Ens de La Multiplicacion y Division

Unidad 2
El abordaje didáctico de la multiplicación y la división
La enseñanza de la multiplicación
En esta unidad se abordarán los problemas de la multiplicación en los primeros años de
escolaridad y sus distintos procedimientos de resolución.
De la misma forma en que los problemas de la división pueden ser resueltos sin utilizar la
división, los problemas “de multiplicar” pueden resolverse sin multiplicar. Algunos de estos
problemas pueden presentarse a los alumnos desde primer grado, y en relación con diversos
objetivos.
Por un lado, generar condiciones propicias en el aula para abordar conocimientos y actitudes
vinculados al quehacer matemático, a la tarea de resolver problemas y al análisis de los
mismos. Se trata de que los alumnos puedan interpretar situaciones nuevas para las cuales no
tienen un recurso experto, y desarrollen confianza en su posibilidad de construir estrategias
personales válidas que podrán ser comparadas buscando similitudes y diferencias, juzgando su
validez, analizando su economía, etc. En segundo lugar, la inclusión de este tipo de problemas
apunta a promover el estudio en sí mismo de situaciones multiplicativas y su diferenciación con
el campo de los problemas aditivos; estudio evidentemente provisorio que exigirá progresivos
acercamientos en años siguientes.
Queremos proponer la reflexión acerca de una de las dificultades que presenta la tarea de
resolver problemas y el consiguiente análisis. Se trata de la posibilidad de identificar las
relaciones que el problema informa, a veces de manera explícita y otras de manera implícita.
De hecho, muchas veces en el enunciado de un problema o en una consigna, no se evidencia
“qué es lo que hay que hacer” para poder dar alguna respuesta.
Parte de la actividad matemática será identificar qué se puede desplegar a propósito de los
problemas que se pongan en funcionamiento; despliegue que se caracteriza por ser de tipo
exploratorio: requiere probar, ensayar, abandonar, conjeturar, etc.
Si la enseñanza de la multiplicación se restringe al algoritmo convencional, los alumnos pierden

la posibilidad de desarrollar esta actividad y de analizar el campo de problemas que se pueden
resolver con el producto. Es así que no reconocen cuando un problema “es de por” y buscan
indicios externos, generalmente palabras claves en el enunciado del problema o a través de las
indicaciones externas que brinda el maestro frente a la pregunta: ¿es de más, de menos o de
por?.
Frente a problemas como “¿Cuántas patas tienen 6 perros?”, “¿Cuántas figuritas hay en 4
paquetes si en cada uno hay 5 figuritas?, los procedimientos más frecuentes que elaboran los
alumnos cuando se los pone a resolver sin darles indicaciones que orienten a utilizar la cuenta,
son los dibujos y luego el conteo de cada uno de los elementos o el conteo oral y la escritura
del resultado. Otros niños utilizan marcas (rayitas) y registran los resultados parciales
acumulativos. Y aparecen también cálculos de sumas reiteradas.
Entre los procedimientos de alumnos de 1º grado pueden aparecer los siguientes2:
2
DGCyE, Orientaciones Didácticas para la enseñanza de la multiplicación en los tres ciclos de la
EGB. La Plata, DGCyE, 2001.
El diseño curricular en la escuela. Matemática

10
Un error típico en el tratamiento inicial de estos problemas es la utilización de la suma de
ambas cantidades involucradas. Por ejemplo, para un problema como “Tengo 4 floreros y en
cada uno pongo 6 flores ¿Cuántas flores hay en total?”, muchos alumnos suman el 4 y el 6.
Es bastante habitual que la palabra “total” sea leída por muchos alumnos como un indicador de
suma, lo cual hace necesario un trabajo alrededor de esta escritura para considerar que la
suma podría ser pertinente para resolver este problema, pero no ésa. Se espera que los
alumnos, a partir de las discusiones entre sus pares con la coordinación del maestro, puedan
formular expresiones tales como: podés sumar, pero sumás otros números, en estos problemas
se suma muchas veces el mismo número, se puede sumar muchos 6, pero no 6 + 4, etc.
Las intervenciones del docente, deberían apuntar a establecer las diferencias propias de estas
operaciones que permitan a los alumnos construir con sentido el alcance de la validez de las
mismas; es decir, en qué caso son una herramienta para resolver y en qué casos no.
En este sentido, las operaciones aditivas (suma y resta) tienen un límite preciso y es que
pueden resolver relaciones dentro del mismo universo empírico; o sea, que en el caso del
ejemplo, se pueden sumar una cantidad que exprese flores (cualquiera sea esa cantidad), más
otra cantidad de flores (cualquiera sea esa cantidad), y como resultado tendremos la cantidad
total de flores. Podemos sumar un número que expresa una cantidad de rosas más un número
que expresa una cantidad de violetas, y tendremos como resultado un número que expresa la
cantidad total de flores. Pero si sumamos una cantidad que indica flores más otra cantidad que
indica floreros, el resultado indicaría… ¿floresfloreros?

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Aún en caso de que este error no apareciera, es interesante hacer una intervención didáctica
específica para incluir el debate alrededor del mismo con la finalidad de que los alumnos
expliciten por qué la suma de los dos números que aparecen en el problema, no permite su
resolución. Una posible intervención es: “Un alumno de otro primero dijo que este problema se
podía resolver con esta suma: 4 + 6, ¿ustedes qué piensan?” Otras posibles intervenciones
posteriores para abordar esta distinción podrían ser las siguientes: proponer a los niños que
inventen y expresen oralmente problemas para 4 + 6, y que los comparen con éste; analizar
con los niños con qué sumas sí puede resolverse este problema y por qué.
Intentamos que los alumnos progresivamente incluyan la idea de que algunos conocimientos
son generalizables. Esta manera de hacer matemática, colaborará en la elaboración y
utilización de diferentes modelos para resolver distintos problemas. Es decir, la posibilidad de
identificar que hay procedimientos que resultan pertinentes para toda una gama de situaciones,
que hay representaciones más convenientes según lo que se trata de averiguar, etc.
En síntesis, si bien los primeros procedimientos –y válidos- de los cuales disponen los alumnos
para resolver problemas multiplicativos se basan en las operaciones aditivas, la puesta en
relación de dos magnitudes diferencia también las operaciones aditivas y multiplicativas. En
efecto, se trata de coordinar conjuntos de valores pertenecientes a universos diferentes.
Esta novedad introduce una complejidad nueva para los alumnos. Dentro del trabajo sobre este
aspecto, el control del significado de los números en juego es un elemento importante a
considerar en las discusiones y las resoluciones colectivas de la clase. Siguiendo con la idea
de una secuencia de enseñanza posible para la multiplicación, luego de trabajar durante dos o
tres clases con diferentes problemas, se les pueden plantear a los alumnos algunas
discusiones con el objetivo de dar la oportunidad en que avancen con sus conocimientos.
Algunas pueden ser:
• la necesidad o no de dibujar todos los elementos del problema.
Por ejemplo, para el problema en el que hay que calcular cuántas patas tienen 5 gatos: “¿Hace
falta dibujar los gatos?, ¿se puede resolver el problema dibujando solamente uno?”. Los
alumnos dicen que “no hace falta dibujar todos”, o que “se puede dibujar uno solo y contar
muchas veces las mismas patas”. El maestro enfatiza esta conclusión para tenerla en cuenta
cuando surgan problemas similares.
• la posibilidad de usar marcas que representen a los elementos.
Por ejemplo de una intervención del docente para el mismo problema: “algunos chicos dicen
que no hace falta dibujar todos los gatos, que se pueden dibujar directamente las patas”. Se
espera que los alumnos analicen la economía de realizar marcas que representen los
elementos en comparación con un dibujo más realista, como por ejemplo es más fácil hacer
sólo las patas que dibujar todos los gatos, si hacés puntitos o rayitas para cada pata tardás
menos..
• la conveniencia de organizar espacialmente las marcas y de registrar datos parciales.
Por ejemplo: ¿Conviene hacer las patas todas juntas o separadas de a 4?, ¿les parece útil ir
anotando cuánto va sumando o cuántos gatos ya se representaron? Se apunta a que los niños
aprendan que la organización espacial y el registro numérico de las cantidades parciales,
favorece el control del propio procedimiento. Por ejemplo: es más fácil contar después si están
separadas, como si fueran las de cada gato, te conviene anotar arriba de las patas con
números cuántos van.
Producir un modo de representar las relaciones identificadas ya sea de manera gráfica o
numérica, forma parte de la actividad matemática. Apoyarse en dicha representación puede ser
el principio para comenzar a entender e imaginar una posible solución, y habilita a un proceso
exploratorio de ensayo y error.
• La posibilidad de representar el problema sólo con números.

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Por ejemplo: Algunos chicos no dibujaron nada y pusieron números ¿Se puede resolver este
problema con números? o Algunos chicos escribieron cuentas de más, ¿cuáles sirven para
este problema?, etc. Los chicos dicen que no hace falta hacer las patas, podés poner cuatros,
podés sumar muchos 4, etc. Se apunta a que los niños reconozcan la suma reiterada como un
recurso más económico que dibujar o hacer rayitas.
Este trabajo de reflexión apunta a la construcción del conocimiento, y si bien es posible que
algunos hayan reflexionado sobre algunas de estas cuestiones, es necesario que sean
explicitadas, lo cual no es tarea simple para los alumnos.
Que los conocimientos sean explicitados
- facilita el reconocimiento de su utilización favoreciendo la posterior reutilización.

- permite la apropiación por parte de los alumnos que están más demorados en la
producción de estrategias de resolución.
Además, estas explicitaciones son insumos necesarios para ayudar al alumno en su estudio;
por ello tiene que quedar todo claramente registrado en los cuadernos para que puedan
reutilizarlo y darle un estatuto matemático.
Lo anterior no sería posible de ser abordado solamente por medio del trabajo con las “cuentas”.
Muchas veces resulta sorprendente ver la cantidad de conocimientos de los que disponen los
chicos, y que no pueden utilizarlos si sólo se les brindan situaciones para hacer cálculos. Es
decir que el planteo de problemas para los cuales no conocen una operación que los resuelva,
permite que los alumnos hagan matemática y hagan surgir procedimientos propios, los cuales
muestran relaciones que no se ven de otra forma.
La presentación del signo de multiplicar

En 2º año el docente puede presentar el símbolo de la multiplicación para abreviar una suma
sucesiva.
Actividad 7 (para discutir en el encuentro presencial)

Presentamos a continuación una secuencia didáctica diseñada para introducir el
signo de la multiplicación. A partir de su lectura realice el registro del siguiente
análisis:
1. ¿Cuáles son los conocimientos mínimos que es necesario que se encuentren
disponibles en los alumnos para iniciar algún proceso de solución?
2. ¿Qué tipo de procedimientos se pueden anticipar?
3. ¿Cuáles son las nuevas relaciones que se busca que los alumnos puedan
establecer? ¿Cuáles son las ventajas que aportan, frente a esta situación, los nuevos
conocimientos en relación con los que ya tenían disponibles?
4. ¿Qué diferencias en el tratamiento del conocimiento aporta cada momento de la
secuencia? ¿Qué variables didácticas3 son posibles de ser reconocidas a lo largo de
la misma?
5. ¿Cuáles son los diferentes momentos en que esta secuencia permite interacciones
entre los pares? ¿Y de qué manera: en parejas, pequeños grupos, toda la clase?
¿Qué permitirían promover en relación con los conocimientos involucrados?
6. ¿Cuáles son las intervenciones docentes posibles de anticipar en el desarrollo de
esta secuencia? ¿En qué momentos? ¿Durante la resolución? ¿Después? ¿Cuál
sería el propósito de cada una de ellas?
3
Las variables didácticas son aquellos aspectos del problema sobre los cuales el maestro, desde su
intencionalidad, puede introducir modificaciones para lograr cambios en las producciones de los alumnos
así como también, en los conocimientos puestos en juego. Dicho de otro modo, se denominan variables
didácticas de un problema a aquellos elementos del mismo cuyo cambio modifica las relaciones
matemáticas que el alumno realiza para abordar el problema.

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El juego de las flores
Momento 1:
Objetivo: Lograr que los alumnos designen y comuniquen el número de objetos de una
colección organizada en subcolecciones de igual tamaño por medio de diferentes
procedimientos.
Materiales: Tarjetas con flores dibujadas según la siguiente distribución:
Nº de flores Nº de pétalos por flor Total de pétalos

4 5 20
8 4 32
4 3 12
10 2 20
5 6 30
10 3 30
Organización de la clase: Trabajo en grupos de 2 o 3 alumnos. La cantidad de grupos debe

ser par, ya que se trata de una situación de comunicación en la que cada grupo deberá
interactuar con otro.
Descripción de la situación: Cada equipo recibe una de las tarjetas con el dibujo de flores. En
ella debe producir un mensaje que no contenga dibujos, para que al enviárselo al grupo con el
que interactúa, éste pueda averiguar cuál era la tarjeta que les tocó.
Una vez que hayan determinado por medio del mensaje la cantidad de flores, pétalos por flor y
cantidad total de pétalos, deberán verificar la igualdad comparando con la tarjeta que poseen
los emisores del mensaje.
En caso de haber diferencias, los emisores y los receptores deberán discutir si estas son
producto de errores en el mensaje o en la interpretación del mismo.
A continuación, el maestro propone analizar los diferentes mensajes que hayan surgido en los
grupos, centrando la discusión sobre la pertinencia o no de los mismos, claridad, economía,
utilización o no de números, signos, etc.
De ser posible en esa misma clase, jugarán nuevamente eligiendo una tarjeta diferente (si
fuera necesario retomar la situación en una clase posterior, será importante que el maestro
recupere lo trabajado previamente en la puesta en común). En esta segunda puesta en juego
de la situación, el maestro podrá introducir en la consigna la propuesta de buscar la manera
más corta de escribir el mensaje, con el objetivo de provocar el abandono de mensajes
verbales extensos y la aparición mayoritaria de escrituras numéricas del tipo 5+5+5+5=20.
Momento 2:
Objetivo: Introducción de la escritura a x b.
Parte 1:
Descripción de la situación: El docente dibuja en el pizarrón algunas de las tarjetas con
flores. Por ejemplo, la que tiene 4 flores con 5 pétalos cada una y escribe 5+5+5+5=20. Hace
tomar conciencia de que el hecho de haber sumado 4 veces el 5 responde a que hay 4 flores
con 5 pétalos cada una. A continuación escribe 4 x 5=20 explicando que ese signo es el de la
multiplicación, resaltando que el 4 significa cantidad de flores, el 5 cantidad de pétalos por flor y
el 20, la cantidad total de pétalos en 4 flores. Luego pide a los alumnos que utilicen la escritura
a x b para expresar las cantidades correspondientes a las otras tarjetas.
Parte 2:
El maestro escribe algunas expresiones multiplicativas y pide a los alumnos que expresen
cómo serían las tarjetas, es decir, qué cantidad de flores, pétalos por flor y cantidad de pétalos
totales tendrían.

14
Luego pide a los alumnos que decidan si esas escrituras se podrían utilizar para resolver
cuántas ruedas hay en 5 bicicletas; cuántas patas hay en 4 perros; cuánto dinero en 3 billetes
de $10; etc.
A posteriori, se les pedirá a los alumnos que en pequeños grupos busquen otras situaciones en
las que las escrituras multiplicativas sean una herramienta. Se organiza una puesta en común
para analizar las diferentes propuestas y la pertinencia de las expresiones.
Momento 3:
Objetivos:
• Lograr que los alumnos designen el número de objetos de una colección organizada en
subcolecciones de igual tamaño, por medio de una escritura multiplicativa del tipo
a x b.
• Que los alumnos sepan diferenciarlas de a + b.
Materiales: Tarjetas con dibujos de canastas con frutas, algunas con igual cantidad de frutas
en cada canasta y otras con cantidades diferentes en cada canasta. Por ejemplo:
Organización de la clase: Trabajo en pequeños grupos.
Descripción de la situación: Se le entrega a cada grupo dos tarjetas, una con cantidades
iguales y la otra no. Los alumnos deberán escribir una operación para cada tarjeta que permita
identificarlas. A continuación, se analizarán las escrituras realizadas por todos los grupos,
clasificando las tarjetas en las que utilizaron escrituras multiplicativas de las que utilizaron
escrituras aditivas.
Las tarjetas con subcolecciones de igual tamaño que pueden haber sido ubicadas en las dos
clases, por ejemplo 4x5 ó 5+5+5+5, permitirán introducir el siguiente problema. ¿Para todas las
tarjetas se puede escribir una multiplicación? ¿Cuáles son las tarjetas en las que no es posible
escribir una multiplicación?
¿Es necesario aprender las tablas?
Actividad 8 (de autocorrección)

Al leer este apartado, establezca relaciones con lo desarrollado anteriormente acerca
de la necesidad de organizar la enseñanza mediante secuencias de actividades
vinculadas entre si. Recuerde que la elaboración de estas actividades apunta a
articular las propuestas, de modo que cada momento del trabajo constituya un punto
de apoyo para el siguiente, y éste a su vez retome y avance en algún sentido sobre
el anterior.

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Es una realidad frecuente y no solo en 1º ciclo, que los alumnos tienen dificultades a la hora de
tener que utilizar las tablas de productos4. Cada año, los maestros suelen encontrarse con
alumnos a los que pareciera que, “nunca les hubieran enseñado las tablas”.
Este fenómeno suele interpretarse como un problema de aprendizaje. Desde nuestra
perspectiva, quisiéramos incluir en el análisis, los problemas de la enseñanza que subyacen a
las carencias generalizadas de estos conocimientos.
En general, durante años, las tablas se han venido enseñando según los siguientes criterios:
• una marcada tendencia a la repetición ordenada de los productos desde 1 a 9. Por ejemplo,
para la memorización de la tabla del 2 se pide su estudio repitiendo: 2x1=2; 2x2=4;
2x3=6;.... 2x9=18.
• la presentación de las diferentes tablas de productos siguiendo el orden de la serie

numérica: primero la tabla del 2, luego la del 3, luego la del 4, ...por último la del 9 bajo el
supuesto que si los números son más pequeños, entonces la tabla de productos también lo
es. A modo de adelanto, le pedimos que analice la complejidad de la tabla del 3 en relación
con la del 5.
• una marcada desvinculación con las propiedades de la multiplicación, el establecimiento de

relaciones y la organización de resultados.
Estas decisiones acerca de su enseñanza provoca, en primer lugar, que los alumnos, para
encontrar el resultado de 2x8 por ejemplo, tengan que recitar toda la tabla de productos, 2x1=2,
2x2=4, 2x3=6, ... hasta llegar al 2x8=16. Este camino para la búsqueda del producto, suele
provocar “olvidos” en las reglas del algoritmo que están utilizando.
En segundo lugar, el orden en el que se enseñan impide que los alumnos puedan establecer
relaciones entre las diferentes tablas; relaciones que están vinculadas con las propiedades de
la multiplicación, y que son necesarias para la construcción de conocimientos que tengan
sentido.
Con el objeto de contribuir al aprendizaje y a un uso reflexivo de las tablas de multiplicar,

nuestra propuesta de enseñanza es distinta en tanto propone encuadrar el trabajo alrededor de
situaciones que permitan analizar las relaciones entre los números y las propiedades
consecuentes. De ese modo, los niños aprenderán dichos resultados pero también tendrán
elementos para construirlos a partir de otras multiplicaciones y/o de la aplicación de las
propiedades (aunque estas no sean enunciadas como tales en primer ciclo):
• estableciendo relaciones de dobles, triples y mitades de números de 1 y 2 cifras.

Disponer del conocimiento de estas relaciones permite que los alumnos
construyan relaciones multiplicativas destinadas a la adquisición no sólo de los
productos por dos, sino también de recursos de cálculos más complejos que
pueden apoyarse en dichos conocimientos. Por ejemplo, 7x4 puede ser un cálculo
que genere dificultad en muchos alumnos, sin embargo puede transformarse en
fácil si se lo piensa como 7x2=14 y 14x2=28.
• estableciendo equivalencias entre diferentes multiplicaciones.

Por ejemplo, multiplicar por 4 es equivalente a multiplicar por 2 y por 2; multiplicar
por 6 es equivalente a multiplicar por 2 y por 3; multiplicar por 8 es equivalente a
multiplicar por 2 y por 4; multiplicar por 9 es equivalente a multiplicar por 3 y por 3;
etc.
• usando la propiedad distributiva de la multiplicación respecto de la suma o de la

resta en la descomposición de uno de los factores.
4
Moreno, Beatriz y Quaranta, María Emilia, Alfabetización en Matemática (2005) Red de Apoyo Escolar y
Educación Complementaria. RAE.

16
Por ejemplo, 8x7 es igual a 8x5=40 más 8x2= 16; 40+16=56. En este caso se
recurre a la descomposición aditiva del 7 como 5+2.
• usando la propiedad asociativa en la descomposición multiplicativa de uno de los

factores.
Por ejemplo, 7x8 es igual a 7x4=28 y 28x2= 56. En este caso se recurre
a la descomposición multiplicativa del 8 como 4x2.
• usando la propiedad conmutativa en aquellos casos que faciliten el cálculo.

Por ejemplo, para los alumnos que aún no disponen de cálculos memorizados y
necesitan realizar sumas sucesivas, es más económico pensar 2x8= como 8x2=.
Dijimos que el reconocimiento de estas relaciones facilita la apropiación del repertorio

multiplicativo. Esto será posible en la medida en que los alumnos descubran las relaciones que
subyacen a las tablas de productos.
Los productos de la tabla del 4 pueden aparecer como el doble de los productos de la tabla del
2; los de la tabla del 8 como el doble de la del 4 o como el producto de un número x2, otra vez
x2 y nuevamente x2. Con el mismo criterio, los productos de la tabla del 6 pueden encontrarse
al apoyarse en los resultados conocidos de la tabla del 3 y duplicándolos, y la del 9
apoyándose en los productos conocidos de la tabla del 3 y triplicándolos. Los resultados de la
tabla del 7 pueden obtenerse multiplicando por 3, luego por 4 y finalmente sumando los
productos, o también multiplicando por 2, luego por 5 y sumando los productos, o multiplicando
por 6, luego por 1 y sumando los productos, o multiplicando por 8, luego por 1 y restando los
productos etc.
Es necesario que el docente promueva en los alumnos el establecimiento de distintas

relaciones que permitan resolver un cálculo. De esta manera, los alumnos podrán seleccionar
uno de los procedimientos según los números puestos en juego en la situación que deban
resolver.
Para que los alumnos puedan hacer uso de estas estrategias, es necesario haber encarado
previamente tanto el trabajo de dobles, triples, mitades, como también el inherente a la
ampliación del repertorio aditivo de las formas: sumas sucesivas y suma de productos.
En primer lugar, esto se justifica porque en los primeros aprendizajes de la multiplicación (como
de cualquier otro conocimiento matemático), los alumnos se apoyan en lo que saben; y este
conocimiento previo es la suma: 5x3 es pensado y resuelto como 5+5+5=15. Este es el primer
significado de la multiplicación como suma reiterada. Sin embargo no es el único. A lo largo de
la escolaridad, se deberán trabajar los otros sentidos del campo multiplicativo para evitar que
los alumnos supongan que la multiplicación es un caso particular de la suma. Este es un error
conceptual debido a que el producto no es una suma abreviada, sino que en algunas
situaciones puede serlo. Esta idea equivocada se desprende de una enseñanza que solo se
refiere a ese aspecto de la multiplicación, y que se hace visible en la frase multiplicar es lo
mismo que sumar pero más rápido que tantas veces se repite a los niños.
En segundo lugar, si un alumno necesita apoyarse en el conteo uno en uno utilizando los
dedos para resolver, por ejemplo 4x8, es altamente probable que el resultado al que arribe sea
incorrecto, sea porque pierda el control de cuántas veces ya adicionó el 8, o porque se
confunda entre tal cantidad de dedos. Esperamos que pueda disponer del conocimiento del
cálculo aditivo como para hacer: 8+8+8+8=16+16=32.
Más allá de la contradicción de pedir a un alumno la construcción del repertorio multiplicativo

cuando aún no dispone del cálculo mental aditivo, hay que reconocer a este último como un
saber de base necesario para poder establecer las relaciones en las que estamos interesados.
Así, se deberá encarar un trabajo minucioso de sumas repetidas desde el 2+2+2....al

10+10+10.... No se trata de hacer repetir y repetir esos cálculos, sino de ofrecer situaciones en
las que los niños puedan descubrir las regularidades subyacentes.

17
Un buen recurso para esto es trabajar con los cuadros de números hasta 100, pidiendo a los
alumnos por ejemplo, que marquen con diferentes colores sobre una misma tabla, los números
en los que van cayendo a medida que suman de 2 en 2, de 3 en 3, de 4 en 4, etc. partiendo del
0. Apuntamos a que los alumnos puedan descubrir las distintas regularidades que se dan en
cada caso. Por ejemplo, los números pintados producto de contar de 2 en 2, mostrarán que se
repite la misma regularidad en todas las filas.
Remarcamos que es necesario que el maestro, desde su intencionalidad, dirija el análisis hacia
el establecimiento de las regularidades. Intentamos demostrar a los alumnos que disponer de
la posibilidad de contar de 2 en 2, por ejemplo, no requiere de aprenderse de memoria todos
los resultados; solo hace falta saber los primeros 5 resultados y los nombres de los nudos de
las decenas, centenas etc., y coordinarlos para poder decir: “dos, cuatro, seis, ocho, diez,
doce, catorce, dieciséis, dieciocho, veinte, veintidós, veinticuatro, veintiséis, veintiocho,
treinta, treinta y dos, treinta y cuatro, y así...
En cambio, al contar de 7 en 7, solo se recupera la regularidad a partir del 70, recién allí
decimos setenta y siete, ochenta y cuatro, noventa y uno, (posibles de ser relacionados con 7,
14, 21)
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
100
Los números pintados a raíz de haber ido sumando de 3 en 3 mostrarán que es necesario
llegar al 30 para que se repita nuevamente la misma regularidad, etc.
Es importante que se propongan momentos de análisis de forma individual o en pequeños
grupos para que puedan descubrir y comunicar distintas regularidades. Algunas consignas
posibles para organizar este momento de la clase serían:
- ¿En qué se parecen y en qué se diferencian los números que pintaste sumando de 2 en 2 y
de 4 en 4? ¿Y con los que pintaste sumando de 8 en 8?
- ¿En qué se parecen y en qué se diferencian los números que pintaste sumando de 3 en 3 y
de 6 en 6? ¿Y con los que pintaste sumando de 9 en 9?
- ¿Qué sucede con los números en los que caíste sumando de 9 en 9? (En todos los casos
aumenta 1 en las decenas y disminuye 1 en las unidades)
- ¿Cómo terminan todos los números que pintaste sumando de 5 en 5 partiendo del 0?
- ¿Qué números tendrías que pintar si partís del 5 y sumás de 10 en 10? ¿Y si partieras del
15? ¿Y si partieras del 35? ¿Por qué sucede eso? ¿Sucederá lo mismo si partís de cualquier
otro número de la tabla?
- Alguien pintó los números: 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36. ¿De a cuánto iba sumando?
- Alguien cayó en varios números entre los que estaban el 24 y el 36. ¿De a cuánto iba
sumando? ¿Existe una sola posibilidad?
- Etc., etc.
Otras situaciones posibles que apuntan a las mismas relaciones son:
a) Contando de a 4 a partir de 0, ¿cuáles de los siguientes números se dicen? Decidilo sin

contar:
8 14 20 24 80 34 36 46 100 400 68

18
b) Contando de 5 en 5 a partir de 0, ¿cuáles de los siguientes números se dicen? Explicale a
tus compañeros cómo lo pensaste
10 45 54 100 65 52 70 1.000 325
c) Contando de 2 en 2 a partir de 0, ¿cuáles de los siguientes números se dicen?
35 50 10 60 7 20 25 30 22 12 100
d) Contando de 8 en 8 a partir de 0, ¿es posible llegar al número 89? 95? 20? 17?
e) Sumando de a 10 a partir de 0, ¿en cuáles de los siguientes números se cae?
40 75 100 127 240 174 200 400
f) Contando de 20 en 20 a partir de 0, ¿cuáles de los siguientes números se dicen?:
70 60 42 200 240 250 500 222
g) Completá las siguientes afirmaciones dando al menos tres posibilidades para cada caso.
Cuando no es posible, indicalo.
- Sumando de a...., ¿es posible alcanzar el número 60?

- Sumando de a..., ¿no es posible alcanzar el número 32?
- Sumando de a..., ¿no es posible alcanzar el número 40?
- Sumando de a..., ¿es posible alcanzar el número 23?
Se puede proponer una tarea similar en actividades usando la calculadora, pidiendo a los
alumnos que anticipen los resultados que irán apareciendo en una suma sucesiva de a…
Con respecto a la adición de productos, se trata de un conocimiento necesario para poder

aplicar luego las propiedades y relaciones descriptas más arriba. No se puede esperar que un
alumno resuelva 7x4 como 7x2=14; 14x2=28, si no dispone del cálculo memorizado de
14+14=28 y necesita contar con los dedos. En este tipo de cálculos, se apunta a que los
alumnos realicen descomposiciones del tipo: 10+10+8=28. Habrá que organizar entonces un
trabajo intensivo de búsqueda y reflexión acerca de los modos de resolver este tipo de
cálculos. Este trabajo está fuertemente relacionado con el cálculo de dobles y mitades
propuesto.
De esta manera, será posible un verdadero dominio del repertorio, en tanto que la puesta en
juego de lo que se sabe para descubrir lo que no se sabe, reemplaza a la memoria por si
misma y con ello, los olvidos recurrentes.
Por supuesto que memorizar las tablas es un recurso útil en el momento de hacer cálculos. Sin
embargo, como ya se dijo, antes de trabajar la memorización es un buen insumo desarrollar
actividades dirigidas al análisis de un conjunto de productos. Por ejemplo, en segundo año la
construcción de tablas de proporcionalidad permite empezar a poner en juego algunas
primeras relaciones numéricas5.
Esta clase de problemas cumple con una serie de propiedades que se espera los niños utilicen
frente a los problemas: por ejemplo, al doble de bicicletas corresponderá el doble de ruedas; o
sabiendo cuántas ruedas corresponde a 5 y a 2 bicicletas, es posible saber cuánto
corresponderá a 7 bicicletas, etc.
5
En el apartado “Problemas multiplicativos y sentidos del producto, encontrarán un desarrollo acerca de
este tipo de problemas.

19
Bicicletas Ruedas Triciclos Ruedas Autos Ruedas
1 2 1 3 1 4
2 4 2 6 2 8
3 6 3 9 3 12
4 8 4 12 4 16
5 etc. 5 etc. 5 etc.
6 6 6
7 7 7
8 8 8
9 9 9
10 10 10
Una vez analizadas, estas tablas pueden constituirse en un lugar de consulta con información
útil para resolver otros problemas. Se apunta a que los niños empiecen a reconocer que para
saber cuántas patas tienen 5 perros, es posible fijarse en cuántas ruedas tienen 5 autos. Las
relaciones numéricas allí elaboradas empiezan a ser útiles para otros problemas similares.
Con el mismo criterio6, se podrán utilizar otras tablas que permitan analizar otros productos
como por ejemplo:
Paquetes Figuritas
2 10
4 ....
8 ....
1 ....
3 ....
6 ....
9 ....
5 ....
7 ....
15 ....
18 ....
La línea de análisis para ésta y para cualquier otra tabla que el maestro decida utilizar, debe
estar centrada nuevamente en las propiedades que caracterizan la relación de proporcionalidad
directa:
• Si se suman dos cantidades de una de las dos variables, se obtiene una cantidad que se
corresponde también con la suma de las dos cantidades correspondientes de la otra
variable. Por ejemplo: 6+9=15. Entonces el resultado de 15 paquetes es 30+45=75.
• Si se multiplican dos cantidades correspondientes por un mismo número, se mantiene la

proporción (al doble el doble, al triple el triple, a la mitad la mitad, etc.) Por ejemplo: para
encontrar el resultado de 18 paquetes, se puede pensar que 9x2=18, entonces el resultado
es el doble de 45, o sea 90.
6
Moreno, Beatriz y Quaranta, María Emilia, Alfabetización en Matemática (2005) Red de Apoyo Escolar y
Educación Complementaria. RAE.

20
Actividad 9 (para discutir en encuentro presencial)
Analice cómo se presentan las tablas de multiplicar en los libros de texto de 1° ciclo
que disponga.
Para cada propuesta, identifique el trabajo matemático al que se apunta, y vincúlelo
con lo que hemos trabajado hasta ahora.
Tabla pitagórica
Para el abordaje de todos los productos de los números del 1 al 10 se puede trabajar a partir
de un análisis de la tabla pitagórica (cuadro de doble entrada para los productos hasta 10 x 10).
Esta tabla puede completarse a partir de diferentes estrategias. Algunos alumnos descubren
que se repiten casi todos los casilleros (3x4 = 4x3), excepto los que son de multiplicación por sí
mismos, y dicen que la mitad de la tabla es igual a la otra mitad (tomando la diagonal como eje
de simetría). Otros alumnos encuentran que se puede ir completando verticalmente sumando
sucesivas veces el número de la columna. Muchos niños hacen en primer lugar las filas de
números “más redondos” como el 2, el 4, el 5, etc. y luego completan la columna
correspondiente al mismo número. Cada estrategia, lleva implícita una o más propiedades de la
multiplicación y de los números involucrados.
Las diferentes relaciones que los alumnos encuentren o que el maestro haga notar tienen que
ser retomadas luego por el docente para darles un estatuto matemático. Sin esta instancia, los
alumnos no podrán establecer el alcance de validez de las relaciones ni tampoco identificar si
lo que hallaron es general o no. Por ejemplo, el hecho de que los alumnos descubran que los
resultados de la tabla del 4 son el doble de los resultados de la tabla del 2, no significa que al
mismo tiempo puedan establecer que la tabla del 8 es el doble de la tabla del 4.
X 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
10

21
Una manera de organizar este trabajo7 podría ser volcar los productos que aprendieron por
medio del trabajo con las tablas proporcionales en la tabla pitagórica. Además de hacerlo en
tablas individuales, se pueden volcar sobre una tabla colocada en el frente del aula los
productos que los alumnos manifiestan recordar. Se podrán organizar así discusiones acerca
de dichos resultados para que todos tengan la posibilidad de analizarlos.
Otra manera es que el maestro pida que completen en sus tablas la columna del 2 y organice
el siguiente análisis.
• ¿En qué se parecen esos resultados con los de cálculo aditivo de dobles desde el 2+2 al
10+10? ¿Por qué sucede esto?
• ¿De a cuánto aumentan los números de la columna partiendo del 0? ¿Y los de la fila?
• ¿En qué se parecen y en qué se diferencian los resultados que están entre el 0 y el 10 con
los que están entre el 10 y el 20? ¿Y si hubiera que encontrar resultados entre el 70 y
el 80? ¿Y entre el 240 y el 250?
Luego, podrá proponerles que completen en sus tablas la columna del 5. Si ocurre que ya lo
hicieron, los introducirá directamente en su análisis, apuntando a que se establezca que “la
tabla del 5 es fácil” porque:
• todos los números de la fila y de la columna del cinco terminan alternativamente en 0 o en 5.

• si recorremos la tabla saltando dos veces de cinco en cinco a partir del 10 (5 x 2),
encontramos la tabla del 10.
• si recorremos la tabla saltando dos veces de cinco en cinco a partir de un número que
termina en 5, se “cae” en otro número que también termina en 5, que es el resultado de
haberle sumado 10 al anterior.
• los resultados de la tabla del 5 son la mitad de los correspondientes en la tabla del 10.
Luego el docente propondrá el mismo trabajo sobre la columna y la fila del 10. Si ya las
hubieran completado, se procederá directamente a su análisis:
• ¿cómo son los números de esta columna? ¿Qué sucede?

• ¿qué relación hay entre el 4 del 40 y 4 veces 10 ó 4 x 10? Esa relación, ¿es la
misma con cualquier otro resultado?
• ¿qué sucede si extienden la columna del 10 hasta 10x19? ¿Por qué sucede esto?
• ¿se puede utilizar lo que descubrieron para calcular 32x10? ¿Y para calcular74x10?
• ¿habrá algún número de dos cifras donde no suceda? Usen la calculadora para
demostrarlo.
Este mismo tipo de trabajo se podrá plantear en relación con otras tablas de productos. Una
manera de vincularlo con el trabajo realizado con los cuadros de números y las sumas
repetidas, es pedir que busquen en lo que hicieron; qué informaciones les son útiles para
completar la tabla de productos.
Otras relaciones que suelen encontrar son las siguientes.
- Los números en la columna del 4 son el doble de los de la columna del 2.

- Lo anterior también pasa para las columnas del 5 y 10, 3 y 6, etc.
- Si se suman algunos valores se obtienen otros. Por ejemplo, como 3 × 5 = 15 y 3 ×
2 = 6, entonces 3 × 7 = 15 + 6 = 21.
- El resultado de una multiplicación no cambia si se cambian de orden los números.
Por ejemplo, 3 × 5 es igual a 5 × 3.
- El docente puede preguntar si es cierto que multiplicando los resultados de la
columna del 2 con la del 3 se obtiene la del 5. Este tipo de intervenciones está
dirigida a hacer explícitos ciertos errores conceptuales que los alumnos pudieran
tener. Es importante que se pongan en discusión y se den razones matemáticas
para rechazarlos.
7
Moreno y Quaranta. Ob. cit.

22
Veamos cómo en la Escuela Nº 1 de 25 de Mayo les proponen a los niños de tercer año el
análisis de un sector de la tabla. (DGCyE 2001)
En la Escuela Nº 1 de Marcos Paz, Mónica Capurro también les propone a sus alumnos
completar y analizar la tabla.

23
24
Los productos de este cuadro son objeto de análisis y de estudio durante algunas clases.
Como algunas propiedades no son encontradas por los niños, las docentes las propusieron
para que sus alumnos analizaran si eran válidas o no. Por ejemplo: Unos chicos de otra
escuela dijeron que si uno suma los números de la columna del 2 con la
columna del 3, obtiene los resultados de la columna del 5. ¿Es verdad? ¿Pasará con otros
números? o bien Fíjense si hay alguna columna que sea el doble, el triple o el cuádruple de
otra, etc.
Durante clases siguientes este cuadro de doble entrada se constituye en “material de consulta”.
Los alumnos pueden utilizarlo para consultar resultados de problemas que se les presentan.
Posteriormente, se propone la reconstrucción de los productos utilizando las propiedades y
relaciones encontradas (“no se cuánto es 8 x 7 pero sé que es el doble que 7 x 4 o puedo
hacer 8 x 5 y 8 x 2 y sumarlos”).
Recién después de este trabajo de análisis y reconstrucción, hemos propuesto su
memorización con actividades y juegos diversos. Por ejemplo, se pueden establecer cuáles son
los productos que ya todos saben (“fáciles”) y aquellos que hay que aprender (“difíciles”), como
plantea la maestra de la escuela 1 Bartolomé Mitre a sus alumnos de tercer año:
Entre los recursos memorizados de los que los niños deben disponer se encuentra la
multiplicación por la unidad seguida de ceros. Para ello, se podrá abordar a partir de algunos
problemas cálculos de diferentes números x10, x 20, x 30, x 100, x 200, etc. Veamos también
cálculos de ese mismo grado:

25
¿Cómo se puede validar que, al multiplicar un número por la unidad seguida de
ceros, se mantiene el mismo número y se le agregan los ceros?
¿Cómo llegar al algoritmo en el primer ciclo?

Como venimos afirmando, creemos que los conocimientos sobre las operaciones se elaboran a
partir de establecer relaciones a propósito de la resolución de problemas, y no a partir de la
adquisición aislada y externa de técnicas de cálculo. Sin embargo, no solo la resolución de
problemas permite construir conocimientos sobre las operaciones, sino que también es
necesario un análisis específico sobre los procedimientos para permitirles avanzar.
La resolución de problemas, la construcción de estrategias frente a los mismos y la

disponibilidad progresiva de un repertorio de resultados, son aspectos que se alimentan unos a
otros en el aprendizaje de las operaciones.
En consecuencia, en el caso de la multiplicación buscamos abrir el juego a que los alumnos

utilicen -en diferentes tipos de tareas-, sus procedimientos mas personales, no convencionales,
para ser confrontados con los que hicieron otros, para que reflexionen sobre ellos, se apropien
de otros nuevos, y de esta manera puedan avanzar en sus adquisiciones.
En segundo año, se espera poder reconocer la escritura multiplicativa a x b = c, pero no

presentar aun el algoritmo convencional de la multiplicación, que será más comprensible
avanzado tercer año, teniendo ya disponibles diferentes relaciones multiplicativas y sobre el
sistema de numeración. Estos conocimientos harán posible evitar la banalización de un
procedimiento que la humanidad tardó siglos en construir,
al hacer aparecer la cuenta para resolver cálculos en los que lo más pertinente es utilizar el
cálculo mental, como por ejemplo en el caso de presentar:
7
X2
14

26
Sugerimos que los diferentes procedimientos que mencionamos anteriormente, se analicen
primordialmente en las instancias de reflexión colectiva organizadas en torno a los diferentes
problemas que hasta ahora hemos propuesto o que elija el docente. Pero también se incluirán
problemas en los cuales el cálculo sea objeto de análisis. Por ejemplo, antes de enseñar la
cuenta, se podrán proponer a los alumnos diferentes estrategias de cálculo para hallar el
resultado de una multiplicación para ser analizadas.
Un ejemplo posible para tercer año:
a) para resolver 7 x 54, Jacinta hizo lo siguiente
7 x 50 = 350
7 x 4 = 28
7 x 54 = 350 +28 = 378
Se pedirá a los alumnos que traten de comprender y explicar este procedimiento, si lo

consideran válido o no, por qué, cómo se puede saber si efectivamente se hicieron 7 veces
54; en qué se parece a resolver 8 x 7 cuando no se acuerda el resultado, haciendo 7 x 6 y 7 x 2
y sumando los resultados parciales, etc.
Se pueden explorar además otras descomposiciones aditivas del 54 (o del 7). Por ejemplo: 7 x
10 + 7 x 10 + 7 x 10 + 7 x 10 + 7 x 10 + 7 x 4; etc.
Luego del análisis, se les solicitará que utilicen un procedimiento similar para encontrar el
resultado de otras multiplicaciones (por ejemplo: 4 x 62; 5x 74, etc.)
Resulta muy interesante enfrentar a los alumnos a situaciones en las que tengan que indagar si
es posible extender los conocimientos construidos en casos en los que se involucran números
mayores. Muchas veces los alumnos suponen que esos procedimientos son válidos para
números de dos cifras, pero dudan cuando se los interroga acerca de la pertinencia en
números mayores. Se trata de favorecer los procesos de generalización del conocimiento en
términos –en este caso-, del alcance de la validez que tiene la descomposición de números
para resolver cálculos multiplicativos.
b) Por ejemplo: Para resolver 3 x 218, Julián hizo lo siguiente:
3 x 200 = 600
3 x 10= 30
3 x 8 = 24. Entonces 3 x 218 = 600 + 30+ 24 = 654
Traten de explicar cómo lo pensó, si sirve para resolver esa multiplicación, cómo podemos
estar seguros de que hizo 3 veces 218. ¿En qué se parece al caso a)?, ¿qué cosa nueva es la
que hay que hacer para multiplicar números de tres cifras?, ¿y si tuvieran que multiplicar un
número de cuatro cifras?, etc.
Una vez que los alumnos hayan tenido la oportunidad de resolver y analizar muchos cálculos
similares a los anteriores, se les podrán presentar diferentes cuentas de multiplicar como
nuevos procedimientos posibles de ser utilizados. Será muy importante pedirles que analicen
en qué se parecen y en qué se diferencian con los procedimientos que hasta ahora han
utilizado revisando las páginas del cuaderno en donde se encuentren. También es fundamental
que reflexionen en qué se parecen y en qué se diferencian entre sí, los tres ejemplos de
algoritmo que incluimos como ejemplo en el tipo 3), qué quiere decir ese 2 encima del 1, donde
está ese 2 en las otras cuentas, que tiene que ver ese 2 con lo que hacen en la cuenta de
suma cuando se lo “llevan” al de al lado que vale lo mismo, ¿cuánto vale el 2? ¿Y el 1?, etc.

27
Como ejemplo para el caso de 3 x 218:
2
1) 218 3) 218
X3 x3
24
654
+ 30
600
654
2) 218
X3
600
30
24
654

1. Lea la propuesta que realiza el Diseño Curricular sobre la enseñanza de los
algoritmos en el 1º ciclo de la EP, y relaciónelo con lo desarrollado en el apartado
anterior.
2. Registre todas aquellas cuestiones que considere importantes para ser planteadas
en el encuentro presencial.
¿Cómo llegar al algoritmo por dos cifras?

Una vez hecho el recorrido anteriormente descrito y habiendo resuelto muchos cálculos se les
puede presentar dos maneras de resolver los productos por dos cifras:
25 × 12 = 25 × 10 + 25 × 2 = 250 + 50 = 300
Esta última igualdad no es difícil de explicar: 25 × 12 es sumar 12 veces el número 25, lo cual
se puede pensar como que se lo suma 10 veces y luego se lo suma 2 veces más, es decir 25 ×
10 + 25 × 2.
Lo anterior es equivalente al algoritmo convencional, que se puede presentar como una forma
de representar los cálculos anteriores.

28
Algunas formas de resolución:
En los siguientes ejemplos de 3º año, se ve cómo los niños realizan descomposiciones que les
permiten con multiplicaciones más sencillas, resolver las multiplicaciones más complejas.
(DGCyE 2001)

29
Las estrategias de cálculo mental permiten que los alumnos puedan reflexionar sobre las
propiedades de las operaciones al finalizar el segundo ciclo.
Algunas actividades que se utilizan con este objetivo.
1) “¿Cómo hacer 25 x 20 en la calculadora si no funciona la tecla del 0?” O bien:

“¿Cómo hacer 6 x 5 x 7 x 9 x 10 utilizando una sola vez la tecla x?”, etc.
Resolver estos problemas requiere del uso de propiedades.

30
2) El análisis sobre la utilización de la propiedad distributiva de la multiplicación respecto
de la suma en estos cálculos, permite comprender la no necesidad de “dejar el lugar”
cuando multiplican por dos cifras, o la arbitrariedad de iniciar el cálculo por las
unidades. Por ejemplo, son cálculos equivalentes y válidos:
450
x 14
1800 (4 x 450)
4500 (10 x 450)
6300
450
x 14
4500 (10 x 450)
1800 (4 x 450)
6300
Ambos algoritmos podrán “convivir” en la clase. Será interesante que los alumnos conozcan
que usualmente - al menos desde hace unos siglos, en algunos países, y por ahora - se inicia
el cálculo por las unidades, o que se “deja un lugar” en el producto de las decenas, aunque
ambas cuestiones no sean únicas ni necesarias. Apuntamos a que nuestros niños dominen las
razones que subyacen a los cálculos que utilizan, y que sepan también que han existido y
sobreviven diferentes formas de calcular según los tiempos y las culturas.

Antes de avanzar con la lectura del módulo realice la siguiente actividad.
• Analicen cómo se presenta habitualmente la regla acerca del desplazamiento de
un lugar a la izquierda del segundo producto, en la cuenta de multiplicación por
dos cifras.
• Establezcan las razones matemáticas por las que funciona dicha regla y en
consecuencia, qué tipo de intervención debería hacer el maestro en caso de que
sus alumnos cometieran el error de no desplazar la cifra.
Es una realidad frecuente que al preguntarle a alumnos de 2º ciclo acerca de las razones por
las que el segundo producto hay que desplazarlo un lugar a la izquierda, nos encontremos con
que muchos contestan “no sé, la maestra me dijo”; “a mí me lo enseñaron así”. A eso llamamos
contestar desde la “fe”.
Es un problema de la enseñanza y no necesariamente del aprendizaje, el que esos alumnos no

puedan disponer del conocimiento que les permitiría argumentar que como están multiplicando
por una decena, nunca podrían obtener como resultado una unidad. Desde el trabajo
matemático que tratamos de transmitir, también esperamos que esos mismos alumnos puedan
extender ese conocimiento y reutilizarlo, para poder argumentar, que si se multiplica por un
número de tres cifras, habrá que correr el tercer producto hasta el lugar de las centenas, y así
siguiendo.
Problemas multiplicativos y sentidos del producto
Hasta ahora hemos prestado especial atención al cálculo de los productos de diferentes
maneras, pero hay diversos problemas multiplicativos que es necesario analizar. Si los
alumnos no son expuestos a su resolución, no serán capaces de reconocer el campo de
aplicabilidad del producto y, por lo tanto, no podremos decir que dominan el concepto de
multiplicación.
Cada uno de estos “tipos” de problemas constituye un sentido de la multiplicación.

31
Actividad 13 (para analizar en el encuentro presencial)
Analice las semejanzas y diferencias que encuentre entre los siguientes problemas:
1. Si cada paquete tiene 5 figuritas, ¿cuántas figuritas se obtienen con 7 paquetes?
2. Completar la siguiente tabla que relaciona la cantidad de cajas que se compran
con el precio a pagar:
Cantidad
1 2 5 8 10 15 30
de cajas
Precio a
pagar 5 55 115
(en $)
3. Si entran 8 botellas en cada cajón, ¿cuántos cajones hay que preparar para que
puedan guardarse 20 botellas?
4. Una cinta fue cortada en 5 tiras iguales de 24 cm. cada una, ¿cuánto medía la
cinta?
5. Un paquete con 4 sándwich cuesta $7. ¿Cuánto cuestan 16 sándwich?
6. 20 kilos de papa cuestan $54. ¿Cuánto cuestan 45 kilos?
7. En una jarra se prepara jugo con 4 tapas de concentrado y 2 vasos de agua y en
otra jarra se prepara jugo con 12 tapas del mismo concentrado y 10 vasos de
agua. ¿Cuál de los dos jugos es más concentrado?
8. La etiqueta de una lata de pintura indica que con un litro de esa pintura se
pueden pintar 4 m2. Sebastián calculó que con 25 latas puede pintar 80 m2.
¿Cuál es el contenido de cada lata de pintura?
9. Federico tiene que cambiar la cerámica de un sector del baño: es un rectángulo
de 5 filas de 7 piezas cada una. ¿Cuántas piezas tiene que cambiar?
10. ¿Cuánto mide el área de un patio de 5 m de ancho y 7 m de largo?
11. Un campo rectangular tiene un área de 12.000 m2. Si mide 40 m de ancho,
¿cuánto mide de largo?
12. “Voy a comprarme un helado de dos gustos. Si quiero combinar una fruta y un
dulce, ¿cuántos helados diferentes puedo elegir.
Frutas Dulces
Limón Crema
Frambuesa Chocolate
Durazno
Gérard Vergnaud (1982) ha desarrollado un análisis de los problemas multiplicativos mediante

el cual elaboró una clasificación de estos problemas basada en su estructura matemática y los
razonamientos que involucra su solución. Un aporte que ha realizado este investigador es
haber mostrado las relaciones entre la multiplicación y la división, y en habernos enseñado
acerca del nivel diferente de complejidad que las distintas clases de situaciones suponen para
los niños.
En síntesis, la idea de campos conceptuales de Vergnaud8, nos permite tomar en cuenta un

recorte amplio de conceptos ligados a estas operaciones en relación unos con otros, e inscribir
su aprendizaje en un extenso período de tiempo que supera ampliamente un ciclo escolar. El
8
Campos conceptuales: conjunto de situaciones, conceptos, relaciones, operaciones de pensamiento,
representaciones, relacionados unos con otros.

32
campo conceptual multiplicativo incluye todas las situaciones que se requieren para la
resolución de una multiplicación, de una división o de una combinación de ambas operaciones.
En función de lo anterior, analicemos los problemas de la actividad 13 identificando las clases

de situaciones multiplicativas que distingue este autor:
a) Problemas de proporcionalidad
En los ejemplos que hemos presentado se han incluido algunos problemas en los que
intervienen relaciones de proporcionalidad. Si analizamos los libros de texto de Primer Ciclo,
podremos observar que son los que aparecen con mayor frecuencia pero, sin embargo, no son
considerados como problemas de proporcionalidad.
No es nuestra idea, ni la del Diseño Curricular, que se analice explícitamente esta relación con
los alumnos de primer ciclo, pero sí es importante tener en cuenta esta relación para retomarla
cuando la proporcionalidad sea objeto de estudio en el segundo ciclo. Allí será necesario
avanzar en la explicitación de las propiedades de la proporcionalidad.
Se denomina de esta manera a toda una clase de problemas de multiplicación y división en los
cuales intervienen dos universos de elementos (por ejemplo, personas y dinero) que se
vinculan entre sí a través de una relación constante (por ejemplo, 5 pesos por persona).
En los problemas de proporcionalidad simple, participan dos magnitudes diferentes

relacionadas entre sí de manera directamente proporcional. Esta característica diferencia a los
problemas de multiplicación y división de los de suma y resta, como ya vimos.
En esta clase de problemas, es posible ubicar diferentes problemas, de complejidades diversas
en los que se cumplen una serie de relaciones vinculadas con las propiedades de la
proporcionalidad:
• La relación proporcional permite pasar de una magnitud a la otra mediante una

multiplicación (En el problema 1 por ejemplo, 7 paquetes x 5 figuritas por paquete da
como resultado la cantidad total de figuritas). De esta manera (multiplicando por 5), se
podría conocer la cantidad de figuritas correspondiente a cualquier cantidad de
paquetes. Este procedimiento se basa en la constante de proporcionalidad que existe
en estos problemas, un coeficiente multiplicativo que permite pasar de los valores de
una magnitud a los valores correspondientes de la otra magnitud. En general, esta
relación no es utilizada de manera inmediata por los alumnos; es necesario reconocerla
en el contexto de las situaciones que se trabajan con ellos. Más adelante, en el
segundo ciclo, cuando se analicen explícitamente las propiedades de la
proporcionalidad, se retomará como característica de estas situaciones.
• Sumando las cantidades de figuritas correspondientes a 7 paquetes y a 4 paquetes, es

posible conocer la cantidad correspondiente a 11 paquetes. De la misma manera,
restando la cantidad de figuritas correspondiente a 2 paquetes a la cantidad
correspondiente a 10 paquetes, se conoce la cantidad de figuritas correspondiente a 8
paquetes. Los aspectos aditivos de la proporcionalidad podrían resumirse
coloquialmente del siguiente modo: “a la suma de valores de una magnitud, le
corresponde la suma de los valores correspondientes de la otra magnitud; a la resta, le
corresponde la resta”. Dependen de la propiedad distributiva de la multiplicación
respecto de la suma y de la resta:
11 x 5 = 7 x 5 + 4 x 5
8 x 5 = 10 x 5 – 2 x 5
• Si se multiplica por un número la cantidad de paquetes (por ejemplo para 21 paquetes

el triple de 7 paquetes), se puede conocer la cantidad de figuritas correspondiente
multiplicando por el mismo número las figuritas correspondientes a 7 paquetes (o sea,
el triple de 35). Coloquialmente se dice: a la mitad (tercera parte, etc.) de paquetes, le

33
corresponde la mitad (tercera parte, etc.) de figuritas, al doble el doble, etc. Estas
relaciones dependen de la propiedad asociativa de la multiplicación:
3 x 7 x 5 = 21 x 5
3 x 7 x 5 = 3 x 35

Utilice las relaciones descritas más arriba para identificar diferentes estrategias que
permitan resolver los problemas de proporcionalidad de la actividad Nº 13.
b) Problemas de proporcionalidad simple compuesta
En estos problemas se componen al menos dos relaciones de proporcionalidad simple. Por

ejemplo, el problema 8.
Intervienen tres magnitudes diferentes (latas, litros de pintura, área a cubrir) y dos relaciones
de proporcionalidad simple: una, entre los litros de pintura y el área a cubrir; otra, entre la
cantidad de latas y el área a cubrir. En consecuencia, implícitamente se pone así en relación la
cantidad de latas y la cantidad de litros de pintura. El problema requiere vincular las dos
primeras relaciones para poder establecer la tercera.
Es posible resolver los problemas de proporcionalidad compuesta apelando a la diversidad de

procedimientos válidos para los de proporcionalidad simple, ocupándose de manera sucesiva
de las dos relaciones de proporcionalidad simple que aquí aparecen. Estos problemas,
abordables en el segundo ciclo de la enseñanza primaria, presentan además de la complejidad
de la organización de los datos a relacionar entre sí, la correspondiente a las decisiones sobre
los pasos intermedios a realizar.
c) Problemas de tipo “producto de medidas”
Se trata de casos particulares de proporcionalidad doble o múltiple. En estas situaciones, una

de las magnitudes que intervienen es el producto de las otras dos y varía proporcionalmente a
esas dos que son, por su parte, independientes una de otra. Los diferentes problemas de
combinatoria y los problemas de configuraciones rectangulares forman parte de esta categoría.
c.1) Problemas de organizaciones rectangulares
Otro tipo de problemas multiplicativos posibles de ser presentados desde el primer ciclo, son
aquellos que involucran organizaciones rectangulares. Por ejemplo, problemas de baldosas, de
filas y columnas (como los de asientos del cine, butacas para un acto escolar, departamentos en
un portero eléctrico, etiquetas u ojalillos que vienen en una plancha, etc.).
Otro ejemplo de este tipo de problemas es el número 9. Inicialmente los niños los resolverán
contando uno en uno, luego sumando por filas o columnas y finalmente
- luego del trabajo dirigido al análisis de dichos problemas y de los recursos posibles -, podrán
resolverlos multiplicando. Muchos niños que reconocen la multiplicación para los problemas de
series proporcionales (¿cuántas figuritas hay en 4 paquetes si tienen 5 figuritas cada una?) no la
reconocen para problemas con los mismos números en problemas de organizaciones
rectangulares. Por ejemplo en el problema “¿cuántas baldosas hay en un patio como éste?”

34
Una herramienta didáctica para provocar el avance de los procedimientos de conteo hacia los
procedimientos de multiplicación, es el aumento de las cantidades. La dificultad que se les
presenta a los niños en contar una gran cantidad de cuadraditos (un cuadro de 12 cuadraditos por
5 por ejemplo), favorecerá que algunos alumnos registren al lado de cada fila o columna las
cantidades parciales (5, 5, 5, 5, etc. o bien 12, 12, 12, etc.) y que luego sumen para obtener el
total.
En el segundo ciclo, los problemas de organizaciones rectangulares podrán ser un buen punto de
partida para el estudio de las propiedades de la multiplicación. Por otra parte, este tipo de
situaciones podrá permitir ser una base hacia el posterior estudio en quinto o sexto año, de la
multiplicación como medio de cálculo en problemas de superficie como por ejemplo, el problema
10.
Cuando en estos problemas la incógnita recae sobre alguna de las dos dimensiones, nos
encontramos con problemas de división como en el problema 11.
Es importante tener en cuenta, a la hora de organizar y secuenciar la enseñanza de este

aspecto de la multiplicación, que los problemas de distribuciones rectangulares de una
colección de objetos (cuadraditos, botones en un portero eléctrico, sillas en un teatro,
casilleros de un tablero, botellas en un cajón, etc.), son de menor complejidad que los que
involucran magnitudes continuas como el área. En los del primer tipo, es posible realizar el
conteo uno en uno de los elementos por estar estos diferenciados y distribuidos en una
configuración determinada: en filas y columnas. En cambio, en los problemas de medición de
áreas, las unidades a contar no están previamente definidas, y las debe establecer el niño
respetando, además, las convenciones propias de la medición.
c.2) Problemas de combinatoria
Otros problemas multiplicativos que los niños pueden empezar a resolver en primer ciclo son
aquellos en los que hay que combinar elementos de diferentes colecciones9. Por ejemplo, el
problema 12.
A partir de los procedimientos que los niños utilicen, se podrá trabajar en clase cómo garantizar
que pusieron todas las opciones. Luego de las primeras producciones, se les puede proponer
organizar la información en un cuadro de doble entrada o en un diagrama de árbol.
Luego de varios problemas, los niños podrán utilizar progresivamente estrategias que les permitan
organizar la información, y “no olvidarse“de ninguna posibilidad. Posteriormente, se analizará con
los alumnos la pertinencia de resolverlos por medio de una suma como 2 + 2 + 2, o bien 3 + 3, y
finalmente reconocer que las escrituras 2 x 3 ó 3 x 2 también representan el problema. Estos
cálculos pueden ser propuestos por los alumnos o incorporados por el docente para someterlos a
análisis.
Este tipo de problemas, permite poner en juego un aspecto del quehacer matemático no
siempre tenido en cuenta: el criterio de exhaustividad. Es decir, ¿cómo estar seguros de que
esos son todos los casos posibles?
A medida que se avanza en la escolaridad, la multiplicación pasa a ser un objeto de estudio en

sí misma.

Resuelva de dos maneras diferentes el siguiente problema: Jacinta, Lucía,
Mercedes, Ángeles e Inés quieren sacarse una foto sentadas una al lado de la otra.
9
Para ampliar sobre la enseñanza de problemas de combinatoria en el primer ciclo consultar:
Orientaciones Didácticas para la enseñanza de la multiplicación en los tres ciclos de la EGB,
Publicado por la DGCyE en 2001, y para el segundo ciclo Documento Nº 4 publicado por el Gobierno
de la Ciudad de Buenos Aires en 1997.

35
¿Cuántas fotos diferentes necesitan sacarse si quieren aparecer en todas las
diferentes posiciones posibles?
d) Problemas que involucran la multiplicación como objeto matemático.
Al finalizar el Segundo Ciclo, es importante que los alumnos se enfrenten a situaciones que
permitan identificar nuevos aspectos relevantes de la relación a x b = c, donde a, b y c son
números naturales. El objetivo no es hacer hincapié en los problemas de cálculo ligados a los
algoritmos, ni en su carácter de herramienta para resolver una amplia gama de situaciones -
ambos aspectos trabajados en el primer y segundo ciclo-, sino concebir a la multiplicación entre
números naturales como objeto de reflexión en sí mismo. Esto implicará plantear la resolución
de problemas que exijan un análisis de las relaciones entre los distintos elementos que forman
parte de esta operación. Por otro lado, considerando la familiaridad que los alumnos tienen con
los números naturales, este tipo de trabajo constituye un buen punto de apoyo para abordar el
tratamiento de lo general.
Algunos problemas que abordan estas cuestiones son los siguientes:
1) Se sabe que el producto de dos números es 60. ¿Cuál será el resultado si...
a) se duplica uno de los factores?

b) ¿y si uno de los factores se reduce a la mitad?
c) ¿y cuál si uno se duplica y el otro se reduce a la mitad?
d) ¿es necesario conocer los valores de a y b para responder las preguntas anteriores?
2) Usando que 218 × 42 = 9156, encuentren el resultado de cada uno de los siguientes
cálculos sin hacer la cuenta:
a) 218 × 21 b) 109 × 42 c) 9156 ÷ 42 d) 9156 ÷ 21 e) 9156 ÷ 420
Estos problemas tienen varias finalidades. Por un lado, exige a los alumnos “leer” información
de una expresión aritmética; pero a su vez, para poder resolverlo es preciso concebir a la
división como inversa de la multiplicación, y poder explicitar aquellas descomposiciones que
permiten encontrar los resultados de los cálculos propuestos.
No es esperable que los alumnos apelen a estas relaciones desde un comienzo. Es probable
que en un principio los alumnos desplieguen recursos más vinculados a la exploración, lo cual
dará lugar a ensayos y conjeturas. Será parte de la tarea del docente promover la explicitación
por parte de los alumnos de las diferentes maneras de reconocer el cálculo dado en el cálculo
propuesto, para lograr utilizar la información que propone el problema.
Será también pertinente alentar a los alumnos a explicitar las razones en las que se apoyan
para proponer el resultado, sin que ello signifique esperar justificaciones formales cuyo sentido
no puede comprenderse a esta altura de la escolaridad.
El objetivo es que los alumnos puedan usar el conocimiento como medio de anticipación y
validación.
Este tipo de problemas, junto a otros que aborden el concepto de múltiplo por ejemplo, servirán
para sentar las bases de un trabajo que apunte a la lectura de información que porta una
expresión.
Resulta importante organizar grupos de docentes, y asignar a cada grupo uno de los problemas
que incluimos en este apartado, solicitando un análisis como el siguiente.

1. Resuelva los problemas 1) y 2) y analícelos considerando:
• conocimientos necesarios para abordarlo
• posibles procedimientos de resolución

36
• posibles errores que puedan surgir
• posibles validaciones por parte de los alumnos

• Revise su planificación y verifique si incluye todos los tipos de problemas de
multiplicación descritos.
La enseñanza de la división

Le proponemos analizar las siguientes afirmaciones sobre aspectos que nos interesa
destacar en la enseñanza de la división. Registre sus opiniones para retomarlas más
adelante.
• Los problemas de división pueden ser resueltos por una variedad de procedimientos y
operaciones.
• El dominio del algoritmo no garantiza reconocer sus ocasiones de empleo en distintos
tipos de problemas.
• El algoritmo es solamente un recurso de cálculo (y no necesariamente el principal) que
los niños deben aprender en la escuela.
• Si no hay instancias de reflexión y validación acerca de las razones por las que el
algoritmo funciona como funciona, su aprendizaje carecerá de sentido.
• Es necesario que existan instancias de sistematización y estudio sobre la división,
organizadas y conducidas por el docente
• El estudio de la división es de tal complejidad que exige muchos años de la
escolaridad. Su enseñanza abarca también la ESB.
Problemas de división: diferentes sentidos

a) Problemas de medir o partir:
De la misma manera que con la multiplicación, la enseñanza de la división puede iniciarse

desde 1º año. Que los alumnos se enfrenen desde los primeros años de escolaridad a este tipo
de problemas les permite, por una parte, aprender a elaborar estrategias propias de resolución
de problemas cuando no tienen aún disponible un recurso económico y, por otra parte, abona
al proceso de construcción del sentido de dicha operación.
En 1º año se puede trabajar con problemas de reparto, incluyendo algunos en los que el
reparto no es necesariamente equitativo. La finalidad está en lograr que los niños analicen,
frente a los enunciados de los problemas, si hay o no una restricción de reparto equitativo. Leer
enunciados, revisarlos, transformarlos, considerar la cantidad de soluciones posibles, etc.
forma parte de la tarea de aprender a resolver un problema10.
Por ejemplo: un señor tiene 8 caramelos y se los da a dos niños ¿Cuántos les da a cada uno?
La mayor parte de los niños contestó que eran 4 para cada uno. La maestra preguntó entonces
si era posible darle 5 a uno y 3 a otro. Al principio los niños comentan que sería injusto. La
maestra les propone releer el problema para analizar si es posible desde el enunciado. Como
el mismo no dice nada acerca de la equitatividad del reparto, les pregunta qué debería decir el
10
DGCyE. Orientaciones Didácticas para la enseñanza de la división en los tres ciclos de la EGB.
Dirección de Educación General Básica. DGCyE. La Plata. 2001.

37
mismo para que “sí o sí deban recibir la misma cantidad”. Los alumnos sugieren agregar al
enunciado en formas iguales.. Esto es registrado en los cuadernos.
En otro problema de 1º año, los chicos tenían que pegar figuritas en un pequeño álbum casero
de 4 páginas. En la contratapa, había una hoja en blanco para anotar en un cuadro de doble
entrada cuántas figuritas se pegaban en cada página y cuántas sobraban. La primera vez se
les entregó a cada grupo un álbum y 22 figuritas. Los niños las empezaron a pegar llenando la
primera página con muchas y el resto en las siguientes. Por ejemplo, Rocío y Pablo llenaron
así su álbum:
La segunda consigna fue diferente: se les entregó a cada grupo un nuevo álbum y 28 figuritas
con la consigna de que pegaran todas las figuritas, pero que esta vez hubiera la misma
cantidad en cada página. Esta restricción les exigía pasar de un procedimiento improvisado de
pegado, hacia la necesidad de realizar una anticipación de cuántas pegar en cada página.

38
Algunos niños logran pegar 7 en cada hoja utilizando un procedimiento de reparto de 1 en 1,
como Nazarena y Micaela, o de 2 en 2 como Magalí.
Otros niños pegan 6 en cada uno y escriben que les sobran 4, como Tomás y Jazmín.
Luego, la docente plantea a toda la clase si se pueden seguir repartiendo las figuritas que
sobran. A partir de esta intervención, se promueve un intercambio colectivo, producto del cual
se arriba a la conclusión de que 7 es la respuesta correcta.
Nos parece importante resaltar que en esta clase, como sucede en tantas otras, hubo muchos
niños que obtuvieron resultados erróneos. Aquí no se trata de cómo “corregir” los errores que
aparecieron, sino considerarlos motor de debate y avance para todos.
En 3º año se resolvió este problema: Mi mamá donará una torta para la fiesta. Para hacerla
necesita 25 galletitas de chocolate. Si cada paquete tiene 5, ¿cuántos paquetes necesita?
(DGCyE 2001). Algunos niños dibujan, otros suman, otros restan, otros multiplican y hasta
algunos producen una escritura próxima a la división:

39
En 2º año se puede proponer el siguiente problema: Tengo $ 45, gasto $5 por día. ¿Para
cuántos días me alcanza? Los niños resuelven este problema apelando a diversos recursos
como restas sucesivas, conteo de 5 en 5 hasta llegar a 45, etc.
Cristian hace lo siguiente:
Diego comienza haciendo restas sucesivas y cuando llega a 30 se da cuenta de que no precisa
escribir las restas, anotando directamente los números al descontar de 5 en 5.

Dimos más arriba (actividad 18) una serie de afirmaciones como un modelo posible
de guía de análisis en la que el docente se pudiera apoyar para repensar la
enseñanza de la división. Revise las conclusiones a las que llegó en el momento de
su lectura, a la luz de los procedimientos de los alumnos incluidos más arriba, y las
vinculaciones que estos tienen con los tipos de problemas que se les plantearon.
b) Problemas de reparto
En los problemas que hemos analizado más arriba, se trata de averiguar el valor del número de
partes después de realizado el reparto. Analicemos ahora otro tipo de problemas de división:

¿En qué cambiarían los procedimientos de los chicos y cuáles serían las razones
matemáticas de esos cambios si modificáramos el problema tengo $ 45, gasto $5 por

40
día. Para cuántos días me alcanza? del siguiente modo?: “Tengo $ 45 para gastarlos
en 5 días. ¿Cuánto puedo gastar por día si todos los días gasto lo mismo y lo gasto
todo?
Nos interesa particularmente, a través del segundo problema, plantear el problema

de la restricción de la suma y la resta cuando se trata de buscar el valor de cada una
de las partes al realizar el reparto (cuánta plata puedo gastar en cada uno de los 5
días hasta agotar los $45). ¿Se podrían hacer restas sucesivas como 45 – 5? En ese
caso, ¿qué significa el número 45 dentro del problema? ¿Y el número 5? ¿Se puede
restar 5 días a 45 pesos? ¿El resultado 40, significaría pesos o días?
En este tipo de problemas solo pueden utilizarse procedimientos ligados al campo

multiplicativo. Por ejemplo, aproximaciones por producto: 1 día $10
2 días $20
... ...
5 días $50 me pasé.
Por tanteo y error probando con otros números, llegar a que cada día gasta $9.
Otro procedimiento posible sería que dibujen una representación de los 5 días y
realicen un reparto uno a uno hasta agotar los 45:
xxxxxx xxxxxx xxxxxx xxxxxx xxxxxx

xxx xxx xxx xxx xxx
Es importante poder distinguir entre estos dos tipos de problemas porque como
vimos, los procedimientos posibles de ser utilizados por los alumnos son también
diferentes.
Una manera de facilitar la distinción de los dos tipos de problemas es identificar que
en los problemas de medir o partir en los que se busca el valor del número de partes,
después de realizado el reparto, las cantidades expresadas en los datos están
asociadas al mismo universo empírico ($45 y $5). En cambio en los problemas de
repartir en los que la solución plantea la búsqueda del valor de cada una de las
partes, las cantidades refieren a distintos universos empíricos (45 pesos y 5 días).
Otro tipo de trabajo que incide en la construcción con sentido de esta operación está
relacionado con decidir si el resto es fraccionable o no. En 1º año se les plantea a los
alumnos un problema en el que hay que repartir 7 chocolates entre 2 chicos, y otro
en el que hay que repartir globos con el objetivo de promover la discusión acerca de
que los chocolates se pueden partir, pero no lo globos.
Algunas estrategias: en el primer problema muchos alumnos decidieron repartir los

chocolates en partes iguales y el que sobraba no dárselo a ninguno de los dos. Otros
alumnos decidieron darle el que sobraba en mitades iguales a cada uno de los niños.
Manifestaron que podían hacerlo dado que eran chocolates y se pueden partir a la
mitad. En el segundo problema también repartieron en partes iguales, y el globo que
sobró dijeron no poder repartirlo porque se reventaría.
Por ejemplo, Flavio escribe primero 3 chocolates, y luego dibuja medio más para
cada uno.

41
Belén reparte 4 a uno y 3 a otro, y luego tacha uno de los chocolates repartidos para
que queden iguales.
2º año: Un señor tiene 18 caramelos y quiere repartirlos en partes iguales para sus 4
hijos. ¿Cuántos le dará a cada uno? Agustina realiza una partición del resto:

42
En el apartado anterior nos referimos a problemas de repartir equitativamente, de partir o medir
y de fraccionar restos, que constituyen sentidos de la división. Además de estos problemas
podemos identificar los siguientes.
c) Problemas de organizaciones rectangulares11
Así como para resolver un problema como el siguiente: En un teatro hay 32 filas de butacas. Si
en cada fila hay 18 butacas. ¿Cuánta gente sentada entra? es pertinente recurrir a la
multiplicación, la división también es una herramienta válida para resolver problemas que
impliquen organizaciones rectangulares.

Transformar el problema anterior para que se pueda resolver con una división.
Como habrá podido verificar, un problema de multiplicación puede transformarse en uno en el

que sea pertinente resolver a través de una división, cambiando el lugar de la incógnita.
Analicemos a continuación diferentes estrategias que utilizan los niños al enfrentarlos con este
tipo de problemas:
Ejemplo 1:
2º año: Tengo 17 baldosas para armar un patio rectangular. Si pongo 3 baldosas en cada fila.
¿Cuántas filas puedo armar? ¿Cuántas baldosas sobran?
Por ejemplo, un grupo recurre al dibujo:
11
Broitman, C. e Itzcovich; H. Ob. Cit.

43
En otro grupo, inician el proceso de resolución del primero de estos problemas a través del
dibujo; luego realizan un cálculo de sumas reiteradas y anotan a continuación la suma del resto
para reconstruir el total de 23.
Si bien no es objetivo de segundo año el estudio de los recursos de cálculo de la división, los
niños tienen herramientas diferentes que les permiten resolver estos problemas. Del mismo
modo que hemos señalado para los problemas de reparto y partición, es parte del estudio de
esta operación en el primer ciclo la resolución de problemas de este tipo por medio de
procedimientos diversos (en este caso dibujos inicialmente, y luego sumas, restas o
multiplicaciones).
Ejemplo 2:
3º año: Armar un patio rectangular con 36 baldosas poniendo 5 baldosas en cada fila ¿Cuántas
filas va a tener el patio?
Para resolver este tipo de problemas, muchos alumnos recurren al dibujo de los patios.
A continuación sus docentes les solicitan que busquen cálculos que representen la situación.
Producen allí multiplicaciones y sumas organizadas de diferentes maneras. Por ejemplo:
5 x 7 = 35 4 x 6 = 24
+1 +4
36 28
A partir de este trabajo, se inició la construcción del algoritmo de la división.
d) Problemas de iteración
Se trata de aquellos problemas en lo que hay que “encontrar cuántas veces entra un
número adentro de otro”, aunque los contextos en los que se presentan no den cuenta
“inmediatamente” de esta relación.
El siguiente problema fue planteado en 2º año: Estoy en el número 238. Doy saltitos para atrás
de 12 en 12. ¿A qué número llego más cercano al 0? 12
Algunos alumnos realizan restas sucesivas de 12 en 12
12
Obviamente, en primer ciclo se trabaja sólo con números naturales.

44
Otros alumnos se dan cuenta de que es más conveniente restar “varios doces juntos” como en
este caso:
La intención de este trabajo es que los alumnos puedan comparar los diversos modos de
resolverlo, y analizar la economía de uno sobre el otro. En tercer o cuarto año, los alumnos
podrán reconocer la división como recurso para resolver también este tipo de problemas.
Incluimos ahora (siempre perteneciente al trabajo de Broitman e Itzcovich) un problema

planteado en 6º año: Sabiendo que hoy es martes. ¿Qué día de la semana será dentro de 1000
días?

45
Los alumnos, para resolver este problema, se organizan en parejas. Algunos alumnos, como
Diana, comienzan la resolución haciendo largas listas con las iniciales de los días de la
semana, señalando la cantidad de días transcurridos (por ejemplo 100). Luego abandona este
recurso y continúa sumando “sietes” al darse cuenta de esta regularidad. (Transcribimos solo
una parte de su larga producción):
Bernardo propone usar una recta numérica como recurso de control y marcar en ella los
días martes con un M y una rayita para cada uno de los días siguientes. Luego abandona
esta estrategia y decide realizar restas de siete en siete, mientras dice: Le saco siete, le
saco siete,... Empieza escribiéndolas y posteriormente pregunta si puede usar la
calculadora y la usa para sumar sietes.

46
A partir del comentario de Bernardo (le saco siete, le saco siete,...) se produce el siguiente
diálogo:
Matías: ¡“Entonces lo podés dividir por siete!

Maestra: ¿Qué dividís por siete?
Matías: Y...mil dividido siete
Maestra: ¿Por qué?
Matías: Para no restarlo tantas veces
(Matías realiza la cuenta obtiene 142 de cociente y 6 de resto)
Matías: No me doy cuenta. ¿Qué son estos ciento cuarenta y dos y estos seis que sobran?
Luego de un pequeño diálogo con la maestra, Matías dice: son ciento cuarenta y dos semanas,
y pregunta ¿Y estos seis que sobran? La clase entera comienza a analizar el significado de ese
6 hasta que Gaspar dice que se trata de 6 días. Los alumnos cuentan 6: miércoles, jueves,
viernes, sábado, domingo y lunes, siendo este último día la respuesta al problema.
Las docentes retoman la situación y promueven el análisis de los números del algoritmo en
relación con el problema. Luego proponen otro problema: “Qué día de la semana será dentro
de 3008 días” con el objetivo de que ahora todos los alumnos utilicen la división para su
resolución.
Estos problemas, además de poder ser considerados como problemas de iteración, tienen la
particularidad de que la respuesta a la pregunta planteada, está dada por el análisis del resto,
al igual que en otras situaciones.
Problemas de análisis del resto
En cuarto año, por ejemplo, se espera que los niños puedan representar de maneras diversas
el análisis realizado sobre el resto, como por ejemplo, este alumno que frente al problema “Hay
que repartir 30 chocolates entre 4 chicos”, escribe a su manera la partición realizada:
A veces este resto “responde” la pregunta al problema, como en el caso de los 1000 días
recién analizado. En otras ocasiones exige considerar “un elemento más”. Veamos algunos
ejemplos:
6º año: “Hay 625 pasajeros para ser trasladados a un congreso en micro. En cada micro entran
45 personas. ¿Cuántos micros se necesitan?”.
Algunos alumnos restaron sucesivamente 45:

47
Otros alumnos hicieron el algoritmo de la división, obteniendo 13 de cociente y 40 de resto.
Entre los alumnos que usaron restas sucesivas o el algoritmo, algunos dieron como respuesta
13 micros y otros se dieron cuenta de que era necesario otro micro para los 40 pasajeros que
sobraban. A partir del intercambio entre los alumnos y un análisis colectivo de las respuestas
obtenidas se pudo arribar a la conclusión de que eran necesarios 14 micros, como registra este
alumno: se necesitan 14 micros para que no quede nadie sin ir.

Los problemas incluidos más abajo se resuelven todos haciendo la misma cuenta.
Determine en cada caso.
a) ¿Cuál es la respuesta al problema? ¿En qué incide el valor del resto?
b) ¿Que tipo de relaciones plantea cada uno?
c) En relación a lo anterior, ¿qué tipo de procedimientos puede anticipar en sus
alumnos?
Problemas:
1. Hay que trasladar 61 personas en autos. Si en cada auto pueden viajar 6 personas,
¿cuántos autos se necesitan?
2. Tengo 61 chocolates para repartir entre 6 chicos. ¿Cuánto chocolate le toca a cada uno
si lo reparto todo y en partes iguales?
3. ¿Cuántos dígitos tendrá el resultado de hacer 61: 6 con la calculadora? ¿Y si se hiciera
la cuenta con lápiz y papel?
4. Hay que repartir 61 rosas en 6 ramos iguales, ¿Cuántas rosas habrá en cada ramo?
5. Hay que ubicar 61 rosas de a 6 rosas en cada ramo. ¿Cuántos ramos se podrán
formar?
6. Hay que distribuir $61 entre 6 personas. ¿Cuánta plata le darán a cada uno si se
reparte todo y en partes iguales?

48
7. De una varilla de 61m se hicieron 6 pedazos de la misma longitud. ¿Cuánto mide cada
pedazo?
8. De una varilla de 61m, ¿cuántos pedazos de 6m se pueden cortar?
9. De los $ 61 que tengo, gasto por día, ¿para cuántos días me alcanza?
10. Si estoy en el casillero nº 61 del Juego de la Oca y bajo dando saltos de a 6 casilleros,
¿a qué número llego en el último salto que puedo dar?
Por lo general, en las prácticas más comunes de enseñanza el resto de la división no se tiene
demasiado en cuenta. No se dan problemas en los que la respuesta esté vinculada al valor del
resto y no al del cociente; se prefieren problemas cuyo resto es igual a cero, o no se pide la
explicitación en la respuesta del problema acerca del valor del resto, etc.
Como se habrá podido concluir, la división es la única operación cuya respuesta depende del
contexto. Esto abre dos cuestiones didácticas muy importantes. Por un lado, la condición
necesaria de enseñar a través de los problemas y al mismo tiempo, como esto no es suficiente.
Es decir, sin problemas no hay posibilidad de descubrir este aspecto de la división. Si se
prioriza la enseñanza del algoritmo, por más que los alumnos hagan muchas cuentas, los
valores hallados son solo números y por lo tanto no hay necesidad de analizar si el resto hay
que dejarlo entero, fraccionarlo, modificar el cociente, etc.
La otra cuestión es que si no media la intencionalidad del docente en que sus alumnos
descubran este aspecto de la división, no planteará situaciones que los enfrenten a tomar ese
tipo de decisiones y validarlas y por lo tanto, no se apropiarán de este conocimiento.
En segundo ciclo, el análisis con los alumnos tendría que centrarse en las diferentes
respuestas según sea resto entero o no, haya que bajar decimales y en ese caso cuántos (dos
si es dinero, tres si son longitudes); el valor del resto cuando en el cociente haya decimales (el
resto 4 en el problema de dinero equivale a centésimos, en el problema de longitudes a
milésimos, en el problema de chocolate a 4/6); etc.
División exacta y división entera

En las diferentes situaciones de división, desde el punto de vista del significado del
enunciado, en relación con el contexto en el cual se presenta es posible distinguir:
• situaciones en las que no tiene sentido pensar en un resto no nulo.
Por ejemplo, en el problema: Si se corta una cinta de 32cm en 5 tiras de la misma longitud,
¿cuánto medirá cada tira?, se propone cortar toda la cinta, por lo cual se está poniendo en
juego un sentido de la división vinculado con la definición de división exacta. La división puede
ser interpretada en estos casos como la búsqueda del factor desconocido de una
multiplicación.

a) Analicen si el siguiente problema cumple con esta característica; ¿Por cuál
número hay que multiplicar a 5 para obtener 32?
b) En problemas como estos ¿a qué otro contenido matemático es necesario apelar
para poder resolverlos?
c) ¿Qué relación entre la división y la multiplicación queda evidenciada?
• situaciones en las que tiene sentido pensar en un resto no nulo.
Por ejemplo, en el problema: Si se reparten en partes iguales 20 figuritas entre 6 chicos,

¿cuántas figuritas le tocan a cada uno?

49
Para estos problemas, no se busca –como en los anteriores- el número que, multiplicado por 6,
dé 20; sino entre qué múltiplos consecutivos de 6 se encuadra 20: 3 figuritas para cada uno,
sobran; 4 figuritas para cada uno, no alcanzan.
6 x 3 < 20 < 6 x4
En este sentido entonces, la división remite a números enteros: se trata de buscar el cociente
entero del número a dividido por el numero b o también de ubicar al número a entre dos
múltiplos consecutivos del número b. Luego, el cociente entero de 20 dividido 6 es 3 y el resto,
2. O sea 6 x 3 +2 = 20
En general, las situaciones de división que se proponen en la escuela, solicitan el cociente por
defecto; es decir, el múltiplo de 6 más cercano, menor o igual que 20.

a) Elijan un problema que sea ejemplo de división entera y cuyo cociente sea por
defecto.
b) Analicen el siguiente problema: Si pueden viajar hasta 4 pasajeros en cada
remise, ¿cuántos remises hay que encargar para que puedan trasladarse 10
personas?, ¿a qué tipo de cociente se está remitiendo? ¿Qué es necesario tener en
cuenta para dar la respuesta?
Estas situaciones, remiten a la definición de división entera como operación que, a todo par de
números enteros (a y b), le hace corresponder otro par de números enteros (q y r), de manera
que a = b . q + r, siendo r mayor o igual que 0 y menor que b (a: dividendo, b: divisor, q:
cociente y r: resto).

Analizar cada uno de estos cálculos y sus posibles resultados. Para cada uno de
ellos, elaborar un posible enunciado de problema:
• al dividir 75:5, el resultado obtenido es 15. La respuesta es única.
• al dividir 7:2, los posibles resultados son: cociente entero 3 o 3,5 (7/2).
• al dividir 3:5, los posibles resultados son: 0,6. Sin embargo, otra respuesta valida
hubiera sido: cociente, 0; resto, 3. O, también, 3/5.
• al dividir 40:6, los posibles resultados son: 40 no es divisible por 6;
el cociente entero es 6 y el resto 4; 6,6; 6,66; 6,6 (periódico); 40/6, etc.
• al dividir 35:16, los posibles resultados son: cociente 2 resto 3; cociente 2,18
resto 12; cociente 2,187 resto 8; etc.
¿Qué conclusiones acerca de la división le permite identificar el análisis
anterior?

1. Establezca las diferencias entre este tipo de trabajo y el que sería posible llevar
adelante si la enseñanza se encarara principalmente a través de la enseñanza de la
“cuenta” de dividir.
2. Retome y modifique, en caso de considerarlo necesario, su respuesta acerca de
nuestra pregunta de partida en la actividad Nº 4: ¿Cuándo es posible afirmar que un
alumno maneja el concepto de división?

50
¿Cómo llegar al algoritmo?
Sin avanzar con la lectura del módulo realice la siguiente actividad:

Realice un punteo de los conocimientos que considera necesario los alumnos tengan
disponibles antes de enseñarles el algoritmo de la división.
Teniendo en cuenta la complejidad del algoritmo de la división, es importante identificar la

necesidad de enseñar primero a sus alumnos, los conocimientos de base que se ponen en
juego al utilizar la cuenta de dividir convencional. Uno de los aspectos a tener en cuenta, es
que dispongan de la posibilidad de anticipar el valor del cociente sin necesidad de recitar toda
la tabla. Esto será útil tanto para la cuenta como para cualquier tipo de resolución por cálculo
mental. A continuación, incluimos tipos posibles de situaciones que permiten trabajar estas
competencias.
1)13 ¿Cuántas veces hay que sumar…para alcanzar el número….? (o cuántos saltos de a…hay
que dar para llegar a....) Anotá lo que pensaste y después verificá con la calculadora.
a) ¿Cuántas veces hay que sumar 6 para acercarse lo más posible a 80 sin pasarlo?
b) ¿Cuántas veces hay que sumar 7 para acercarse lo más posible a 85 sin pasarlo?
c) ¿Cuántas veces hay que sumar 6 para acercarse lo más posible a 100 sin pasarlo?
d) ¿Cuántas veces hay que sumar 5 para acercarse lo más posible a 95 sin pasarlo?
e) ¿Cuántas veces hay que sumar 7 para acercarse lo más posible a 1.500 sin pasarlo?
f) ¿Cuántas veces hay que sumar 100 para acercarse lo más posible a 12458 sin
pasarlo?
g) ¿Cuántas veces hay que sumar 32 para acercarse lo más posible a 39.847 sin
pasarlo?
h) ¿Cuántas veces hay que sumar 32 para acercarse lo más posible a 15.575 sin
pasarlo?
i) ¿Cuántas veces hay que sumar 10 para acercarse lo más posible a 1245 sin pasarlo?
Las reflexiones que se generen deben apuntar a que los alumnos identifiquen las regularidades
y que utilicen los resultados conocidos como soporte para resolver los desconocidos.
2. Problemas de distribuciones
a) Completá la tabla:
Cantidad de botellas de Cantidad de packs de 4 que

Sobrantes
gaseosa se pueden armar
38
52
69
78
100
124
b) Se reparten $ 120 entre 6 personas en partes iguales. ¿Cuánto recibe cada uno?
$180 entre 6
$200 entre 10
$400 entre 4
$400 entre 8
13
Moreno, Quaranta. Ob. cit.

51
$555 entre 5
$96 entre 8
c) Si se reparten en partes iguales....
$ Entre ... personas Cada uno recibe Sobra

44 4
84 8
70 20
142 7
220 12
3. Problemas de división entera
Uso del repertorio multiplicativo para resolver problemas de división entera:
a) Para cada una de estas respuestas, decidí si es correcta:
Para los
Correcto o incorrectos,
Cociente Resto
incorrecto respuesta
correcta
a) ¿Cuántas veces entra 5 en 26? 5 1
b) ¿Cuántas veces entra 5 en 49? 9 4
c) ¿Cuántas veces entra 7 en 48? 6 0
d) ¿Cuántas veces entra 6 en 34? 6 2
e) ¿Cuántas veces entra 10 en 73? 3 7
f) ¿Cuántas veces entra 10 en 67? 6 7
b) Encontrá el cociente y el resto en cada uno de estos casos:
Cociente Resto
a) ¿Cuántas veces entra 3 en 22?
b) ¿Cuántas veces entra 8 en 46?
c) ¿Cuántas veces entra 4 en 39?
d) ¿Cuántas veces entra 6 en 54?
e) ¿Cuántas veces entra 10 en 68?
f) ¿Cuántas veces entra 10 en 93?
g) ¿Cuántas veces entra 2 en 22?
c) Sabiendo que 48: 6 = 8, calculá mentalmente el resultado de las siguientes

divisiones y después verificá con la calculadora.
48 : 12 = 24 : 12 =
48 : 3 = 24 : 3 =
24 : 6 =
d) Sabiendo que 12 x 8 = 96, calculá mentalmente el resultado de las siguientes divisiones y

después verificá con la calculadora.

52
96 : 8 = 960 : 12 =
96 : 12 = 96 : 2 =
96 : 6 =
96 : 4 =
e) Un número multiplicado por.... da........ ¿Qué número es? Escribilo y después verificá con la
calculadora.
Un número multiplicado
Da.... ¿Qué número es?
por...
10 160
100 320
100 1700
10 340
1000 6000
3 60
20 60
40 400
7 140
2 64
En los números utilizados, como ejemplo en el problema anterior, existe una diferencia
importante. Mientras que en los primeros de ellos sólo se pone en juego la multiplicación y la
división por potencias de 10, en el segundo se agregan multiplicaciones por factores que no lo
son. En ambos casos una estrategia muy probable es que los niños busquen por qué número
hay que multiplicar al que aparece en la columna de la izquierda para obtener el del centro.
En los primeros ejemplos, las cifras que componen el número buscado ya están escritas en el
número de la columna del centro (excepto los ceros, por supuesto). Por ejemplo 10 x 16 = 160.
En cambio, en los otros tipos de números se agrega la necesidad de buscar en la tabla del 3
(para el caso), un número que multiplicado por este dé por resultado 6, y luego se analiza qué
cantidad de ceros corresponde escribir en cada caso.
Las dos actividades siguientes relacionan la multiplicación con la división. Para encontrar el
dividendo de las divisiones propuestas, es muy probable que los niños multipliquen el cociente
obtenido por el divisor que se ofrece. Nuevamente ocurre, que mientras en los primeros
ejemplos aparecen multiplicaciones por potencias de 10, en los siguientes aparecen
multiplicaciones por factores que no lo son.
a)
Un número dividido por.... da..... ¿Qué número es?
10 4
10 76
100 12
1000 43
2 20
20 200
5 100
6 36
7 28

53
b) Sabemos que en algunos momentos, para hacer divisiones es útil descomponer el dividendo
de una manera que resulte “cómoda”; es decir, en números que den justo al dividirlos por el
divisor dado. Por ejemplo, para 183: 3
Para algunos podría ser conveniente pensar al 183 como 150 + 33, dividir cada una de esas
partes por 3 y luego sumarlas: 150:3= 50; 33:3 = 11; 50+11=61. También sabemos que no hay
una única manera de descomponer el número que resulte conveniente:
Es posible pensar el 183 como 90 + 93 y hacer 90: 3 + 93: 3 = 30 + 31 = 61 ó
183 = 120 + 63
120: 3+ 63:3 = 40 + 21= 61
Etcétera.
A continuación, proponemos una serie de divisiones. Para cada una de ellas, hay que elegir
una manera de descomponer el dividendo que facilite los cálculos:
Dividendo Divisor Descomposición del Divisiones parciales Cociente Resto

dividendo
57 5
78 7
84 6
70 6
126 6
224 2
96 8
106 25
148 7
68 4
El cálculo aproximado es también un recurso importante para que los alumnos tengan un
control de la pertinencia de los resultados. Se les puede ofrecer situaciones como las
siguientes.
a) Para las siguientes divisiones, marcá entre qué números estará su cociente:
Entre 0 y 10 Entre 10 y 100

82 : 2
132 : 5
364 : 4
913 : 12
240 : 4
119 : 12
• Para cada uno de los cocientes de esas divisiones, ¿de cuál de los dos extremos del
intervalo que señalaste estará más cerca?
Te explicamos mejor la pregunta: Por ejemplo, para hacer 364: 4, sabemos que el cociente
será mayor que 10 porque 10 x 4 = 40. También sabemos que será menor que 100 porque 100
x 4 = 400. Entonces el cociente buscado está entre 10 y 100. (Es decir, tiene dos cifras).
Ahora queremos saber si estará más cerca de 10 o de 100:

Podemos pensar que: si 20 x 4 = 80, entonces es más de 20.
30 x 4 = 120, es poco
40 x 4 = 160, es poco
80 x 4 = 320, es poco

54
90 x 4 = 360, por lo tanto está más cerca de 100 que de 10.
• O también que 50 x 4 = 200, la mitad de 100 x 4. Entonces el cociente es mayor que

50. Por lo tanto, está más cerca de 100 que de 10.
• Etcétera.
Te pedimos ahora que lo pienses para cada una de las divisiones de la tabla que completaste.

Teniendo en cuenta que todas las situaciones que ofrecemos son solo ejemplos
posibles para la enseñanza, y que deberán ser analizadas por el docente teniendo en
cuenta las características de su grupo de alumnos, le pedimos que:
1. anticipe qué tipo de problemas les daría y cuál sería la intencionalidad didáctica
2. qué tipo de gestión de la clase llevaría adelante para favorecer la producción de
conocimientos
3. qué tipo de procedimientos cree usted que utilizarían sus alumnos.
Incluimos más abajo las producciones de alumnos en sus primeras aproximaciones
al algoritmo de la división:
3º año (DGCyE): Se les propone a los alumnos una serie de problemas que tienen la finalidad
de ensayar algoritmos de división. En clases anteriores, los alumnos habían apelado a
diferentes recursos para resolver problemas de división: restas sucesivas, sumas,
aproximaciones por multiplicación. A partir de estas producciones de los alumnos, su maestra
les presentó una organización de los cálculos que ellos estaban desplegando, arribando a
escrituras como las siguientes:
Por ejemplo, Lucas y Pedro hacen cálculos distintos al interior del algoritmo, llegando ambos al
resultado correcto.
Otros alumnos, también de tercer año, resuelven de este modo los cálculos aún con
cocientes de más cifras:

55
Otro chico resuelve los cálculos mostrando las multiplicaciones parciales que va
realizando de la siguiente manera:

Analicen los siguientes algoritmos de división. Establezca sus similitudes y
diferencias y explicite:
• ¿cómo le explica a sus alumnos en el ejemplo 1 que tienen que tomar 2 cifras?
• ¿cómo le explica a sus alumnos en el mismo ejemplo dónde ubicar los números del
producto para establecer el resto?
1. 2.
Nos interesa reflexionar junto a usted, acerca de ciertas contradicciones en las que incurrimos
y los forzamientos del conocimiento que provocamos, al tratar de explicar el funcionamiento del
algoritmo tradicional.
En general, se explica que se deben tomar la cantidad de cifras del dividendo en función de si
el divisor entra o no. En este caso, y desde esta concepción, hay que tomar el 24 porque el 2
no se puede dividir en 5. Al hacer esta afirmación, estamos diciendo al mismo tiempo que
200.000 no puede dividirse en 5... Por otra parte, luego de encontrar el resultado del producto,
en el primer caso 20 se ubica debajo del 24 y, ya sea que se haga el cálculo por diferencia o se
escriba la resta, se está operando una resta encolumnando de izquierda a derecha.

56
Esto provoca en los alumnos comentarios del tipo hay dos restas, la común y la de la división.
Y hay que reconocer cierta razón en esto. En principio hay que reconocerles la contradicción
que provocamos con la regla del encolumnado de derecha a izquierda para la suma y la resta
con la que vienen interactuando desde 2º año.
El hecho de no tener idea acerca de la cantidad de cifras que va a tener el cociente, hace que
el resultado se vaya construyendo poco a poco; con lo cual al decidir que el 5 entra 4 veces en
el 24, no hay idea ninguna de que en realidad es 40.000 el valor del cociente, 200.000 el valor
de ese primer producto y que, por lo tanto, se tiene que restar a 247.896.
Algunos maestros podrán objetar que resultaría muy complicado para los alumnos hacer la
cuenta igual a la del segundo ejemplo. Uno de los supuestos es que la búsqueda del valor del
cociente sería muy difícil al tomar todos los números. En realidad, si los chicos tuvieron la
oportunidad por una parte de trabajar multiplicaciones por unidad seguida de ceros, y por otra
parte, de vincular este conocimiento con lo que saben del sistema de numeración, las
dificultades disminuirían considerablemente. Habrá que plantear un trabajo que se ocupe
particularmente en generar reflexiones de este tipo14:
• ¿cómo hacer para saber cuántas cifras va a tener el cociente antes de hacer la cuenta?
Si se multiplica el divisor por unidad seguida de ceros, rápidamente se podrá saber que
5 x 10=50 es poco; 5x100=500 es poco; 5x1.000=5.000 es poco; 5x10.000=50.000 es
poco; 5x100.000=500.000 me pasé. No hay duda que el resultado tiene 5 cifras.
• si se multiplica 40.000x5, ¿es posible que el resultado tenga valores distintos de 0 para
las unidades de mil, centenas, decenas y unidades? ¿Y en cualquier caso en el que se
multiplique una cifra seguida de ceros por una cifra? ¿Y por dos cifras? Comprender
esta relación permite operar con cifras enteras colocando tantos ceros como
corresponda al intervalo con el que se está operando.
• si ya se sabe hacer una cuenta de división en la que el dividendo tiene 2 cifras y el

divisor una cifra, ¿qué nuevo conocimiento hay que aprender para poder hacer una
cuenta de división en la que el dividendo tenga 3 cifras? ¿y 4 cifras? ¿y n cifras?
Elegimos un ejemplo con más cifras de las que habitualmente se proponen en 1º ciclo,
para demostrar que una vez aprendido el funcionamiento del algoritmo, se puede
generalizar sin que para ello sea necesario más que establecer esa regularidad.
• ¿en qué difiere el algoritmo de la división por una cifra del algoritmo por 2 o más cifras?
¿Qué nuevo conocimiento es necesario que dominen los alumnos? Si se toma el
número del divisor sin descomponerlo, el funcionamiento de la cuenta es el mismo, y lo
único a trabajar con los alumnos son los recursos para encontrar el valor del cociente.
Un modo posible entre otros es, por ejemplo, si fuera 237652: 25, encuadrar el
resultado del siguiente modo: 25 x 10000= 250000 me pasé. El resultado tiene 4 cifras:
25 x 2000= 50 000
25 x 3000= 75 000
25 x 4000= 100 000
25 x 5000= 125 000
25 x 6000= 150 000
25 x 7000= 175 000
25 x 8000= 200 000
25 x 9000= 225 000
Para realizar estos cálculos, no estamos pensando en que los alumnos hagan cuentas de
multiplicar como único recurso, sino en que reutilicen lo aprendido desde 2º año a propósito del
trabajo con las tablas de proporcionalidad, sobre las propiedades de la multiplicación. Un
debate interesante a llevar adelante con ellos, es el que se generará si se les solicita que
14
No estamos sugiriendo que los alumnos de 3º realicen esta cuenta. Los números elegidos para el
ejemplo fueron pensados para que el análisis resultara interesante para el docente.

57
busquen diferentes maneras de encontrar los nuevos productos a medida que avanzan en la
tabla.
Sin avanzar con la lectura del módulo realice la siguiente actividad:

Realicen la cuenta 237.652: 25 utilizando la información de los productos que
aparecen en la tabla de más arriba para encontrar los resultados.
Como se puede ver, por ejemplo, para hacer 237652: 25, sabemos al observar la tabla que el
valor del cociente es 9.000 y que el producto es 225.000. El resto obtenido es 12.652;
buscamos en la tabla y sabemos que el cociente es 500 porque estamos buscando el valor del
cociente correspondiente a las centenas, y que el producto en consecuencia es 12500, y así
siguiendo.
No estamos prescribiendo este tipo de algoritmo. Solo queremos reflexionar sobre la
posibilidad de aceptar otros modos posibles (entre ellos los que ofrecemos) de resolver un
cálculo de división.
Actividad 31 (ítem correspondiente a la evaluación de proceso)

1. Lea los apartados correspondientes al Diseño Curricular para la Educación
Primaria Las Operaciones con Números Naturales en el Primer Ciclo y Las
Operaciones con Números Naturales en el Segundo Ciclo, y relacione dicho
desarrollo con lo abordado hasta aquí.
2. Identifique los conceptos que considere más importantes retener para aportar,
discutir, etc. en el encuentro presencial.

58

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Unidad 2

El abordaje didáctico de la multiplicación y la división

Si la enseñanza de la multiplicación se restringe al algoritmo convencional, los alumnos pierden

Entre los procedimientos de alumnos de 1º grado pueden aparecer los siguientes2:

El diseño curricular en la escuela. Matemática

El diseño curricular en la escuela. Matemática

• la necesidad o no de dibujar todos los elementos del problema.

• la posibilidad de usar marcas que representen a los elementos.

• la conveniencia de organizar espacialmente las marcas y de registrar datos parciales.

• La posibilidad de representar el problema sólo con números.

El diseño curricular en la escuela. Matemática

Que los conocimientos sean explicitados

- facilita el reconocimiento de su utilización favoreciendo la posterior reutilización.

La presentación del signo de multiplicar

Actividad 7 (para discutir en el encuentro presencial)

El diseño curricular en la escuela. Matemática

Materiales: Tarjetas con flores dibujadas según la siguiente distribución:

Nº de flores Nº de pétalos por flor Total de pétalos

Organización de la clase: Trabajo en grupos de 2 o 3 alumnos. La cantidad de grupos debe

Objetivo: Introducción de la escritura a x b.

El diseño curricular en la escuela. Matemática

Organización de la clase: Trabajo en pequeños grupos.

¿Es necesario aprender las tablas?

Actividad 8 (de autocorrección)

El diseño curricular en la escuela. Matemática

• la presentación de las diferentes tablas de productos siguiendo el orden de la serie

• una marcada desvinculación con las propiedades de la multiplicación, el establecimiento de

Con el objeto de contribuir al aprendizaje y a un uso reflexivo de las tablas de multiplicar,

• estableciendo relaciones de dobles, triples y mitades de números de 1 y 2 cifras.

• estableciendo equivalencias entre diferentes multiplicaciones.

• usando la propiedad distributiva de la multiplicación respecto de la suma o de la

El diseño curricular en la escuela. Matemática

• usando la propiedad asociativa en la descomposición multiplicativa de uno de los

• usando la propiedad conmutativa en aquellos casos que faciliten el cálculo.

Dijimos que el reconocimiento de estas relaciones facilita la apropiación del repertorio

Es necesario que el docente promueva en los alumnos el establecimiento de distintas

Más allá de la contradicción de pedir a un alumno la construcción del repertorio multiplicativo

Así, se deberá encarar un trabajo minucioso de sumas repetidas desde el 2+2+2....al

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Otras situaciones posibles que apuntan a las mismas relaciones son:

a) Contando de a 4 a partir de 0, ¿cuáles de los siguientes números se dicen? Decidilo sin

El diseño curricular en la escuela. Matemática

10 45 54 100 65 52 70 1.000 325

c) Contando de 2 en 2 a partir de 0, ¿cuáles de los siguientes números se dicen?

e) Sumando de a 10 a partir de 0, ¿en cuáles de los siguientes números se cae?

40 75 100 127 240 174 200 400

f) Contando de 20 en 20 a partir de 0, ¿cuáles de los siguientes números se dicen?:

70 60 42 200 240 250 500 222

- Sumando de a...., ¿es posible alcanzar el número 60?

Con respecto a la adición de productos, se trata de un conocimiento necesario para poder

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• Si se multiplican dos cantidades correspondientes por un mismo número, se mantiene la

El diseño curricular en la escuela. Matemática

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• todos los números de la fila y de la columna del cinco terminan alternativamente en 0 o en 5.

• ¿cómo son los números de esta columna? ¿Qué sucede?

Otras relaciones que suelen encontrar son las siguientes.

- Los números en la columna del 4 son el doble de los de la columna del 2.

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