1.

¿ Por qué y para

qué enseñar
historia?
Joaquim Prats, Universidad de Barcelona
Juan Santacana, Universidad de Barcelona

1.1. El valor formativo de la historia

La historia, entendida como materia escolar, no debe concebirse como un cuer-
po de conocimientos acabados, sino como una aproximación al conocimiento
en construcción. Dicho acercamiento deberá realizarse a través de caminos que
incorporen la indagación, la aproximación al método histórico y la concepción
de la historia como una ciencia social y no simplemente como un saber erudito o sim-
plemente curioso. Por ello, es importante definir la historia para ser enseñada como
un cuerpo de saberes que no solamente incorpora lo que ya conocemos gracias
a los historiadores, sino que además nos indica cómo se construye el conocimiento
y cuáles son los procesos y las preguntas que debemos formularnos para llegar a
tener una idea explicativa del pasado. En el presente capítulo se intentará definir
el valor formativo y educativo de esta disciplina y determinar a través de qué
elementos se pueden alcanzar los fines didácticos que incorpora.

18
 La historia, una materia manipulable: la llamada
memoria histórica
Pocas personas discuten el papel que la historia desempeña en nuestras socieda-
des occidentales. En efecto, la concepción del tiempo que ha ido generando la
cultura occidental —como un proceso lineal y progresivo, dotado de un principio
y un final— ha facilitado el desarrollo de una concepción de la historia dotada
asimismo de un origen, un desarrollo y un final. Sin embargo, esta concepción del
tiempo es eminentemente cultural y no todas las civilizaciones perciben el tiempo
histórico de la misma forma; podríamos plantear la existencia de un tiempo cíclico,
sin principio ni final, tal como han hecho muchas culturas, entre ellas la india, que
admite la reencarnación, entendida como el mito del eterno retorno. De hecho, la
aparición de nuestra concepción lineal del tiempo y, por lo tanto, de la historia se
vincula con el desarrollo de la idea de progreso y con el análisis del comportamien-
to de las sociedades a lo largo del tiempo.
Quizás porque nuestra concepción del tiempo es lineal, en Occidente el papel
de la historia no es materia de debate. De ahí que se haya utilizado para justificar
las acciones de los humanos, para demostrar la preeminencia de unos sobre los
otros, como herramienta de lucha para superar las etapas de un pasado indigno,
y para justificar el poder. En realidad somos sociedades históricas. Sin la historia, los
humanos seríamos extraordinariamente más pobres; resulta inimaginable concebir
una sociedad culta que desconoce o no se plantea sus orígenes como especie,
grupo o país.
La historia es una materia que, manoseada, adulterada, amordazada, falseada
o enaltecida, siempre ha sido utilizada. En los últimos años se habla en algunos países
de recuperar la llamada memoria histórica en la educación de los escolares. Pero
no hay que confundir la memoria histórica con la correcta enseñanza de la historia.9

9
Véase número monográfico sobre la memoria histórica en Íber. Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia, núm. 55, enero-
febrero-marzo, Barcelona 2008.

19
 La controversia científica se centra en la distinción que debe realizarse entre
memoria e historia. La posición más aceptada es la que señala que la memoria his-
tórica, en lo que tiene de memoria, es un proceso estrictamente individual, biográ-
fico, y que, por tanto, no puede ser tildada de conocimiento histórico más que por
denominación. No obstante, algunos relatos individuales pueden tomar contacto
con lo que denominamos historia científica, pero no asimilarse a ésta.
De hecho, memoria e historia poco tienen que ver una con otra, aunque solamen-
te lo fuese por escala. La posición por tanto más defendida entre los historiadores
es que no debería confundirse la historia científica con la memoria histórica. La razón
que se esgrime es que la historia científica es una trituradora de memoria, la digie-
re y produce conocimiento. La trituración de las memorias no se produce por la
distancia en el tiempo, sino por la aplicación de método y teoría sobre el dato, el
recuerdo, el comentario, el vestigio o la fuente. Nunca los hechos fueron realmente
como se recuerdan.
De ahí que, al definir la historia que queremos enseñar, sea preciso tener en
cuenta no sólo el uso que se le da al término memoria histórica sino la existencia
de unos museos que se autodenominan Museos de la memoria. Son conceptos
que surgen en latitudes muy diversas: Argentina, Chile, El Salvador, Sudáfrica, In-
dochina y toda Europa. Su función es la de recordar, y su nacimiento siempre
va precedido por un pasado más o menos traumático para la población civil. Es
evidente que nacen como una suerte de memoriales reparadores que mantienen
vivo el recuerdo de la barbarie y luchan para evitar la impunidad de sus autores
intelectuales o materiales.
Sin embargo, conviene recordar, ante esta avalancha de emplazamientos
pretendidamente educadores en el conocimiento del pasado, que la historia a
enseñarse debe contar con requisitos que, ligados a la frialdad del análisis, sirven
para reflexionar de la manera más objetiva posible sobre el pasado; especialmente
acerca de aquellos acontecimientos que están más cercanos en el tiempo. Si
los historiadores utilizan documentos para objetivar el pasado buceando en archi-

20
vos “polvorientos”, al abordar un tema en el que, de algún modo, están implica-
dos resultará difícil desprenderse de las connotaciones interpretativas ideológico-
emocionales, pero el esfuerzo de consideración entre el sujeto (el investigador) y el
objeto (lo investigado), así como la aplicación del método histórico, atemperarán
muy significativamente la parcialidad o la implicación emocional e ideológica.
Dicho de otra forma, la tarea del historiador debe tender al anonimato y a la
objetivación en la explicación. Lo que interesa es explicar lo ocurrido, no consti-
tuirse en juez moral del pasado. Y esta función no puede realizarse sin despojarse
de implicaciones emocionales del presente y, menos todavía, de interpretaciones
personalistas o interesadas para justificar un proyecto político.
De todas formas, la memoria de los hechos pasados es un estímulo para el
pensamiento histórico, al que reta a construir su comprensión, contextualización,
interpretación y, como consecuencia, explicación.
Un gran error es utilizar la disciplina histórica para transmitir consignas políti-
cas o ideológicas, sin respetar el carácter científico del análisis historiográfico. En
muchos países existen propuestas institucionales consistentes en la utilización de
acontecimientos y efemérides históricas que pretenden justificar ideas sobre el
presente, generalmente de carácter nacionalista, o legitimar realidades políticas
actuales. En ocasiones, los gobiernos y algunos políticos se esfuerzan en potenciar
mitos y epopeyas históricas que parecen reforzar sus propias tesis sobre la concep-
ción del Estado o las relaciones internacionales. Esta manipulación, probablemen-
te inconsciente en algunos casos, se produce a través del fomento de centenarios,
celebraciones y otros eventos. El problema reside en que estas acciones institucio-
nales, por su propia intencionalidad, naturaleza y formato comunicativo en que se
presentan, suelen ofrecer una visión poco objetiva de lo que conmemoran.10 Ello
no significa que se eviten campañas o celebraciones de efemérides, pero éstas
deberían servir para acercar la historia a los ciudadanos, escolares incluidos, y mo-

10
Joaquim Prats (1997: 53 y ss).

21
tivarles en el deseo de conocer el pasado y aprender las lecciones que puedan
mejorar el presente.
Al mismo tiempo, los gobiernos utilizan la historia —en su contexto escolar— y
se aprovechan de su poder en cuanto ordena e inspecciona el sistema, para in-
tentar configurar la conciencia de los ciudadanos, intentando así ofrecer una visión
del pasado que sirva para fortalecer sentimientos patrióticos, sobrevalorar glorias
nacionales o, simplemente, crear adhesiones políticas. En estos casos la utilización
de mitos, tópicos o visiones xenófobas y excluyentes pueden llegar a convertir esta
disciplina en un elemento antieducativo.11

1.2. Las funciones de la historia en nuestras sociedades

La escuela se sirve de la historia con finalidades formativas. Sin embargo, esta dis-
ciplina es percibida socialmente de manera diferente en función de los contex-
tos culturales, al margen de las necesidades o exigencias que podemos defender
desde la educación. La historia, al igual que ocurre con la religión, existe en todas
las sociedades humanas; ambas constituyen dos universales culturales. Sin embar-
go, el concepto de historia que han desarrollado las distintas culturas, al igual que
el concepto de religión, puede diferir en el espacio y en el tiempo. Existen muchí-
simas concepciones de la historia, aun cuando entre nosotros la historia es una
disciplina científica de carácter comparativo que analiza todas las sociedades a lo
largo del tiempo.
Naturalmente nuestras sociedades han utilizado recursos muy variados para
transmitir la historia: en el pasado las sociedades europeas se valieron de la literatu-
ra épica; otras culturas se han servido de la tradición oral, como es el caso de numerosas
sociedades ágrafas. Desde la Ilustración, buena parte de Occidente se ha valido

11
Sobre el debate de las humanidades en España, que tuvo una amplia repercusión mediática, he manifestado mi posición en J. Prats
(1999).

22
de la escuela o del museo, de la misma forma en que la sociedad estadunidense
usa hoy en día el cine y la televisión para mostrar su historia de libertad y esclavitud,
sus luchas emancipadoras y de colonización de tierras, y también sus mitos. En rea-
lidad, este tipo de instrumentos comunicativos de la historia se inscriben en marcos
mucho más complejos de políticas culturales que no es posible analizar aquí. Sin
embargo, sí es viable y necesario abordar las posibles funciones de la historia en
nuestras sociedades:12

• La función patriótica, de refuerzo del sentimiento de autoestima de un colectivo.

• La función propagandística, de lanzamiento de mensajes positivos sobre un régi-
men o sistema.
• La función ideológica, que consiste en introducir ideas o sistemas ideológicos a
través de la museografía.
• La función de memoria histórica, que consiste en mantener vivos determinados
recuerdos.
• La función científica.
• La función pseudodidáctica.
• La función para el ocio cultural.
• La historia como materia idónea para la educación.

Dichas funciones se manifiestan sobre todo en la escuela y en los museos de

historia. Ambas instituciones educativas, hijas de la Ilustración, tienen funciones
parecidas.

12
Conviene recordar que ya desde hace años se viene discutiendo en los ambientes académicos acerca de los usos sociales de la historia.
Una aportación ya clásica fue la de M. I. Fynley (1984), Uso y abuso de la historia. Temática que ha contado con numerosas aporta-
ciones de historiadores, tanto del ámbito hispano como europeo.

23
 La función patriótica de la historia
Como ya es sabido, en el mundo clásico se entendía por historia la disciplina lite-
raria que formaba parte de la expresión épica de la cultura helénica. En el mundo
medieval y siglos posteriores, la historia era una parte más de la explicación bíblica.
Los ilustrados del siglo xviii la caracterizaron como un instrumento de comprensión
del necesario cambio y evolución de la sociedad, ligándola a la idea de progreso.
Pero, si exceptuamos algunos casos, la historia no formaba parte sustancial de los
estudios académicos.
La función patriótica de la historia es obvia; la enseñanza de la historia como
materia en las escuelas y museos de historia nace en la Revolución francesa con
el objetivo de mantener vivo el sentimiento nacional-revolucionario. En la medida
en que la Revolución fue combatida, el concepto de nación francesa se asoció al
de nación en armas y el ejército tomó el relevo de la función patriótica de escuelas
y museos. Los ejércitos nacionales surgidos de las revoluciones monopolizaron la
tarea de convertir a los hijos de la patria en hombres dispuestos a defenderla. Esta
idea es la que desarrolló el concepto del ejército como formador de valores patrió-
ticos de la ciudadanía.
En el siglo xix la historia es incorporada en casi todos los países europeos como
materia en la primera y segunda enseñanza, al tiempo que se crean los estudios
universitarios de esta especialidad. A partir de este momento, comienzan a darse
los primeros debates sobre el carácter que debe tener esta disciplina una vez lle-
vada a las aulas escolares. En la mayoría de los casos, la enseñanza de la historia
pasó a ser una forma de ideologización para transmitir ideas políticas y sentimien-
tos patrióticos. La consolidación de los Estados liberales y el surgimiento de los na-
cionalismos acarrearon consigo un interés por parte de los gobiernos por fomentar
el conocimiento de la historia nacional como medio para afianzar ideológicamen-
te la legitimidad del poder, así como para cimentar y estimular el patriotismo de
los ciudadanos.

24
 La función propagandística de la historia
La función propagandística de la historia no tiene una importancia menor y real-
mente se introduce de forma eficaz en la enseñanza escolar. La historia entendida
como arma propagandística fue una idea que desarrollaron especialmente los re-
gímenes totalitarios del siglo xx, pero su uso no es exclusivo de éstos. Se manifestó de
numerosas formas pero fue especialmente evidente en los museos. El fascismo ita-
liano desarrolló en profundidad este concepto, cuyo punto culminante tenía que
eclosionar en 1942. Aquél tenía que ser el año cumbre para la cultura de propagan-
da del fascio; en efecto, en 1940 se inauguró en Roma el enorme edificio que debía
albergar el más importante museo del fascismo, fuente de imágenes y contenidos
de la enseñanza desde las primeras letras a la universidad.13 Ni qué decir tiene que
la Alemania nazi, los museos soviéticos de la urss o el Museo de la Revolución de la
China maoísta o el museo de El Álamo, en Texas, así como la mayoría de regímenes
totalitarios intentaron lo mismo, con mejor o peor fortuna.

La función ideológica de la historia

La función ideológica de la historia es una de las más importantes; dicha función es
muy distinta a la patriótica o a la propagandística. La tarea de la historia desde la
perspectiva ideológica consiste en inculcar a los ciudadanos que el sistema político
social en el que se desenvuelven es el mejor posible, lo cual no impide reconocer
que utópicamente podrían existir otros similares, pero difícilmente mejores. Esta fun-
ción queda reflejada de forma muy paradigmática en el modo en que se presenta
el pasado de pueblos como el estadunidense, cuyo mensaje podría resumirse, en
primer lugar, en la presentación de las aportaciones que el pueblo estadunidense
le ha dado a la humanidad con su ingenio, sus inventos y sus innovaciones tec-

13
En las salas de este nuevo museo había que exponer un gran número de excelentes reproducciones, monumentos y obras de arte de
todas las provincias romanas. El material tenía que estar ordenado de forma didáctica, ilustrando de forma clara la idea de que el imperio
fascista era el heredero natural del imperio de los césares. Éste era el mensaje de propaganda que el imperio fascista quería transmitir:
¡asociar su gloria a la de Augusto!

25
nológicas. Dichos inventos han sido auténticos elementos del cambio que se ha
operado en el mundo entre 1700 y 1980. En segundo lugar, al transmitir el mensaje
de ser un país construido entre todos, gracias al esfuerzo de gente de orígenes di-
versos, resulta ser una auténtica nación de naciones, erigida sobre el respeto de las
identidades de cada grupo.

La función de la historia como recuerdo próximo del pasado

La historia tiene también una función como rescatadora de la memoria social, que
consiste en mantener vivos determinados recuerdos. Esta función suele reservarse a
ciertos espacios históricos, tales como campos de concentración, campos de trin-
cheras o en la historia antigua, las catacumbas romanas. Sin embargo, los museos
cuya función esencial es memorialista son los museos judíos y del holocausto. Los
hay de muy diversos tipos.14
Todos estos memoriales se sirven de recursos muy efectistas, crean entornos
envolventes muy emotivos, utilizan el control de la luz y, sobre todo, la imagen foto-
gráfica y cinematográfica en combinación con objetos reales y magníficas esce-
nografías. Quizás modelo de todos ellos sea el de Verdún, en Francia. El memorial
está en Fleury-devant-Douaumont15 y constituye un lugar para recordar y evocar
más que recorrer.

La función científica de la historia

La función científica de la historia consiste en intentar difundir los métodos y técni-
cas de análisis a través de los cuales conocemos el pasado. De este modo la utili-
zación del método científico en la historia exige, entre otras cosas, la utilización de

14
Un museo memorial muy interesante es el Museo del Levantamiento, de Varsovia, abierto al público en el año 2004. Este equipamiento,
moderno y efectista, sumerge al visitante en el ambiente reinante en la ciudad durante el levantamiento contra la ocupación alemana.
Se trata de un museo memorial que actúa a través de la exposición de cartas de amor, diarios personales, objetos originales, armas y una
magnífica selección fotográfica y de secuencias cinematográficas. Se trata de uno de los mejores equipamientos europeos en su género.
15
Véase http://www.verdun-douaumont.com

26
hipótesis, explicaciones y generalizaciones. Las explicaciones pueden realizarse a
través de métodos comparativos y mediante la construcción de modelos. De este
modo el pasado puede investigarse con técnicas muy variadas en la medida en
que la historia es la vida. De ahí que su campo de estudio sea la totalidad de las ac-
tividades humanas: desde la estadística a la arqueología pasando por la paleogra-
fía. Pocas técnicas escapan al grueso de métodos que utiliza la historia. Así pues,
la historia tiene o puede tener una función científica de primer orden. Sin embargo,
aun cuando los métodos pueden ser muy variados, los más frecuentes y conocidos
son los que intentan explicar la historia más remota, en especial la prehistoria y la
protohistoria, ya que este tipo de estudios requieren habitualmente del concurso de
muchas disciplinas auxiliares de la historia.

La función pseudodidáctica de la historia

La historia puede desempeñar también una función aparentemente didáctica,
ejemplificante, de gran contenido moral. Incluso cuando la historia de los humanos
no haya sido siempre un ejemplo de comportamiento, los moralistas han utilizado la
historia para mostrar ejemplos de cómo deberíamos comportarnos y ejemplos de
cómo no deberíamos comportarnos. Esta función de la historia, hoy en cierto desuso,
suele ser invocada en circunstancias excepcionales y en absoluto puede decirse
que haya desaparecido del bagaje intelectual de los historiadores. Actualmente hay
investigadores que, sirviéndose de mensajes proféticos, intentan culpabilizar a los go-
biernos o a otros actores sociales de determinadas situaciones, para exigir de este
modo cambios de comportamiento, anunciar catástrofes o invocar principios.

La función de la historia para el ocio cultural

La historia también es un importante factor de ocio y de turismo cultural; los huma-
nos viajamos de extremo a extremo del mundo para conocer monumentos o es-
pacios históricos; visitamos ciudades e intentamos conocer su pasado, entramos en
museos y nos sumergimos en sus objetos, vemos cine o televisión y nos trasladamos

27
a escenarios del pasado, y todo ello lo hacemos como un elemento más de ocio.
Somos consumidores de productos históricos en cantidades crecientes, ya sean
buenos o malos, verdaderos o falsos. Ello es así porque tenemos una determinada
conciencia histórica y porque es imposible prescindir totalmente del pasado. Sea
pues por una razón o por otra, la historia cumple una función de ocio cultural.

La historia como materia idónea para formar y educar

a niños y jóvenes
La potencialidad formativa de la historia hace que sea posible la reflexión sobre el
conjunto de la sociedad en tiempos pasados con el objetivo de enseñar a com-
prender cuáles son las claves que residen detrás de los hechos, de los fenómenos
históricos y de los procesos.16 Cuenta con un importante poder formativo para los
futuros ciudadanos ya que, si bien no muestra cuáles son las causas de los proble-
mas actuales, posibilita la exposición de las claves del funcionamiento social en el
pasado. Es, por lo tanto, un inmejorable laboratorio de análisis social. La historia,
como ejercicio de análisis de problemas de las sociedades de otros tiempos, ayuda
a comprender la complejidad de cualquier acontecimiento, de cualquier fenóme-
no social-político actual y de cualquier proceso histórico mediante el análisis de
causas y consecuencias. Aquí radican sus mejores posibilidades formativas.
Sirve para educar e instruir, pues debe superarse la ya obsoleta contraposi-
ción educación versus instrucción. Nadie se atreverá a sostener seriamente que
la autonomía ética y cívica del ciudadano puede fraguarse en la ignorancia de
todo aquello que es necesario saber. Nos podemos preguntar lo siguiente: ¿cómo
van a transmitirse valores morales y ciudadanos sin recurrir a informaciones histó-
ricas, sin dar cuenta de las leyes vigentes ni del sistema de gobierno establecido,
sin hablar ni entender otras culturas y países, sin emplear algunas nociones de in-
formación filosófica y sin haber descodificado la magia de la tecnología? O sensu

16
Sobre qué es la historia, véase el reciente libro de E. Moradillos (2009), Las caras de Clío. Una introducción a la historia.

28
contrario: ¿cómo puede instruirse a alguien en conocimientos científicos sin tener
en cuenta valores tan humanos como la curiosidad, la exactitud o el deseo de
alcanzar la verdad?17
En un tiempo en que el conocimiento se diluye ante la falsa contradicción
instrucción-educación, la historia es cada vez más necesaria en la formación para
desarrollar un criterio y una visión crítica del presente. La historia, entendida como
disciplina científica, es un medio idóneo para enseñar y aprender a realizar aná-
lisis sociales (en el sentido más amplio). Permite estructurar todas las demás disci-
plinas sociales y hace posible la incorporación de muchas situaciones didácticas
que posibilitan trabajar las diversas habilidades intelectuales y la potenciación del
desarrollo personal. Por lo tanto, puede afirmarse que la Historia es una materia
que debe ocupar un lugar preeminente en el currículo educativo general.

1.3. Los fines generales de la Historia

como materia educativa
La Historia, como disciplina académica, es una de las materias educativas que
mayores posibilidades posee para la educación y la instrucción de la juventud.
Debe ser, por lo tanto, respetada y enseñada correctamente en nuestros planes
de estudio de educación primaria y secundaria. Esta afirmación no se basa en la
idea corporativista de los que enseñamos historia en el sistema educativo, sino que
se sostiene en la comprobación, cada vez más rigurosa, de los grandes beneficios
que comporta su adecuada enseñanza y las transformaciones que experimentan
quienes la aprenden.18

17
F. Savater (1997).
18
En este apartado no se ofrecen referencias bibliográficas, ya que su estructura básica y sus contenidos proceden del trabajo que se está
realizando en seno del grupo de investigación dhigecs de la Universidad de Barcelona. Pueden encontrarse avances en los documentos
policopiados de Joaquim Prats que sirven de material de clase en el Máster de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales y del
Patrimonio de la citada universidad.

29
 Los cuatro grandes ámbitos que determinan sus posibilidades en el proceso de
enseñanza/aprendizaje son los siguientes:

• Facilita la comprensión del presente.

• Contribuye a desarrollar las facultades intelectuales.
• Enriquece otros temas del currículo y estimula las aficiones para el tiempo libre.
• Ayuda a adquirir sensibilidad social, estética, científica, etcétera.

Veamos cada uno de estos aspectos, que pueden considerarse de carácter

general y aplicable —en su adecuado nivel—, en todas las etapas educativas, de
las primeras a las más avanzadas, y en la propia enseñanza universitaria.

Facilita la comprensión del presente

Es un tópico consolidado el afirmar que la historia sirve para comprender el pre-
sente. Pero, como es bien sabido, la historia no es la ciencia social que estudia el
presente, como lo hacen la geografía, la economía, la sociología, la politología u
otras disciplinas sociales que tienen como finalidad analizar el mundo actual. De
hecho, lo que intenta explicar la historia es el pasado y es ésta su finalidad principal.
¿Por qué se dice con tanta seguridad que sirve para entender nuestro presente? Un
error habitual es el que se deriva del llamado historicismo, que considera toda reali-
dad como producto de un devenir histórico, obviando el componente contempo-
ráneo que tiene toda situación actual. Pero sí es cierto que toda visión del presente,
estudiada con las ciencias sociales que lo analizan, se enriquece y se explica, en
gran parte, cuando se posee una perspectiva histórica que contextualiza en el
tiempo, en el espacio y en una determinada realidad social cualquier fenómeno
e incluso acontecimiento. Por esta razón podemos afirmar que la historia, aunque
no explica el presente, facilita, en gran medida, su comprensión, y ello por las ocho
razones siguientes:

30
 1. Permite analizar, en exclusiva, las tensiones temporales.
2. Estudia la causalidad y las consecuencias de los hechos históricos.
3. Explica la complejidad de los problemas sociales.
4. Permite construir esquemas de diferencias y semejanzas.
5. Estudia el cambio y la continuidad en las sociedades.
6. Potencia la racionalidad en el análisis de lo social, lo político, etcétera.
7. Enseña a utilizar métodos y técnicas de la investigación social.
8. Ayuda a conocer y contextualizar las raíces culturales e históricas.

Por todas estas virtudes didácticas, el estudio histórico es el que más posibilida-
des ofrece para educar a los estudiantes en la creación de una mirada racional
y fundamentada de su entorno local, nacional y global. La historia es el conoci-
miento social que mejor permite entender el funcionamiento de las sociedades, lo
que constituye un elemento fundamental para enfrentarse a la comprensión del
presente. Si es enseñada en toda su potencialidad los escolares aprenderán a ser
ciudadanos conscientes y lúcidos a la hora de valorar y analizar los problemas con-
temporáneos que nos envuelven. Veamos, a continuación, cada uno de estos as-
pectos teniendo en cuenta su poder formativo y educativo.

1. Permite analizar en exclusiva las tensiones temporales, ya que estudia como objeto fun-
damental las tensiones que se producen en un campo de fuerzas. Cualquier proceso
histórico se basa en tensiones de todo tipo, siempre totalmente entrelazadas e inter-
dependientes. Estas tensiones son de carácter social, ideológico, político, generacio-
nal, económico, etcétera. Muchas de ellas tienen larga presencia, algunas incluso de
carácter secular, como puede verse en el campo de las relaciones internacionales. El
seguimiento de estas tensiones proporciona claves para la explicación de problemas
de todo tipo.
2. Estudia la causalidad y las consecuencias de los hechos históricos. Como bien saben los
historiadores, uno de los principales retos de la investigación histórica es determinar

31
 las causas que explican los fenómenos, los procesos o los grandes acontecimien-
tos. Esta causalidad suele estar ligada a factores estructurales de cada momento
histórico. Un estudio de la causalidad histórica desmitifica las visiones inmediatistas
y personalistas que predominan entre los escolares e incluso entre los adultos poco
formados. Así, el estudio de la historia enseña a distinguir entre motivos, causas próxi-
mas y causalidad estructural. De la misma manera permite determinar con gran
precisión y de manera casi exclusiva las consecuencias de los acontecimientos y de
los hechos humanos.
3. Explica la complejidad de los problemas sociales. Una de las tendencias más habituales
al valorar los hechos y acontecimientos es el reduccionismo o el simplismo en los análisis.
Los historiadores son conscientes de la complejidad y la multicausalidad que explican
cualquier proceso, por lo que el análisis sobre la realidad pasada o presente es, necesa-
riamente, complicado. Comprobar lo complejo es un buen aprendizaje para combatir
las visiones simples en los análisis y valoraciones de los problemas actuales, al tiempo que
estimula las visiones matizadas y comprensivas de los conflictos y los fenómenos sociales.
4. Permite construir esquemas de diferencias y semejanzas, o lo que es lo mismo, determi-
nar aquellos rasgos que son comunes a culturas aparentemente distintas y los que de-
terminan las diferencias. Estos esquemas de semejanzas y diferencias se deben emplear
tanto en visiones sincrónicas como diacrónicas, permitiendo comprobar por una parte
los cambios y permanencias entre momentos históricos distintos y, por la otra, entre cul-
turas y civilizaciones coetáneas. Dicho de otra forma, muestra lo diverso en una misma
época o en épocas distantes en el tiempo, determinando en qué son semejantes cultu-
ras y civilizaciones y en qué no lo son. En un mundo tan crecientemente multicultural y
lleno de tensiones internas entre culturas y tradiciones distintas, el ejercicio de determi-
nar los rasgos que caracterizan a las sociedades y los momentos de desarrollo histórico
posee un gran poder formativo.
5. Estudia el cambio y la continuidad en las sociedades. Analiza los momentos de cambio
y sus características, determinando lo que hay de revolucionario —en sentido etimológi-
co— o episódico —sin producir auténticos cambios fundamentales en las sociedades—.

32
 La posibilidad de analizar y distinguir cambios de pervivencia permite formar un juicio
interesante para analizar y poder distinguir las transformaciones actuales de nuestro mun-
do, discriminando lo que es simplemente una moda de lo que es un cambio social o
cultural. Ejercicios de este tipo permiten tener una visión ecuánime de lo que constituye
las herencias del pasado, distinguiéndolas de las innovaciones.
6. Potencia la racionalidad en el análisis de lo social, lo político y, en general, de la vida
humana. Una de las principales aportaciones que han hecho los historiadores es fundar
sus afirmaciones en evidencias y basar sus análisis en el pensamiento racional. Ello no
implica renunciar a la emotividad o, como veremos más adelante, a la creación de una
actitud sensible hacia los problemas humanos. Pero el ejercicio de la racionalidad en
los asuntos relacionados con las personas, con las comunidades y con los fenómenos
sociales, como se realiza en el caso de la historia, es la mejor escuela para formar ciuda-
danos razonables, que rechazan los excesos emocionales y la formación de opiniones
demasiado afectadas por una alta subjetividad o por una politización extrema en el
análisis de temas actuales.
7. Enseña a utilizar métodos y técnicas de la investigación social. La enseñanza de la histo-
ria, en los diferentes niveles educativos, se vale de gran parte de las técnicas que utilizan
las ciencias sociales: representación estadística, cartografía, análisis documental, análisis
iconográfico, etcétera. Que el alumno trabaje de forma activa en clase, proponiendo la
resolución de problemas o empleando el discernimiento, la clasificación y la utilización
de técnicas hace que se incorpore este nivel de alfabetización (literacy) que prepara al
alumnado para emplear el lenguaje del conjunto de las ciencias sociales. Además, si el
planteamiento didáctico supone una simulación del trabajo del historiador en las unida-
des didácticas que se establezcan en cada nivel educativo, la enseñanza de la historia
servirá también para introducir al alumnado en el método científico que la caracteriza.
Esta aproximación al método científico histórico supone un aprendizaje muy relevante
para saber cómo se produce el conocimiento de lo social y cómo se formula.
8. Ayuda a conocer y contextualizar las raíces culturales e históricas. Potencia el sentido
de identidad y el compartir valores, costumbres, problemas, etcétera, con sus conciu-

33
 dadanos. Además, sirve para contextualizar su identidad con otras, situándola en ám-
bitos más generales. La cuestión de la consecución del sentido de identidad es pro-
blemática. Justamente lo señalado respecto a la posible utilización de la historia como
mecanismo de adhesión identitaria de carácter irracional, tan utilizada por los naciona-
lismos, estaría en contradicción con la idea de una enseñanza de la historia educadora.
En algunos programas escolares se continúa apostando por la nación como un ente
anterior y superior a las personas que la integran, que justifica su inmanencia remon-
tándose a un pasado lejano como fundamento de un discurso teleológico. Una visión
histórica con esta orientación dificulta, como mínimo, la comprensión de dos aspectos
esenciales en la formación histórica de una ciudadanía del siglo xxi: por un lado, que los
auténticos protagonistas de la historia sean la gente, los pueblos y, por otro, que los ele-
mentos básicos de la cultura y de las actuales realidades sociales y políticas participen
de un pasado común y de unos procesos similares en la mayoría de países iberoame-
ricanos, con las correspondientes relaciones e interconexiones con las metrópolis que
dominaron durante siglos gran parte del continente.

Parece conveniente que, a través del estudio de la historia nacional y univer-

sal, se tenga la oportunidad de conocer las relaciones históricas continuas entre
los ámbitos locales, nacionales, regionales y del conjunto de la comunidad ibero-
americana y mundial. Por ello, es loable la idea de promover programas e inicia-
tivas que fomenten la historia con una visión amplia y ajena al excesivo localismo.
Y, como consecuencia, que se vayan produciendo transformaciones en los pro-
gramas escolares a fin de que la historia común, con todas sus vicisitudes, esté
presente como un punto de reflexión crítica que fortalezca las señas nacionales,
entendidas como integrantes de una identidad más vasta que es patrimonio del
conjunto de la humanidad.

34
 Contribuye a desarrollar las facultades intelectuales
Las cognitive abilities o habilidades intelectuales se adquieren en la vida ordina-
ria de las personas. En los ámbitos escolares deben trabajarse y potenciarse en
cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje. Si se proyectan como objetivos
alcanzables a través del trabajo en las diferentes áreas curriculares los avances
que experimenten los educandos pueden ser espectaculares. Todas las eda-
des permiten trabajar el desarrollo de las habilidades intelectuales y todas las
materias del currículo las deben incluir. El estudio de la historia desde edades
tempranas es un excelente medio para desarrollar el intelecto; especialmente
algunas de las abilities más interesantes en el desarrollo intelectual de las perso-
nas. Trabajar la historia desde el planteamiento que considere este aprendizaje
como un proceso activo de descubrimiento y de indagación requiere trabajar
en las aulas observaciones racionales, entre las que destacan la capacidad de
clasificar, comparar, analizar, describir, inferir, explicar, memorizar, ordenar las
ideas, etcétera.
Una de las ventajas más importantes que pueden conseguirse a través de la
didáctica de esta materia es la posibilidad de acelerar y provocar el desarrollo
del pensamiento formal en edades anteriores a las que algunas de las escuelas de
la psicología evolutiva tienen establecido. Por todo ello, puede afirmarse que la his-
toria ayuda a conformar la mente mediante un estudio disciplinado y sistemático,
de ahí que el desarrollo de las capacidades intelectuales deba ser incluido como
uno de sus principales objetivos.

Enriquece otros temas del currículo y estimula las aficiones

para el tiempo libre
La historia, junto con la geografía, tiene la posibilidad de constituirse como eje que
estructura diversas ciencias sociales, por lo que, a través del estudio de estas dis-
ciplinas, se producen acercamientos a las diversas perspectivas de conocimiento
social: actividad económica, antropología, derecho y política, expresión artística,

35
etcétera. Como consecuencia, es posible aproximarse a numerosos temas cu-
rriculares si se parte del estudio histórico. Junto a esta posibilidad, el conocimien-
to histórico ofrece contexto a muchas otras disciplinas: literatura, matemáticas,
ciencias naturales, etcétera. Son varias las tendencias didácticas que intentan
aproximarse a las distintas disciplinas desde el inicio de los procesos históricos de
creación del conocimiento.
Pero no debe perderse una de las posibilidades más interesantes de una bue-
na didáctica de la historia en el ámbito escolar. Se trata de fomentar el gusto y la
práctica de la indagación por el pasado; misma que es muy frecuente del ocio
cultural en los países más avanzados. Gran parte de los estudios de historia local se
deben a sociedades de historiadores aficionados que dedican parte de su tiempo
a esa actividad. Junto a esta práctica tan extendida entre la gente común que
tiene inquietudes culturales, resulta evidente el gusto y la demanda de actividades
relacionadas con el conocimiento del pasado: de museos a parques temáticos o
centros de interpretación, además de la existencia de una creciente afición por la
lectura de revistas históricas u obras de divulgación y canales de televisión especia-
lizados en cuestiones de historia.

Sirve para adquirir sensibilidad (o conciencia) respecto

a las formaciones sociales
Por último, hay que referirse a un ámbito que no por su imprecisión conceptual deja
de ser fundamental en las posibilidades educativas del estudio de la historia. Nos
referimos a la adquisición de sensibilidad por los temas sociales. Cuando utilizamos
esta expresión nos referimos a una fuerza de conocimiento que implica pasión, em-
patía y racionalidad: supone una mirada afectuosa y racional. La sensibilidad es
una explosiva combinación de racionalidad y pasión, de teoría y sentimiento. Pen-
sar con sensibilidad es la evidencia de cuán profunda y misteriosa es la capacidad
del conocimiento, pues combina inteligencia y deseo, enriqueciendo así la per-
cepción. Por ello, la sensibilidad posee una gran fuerza que aparentemente pare-

36
ce irracional, pero que es capaz de aposentar certezas de difícil fundamentación.19
La combinación de inteligencia y sensibilidad es la clave del aprendizaje más inte-
resante y productivo, en el sentido más amplio de la palabra. No debe confundirse
la acepción que damos aquí al término sensibilidad con la infantil sensiblería que,
desgraciadamente, está demasiado presente en los ámbitos educativos.
La sensibilidad es el mejor medio de llegar al compromiso cívico y a la mirada
más interesante sobre los problemas sociales. La historia es la maestra fundamental
para poder cultivar esta dimensión tan importante de la educación.

1.4. La historia como materia escolar

en la educación primaria
Es frecuente escuchar y ver por escrito que se discute el papel formativo de la histo-
ria en la educación preescolar y primaria, es decir, antes de la adolescencia. Para
cuestionar su papel formativo se suele aducir que los niños difícilmente concep-
tualizan el tiempo y que, por lo tanto, no pueden comprender el pasado. También
suele afirmarse que el conocimiento del pasado precisa de una fuerte capacidad
de abstracción, ya que la historia habla frecuentemente de mundos que ya no exis-
ten y son una entelequia, una idea, a menudo abstracta. Y, por último, hay quien
cuestiona el estudio de la historia en esta etapa amparándose en una supuesta
formación pragmática.
Por este motivo ha habido en el pasado y todavía hay en el presente siste-
mas educativos que no incluyen la historia en los estudios de preescolar y primaria.
Ciertamente no niegan su importancia, pero la disuelven en un confuso magma
de conocimientos variopintos que nada tienen que ver con el estudio ordenado
del pasado. De esta forma, enmascarada en un mar de conceptos más o menos
revueltos, la historia desaparece como materia educativa.

19
Sobre este concepto y sus posibilidades en el conocimiento véase I. Izuzquiza (2003).

37
 Es por este motivo que pueda resultar vital que la sociedad —y sobre todo los
docentes— se planteen seriamente si la historia tiene o no un papel formativo en la
enseñanza primaria.20 ¿Existen realmente argumentos para incluir esta disciplina en
las etapas educativas correspondientes al periodo infantil y primario? Entre los 4-5
años y los 10-12 años se producen los procesos de aprendizaje más importantes de
los seres humanos; son los periodos en los cuales el cerebro desarrolla la concep-
ción espacio-temporal, las etapas en las que se desarrolla intensamente nuestra
inteligencia emocional, y los momentos en que se crean estereotipos en la mente
que perduran a lo largo de toda la vida. Periodos en los cuales se desarrolla nuestra
capacidad de inducción y nuestras primeras deducciones.

La función formativa del estudio del tiempo

Estructurar en el cerebro los conceptos temporales es fundamental; sin adquirir es-
tas nociones no es posible ordenar los conceptos que se van construyendo pos-
teriormente. Así, es preciso que las nociones del antes y del después; del primero
y el segundo, del ahora, el ayer o el mañana sean adquiridas lo antes posible, en
edades tempranas, de forma clara y lo más rigurosa posible. Ordenar el eje tempo-
ral de la propia vida es fundamental a partir de los cuatro o cinco años. Éste es el
primer rol que desempeña la historia en la educación de los niños de estas edades.
Pero no se limita a ello su función; todo lo relativo a la ordenación del tiempo en
días, semanas, meses, años o siglos forma parte de este mismo entramado.
Los ejercicios relacionados con el tiempo son aquellos que ejercitan los con-
ceptos de antes y después, primero y segundo, ayer, anteayer, hoy y mañana y,
en general, el calendario; ya sea mediante los conceptos de semana, mes, año;
primavera, verano, otoño e invierno, etcétera.
Hay otro papel que la historia desempeña en la etapa primaria: nos referimos
al de contribuir a crear mecanismos de tipo identitario que sean superiores a los

20
L. Wood y Y. C. Holden (1995).

38
del propio grupo familiar. Para los humanos es importante sentir que forman parte
de un grupo; este sentimiento suele generarse por el estudio de la historia. Ella nos
introduce en la idea de complejidad social; sin su conocimiento es difícil ir más allá
de la tribu.
Los ejercicios apropiados para el desarrollo de estos mecanismos identitarios
son aquellos que ayudan a definir el grupo familiar: padre, madre, abuelos, herma-
nos y hermanas o primos, entre otros, así como el concepto de amigos y amigas,
pueblo o barrio, mi ciudad, comunidad de lengua, comunidad de país, etcétera.
Por otra parte, la historia proporciona en esta etapa de la vida un hábito y un
apoyo clave para la imaginación; es evidente que la imaginación puede tener
otros puntos de interés como, por ejemplo, el futuro o la ciencia ficción, pero sólo
la historia proporciona una base real, casi materializable, que aporta vestigios y
evidencias que transportan a los niños a territorios y situaciones que despiertan su
pleno interés.
Para fomentar el desarrollo de la imaginación es importante introducir imáge-
nes del pasado, explicar historias a partir de situaciones vividas, reales o imagina-
rias, disfrazarse, jugar a juegos similares a los de rol, pero adaptados a la edad,
etcétera.
También la historia ayuda a que los niños conozcan el relato, diferenciando
así lo real de la ficción; es decir, distinguiendo aquello que ocurrió de aquello que
forma parte del cuento, de la invención.
La historia en esta edad tiene un papel formativo de carácter ético o moral,
ya que permite mostrar diferentes actitudes ante un hecho e introducir a los niños
y niñas en el ejercicio de empatía, de ponerse en el lugar del otro. La capacidad
de empatizar es una de las más importantes que se desarrollan en esta etapa; la
historia, por su propia naturaleza, contribuye a dicho desarrollo.
Así, la historia en la etapa primaria debe perseguir la consecución de los si-
guientes objetivos didácticos:

39
 • Estructurar en las mentes de los infantes los conceptos temporales.
• Crear en los niños elementos que los identifiquen en una comunidad lo más amplia
posible.
• Ser un potente recurso para estimular la imaginación creativa basada en hechos
reales.
• Constituir un importante factor diferenciador de lo real frente a la ficción.
• Introducir a los niños en el ejercicio de la empatía.

A través de la enseñanza de la historia se pueden conseguir otros objetivos

formativos que también conviene enumerar. En primer lugar, al igual que sucede
con los cuentos, la historia obliga a los alumnos a ordenar los relatos, a identificar
a los personajes, a caricaturizarlos y, sobre todo, a memorizar. Sirve, en segundo
lugar, para que conozcan datos, fechas, lugares y personajes del pasado que, en
ciclos de estudio posteriores, cobrarán una significación. No todo lo que se estudie
debe ser especialmente significativo, ya que el uso de la memoria, como habilidad
intelectual básica, es muy atractivo para ellos y puede ser de gran ayuda en fa-
ses posteriores; por ejemplo, en la secundaria, en la que se estudian fenómenos
que requieren el conocimiento de informaciones sobre personajes, series crono-
lógicas, relatos de acontecimientos o pequeñas historias de la vida cotidiana de
los hombres y mujeres del pasado. Es en esta fase posterior cuando muchos de los
aprendizajes tendrán su máxima expresión significativa, ya que proporcionarán
los elementos necesarios para comprender explicaciones históricas complejas.
Es evidente que todos estos papeles formativos de la historia podrían ser susti-
tuidos por otras disciplinas. Así ha de ser, ya que la historia tiene o juega un papel
formativo junto con otras áreas de conocimiento o bien en la formación social.
Por ejemplo, la historia permite emitir juicios sobre acciones o personas; cuando un
niño exclama ante una situación histórica que se le haya planteado que “no hay
derecho” o que “esto no es justo”, está diciéndonos dos cosas muy distintas: en la
primera expresión nos plantea que hay algo que no se ajusta a una norma que él

40
cree establecida —el derecho— mientras que en la segunda expresión nos dice
que la norma no es justa, es decir, que no da a cada cual lo que le pertenece. En
ambos casos se parte del planteamiento empático, en el que el niño se sitúa
en la posición de un personaje o un colectivo del pasado. Este aspecto que
ahora ejemplificamos es propio de la historia, pero no es exclusivo de ella; una si-
tuación similar se puede plantear según el análisis de la realidad próxima o lejana,
en el que se producen situaciones que inducen al estudio de los comportamientos
o de sus consecuencias de forma similar. El entrenamiento que permite el estudio
de la historia contribuye poderosamente al planteamiento de situaciones similares
a las que hemos comentado.

El papel lúdico de la historia en la educación primaria

Finalmente resta por plantear una última cuestión: la historia puede cumplir un pa-
pel lúdico en el sentido más agradable y, a la vez, más educativo posible. No es
aceptable que una materia que despierta tanta curiosidad e interés si el maestro
utiliza una metodología didáctica adecuada se construya necesariamente sobre
el aburrimiento en la clase o en el estudio. La historia, por su naturaleza, narra la
vida de las personas en sociedad y esta temática no tiene por qué ser cansada y
monótona. En la medida que la historia asume relatos apasionados y apasionantes
de la aventura humana, tiene un componente fascinante y lúdico. Si la historia
pierde este componente, es incompleta. La enseñanza de la historia en esta etapa
ha de contribuir al ocio inteligente, es decir, la práctica del ocio o tiempo libre que
implica incremento en la preparación cultural erudita y, en el mejor de los casos,
potenciación del conocimiento por parte de nuestros escolares; en todo caso, nin-
gún docente tiene derecho a transformar la historia, que es la vida, en un relato
muerto y tedioso, sin aplicación en el presente ni interés por el pasado. Prueba de lo
que decimos es la inmensa cantidad de juegos en formato multimedia que utilizan
la temática histórica como uno de sus mayores atractivos. La clase de historia para
los niños debe aspirar a ser un lugar lleno de interés, donde se resuelvan enigmas

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