s)autorizaciones pedagógicas, en Rattero, C. (comp.). La escuela inquieta. Explorando

nuevas versiones de la enseñanza y del aprendizaje. Noveduc. Buenos Aires.

Muchas generaciones de docentes que todavía hoy se desempeñan en el sistema se han formado bajo el paradigma de
la autoridad como imposición; otros han sido herederos de esa tradición. Los más jóvenes han transitado su formación
en un contexto de gran fragmentación y desigualdad social y económica, como así también de nuevas representaciones
sobre la niñez y la adolescencia, y una fuerte impronta del mercado sobre la vida de los individuos. Ante esta situación,
y ante la amenaza del adulto de perder el control, se desdibuja la legitimidad de la autoridad docente, tendiendo a una
autoridad demagógica condescendiente, que deja desprovistos a los alumnos.

Resulta necesario restablecer una autoridad democrática que asuma la enseñanza y el cuidado del otro. Se trata de
practicar una autoridad de la confianza, sin inquietarse por la posible pérdida del control del otro, que se enfrenta a
situaciones imprevistas, asumiendo riegos por algo o por alguien.

Entre los desafíos cruciales del nuevo siglo podemos incluir aquellos que conciernen a la profesión docente y en
especial al logro de una tarea pedagógica eficaz en la escuela secundaria.

El componente más importante de una autoridad pedagógica democrática está relacionado con el cumplimiento de la
tarea del docente en cuanto a la transmisión cultural. En esa transmisión se combina enseñanza con cuidado. BRENER,
afirma que se trata de un acto de pasaje que el profesor hace con sus alumnos, de un puente que puede instituir muy
diversos modos de acceder y estar en el mundo.

35
Un docente que interpela la inquietud por el conocimiento, que genera en el alumno el deseo de profundizar sus
saberes, cuestiona y los invita a explorar sobre sus supuestos genera una relación de interioridad con el conocimiento
que legitima a su vez su autoridad pedagógica.

4.3 ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA “VIOLENCIA ESCOLAR”

En la actualidad, los episodios de “violencia escolar” o las imágenes de la escuela como un “lugar violento” tienen gran
protagonismo en los discursos sociales, las agendas educativas y los medios de comunicación

En la escuela, un individuo o un grupo de ellos, sean docentes o alumnos, pueden manifestarse violentamente cuando,
entre otras razones, se limitan sus posibilidades de expresarse, de tomar la palabra, de sentirse parte de un grupo, de
crecer en sus posibilidades de aprender, o bien cuando no están dadas las condiciones simbólicas y/o materiales para
que pueda educarse o educar al otro. La violencia se incrementa en forma
considerable en aquellas sociedades que son profundamente desiguales y fragmentadas, en donde una porción cada
vez más grande de la población vive en condiciones de pobreza, discriminación y, por ende, de exclusión social. Por lo
tanto, la escuela debe trabajar más allá del conflicto, fortaleciendo los vínculos o los lazos sociales.

BRENER (2012) se propone diferenciar la violencia de/en/hacia la escuela con el propósito de profundizar un análisis
integral sobre la relación entre escuelas y violencias, los modos de abordarla y por sobretodo dimensionar su
complejidad.

En primer lugar, las violencias de la escuela, pueden asociarse a muchos factores de la cotidianeidad escolar, puede
tratarse de situaciones relacionadas con el desarrollo del diseño curricular, los métodos de evaluación, los vínculos
pedagógicos entre los actores de la escuela, la forma en que se establece la autoridad y los sistemas de participación,
entre otros. [Un régimen disciplinar autoritario con adultos que imponen su autoridad sin legitimidad puede generar
una actitud violenta por parte de los alumnos en situaciones donde puedan sentirse amenazados o desamparados.]

En segundo lugar, el autor refiere a la violencia en la escuela, como aquellas situaciones que se suscitan por fuera de la
vida escolar, pero que se manifiestan en su interior. [Esto puede verse cuando en el territorio hay rivalidades entre
diferentes grupos, nacionalidades, equipos deportivos, que tienen diversas manifestaciones en la escuela.]

Por último, Brener aborda las violencias hacia la escuela que pueden identificarse como aquellas situaciones en que la
institución no cuenta con las condiciones y recursos básicos de subsistencia para su quehacer cotidiano. [Instituciones
donde las condiciones de infraestructura y equipamiento básicos son insuficientes y se manifiestan en el deterioro
edilicio.]

Actualmente, los medios masivos de comunicación tienen un papel importante en la caracterización de la “violencia
escolar”, profundizando representaciones sobre la escuela y los sujetos que la integran, e instalando estereotipos que
tienden a naturalizar que la escuela nada puede hacer ante estas situaciones, con alumnos violentos, adultos ausentes
y un proceso educativo obsoleto, que no siempre logra cumplir con sus objetivos de transmisión cultural. A partir de
esta mirada prejuiciosa de los medios se legitiman y generan prácticas escolares excluyentes o discriminadoras.

Un fenómeno que ha tenido mucha presencia en los discursos sociales y medios de comunicación es el llamado
bullying o su traducción en español “acoso escolar”.

El acoso entre pares se define por tres factores:

a) es una violencia reiterada en el tiempo,
b) conlleva intencionalidad, y
c) se estabiliza en una relación desbalanceada de poder (Ministerio de educación, 2015)

36
En las distintas circunstancias, las agresiones pueden ser físicas o psíquicas como golpes, amenazas, humillaciones,
exclusiones, burlas, etc. También este tipo de agresiones tienen presencia en las redes sociales; a ello refiere el término
de cyberacoso o ciberbullying.

Es importante abordar la violencia en las escuelas desde una perspectiva de la promoción de vínculos solidarios,
pluralistas, basados en el respeto mutuo. Los adultos deben estar atentos a las diversas situaciones que podrían
devenir en posteriores hechos de violencia.

Para poder intervenir desde un enfoque relacional, es necesario comprender algunos fenómenos subjetivos y grupales
que tienen lugar en situaciones de acoso. Muchas veces “ser violento” puede volverse un ideal para un joven o un
grupo de pares. Como si el ser violento le diera un lugar en lo social, tal vez no el mejor, pero un lugar al fin. En estas
ocasiones, los estudiantes tienen actitudes hostiles hacia otros compañeros; es como un mecanismo que les posibilita
ser reconocidos por el grupo de pares o evitar quedar cuestionados por sus pares. Otras veces legitiman el accionar
hostil desde el lugar de testigos, sin oponerse a esa actitud frente a sus pares.
Para que estas escenas puedan romperse es necesaria la intervención de un adulto que posibilite una organización o
funcionamiento diferente del grupo. Suele ser difícil que los grupos solos puedan revertir esta situación. Para ello los
docentes deben comprender la importancia que tiene para los jóvenes encontrar un lugar en que sean reconocidos por
sus pares, pero desde una construcción diferente, y con un constante acompañamiento por parte de los adultos.

BRENER, G. (2009). Violencias, escuelas y medios en tiempos de miedoambientes.

BRENER, G. (2011). Escuela y violencia en los medios de comunicación.

(PARA LEER Y PROFUNDIZAR)

La denominación “violencia escolar” está más ligada a una construcción mediática que a una adjetivación hacia el
mundo de la escuela, puesto que para referir a hechos delictivos que se producen en un comercio los medios no lo
presentan como “violencia comercial” ni aquellos actos violentos que tienen lugar en un hospital son llamados
“violencia hospitalaria”, para dar algunos ejemplos. Por todo esto, es necesario poner bajo sospecha el término
“violencia escolar” y en esa operación intentar desmontar diversas representaciones que los medios construyen en
torno a la escuela, sus alumnos, los docentes y lo que allí sucede.

Parece ser que en los últimos años se viene consolidando una tendencia que confirma una pobreza informativa como
característica relevante en los medios masivos de comunicación, quizás quien lo expresa con mayor claridad es el
periodista argentino Ezequiel Fernández Moore (citado en Galeano, 1998) cuando dice que “estamos informados de
todo, pero no nos enteramos de nada”.
La información considerada mercancía parece dejar de estar sometida a ciertos criterios técnicos de verificación,
autenticidad o error para regirse por las más simples reglas de mercado. Al respecto, Ramonet sostiene que: Cada vez
más ciudadanos toman conciencia de estos nuevos peligros y se muestran muy sensibles con respecto a las
manipulaciones mediáticas, convencidos de que en nuestras sociedades hipermediatizadas vivimos paradójicamente
en un estado de inseguridad informativa. La información prolifera, pero sin ninguna garantía de fiabilidad. Asistimos al
triunfo del periodismo de especulación y de espectáculo, en detrimento del periodismo de información. La puesta en
escena (el embalaje) predomina sobre la verificación de los hechos (Ramonet, 2005. Par. 25)
Procesos que despliegan diversas construcciones de la realidad, en las que se evidencian etiquetamientos, falsedades,
silencios, descontextualizaciones, entre tantos otros mecanismos que componen el estado actual de pobreza
informativa. Vale la pena entonces, sumarnos al desafío por identificar, construir aquello que TIRAMONTI (2005)
identifica como filtros cognitivos en tanto claves o herramientas que permitan interpretar críticamente a los medios,
desplazando a los sujetos del lugar de espectadores pasivos para constituirse en ciudadanos activos, lectores
inteligentes de los mensajes que producen los medios. “Entrelíneas” es sólo un ejemplo de un ejercicio pedagógico que
estimule el pensamiento crítico y el debate sincero entre docentes, y con alumnos, de modo tal que la escuela sea un
espacio estratégico para la necesaria batalla cultural que permita desnaturalizar algunos modos tan arraigados de

37
pensar la sociedad, los sujetos y las instituciones. En este sentido pienso en algunas falsas ideas que se han hecho
carne durante el reinado neoliberal de las últimas décadas: que la escuela ya no sirve, que con estos pibes no se puede,
que esto es lo que hay, que hay que ser autónomo y en este engaño creernos que pedir ayuda es signo de debilidad.
“Entrelíneas” para desconfiar de lo habitual como cosa natural, para que la escuela, como ámbito de encuentro,
pensamiento y esperanza apueste a cada alumno/a convencida que puede torcer los destinos que se presentan como
inevitables.

Para evitar la naturalización de situaciones violentas, para dialogar críticamente con lo que ofrecen los medios de
comunicación, es factible que el mayor desafío sea reponer la palabra allí donde parece en retirada, donde solo se
utiliza el cuerpo. Para caminar en ese sentido los docentes debemos conocer más quiénes son nuestros alumnos y
alumnas, ponernos en contacto con las culturas infantiles y juveniles, armar diálogo con ellas. Los adultos no podemos
plegarnos a esa especie de mirada turística, que a veces hacen los medios, de esos “marcianos” que son los
estudiantes. La escuela tiene que pensar para un alumno que está allí, no para uno ideal. Ese debe ser el punto de
partida. Hay que animarse a jerarquizar el lugar de la palabra, abrir una conversación de verdad. Sino, a veces, la
escuela puede parecer una gran fábrica de diálogo fabulado. El encuentro entre generaciones tiene que ser real, no
simulado. La asimetría entre adultos y adolescentes es necesaria, el desafío es construirla, no darla por segura.

Brener

Autoridades desautorizadas Existe en relación a la autoridad una especie de lamento contagioso que varía desde las
quejas por su absoluta ausencia, pero también, apunta a diversos tipos devaluados de su presencia.

Los limites que evidencian de manera incontrastable que este docente se sigue remitiendo a un alumno que hace rato
ha dejado de estar allí. Han mutado las condiciones de juego, y el saberse bien aquellas reglas no resulta suficiente. La
seguridad que proveía el dominio de ciertos procedimientos ha quedado literalmente en off-side. El escenario ya no se
siente como tierra firme, es en subida y por la arena, que como el tiempo parecen escurrirse y no estar entre manos. El
oficio de enseñante siempre estuvo emparentado con el de un actor, pura exposición, quizás lo novedoso es la
sensación de ser un actor o actriz en estado de estreno permanente, ya no tan ajustado a un guion sino mas bien
haciéndolo al andar.

Autoridad era la de antes! No es el pasado el que nos domina, sino las imágenes del pasado, y en momentos que los
cambios epocales nos desubican, nos cambian viejas reglas de juego, se apodera de nosotros una sensación de
intemperie. Cuando los valores supremos de la modernidad, junto a sus instituciones evidencian claros indicios de
debilidad y agotamiento, y entonces “la familia”, la escuela, la fabrica, los partidos políticos, entre otras, no pueden
ordenar la vida de las personas, ponen en cruda evidencia que el mapa que nos guiaba ya no ofrece garantías para
orientarnos en el territorio. Emerge ese discurso del pasado como anhelo de salvación, pero como bien señala Steiner
no es el pasado literal, sino las imágenes que evocamos del mismo, y en esa operación solemos idealizarlas
despojándolas de sus miserias y limitaciones, que minimizamos e incluso invisibilizamos. Restaurar alude a recuperar
algo que se supone valioso y hay que transportarlo al presente, aunque también puede interpretarse como la
necesidad de reparar aquello que fue dañado o deteriorado. Esta acción resulta viable para con ciertos objetos pero
imposible en lo que atañe a la relaciones sociales, por lo que los discursos de la restauración pedagógica ignoran o
desestiman la centralidad del contexto que condiciona cualquier tipo de acción, como por ejemplo una clase, que
ocurre en un tiempo histórico concreto, bajo ciertas coordenadas políticas, institucionales y pedagógicas que le
confieren sentido. Lo anterior, me permite sostener que la autoridad no es un bronce que se restaura, sino una relación
que se construye. La añoranza de los restauradores pedagógicos es por una autoridad de la imposición, de aquella que
gozaba de plena salud en tiempos de modernidad sólida2 , alejada de cualquier tipo de conflicto, y en especial de
cualquier asunto que huela a negociación dentro de una generación, y en especial con otras. Desde los albores del

38
sistema educativo tal como hoy lo conocemos la autoridad de los profesores estaba ligada a una especie de “efecto
institución”. El mismo acto de nombramiento del cargo docente, amparado en el reconocimiento formal del Estado,
generaba un efecto de autoridad casi mágico, convirtiendo a una persona común en otra dotada de un crédito
especial.

“porque te lo digo yo”. Una autoridad que se funda menos en la legitimidad que en el mandato. la impronta
paternalista que ofrece protección a cambio de subordinación. Puede traducirse en mejores calificaciones al alumno
que acepta a desgano, o al docente que obedece sin convencimiento. Podríamos pensar aquí en ciertas formas de
autoridad ilegítimas, asunto que parece una contradicción en sí misma, dado que según el propio Max Weber
autoridad se identifica centralmente con legitimidad. Sennett explora diversas relaciones de autoridad que se van
tramando de forma paradójica, que incluyen al mismo tiempo rechazo y obediencia, desafecto y necesidad del otro,
una autoridad sin legitimidad. Sostiene que “el dilema de la autoridad en nuestra época, el temor peculiar que inspira,
es que nos sentimos atraídos por figuras fuertes que no creemos sean legítimas (…) Lo que es peculiar en nuestra
época es que las fuerzas oficialmente legítimas de las instituciones dominantes inspiran una gran sensación de
ilegitimidad, entre quienes están sometidos a ella”. Explora dos variantes de autoridad en la que se conjugan el rechazo
y la necesidad del otro, ambos aspectos se hacen inseparables y son constitutivos de estos tipos de autoridad. Una es
la autoridad de la autonomía sin amor y la otra el paternalismo del falso amor. Este último como decíamos, es una
forma de autoridad que en las escuelas se emparenta con el retorno al plano de lo familiar, en la que operan con
eficacia diversos procesos de despolitización de la relación pedagógica, de la relación laboral. Esta autoridad de la
tradición, de la imposición, es piedra angular en los orígenes del sistema educativo argentino, en el diseño de creativos
dispositivos de disciplinamiento escolar, de un modelo adulto-céntrico que ha sido estructurante de las relaciones
entre generaciones, en las familias, en las escuelas y otras instituciones. Bauman sostiene que en esta época son tantas
las autoridades que finalmente lo que ocurre es la cancelación de éstas entre sí, quedando expuesto o a la intemperie
aquel sujeto que tiene que escoger entre ellas. En este contexto se formaron los adultos jóvenes que desafían la nueva
docencia. Podríamos incluir a la practicante que relata la escena escolar, aunque también al profesor. Si los resortes de
la autoridad por imposición se fundaban en la arbitrariedad del “porque te lo digo yo” y en diversas formas de
disciplinamiento autoritario, estamos aquí en una década marcada por un imperativo de conciliación desesperada, a
cualquier precio, en la que se evidencia un adulto temeroso por el no control del otro, que es un niño o adolescente en
la función de alumno. Década impune en la que asoma el rostro pedagógico de un adulto en retirada, que se
desentiende, que mira para otro lado, que no se da por aludido. Es probable que este clima de claudicación haya
abonado territorios escolares con serias dificultades para regularse a si mismos. Aunque exista reglamento de
disciplina como en los viejos tiempos, o se los disfrace con nueva denominación, si los adultos escolares dimiten, la
escuela queda a la deriva, sin rumbo, presa fácil de la anomia y la impunidad, con alumnos a la intemperie, que
ensayan sin brújula adulta, en estado de interrupción de la norma y con los riesgos de hacer justicia escolar por mano
propia. Será cuestión de autorizarse en prácticas dialógicas que habiliten diversas variantes de autoridad democrática
que desatiendan el imperativo pedagógico de construir la réplica de uno mismo (o de sus respuestas) y logre
empoderar a sus alumnos, hacerlos crecer, poniendo en acto la más noble significación del término autoridad, que no
es otra que la de aumentar al otro, fortalecerlo. En este sentido se trata de explorar una autoridad de la confianza
como aquella que pueda asumir riesgos, por alguna situación imprevista, por algo, más precisamente por alguien.
Indicio que advierte esa tensión entre lo heredado y la complejidad de democratizar nuestra autoridad pedagógica.
Una autoridad democrática que asuma la enseñanza y el cuidado del otro como responsabilidad ética y política tiene
que superar las versiones pretéritas del paternalismo. Richard Sennett (1982), advierte que “en las ideologías

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paternalistas existe una promesa de protección y se niega la calidad indispensable de la protección: que los cuidados
prestados por una persona harán que la otra adquiera más fuerza” Una autoridad democrática que se asuma con la
fragilidad de quien camina sobre un territorio movedizo, más incierto e imprevisible que antes, en el que a veces hay
más preguntas que respuestas. Una autoridad que , parafraseando al pedagogo P. Merieu (2006) , reconozca a las crisis
como el costo que deben pagar las democracias para asumir incertidumbres y construir convivencia , ya que solo en
sistemas en que impera la imposición todo se hace, se dice y “debe sentirse” de una misma manera y lo demás es
subversivo. Una autoridad que se autoriza en la mediación con los saberes socialmente productivos, en el cuidado del
otro y en la búsqueda del diálogo, en la contradicción y el error como fuentes permanentes de aprendizaje. Enseñar a
pensar, la mejor autorización.

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