La educación peruana de espaldas a la globalización y la investigación

educacional
Lechón Trahtemberg
Ponencia de León Trahtemberg en Primer Encuentro de Rectores de
Universidades Peruanas en la UNMSM

Si hay en el Perú una institución en la que podemos apreciar la

impermeabilidad frente a los sucesivos hallazgos de las teorías pedagógicas, la
investigación educacional y las demandas del mercado laboral del mundo
globalizado, esa es la escuela, y no en pocos aspectos, también la universidad.
Y no solamente la escuela pública, habitualmente reconocida por ser muy
precaria, sino también buena parte de la escuela privada, que a pesar de sus
prerrogativas de gestión autónoma también se nutre del mismo clima
educacional desfasado en el tiempo que rige para la educación pública.

Si hubiera que resumir las demandas a la escuela que vienen desde el mundo
laboral y la teoría e investigación psicopedagógica que ilustren lo antes dicho,
podríamos ubicarlas bajo tres títulos:

1) Bajo el perfil del egresado del sistema educativo demandado por las
empresas y el mercado laboral globalizado.
2) Bajo las características de la actividad educativa según la moderna ciencia y
pedagogía
3) Bajo la formación de los docentes y las prerrogativas de los directores
requeridas para atender en la escuela las dos demandas anteriores.

1. Perfil del egresado del sistema educativo demandado por las empresas
y el mercado laboral globalizado

La creciente oferta de profesionales de alto nivel graduados en China, Rusia e

India que con menores remuneraciones que los norteamericanos y europeos
tienen similares capacidades, está haciendo que el buen empleo sea cada vez
más escaso y disputado en el planeta. ¿Cómo podría entonces un joven
talentoso y ambicioso mejorar sus posibilidades de éxito y bienestar
económico? Hay básicamente dos opciones, que no son excluyentes. Una,
utilizar su saber académico o profesional para incursionar en la aventura
empresarial, de modo que pueda convertirse en promotor de una de esas
pequeñas o medianas empresas que constituyen el 98.6% del universo
empresarial peruano. Otra, convertirse en profesional o académico con una
muy alta tasa de empleabilidad en las empresas modernas que podrían
contratarlo en condiciones atractivas.

¿Qué requerirían los futuros profesionales para elevar su empleabilidad? Entre

las principales características, podríamos citar las siguientes:

1) Poseer al menos un grado de educación superior universitaria o técnica.

2) Dominar además del castellano, matemáticas, inglés, informática,
telecomunicaciones y saber usar manuales autoinstructivos. Idiomas
adicionales también dan ventajas.
3) Conocimiento del mundo de la empresa y haber tenido experiencia de
trabajo en empresas formadoras de jóvenes, aquellas como por ejemplo las del
fast-food (Mc Donalds, Burger King, Pizza Hut) o almacenes (como ACE o
Wong) que les inculcan a los jóvenes una primera disciplina laboral, les hacen
tomar conciencia de la importancia de las relaciones públicas y cultivan el
concepto de calidad en el servicio.
4) Tener capacidad de trabajar en equipo y exhibir experiencias de liderazgo
como en un consejo estudiantil, movimiento juvenil o scóutico, parroquia, club
social o deportivo, etc.
5) Haber trabajado un tiempo en las provincias o en el extranjero, para ganar
“roce internacional”
6) Poseer buen estado físico para soportar trajines duros y adecuada salud
mental para no perder el equilibrio en situaciones de stress o conflicto con la
autoridad o los clientes.
7) Ser creativo, tener capacidad de innovación, autonomía de pensamiento y
personalidad, para encarar y resolver audazmente problemas nuevos.
8) Tener independencia económica para no aceptar cualquier empleo ni
condenarse a él.
9) Poseer habilidades sociales que “abran puertas” y capacidad para
desarrollar el marketing personal y “darse a conocer favorablemente”.
10) Tener una visión prospectiva del mundo y de su propia vida, y tener un plan
de carrera para cultivar su empleabilidad.
11) Pertenecer a redes profesionales o empresarios globales en áreas afines a
la de su especialidad

La mayoría de estas características pueden cultivarse desde la educación

básica, sin embargo, si observamos la escuela pública y privada (así como las
universidades) en el Perú veremos que poco de esto se promueve desde los
espacios educativos formales. Solo los escasos buenos colegios logran que
sus alumnos dominen lenguaje, matemáticas, informática e inglés, sean
creativos en su expresión artística (no así en su producción científica o
humanística) y que eventualmente aprendan a desarrollar su estado físico
(aunque no necesariamente incluyendo una nutrición adecuada). Sin embargo,
dejan de lado varias de las otras de las demandas mencionadas. Sin duda, la
mayoría de los colegios educan a sus alumnos de espaldas a las exigencias de
la empleabilidad en un mundo globalizado especialmente púberes y
adolescentes. Sin embargo, lo que observamos en la realidad es que la
educación peruana le da la espalda a estas demandas.

La escasa atención a las habilidades no cognitivas de los niños y adolescentes

se vuelve patética cuando observamos la total ausencia de psicólogos
educacionales en la escuela pública y buena parte de la privada y las
universidades. Observamos el abandono a su suerte de adolescentes que son
hijos del divorcio que tienen severas lesiones emocionales; hijos del maltrato, la
violencia, el abandono, la incomunicación familiar; consumidores de drogas y
alcohol; viciosos compulsivos; jóvenes embarazadas, anoréxicas, bulímicas,
cárceles llenas de jóvenes, principalmente pobres, quienes debido a la
precariedad de su hogar nunca tuvieron una oportunidad de aprender a vivir
respetando los derechos de los demás sin delinquir, transgredir, violar,
agredir…
Así son cada vez más jóvenes peruanos. ¿Quién hace algo al respecto, en
ausencia de una familia estructurada, contenedora, comunicada, que ama,
orienta y a la vez pone límites? Nadie. La única institución social a la que acude
casi el 100% de los niños que podría hacer algo por todos ellos es la escuela,
que debería convertirse literalmente en un “segundo hogar”, digno y saludable,
un escenario de crianza y educación integral, y no solamente de docencia e
instrucción. Pero para ello resulta imprescindible que los psicólogos y
asistentes sociales entren a tallar en la vida escolar y además, que los
profesores sean formados y entrenados para tener la capacidad se dar
consejería personal y familiar. Sin embargo, no existen en la escuela pública
peruana.

Igualmente dramática resulta la poca atención que se le da en la escuela a la

prevención de las enfermedades que constituyen frenos o impedimentos para
su desarrollo vital pleno.

Si revisamos cuáles son las grandes enfermedades de inicio del siglo XXI
encontramos que todas tienen elementos atemperadores que pueden
aprenderse desde la escuela.

• Enfermedades músculo esqueléticas, que en EE.UU. son la primera causa de

discapacidad y que demanda anualmente 131 millones de visitas de pacientes
a los médicos con un costo de 215 billones de dólares. Los principales factores
de riesgo son las malas posturas, falta de ejercicio y circulación sanguínea.
• Enfermedades cardiovasculares que se pronuncian por una inadecuada
alimentación, sobrepeso, alta presión arterial, tabaquismo, sedentarismo,
acumulación de stress.
• Suicido, cuyo factor de riesgo principal es la incapacidad de manejar la
depresión (35% de los suicidas) y el aislamiento social.
• Cánceres, cuyos factores de riesgo principales son la alimentación,
tabaquismo, alcohol y contaminación.
• Enfermedades gastrointestinales, cuyos factores de riesgo principales están
en el medio ambiente contaminado, el consumo de alcohol y nicotina, el stress
físico, el consumo de alimentos nocivos, el uso inadecuado de medicamentos y
especias.
• Enfermedades de las vías respiratorias, cuyos factores de riesgo están en el
tabaquismo y la contaminación atmosférica e industrial.
• Enfermedades de Transmision Sexual (E.T.S.) y SIDA, que tiene como
factores de riesgo aspectos socioeconómicos y culturales (libertad sexual, falta
de información sobre contagio).
• Enfermedades debidas a falta de higiene, como diarreas y disenterías,
bacilares o amebianas, fiebre tifoidea, poliomielitis, hepatitis vírica, cólera.
• Enfermedades por carencia de ciertas vitaminas, como pelagra, beri-beri,
escorbuto y desnutrición

En su mayoría es posible prevenir estas dolencias y enfermedades con una

alimentación balanceada, buenas posturas, ejercicios físicos, buen manejo del
stress y la depresión. Eso requiere incorporar al currículo estos contenidos y
actividades, así como diseñar el mobiliario y los espacios escolares de acuerdo
a las recomendaciones de la ergometría y la moderna arquitectura escolar. No
hacerlo, pone nuevamente a la educación peruana de espaldas a los de la
conservación de la salud propios del siglo XXI.

Otro de los retos curriculares no encarados es el aprendizaje de idiomas

extranjeros. Si bien algunos colegios especialmente privados de elite logran
que sus alumnos dominen suficientemente el inglés, la mayoría se queda en
eso lo que los pone de espaldas a las tendencias internacionales de agregar
habilidades en idiomas como chino, ruso, francés u idiomas internacionales, ya
que cada vez serán más necesarios en el mundo globalizado. No olvidemos
que los idiomas más hablados por la población mundial son

• Chino mandarín: 760 millones (todas las lenguas chinas: 1071*)

• Inglés: 427 millones (800 millones +2da lengua)
• Español: 266 millones (350 millones +2da lengua)
• Hindí: 182 millones (con urdú 223, 350 millones +2da lengua)
• Árabe: 181millones
• Portugués: 165 millones
• Bengalí: 162 millones
• Ruso: 158 millones (290 milllones + 2da lengua)
• Japonés: 124 millones
• Alemán: 121millones

(David Crystal: The Cambridge Encyclopedia of Language, Cambridge

University Press, 2nd edition, 1997, pág. 289.)

También el estudio de la historia y las ciencias sociales muestra un rezago

frente a las realidades del mundo globalizado, porque los textos y contenidos
curriculares siguen orientados preferentemente hacia el conocimiento de
Europa, cuando a fines del siglo XX y el XXI la ruta del mundo está siendo
definida por Norteamérica, China, Rusia, India y el Medio Oriente, los cuales
casi no aparecen en los contenidos curriculares.

Apelar a la teoría de las inteligencias múltiples (Gardner) y emocional

(Coleman) es otra de las carencias de la escuela peruana (pública y privada) y
la mayoría de las universidades. Recordemos sus planteamientos básicos:
Inteligencia Lógica Matemática la que utilizamos para resolver problemas de
lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se
corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que
nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia.
Inteligencia Lingüística, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos
redactores. Utiliza ambos hemisferios.

Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres

dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los
cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.
Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores,
músicos, bailarines. Inteligencia Corporal - kinestésica, o la capacidad de
utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la
inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.
Inteligencia Emocional, conformada por la Inteligencia Intrapersonal, que nos
permite entendernos a nosotros mismos. No está asociada a ninguna actividad
concreta. Inteligencia Interpersonal que nos permite entender a los demás, y la
solemos encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o
terapeutas. Juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida
de manera satisfactoria.

Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la

naturaleza. Es la que demuestran los biólogos o los herbolarios.

Las actividades y contenidos curriculares escolares y universitarios, de

espaldas a lo sugerido por la investigación psicopedagógica para fines del Siglo
XX, sigue estando fundamentalmente basada en la palabra (verbal) y los
números (lógico matemática) dejando fuera todo el resto.

En cuanto a la organización del alumnado por aulas en la escuela, esta sigue

de espaldas a los hallazgos sobre el manejo de grupos heterogéneos. Se sigue
partiendo de la concepción del “alumno promedio” (que en realidad no existe)
dejando excluidos a los más débiles y aburriendo a los más hábiles. Aún hay
escasas estrategias de diversificación en la enseñanza y evaluación, poco
énfasis en la integración social entre diferentes grupos y casi inexistentes
esquemas de organización diversos y por grupos multiedades, tal como se
hace fuera de la escuela para actividades como deportes, artes, idiomas,
computación.

Finalmente, la relación profesores alumnos también le da la espalda a las

recomendaciones de la pedagogía moderna. El esquema cooperativo
horizontal aún es inaccesible y predominando un vínculo profesor-alumno
autoritario, dogmático, vertical, como en el siglo XVIII, XIX y buena parte del
XX. En suma, tenemos una escuela de espaldas a la modernidad.

3) Formación de los docentes y prerrogativas de los directores requeridas para

atender en la escuela los dos grupos de demandas anteriores

No podría terminar esta ponencia sin hacer notar que también en la formación
docente actuamos de espaldas a lo que enseña la experiencia más exitosa del
primer mundo. En el Perú los Institutos Superiores Pedagógicos (ISP) y las
facultades de educación tienen las mismas prerrogativas para formar
profesores de inicial, primaria y secundaria en 5 años. Si es así ¿para qué
existen como instituciones diferentes? Si hacen lo mismo, una de ellas está de
más. Tal como están propuestas, resultan redundantes e ineficientes.

La tendencia mundial es que los ISP formen solo profesores de inicial y

primaria con un sentido muy práctico y en cambio las universidades formen
profesores de secundaria y técnica, a partir de una fuerte formación académica
que la da un bachillerato al que luego se agrega uno o dos años de pedagogía
para la titulación docente. En Europa ya se requiere maestría para enseñar en
la secundaria. Pero además, en el Perú no hay ninguna certificación estatal del
egresado de pedagogía antes de titularlo y nombrarlo como docente de la
escuela pública con estabilidad laboral para toda su vida. En cambio el primer
mundo se requiere una certificación estatal para ejercer docencia. Así, también
en esto el Perú está de espaldas a las tendencias mundiales de formación
docente en la que tenemos por lo menos 30 años de atraso.

CONCLUSIÓN
En suma, sin una reforma drástica del sentido y la manera de educar en las
instituciones educativas peruanas, no hay manera de que los egresados
puedan ser competitivos respecto a las demandas de la globalización. Además,
nuestras desventajas frente al primer mundo seguirán creciendo
continuamente. Eso incluye también a las universidades, muchas de las cuales
tampoco están a la altura de las exigencias del siglo XXI. Si ellas no van a
tomar en serio su situación real, perderemos nuestra capacidad de formar las
vanguardias y los cuadros profesionales que el Perú necesita para estimular su
desarrollo social y económico.

EL PROBLEMA DE LA EDUCACIÓN
El problema de la educación en el Perú, no es un tema nuevo, sin embargo en 
la era de la Globalización y siguiendo el modelo neoliberal adquiere una nueva 
perspectiva. El modelo, que exige la reducción del Estado a su más mínima 
expresión (como el de ser el “vigilante” de los intereses del imperialismo y la 
oligarquía local) y que el resto debe ser privatizado. En ese resto también 
estaría la educación, en especial la universitaria.
Desde hace ya muchos años que la universidad esta prácticamente 
abandonada por el Estado, la investigación a sido dejada a un lado, la calidad 
académica también, la universidad ha dejado de ser un centro de investigación 
donde salgan nuevas ideas para el desarrollo de la sociedad. La sociedad 
misma, viendo como los egresados están desempleados ya no incentivan a la 
juventud ir a la universidad, para los cuales se ha convertido casi en una 
“perdida de tiempo”. Sin embargo no creo que la privatización sea la solución 
porque eso podría crear una educación elitista, se debería en cambio aumentar 
la eficiencia de la universidad, invirtiendo más en educación e incentivando la 
investigación. La gratuidad de la enseñanza es un derecho fundamental del 
hombre y no debe ser pisoteado ni debemos permitir que se pisote este 
derecho tan importante, porque ¡la educación es un derecho no un privilegio!.

1.1 REFORMA DE LA EDUCACION EN EL PERU: UNA VISION CRITICA Y

COMPROMETIDA

LA REVOLUCION PERUANA

LA REFORMA DE LA EDUCACION

ASPECTOS POSITIVOS DE LA REFORMA DE LA EDUCACION EN EL PERU

ASPECTOS CRITICOS DE LA REFORMA DE LA EDUCACION EN EL PERU

PUNTOS CRITICOS EN LA APLICACION DE LA REFORMA DE LA

EDUCACION EN EL PERU EN SUS TRES ULTIMOS AÑOS (1977 - 1979)

LA REVOLUCION PERUANA

El 3 de octubre de 1968 se produce en el Perú un golpe de estado. Se pensó en ese

momento que se trataba de un golpe de estado más que se agregaba a los muchos que
hemos tenido durante nuestra historia republicana. Sin embargo, pronto se advirtió que
tal presunción parecía no ser exacta. En efecto, el Gobierno Revolucionario de la Fuerza
Armada comenzó a tomar ciertas medidas concretas que, en forma coherente y
progresiva, estaban destinadas a cambiar el ordenamiento tradicional de la sociedad
nacional.

La nacionalización de los yacimientos petrolíferos de la "Brea y Pariñas" en poder de la

International Petrolcum Company (IPC), la reforma de la banca, la reforma de la
empresa, la reforma agraria, el establecimiento con carácter prioritario de un nuevo tipo
de propiedad que se denominó "propiedad social" dentro de la pluralidad económica del
país, el nuevo modelo de conducción de los medios de comunicación social destinado a
favorecer la participación de las organizaciones de base, la vigorosa política
internacional que afirmaba la posición tercermundista del Perú, son algunas de las
realizaciones concretas que demuestran objetivamente que desde el 3 de octubre de
1968 comenzó a transformarse el ordenamiento tradicional de la sociedad peruana.

Se había generado un Proceso Revolucionario que, en su "primera fase" (3 de octubre

de 1968 - 29 de agosto de 1975), presentó con vigor su autonomía conceptual ideológica
y recusó al capitalismo como "originario de la situación de subdesarrollo y dependencia
en que se encontraba el país" y recusó también al comunismo "por sus ¡aplicaciones
totalitarias".

La Revolución se definió "humanista, independiente y nacionalista". En la primera fase,

la Revolución enfatizó su persición de "no capitalismo y no comunismo"; y su meta fue
instaurar la "democracia social de participación plena", que se daría cuando se
transfiriera el poder económico, político y social a las organizaciones de base. El
Modelo Peruano, en la práctica, fue caracterizado como "vía a un socialismo no
totalitario", que recogía las mejores tradiciones del pensamiento libertario y cristiano.

Es, dentro de este contexto histórico, que surge como un imperativo la necesidad de un
cambio profundo de la educación peruana.

La educación peruana revelaba profundos desequilibrios y acusaba graves deficiencias

en el orden cualitativo y cuantitativo. Algunas de tales deficiencias eran las siguientes:

• Analfabetismo creciente.
• Desatención de los niños de grupos sociales marginados.
• Ausencia de un sistema de educación de adultos.
• Educación al servicio de una minoría.
 • Desconexión de la realidad.
• Falta de sentido peruanista.
• Intelectualismo, memorismo, tendencia academizante.
• Inadecuada promoción y selección del magisterio.
• Rigidez, burocracia y rutina.
• Distorsión administrativa y financiera.

LA REFORMA DE LA EDUCACION

En septiembre de 1969 (a menos de un año de iniciado el Proceso Revolucionario) se

establece la Comisión de Reforma de la Educación, con la misión de proponer una
reestructuración total del sistema nacional de educación.

La integración de dicha comisión fue, sin lugar a dudas, un acierto. Se convocó la

participación de prominentes profesionales de diversas disciplinas y campos de
actividad. La composición fue interdisciplinaria.

Tal composición permitió que la problemática educativa no fuera considerada única y

exclusivamente -como había ocurrido en las anteriores "reformas de educación" del
siglo XX en el Perú desde una perspectiva pedagogicista. En la comisión se contó con la
participación de educadores, filósofos, antropólogos, economistas, sociólogos,
sicólogos, ingenieros, abogados, médicos, lingüistas, arquitectos, administradores,
planificadores, tecnólogos, etc.

La conformación de este equipo interdisciplinario permitió que se analizara con un

criterio más amplio y objetivo la problemática global de la sociedad peruana en general
y la problemática de la educación en particular.

La estrategia de trabajo que optó la comisión consistió en hacer un análisis de la

problemática nacional y, como parte de ella, un análisis a fondo de la problemática de la
educación, contando para el efecto con el concurso de instituciones y personas que
habían realizado estudios en la materia. Como resultado de tales análisis: se formuló el
marco doctrinario de la nueva educación, se diseñó la estructura del nuevo sistema y se
formuló los lineamientos básicos de estrategia para su aplicación.

La formulación doctrinaria de la nueva educación peruana es ampliamente conocida y

ha concitado el interés de la comunidad internacional. Rompe los esquemas
conceptuales más o menos convencionales acerca de la educación e intenta la
sistematización de una doctrina dentro de la más audaz concepción general de la
educación permanente para aplicarse en una sociedad nacional concreta.

La Educación Reformada postula tres grandes fines:

i. La educación para el trabajo y el desarrollo;

ii. La educación para la transformación estructural de la sociedad peruana; y

iii. La educación para la autoafirmación y la independencia de la nación peruana.

Por razones de extensión del presente trabajo no hacemos señalamientos acerca de la
estructura del nuevo Sistema y la estrategia inicial de aplicación de la Reforma. En el
análisis que sigue, presentamos algunas referencias sobre el particular.

ASPECTOS POSITIVOS DE LA REFORMA DE LA EDUCACION EN EL PERU

Responsabihdad educativa de la sociedad peruana

Desde 1972 hasta 1976 se sensibilizó extraordinariamente a la sociedad peruana en

materia de su responsabilidad educativa. A diferencia del pasado en que la educación
estaba asociada necesariamente a escuela, maestros y ministerios de educación, hoy día,
en amplios sectores de la población nacional, el concepto de educación tiene un nuevo
sentido. Expresiones como: "educación, tarea de todos", "se aprende a lo largo de toda
la vida", "educación es revolución", han dejado de ser simples slogans para convertirse
en prácticas sociales asumidas en forma cada vez más consciente y comprometida.

La nuelearización: modelo organizativo para la participación educativa

El modelo organizativo de la nuclearización, creado por la Reforma para promover la

participación del pueblo peruano en la gestión educativa en un determinado ámbito
territorial, ha permitido -a pesar de sus limitaciones- promover y canalizar la
participación de los padres de familia, de los maestros, de las organizaciones sociales de
base y de las diversas entidades gubernamentales en las múltiples tareas educativas de la
comunidad nacional. En tal sentido, el núcleo educativo comunal, incluso considerando
sus deficiencias de estructura, mecanismo de funcionamiento y estrategia de acción, se
ha convertido en un factor dinamizador de la participación de la comunidad en la
gestión educativa.

Con resultados distintos, según las particulares circunstancias de su radio de acción, la

nuclearización contribuyó a: la creación de mecanismos de racionalización en el uso
óptimo de los recursos y de la capacidad instalada de las instituciones educativas y de la
comunidad para fines educativos; el aprovechamiento inteligente y voluntario del
potencial humano de la comunidad para ciertas acciones educativas; y el surgimiento de
ciertas formas iniciales de trabajo cooperativo entre organismos gubernamentales y no
gubernamentales en el quehacer educativo, dentro de un proceso más amplio de acción
orientada a impulsar el desarrollo global de las comunidades locales.

Noción democrática y humanista de la nueva educación

El énfasis de la educación reformada en la atención a la educación de la mujer peruana

en general, a los grupos poblacionales de las áreas rurales y de los llamados "pueblos
jóvenes" (áreas urbanas marginadas), teniendo en cuenta las políticas y estrategias
establecidas por el Proceso Revolucionario, contribuyó en mucho a la toma de
conciencia acerca de la naturaleza y el carácter del problema social de la marginación.
Algunos logros educativos en relación con estos grupos sociales marginados
presentaron ciertos perfiles de lo que podría ser una educación genuinamente humanista
y democrática, empeiíada en evitar toda forma de discriminación en el disfrute del bien
cultural de la educación y empeñada, particularmente, en asumir con vigor y sin
eufemismos su responsabilidad social frente al fenómeno de la pobreza.

Concepción y práctica de la educación inicial

El primer nivel del nuevo sistema fue la educación inicial destinada a los niños de 0 a 5
años. Esta concepción fue, evidentemente, una de las aportaciones más relevantes de la
nueva educación peruana a la comunidad internacional. Supera ampliamente el
tradicional enfoque escolar y preescolar que no concedió suficiente importancia a los
primeros años de la niñez.

A través de formas escolarizadas y no escolarizadas, año tras año en el proceso de

aplicación de la Reforma, se incremento la cantidad de niños peruanos atendidos por la
educación inicial mediante la capacitación de la población, especialmente a la familia y
a la comunidad, para que les proporcionen, durante sus primeros años, los estímulos y
experiencias indispensables para el desarrollo de sus pertencialidades.

Aunque la aplicación de la educación inicial tuvo múltiples dificultades, es importante

referir que en los últimos años de la Reforma se otorgó una atención altamente
prioritaria a los niños de las áreas rurales. Se trató ciertamente de una realización
incipiente en la perspectiva del universo de atención de la educación inicial, pero no es
menos cierto que su impacto fue extraordinariamente favorable y lo sigue siendo hasta
el momento.

El cáracter profundamente innovador del primer ciclo de educación superior

La educación superior se dividió en tres ciclos: el primer ciclo, fue la educación

superior profesional conducente al bachillerato profesional; el segundo ciclo, fue de
licenciatura y maestría a desarrollarse en las universidades y entidades universitarias
reconocidas expresamente por la Ley; y el tercer ciclo, de altos estudios conducente al
doctorado, a desarrollarse en el instituto nacional de altos estudios y en las
universidades.

El primer ciclo de educación superior tuvo un carácter profundamente innovador. En

efecto, los estudiantes peruanos que habían concluido el noveno grado de educación
básica, sea a través de la modalidad de educación básica regular o de educación básica
laboral, tenían la oportunidad de seguir una carrera profesional en el campo de las
humanidades, de la ciencia y de la tecnología.

Es extraordinario el impacto que su aplicación causó . en la juventud peruana. Los

jóvenes percibieron con claridad lo siguiente:
a. Los estudios que cursaron correspondieron a la educación superior, que conducían al
bachillerato profesional, regulado por disposiciones normativas específicas.

b. En un período relativamente corto de tiempo -de 3 a 4 años podían llegar a ser

profesionales y asimilarse al mundo del trabajo y estando dentro de él, si lo deseaban,
podían seguir sus estudios en el segundo ciclo de la educación superior, ya sea en la
misma línea de formación profesional que siguieron en el primer ciclo o en una distinta.

e. Las áreas de formación profesional en el primer ciclo fueron cuidadosamente

seleccionadas y los correspondientes perfiles profesiográficos resultaron del esfuerzo
coordinado entre el sector de educación y los otros sectores de la actividad económica y
social del país.

d. Se generó una atmósfera muy positiva para el trabajo en las llamadas escuelas
superiores de educación profesional (ESEP), que posibilitó que los jóvenes de ambos
sexos asumieran patrones de conducta que diferían cualitativamente de los tradicionales
que correspondían a la vida estudiantil universitaria.

e. El bachillerato profesional era un título profesional de carácter terminal que

habilitaba a quienes lo poseían para el ejercicio de una carrera en el campo de las
humanidades, de la ciencia o de la tecnología, con plenitud de responsabilidades y de
ejercicio en el respectivo ámbito profesional, diferenciándose de lo que en el país se
conocía con el nombre de técnico de mando medio.

f. El bachillerato profesional, así concebido, era una respuesta a las necesidades de

desarrollo y transformación de la sociedad peruana.

Reacción de los niños peruanos

Los niños peruanos, a partir de los 6 años de edad, que cursaron los primeros grados de
educación básica regular, asumieron patrones de conducta que no se podían dar en la
educación tradicional.

En efecto: hubo un permanente cultivo de sus potencialidades creativas; fueron

estimulados en la búsqueda de respuestas en relación con el mundo físico y social;
progresivamente, descubrieron la personalidad cultural del país identificando y
aprendiendo a respetar sus diversas expresiones dentro de la sociedad nacional; se
iniciaron en el manejo de instrumentos simples y sencillos que les permitió aprender por
su propia cuenta y seguir aprendiendo con los miembros de su familia y demás
miembros de la comunidad; se capacitaron en las diversas formas de trabajo grupal y
cooperativo, afirmando al mismo tiempo su personalidad; fueron constantemente
estimulados a tomar decisiones, haciendo uso de su capacidad reflexiva y crítica;
tuvieron la oportunidad de introducirse, progresivamente, al mundo del trabajo a través
de una serie de ejercicios y prácticas laborales dentro del ámbito escolar y, en casos
cada vez más frecuentes, también tuvieron oportunidad de lograr algunas vivencias en el
mundo real del trabajo.
Significativo desarrollo de la educación de adultos

Se dio una gran importancia a la aplicación de la educación de adultos en el Perú.

Fueron tres las modalidades para la población adulta: educación básica laboral,
calificación profesional extraordinaria y extensión educativa, esta última en lo que
correspondía a la población de 15 y más años.

Los programas y servicios de educación de adultos se desarrollaron considerablemente

en lo cuantitativo y cualitativo. Antes de la Reforma de la Educación existían escuelas y
colegios vespertinos y nocturnos casi exclusivamente en las áreas urbanas y algunos
programas de educación técnica para los trabajadores en servicio a cargo de las
empresas que voluntariamente se imponían tal tarea. En la Reforma, la concepción y
práctica de la educación de adultos rebasó el aspecto simplemente remediar y supletorio
de la insuficiente escolaridad de la población adulta y se convirtió, cada vez más y con
mayor intensidad, en un elemento clave del desarrollo económico y social del país.

Se desarrollaron programas de educación de adultos -en todas o algunas de sus

modalidades- en las fábricas, cooperativas agrarias de producción, sociedades agrícolas
de interés social, empresas mineras, empresas pesqueras, empresas comerciales, etc. La
Ley General de Educación dispuso que en todo centro de trabajo debía constituirse la
unidad de instrucción, modelo organizativo que alentaba la participación de los
trabajadores en la programación y desarrollo de sus correspondientes servicios
educativos.

Es importante destacar, asimismo, la activa participación de las entidades

gubernamentales, en sus respectivos ámbitos de acción que realizaron acciones de
educación de adultos. Se estableció, gradualmente, una estrecha coordinación entre las
entidades gubernamentales y no gubernamentales en el desarrollo del programa nacional
de educación de adultos.

A lo referido anteriormente, cabría agregar las realizaciones en materia de atención a la

educación de la mujer peruana, a los sectores poblacionales de las áreas rurales y de las
áreas urbanas marginadas y a los grupos étnico-lingüísticos de las regiones de la sierra y
de la selva.

En suma, la educación de adultos no significó para la Reforma la simple atención

educativa a través de las escuelas y colegios vespertinos y nocturnos. Esta era solamente
una de las líneas de acción -no prioritaria y que implicaba serias transformaciones- a la
cual se agregaban otras líneas de acción que eran mucho más relevantes en función de la
situación de cambio que vivía el país y a las cuales se orientaron los mayores recursos y
energías sociales. Los resultados de la experiencia confirman la validez histórica de la
opción estratégica asumida: si bien no se avanzó substancialmente en la reestructuración
de las escuelas y colegios vespertinos y nocturnos, se dio en cambio el extraordinario
salto cualitativo de que el pueblo peruano y sus organizaciones tomaran conciencia de
que podían ser agentes directos de su propio desarrollo educativo y desencadenaron una
serie de inquietudes y acciones que son históricamente irreversibles.

La descentralización administrativa
El ministerio de educación, entre todas las entidades del estado peruano, fue el que
logró aplicar con mayor intensidad la descentralización administrativa. La red
administrativa comprendió los siguientes niveles: nacional, regional, zonal y nuclear
(núcleo educativo comunal).

Cada uno de los niveles tenía funciones claramente definidas y gozaba de una
autonomía relativa. Obviamente, para que esta estructura organizativa funcionara, se
requería la presencia y participación del elemento humano. Es éste un aspecto que no
fue precisamente positivo.

Coordinación nacional de las acciones educativas

La coordinación intrasectorial e intersectorial de las acciones educativas tuvo en los

últimos años de la Reforma un desarrollo extraordinario. Ya no se concebía la
coordinación como un simple procedimiento para el logro de apoyos recíprocos y la
realización esporádica de acciones conjuntas.

La coordinación se caracterizó como el elemento más horizontal del ciclo orgánico de la

administración en todos sus niveles; y se la definió como la permanente búsqueda de la
coherencia conceptual y metodológica para el logro de comunes objetivos, dentro de las
políticas y estrategias nacionales.

Se institucionalizaron órganos de coordinación, de composición intersectorial, con

representación de entidades gubernamentales y no gubernamentales, en los diferentes
niveles de la red administrativa del ministerio de educación. Asimismo, se desarrolló
una variedad de técnicas y mecanismos de coordinación interna y externa en el campo
educativo.

Nunca en la historia de la educación peruana se explicitó tan enfáticamente el carácter

intersectorial e interdisciplinario del hecho educativo. Ello motivó que la coordinación
fuera considerada como un instrumento estratégico de primer orden en apoyo al
desarrollo educativo. Se problematizó a fondo la coordinación y se elaboró su marco
situacional, conceptual y estratégico, planteamientos que tuvieron en los setenta y
siguen todavía teniendo al iniciarse los ochenta plena vigencia referencias en materia de
coordinación educativa a nivel de la comunidad regional e internacional.

ASPECTOS CRITICOS DE LA REFORMA DE LA EDUCACION EN EL PERU

Nota dominante de teorización

En los primeros años de aplicación de la Reforma hubo una nota dominante de

teorización. Era indudablemente necesario elaborar y divulgar las concepciones básicas
de la nueva educación peruana, pero concentrar las energías y esfuerzos casi en sólo
este aspecto no era lo más aconsejable.

Esta actitud teorizante de la Reforma retrasó considerablemente el desarrollo de la

tecnología educativa y del aspecto logística para aplicar eficaz y eficientemente la
Reforma.

Distorsión de la concentración

La señalada actitud teorizante de la Reforma determinó que se mitificara el aspecto de la

concientización. En la práctica, ella consistió en explicitar la situación general de la
sociedad peruana antes de la Revolución para señalar lo que estaba haciendo y lo que se
pretendía hacer dentro de la nueva situación, aunque no siempre dentro de las
postulaciones del mismo Proceso Revolucionario.

Hubo una evidente infiltración y distorsión política, que desvirtuó en mucho el legítimo
alcance de la concientización en la forma en que lo postulaba la Reforma.

La Operación de Alfabetización Integral (ALFIN) no alcanzó sus metas previstas

De 1973 a 1976 se programó inicialmente una meta de algo más de un millón

doscientos mil alfabetizados y sólo se logró el 20%; y en marzo de 1977 el Programa
ALFIN fue drásticamente cancelado. Estos hechos no pueden ser considerados como un
simple fracaso técnico-educativo. Es fundamental analizarlos en el contexto de la
situación que vivió el país de 1973 a 1977 y dentro del proceso global de la Reforma de
la Educación Peruana.

En una apretada síntesis, conviene tener en cuenta las siguientes situaciones:

a. Había contradicciones al interior del Proceso Revolucionario, una de cuyas

manifestaciones era la existencia de grupos con tendencias antagónicas que libraban una
lucha sorda a nivel de la cúpula del poder. Estos grupos, según su respectiva tendencia,
tenían una percepción diferente acerca de ALFIN. En el extremo derecho de la escala
política se consideraba que ALFRN era una acción "comunizante"; y en el extremo
izquierdo de dicha escala, era una simple acción preparatoria de otra más fecunda que
vendría con el poder popular.

b. La situación política del Perú -incluso en la primera fase del Proceso Revolucionario,
pero más acentuadamente a partir de la iniciación de la "segunda fase" (agosto de
1975)- no presentaba las condiciones mínimas requeridas para una movilización
nacional de gran escala con participación plena del pueblo y de sus organizaciones.

c. Fue equívoco el modelo errganizativo de la Operación ALFIN, pues como se planteó

en su oportunidad, un órgano normativo no podía conducir un programa que requería
una dinámica toma de decisiones y un manejo flexible y fluído de un aparato logístico-
operativo.
d. El apoyo político que se dio a la Operación ALFIN fue simplemente coyuntural, en
un momento en que gravitó considerablemente el consejo superior de educación en el
movimiento de la Reforma. Desaparecido de la escena uno de los mentores de dicho
movimiento, comenzó el proceso de satanización de la Operación ALFIN, que tuvo su
máxima expresión en la cancelación de la misma en marzo de 1977 por un ministro de
educación que definió su misión como "la readecuación de la Reforma de la Educación
al espíritu de la segunda fase del Proceso Revolucionario".

e. Al interior de la Operación ALFIN se incurrieron en algunos errores: la selección de

los alfabetizadores se hizo con un ingenuo criterio de carácter académico y una
romántica noción de "actitud revolucionaria", que en la práctica se tradujo no pocas
veces en infiltración política y desviacionismo de los propósitos iniciales que se habían
definido; no se concedió mayor atención a las poblaciones indígenas monolingües; no
se optimizó la participación de los alfabetizadores procedentes de las propias
comunidades locales, en cuanto promotores del desarrollo global de las mismas; hubo
esfuerzos teóricos pero carentes de planteo estratégico para articular la Alfabetización a
procesos más amplios de desarrollo 1 económico y social de las poblaciones-meta; no se
precisó estratégicamente el reto de la postalfabetización.

En un sentido general no puede considerarse frustrante la experiencia ALFIN. Analizada

en su contexto histórico-social: fue un instrumento que contribuyó a tomar conciencia
acerca del vasto y diversificado movimiento de educación popular en el Perú, a cargo
del pueblo y de sus organizaciones, y de la necesidad histórica de contribuir a su
revitalización; elaboró y sistematizó un rico marco conceptual -a partir de los datos
disponibles de la situación que vivía el país en el tiempo que le tocó actuar- dentro del
cual la alfabetización era solamente el componente educativo del fenómeno global del
analfabetismo; la experiencia de capacitación de los alfabetizadores, en más de un
aspecto, ha sido y sigue siendo útil en relación con el proceso de formación de los
cuadros de base para los programas de alfabetización; muchas de sus acciones con el
pueblo organizado han sido, de hecho, el semillero de algo que va tomando conciencia y
forma en el Perú: la expresión educativa auténtica del pueblo a través de la educación
popular, a nivel de la alfabetización y de la postalfabetización.

Carencia de una estrategia de Darticinación

El modelo de sociedad postulado por la Revolución Peruana, con gran énfasis en la

primera fase, fue la "democracia social de participación plena". La Reforma postuló,
como uno de los principios básicos de la nueva educación, la participación. Sin
embargo, no hubo una estrategia nacional claramente definida para la aplicación de la
práctica participativa a nivel de las organizaciones de base. Las diferentes entidades
gubernamentales, entre ellas el ministerio de educación, realizaron una serie de
aproximaciones utilizando métodos y técnicas que, considerados en su conjunto,
resultaban incoherentes y hasta contradictorios.

Concretamente, en el campo de la educación, la práctica participativa tuvo posibilidades

de profundizarse, pero no contó con una estrategia coherente.
A lo expresado anteriormente se agrega el hecho de que experiercias de participación en
las investigaciones de base, en la programación y ejecución de servicios educativos,
particularmente destinados a la población adulta, no fueron adecuadamente estimuladas
ni comprendidas por los respectivos escalones técnicos y administrativos.

Plan de Conversión: no fue suficientemente estudiado

El llamado plan de conversión (adecuación del sistema de educación anterior al nuevo

sistema) no se basó en un estudio serio de las reales posibilidades y recursos en el frente
interno del sector educación ni en el frente externo de la marcha general de un país en
revolución que debía encarar permanentemente situaciones coyunturales.

Dicho plan partía de ciertos supuestos que no se dieron en la práctica y, por tal razón,
los plazos que señalaba tuvieron que reajustarse constantemente.

Investigación insuficiente y no priorizada

A pesar de que la Reforma insistió en la necesidad del estudio científico de la realidad,

como condición indispensable para el planeamiento y programación de las acciones
educativas, en la práctica, lo único que se hizo en los primeros años fue el llamado
diagnóstico situacional.

Dicho diagnóstico tuvo en su aplicación los siguientes factores limitativos: i) Fue

realizado con una perspectiva completamente unilateral, pues para cada nivel o
modalidad del nuevo sistema se liacía el diagnóstico por separado; ii) las comunidades
educativas y las comunidades locales reaccionaron favorablemente al principio, pero
luego llegaron a un punto de saturación por la inorganicidad y duplicidad innecesaria de
tales diagnósticos; y iii) las comunidades locales comenzaron a advertir que, a través de
dicho diagnóstico y pese a las postulaciones básicas de la Reforma de la Educación,
eran objetos y no sujetos participantes de la investigación de base y que ésta no siempre
se traducía en la programación y ejecución de acciones específicas contando con su
autónoma capacidad de decisión.

Fuera de los diagnósticos situacionales, se desarrollaron por el instituto nacional de

investigación y desarrollo de la educación "Augusto Salazar Bondy" una serie de
investigaciones interesantes, pero éstas no fueron adecuadamente priorizadas y sus
resultados (por lo menos parciales) no fueron oportunamente conocidos por los
administradores y las correspondientes instancias institucionales con capacidad de
decisión.

Política errónea en materia de mejoramiento de la situación integral del magisterio

La política general del gobierno frente al mejoramiento de la situación integral del

magisterio fue, desde un comienzo, incierta y vacilante. Se perdió una magnífica
oportunidad de comprometer la activa participación del magisterio en la aplicación de la
Reforma.

No es el caso de que el ministerio de educación careciera de propuestas sobre este

particular. Por el contrario, una comisión de alto nivel trabajó intensamente en un
proyecto, que es uno de los más innovadores que se conocen en América Latina. Faltó,
quizás, suficiente vigor de gestión ante el máximo organismo de decisión política.

Lo anteriormente referido creó una permanente tensión entre el magisterio nacional y el

gobierno. No es que el magisterio nacional, abrumadoramente afiliado en el llamado
Sindicato Unico de Trabajadores de la Educación Peruana (SUTEP), fuera políticamente
opuesto en su totalidad al Gobierno Revolucionario. Lo que ocurrió fue que, desde los
primeros años de la Reforma, el gobierno no definió una política y una estrategia
concretas para atender, en forma progresiva, las legítimas demandas de mejoramiento de
la situación integral del magisterio peruano.

Carencia de una política de selección y desarrollo de personal

No se definió una política de selección y desarrollo de personal para los diferentes

niveles de la red administrativa del ministerio de educación. Ciertamente existían una
serie de normas, pero éstas no se sustentaban en una política clara que considerara
globalmente la problemática de selección y desarrollo de personal.

Esta carencia de definición política determinó que, en no pocos casos, la selección del
personal técnico y administrativo se hiciera unas veces en forma intuitiva y otras dentro
de una práctica nepotista todavía vigente en el aparato estatal.

El personal técnico y administrativo en servicio, con excepción de los entrenadores de

la Reforma de la Educación, no tuvo mayores oportunidades de capacitación
permanente.

Aproximaciones insatisfactorias en materia de reentrenamiento magisterial

El reentrenamiento magisterial, en los primeros años de aplicación de la Reforma, puso

énfasis en el aspecto doctrinario y en la concientización-participación, descuidando el
aspecto de la tecnología educativa y el aspecto logístico-operativo de los servicios
educativos. En los últimos dos años, el reentrenamiento magisterial cambió de
orientación en el supuesto de cubrir los vacíos anteriormente referidos, pero el resultado
práctico fue un esquematismo que dejó de incentivar la respuesta creativa del maestro
peruano.

El caso es que, en materia de reentrenamiento magisterial, se pasó de un extremo a otro,

siendo los dos igualmente insatisfactorios para lograr una adecuada preparación y
estimulación del magisterio encargado de aplicar el nuevo sistema.
Durante muchos aflos no hubo una política nacional de tecnología educativa

La tecnología educativa fue intensamente problematizada a nivel teórico en los primeros

años de la Reforma. La transferencia de la tecnología fue particularmente estudiada a la
luz de la experiencia nacional y de la experiencia de los pueblos del tercer mundo. Fue
una lástima que similar esfuerzo no se extendiera a la búsqueda de respuestas
nacionales.

Es evidente que se hicieron algunos esfuerzos, pero éstos no correspondieron a una

política orgánica de alcance nacional. Durante varios años, aunque pudiera resultar
paradójico, la tecnología educativa obedeció en gran medida a la inquietud de los
equipos de especialistas de los diferentes organismos normativos del ministerio de
educación. Dentro de esta situación se presentaban contradiccciones notorias.

Resultaba que en unos casos la tecnología educativa estaba comprendida dentro de la

más ortodoxa concepción conductista y, en otros casos, dentro de un estructuralismo que
se planteaba a nivel de generalidades sin llegar a desarrollar mecanismos e instrumentos
específicos. Es recién, a comienzos de 1977, cuando se plantea una política nacional de
tecnología educativa.

Carencia de programas integrados de desarrollo educativo

El programa nacional de educación de adultos es el que, desde la iniciación de la

Reforma, realizó esfuerzos persistentes para lograr la condición de componente de los
planes nacionales de desarrollo económico y social. Tal vocación de articulación a un
proceso más amplio de desarrollo, no se dio concurrentemente ni con la misma
intensidad en los otros programas educativos.

Esta situación determinó la inexistencia de programas integrados de desarrollo

educativo -que supone la articulación de esfuerzos con la participación de los diferentes
niveles y modalidades del sistema- para atender a los grupos poblacionales concretos
mediante un ccvmplejo de servicios educativos.

La carencia anteriormente señalada se hizo particularmente crítica, en relación con los

grupos sociales marginados y las zonas deprimidas.

Capacitación para el trabajo: insuficientemente instrumentada

Uno de los fines de la nueva educación peruana fue su orientación al trabajo, concebido
éste en una perspectiva humanista como instancia de autorrealización de la persona al
producir comunitariamente bienes y servicios de utilidad social. Debido a tal
orientación, una de las dimensiones esenciales de la acción educativa fue la capacitación
para el trabajo, que tuvo una avanzada concepción teórica.

El problema consistió en que tal concepción teórica no fue suficientemente

instrumentada: constituyó una de los vacíos significativos en las acciones de
reentrenamiento magisterial; su adecuada aplicación requería de un equipamiento
mínimo indispensable de los centros educativos, agudamente deficitario en el país; y se
requería diseñar y aplicar una estrategia audaz y realista para aprovechar al máximo y
sin causar rechazos psicológicos la plena capacidad instalada de las comunidades
locales para fines educativos.

El caso es que no se definió ni se aplicó una estrategia de tal naturaleza a nivel nacional.
En cambio fue otra la situación en relación con la capacitación en el trabajo, gracias a
las decisiones políticas y legales que se asumieron en relación con la capacitación
permanente de los trabajadores, creándose para tal efecto y como elemento de apoyo la
unidad de instrucción en todos los centros laborales del país sean estatales o no
estatales.

Educación No Escolarizada: faltan respuestas

La Reforma insistió vigorosamente en el desarrollo de las formas no escolarizadas para

los diversos niveles y modalidades del nuevo sistema. Los únicos esfuerzos consistentes
se dieron en la modalidad de educación básica laboral y en el nivel de educación

inicial. En relación con los otros niveles y modalidades, el reto de la educación no

escolarizada no fue asumido plenamente.

Se trata de un vacío a considerar, pues es evidente que no podrán ateriderse

razonablemente las crecientes demandas educativas de vastos sectores de la población si
no se logra desarrollar intensivamente esta forma de educación, en sus diversas
expresiones.

Inoperancia en el campo de la infraestructura educativa

El aspecto técnico-operativo de la infraestructura educativa constituyó un punto crítico

en la aplicación de la Reforma. La construcción de locales escolares y su
correspondiente equipamiento estuvieron sujetos a trámites administrativos sumamente
rígidos, lo cual ocasionó en muchos casos innecesarios retrasos.

Esta inoperancia técnico-operativa fue de tal magnitud que, para citar un caso
solamente, resulta ilustrativo referir que desde hace años estuvieron encajonados los
"módulos húngaros", adquiridos por el país, para equipar los centros de educación
básica y de educación superior profesional. En este punto concreto se demostró
improvisación e ineficiencia.

Burocratización de la sede central de¡ ministerio de educación

En los primeros años de aplicación de la Reforma, debido a la carga de trabajo en la

instrumentación de la misma, fue explicable el crecimiento del personal de la sede
central del ministerio de educación. Pero ocurre que tal tendencia, en lugar de haber
sido corregida a tiempo, se acentuó en los últimos años.

Hubo un número excesivo de personal técnico y administrativo en la sede central y, en

cambio, carencia de personal, particularmente a nivel de los núcleos educativos
comunales. Se tomaron algunas medidas correctivas sobre el particular, pero éstas
resultaron ser todavía insuficientes.

Carencia de una estrategia global y coherente sobre el financialmiento de la

educación

A pesar de que el presupuesto público nacional asignó un alto porcentaje al desarrollo

educativo, los recursos financieros fueron ciertamente insuficientes para cubrir la
demanda educativa del país. El aspecto de financianiiento de la aplicación de la
Reforma no fue estudiado con la debida profundidad.

En los últimos años se adoptaron ciertas medidas para acrecentar las fuentes de
financiamiento interno y externo, pero éstas no obedecieron a una estrategia global y
coherente de financiamiento de la educación.

PUNTOS CRITICOS EN IA APLICACION DE LA REFORMA DE LA

EDUCACION EN EL PERU EN SUS TRES ULTIMOS AÑOS (1977 - 1979)

En el aspecto político

El 29 de agosto de 1975 se inicia la llamada "segunda fase" de la Revolución Peruana.

Formalmente se mantienen los principios y se varía únicamente la metodología; es
decir, la forma de aplicación de la Revolución. En tal perspectiva, se declara la
necesidad de ser pragmáticos y seguir haciendo cambios, pero "en forma racional y
metódica y atenta a la realidad para no causar innecesarios trastornos".

En el campo de la educación se estableció desde íebrero de 1977 una política nacional

para adecuar la aplicación de la reforma de la educación "al espíritu de la segunda fase
de la Revolución Peruana". En una inequívoca posición de contradicción dicha política
señalaba que "todos los principios y normas Generales de la Política Educativa Nacional
se inspirarán y encuadrarán dentro del espíritu y las pautas de la Ley General de
Educación".

A pesar de lo señalado anteriormente es evidente que las orientaciones fundamentales de

tal política esquematizaron las postulaciones básicas de la educación reformada y
tuvieron un enfgque acentuadamente escolarizado. Hubo algunas ausencias
significativas: articulación del desarrollo cultural, científico-tecnológico y educativo;
articulación del desarrollo educativo con la política nacional de empleo; y definición
clara y concreta del sentido y alcalices de la reforma general de la educación peruana.

El mejoramiento de la situación integral del magisterio debió merecer la urgente

definición política del Gobierno, contando para el efecto con la activa participación del
magisterio nacional. La experiencia histórica de la comunidad internacional demuestra
que si no hay cambio en la actitud del maestro y si éste no adquiere un compromiso
consciente, las posibilidades de aplicación de una educación reformada se limitan
considerablemente, inclusive si en el seno de la respectiva sociedad nacional se están
dando cambios profundos.

Lo señalado anteriormente tiene directa relación con el reentrenamiento magisterio¡.

Tuvimos ocasión de señalar que de un énfasis fundamentalmente doctrinario se pasó a
uno pragmático con especial incidencia en lo científico-tecnológico. El reto que debió
encararse fue la caracterización de un reentrenarrtiento magisterial que combinara
armoniosamente éstos y otros aspectos, pues sólo una capacitación integral y
permanente al maestro peruano le permitiría participar adecuadamente en la aplicación
de una nueva educación que afirmaba su perfil global y se ubicaba dentro de la
concepción de la educación permanente.

En el aspecto estratégico

La estrategia de aplicación de la Reforma (a partir de 1977) puede ser caracterizada

genéricamente como una "profundización gradualista con autoridad". Se propuso: evitar
estancamientos, corregir desviaciones o deformaciones y variar los procedimientos.

Los resultados iniciales de tal estrategia fueron los siguientes:

a. Regreso al centralismo absorbente de la sede central del ministerio de educación;

b. Exodo del ministerio de educación de personal altamente calificado, a nivel de

dirigentes y técnicos; y

c. Rutina burocrática que limitó considerablemente las respuestas creativas de

administradores, técnicos y maestros.

En la elaboración de la estrategia, correspondiente al período 1977-79, no se

consideraron suficientemente los siguientes aspectos fundamentales:

a. Definición, a la luz de las realidades y posibilidades del país y de una evaluación

integral de aplicación de la Reforma, del plan de conversión (adaptación del sistema
anterior al nuevo sistema de la educación peruana).

b. Determinación de prioridades no por niveles ni modalidades, sino por sectores

poblacionales y por regiones, enfatizando la atención educativa a los grupos sociales
marginados y a las zonas deprimidas.
c. Determinación de procedimientos sobre la base de definiciones políticas del
Gobierno, para convertir operativamente a la educación un servicio social instrumental
del proceso de cambios estructurales y de las acciones de desarrollo global del país.

d. Caracterización política de la educación de adultos como componente esencial de

todos los planes de desarrollo económico y social del país.

e. Profundización de la coordinación educativa nacional, en los niveles intrasectorial e

intersectorial, en el siguiente entendimiento:

- En el nivel intrasectorial, considerar la necesidad de establecer los programas

integrados de desarrollo educativo para los diversos grupos poblacionales y para las
distintas regiones del país, contando con la participación articulado de los
correspondientes niveles y modalidades del nuevo Sistema.

- En el nivel intersectorial, profundizar la articulación y coherencia del esfuerzo

educativo global que hace el Estado y la sociedad nacional en relación con los objetivos
nacionales de transformación y de desarrollo.

f. Caracterización de una estrategia para la profundización de la educación permanente

en el Perú, teniendo en cuenta las experiencias educativas nacionales y de la comunidad
internacional y revalorando el esfuerzo anteriormente realizado en las múltiples
expresiones no convencionales de desarrollo educativo.

En el aspecto administrativo

Hasta 1977 todavía no estaba en ejecución el proyecto de regionalización única del país,
lo cual limitaba la articulación de esfuerzos de los diversos organismos del aparato
estatal. Una final determinación política sobre el particular, permitiría la caracterización
de los planes de desarrollo integral de cada una de las regiones y la ubicación del
desarrollo educativo como componente de dichos planes.

El modelo organizativo de la nuclearización (núcleo educativo comunal), pese a sus

dificultades, ha demostrado una extraordinaria potencialidad para promover la
participación y movilización de la comunidad en la gestión educativa en un determinado
ámbito territorial. En el supuesto de la regionalización única del país, una alternativa a
considerarse puede ser que el núcleo educativo comunal deje de ser exclusivamente el
escalón de base del ministerio de educrción y se convierta, con los reajustes que
correspondan, en el escalón de base de la red administrativa del aparato estatal.

Tal posibilidad permitiría que los promotores de las diversas agencias gubernamentales
pudieran trabajar en forma coherente y articulado con los promotores de las
comunidades de base en relación con los planes de desarrollo integral de dichas
comunidades.

Con miras a la profundización de la Reforma de la Educación, se requiere urgentemente

que el aparato administrativo del ministerio de educación gane en flexibilidad, eficacia
y eficiencia. Es fundamental que la administración de la educación, en sus diversos
escalones, adquiera rigor científico y técnico y esté comprometida conscientemente con
su responsabilidad social de servicio al pueblo.

La inoperancia en el campo de la infraestructura educativa y la burocratización de la

sede central del ministerio de educación, constituyeron dos puntos críticos que no
fueron plenamente superados. No se trataba de establecer simples acciones remediales.
Se imponía la necesidad de establecer una total reestructuración en estos dos aspectos
específicos. Como esto no se hizo, se acentuaron las deficiencias que anotamos en la
parte correspondiente a los aspectos negativos.

En el aspecto de la tecnología educativa

Resulta alentador el esfuerzo realizado en 1977 de aprobar la política sobre tecnología

educativa". La tecnología educativa es concebida como el conjunto de "mecanismos,
instrumentos y procedimientos empleados para hacer realidad la concepción de la
Reforma que: a) Deben apoyarse en los descubrimientos en las diversas ciencias
relacionadas con la educación; b) han de ser congruentes con los fines generales y los
propósitos específicos de la Reforma de la Educación Peruana; y e) tienen que estar de
acuerdo con la realidad cultural, social y económica del Perú".

La tecnología educativa, así concebida, comprende los siguientes elementos: el

curriculum y su construcción; la metodología de la enseñanza; los instrumentos
auxiliares del proceso educativo (textos, fichas, láminas, cintas magnetofónicas, etc.); la
evaluación de los educandos y, en general, del proceso educativo.

La formulación anterior es útil para una primera etapa de trabajo. Convendría que, en su
desagregación posterior, se considerara lo siguiente: a) La diversificación de orientación
general en relación con las diferentes regiones del país; b) la determinación de niveles
de la tecnología educativa (artesanal, intermedia y avanzada) en atención a las
particulares circunstancias de operación de los servicios educativos, considerándose la
combinación armónica y racional de los referidos niveles; e) la captación de la
experiencia. tecnológica de entidades estatales no dependientes del ministerio de
educación, así como de organizaciones no gubernamentales; y d) la captación de
experiencias que en la materia tenga la comunidad internacional, particularmente en
América Latina.

Para que esta política sobre tecnología educativa pueda aplicarse en forma coherente a
nivel nacional, es indispensable la formulación de una estrategia que considere
procedimientos de trabajo a nivel de las regiones de educación, con el apoyo de los
correspondientes organismos del ministerio de educación.

Concurrentemente, parece importante actualizar la inquietud de constituir en la sede

central una sola oficina de tecnología educativa para los niveles y modalidades del
sistema educativo que están dentro de la jurisdicción del referido ministerio.

En el aspecto del financiamiento de la educación

La Reforma de la Educación puso mucho énfasis en la reversión de la responsabilidad
educativa a la comunidad nacional, en términos de gestión y financiamiento de los
diversos servicios educativos. Sin embargo, en el campo del financiamiento no se
diseñó una estrategia para el logro del señalado propósito. En la práctica se hicieron
concesiones demagógicas con la llamada "gratuidad de la enseñanza", porque el Estado
asumió en forma indiscriminado la carga financiera de las demandas educativas que
aumentaron en forma extraordinaria. Tal situación, indudablemente, favoreció mucho
más a los sectores poblacionales privilegiados.

La Ley General de Educación contiene disposiciones expresas que determinan la

responsabilidad de los centros laborales del país en el financiamiento de los servicios
educativos destinados a sus trabajadores y a los familiares de éstos. En relación con este
aspecto, era conveniente tomar las siguientes medidas:

a. Definición política de exigir el cumplimiento de dichas disposiciones de la Ley

General de Educación, considerando la situación económica del país.

b. Establecimiento de una estrategia realista y coherente con la correspondiente

definición política.

c. Establecimiento de un eficaz y eficiente mecanismo de control y asesoramiento para

promover los servicios educativos a cargo de los centros laborales, de conformidad con
la política nacional de educación.

Desafortunadamente no se tomaron las medidas señaladas.

En el orden del financiamiento interno, había la necesidad de considerar

cuidadosamente lo siguiente:

a. El impulso requerido para generar recursos propios del sector educación, a base de
una normatividad inteligente que posibilitara respuestas positivas de los centros y
programas educativos del país; y que permitiera que tales recursos se destinaran a la
atención de servicios no suficientemente cubiertos por el presupuesto ordinario, a la
generación de programas de capacitaciónproducción y a la extensión de servicios
educativos.

b. La determinación de que los programas de capacitación-producción se sustentaran en

un progresivo autofinaciamiento.

c. La definición de que ciertos servicios educativos, para determinados grupos

poblacionales, no podrían seguir siendo totalmente gratuitos. Consecuentemente, surgía
la necesidad de diseñar una estrategia para establecer en forma selectiva y con el criterio
orientador de justicia social, los casos específicos de gratuidad total de la educación
para los grupos sociales marginados; y los casos de financiamiento compartido entre el
Estado y los respectivos grupos poblacionales que están en la situación de participar, en
una escala diferencial, en el financiamiento de sus propios servicios educativos.
En lo relativo al financiamiento externo, hubo algunos aspectos que no merecieron la
requerida atención:

a. La línea de créditos para adquisición de equipos y maquinarias, asumida por el

ministerio de educación, particularmente en relación con el crédito húngaro, no parecía
ser la más conveniente, fundamentalmente por razones de carácter técnico.

b. La línea de créditos con el banco mundial y con el banco interamericano de

desarrollo, planteaba la urgente necesidad de un sustancial reenfoque de la capacidad
operativo del ministerio de educación para evitar considerables retrasos de tiempo y
aumento de costos para el país.

c. La captación de otras fuentes de financiamiento externo debía responder a una

política y estrategia agresivas. En la comunidad internacional había, en general, una
buena imagen de la Reforma de la Educación Peruana, que no fue suficientemente
aprovechada en el mejor de sus sentidos. Fueron dos los factores limitativos que debían
ser considerados de inmediato: i) La reducida capacidad de gestión internacional,
debido en parte a una centralización burocrática en el instituto nacional de planificación;
y ii) la insuficiencia de cuadros técnicos altamente calificados para elaborar proyectos
de envergadura, que permitieran una amplia captación de donaciones y préstamos.

En el aspecto de la investigación

En 1976 se hizo una evaluación integral de la aplicación de la Reforma de la Educación,

que no ha sido debidamente considerada hasta el momento. Se trata de un estudio serio,
que ayudaría en

mucho a la formulación de políticas y estrategias, incluso en el período de post-reforma.

En atención a las prioridades de aplicación de la Reforma, parece ser que el esfuerzo de

investigación pudiera haberse planteado dentro del siguiente marco indicativo:

a. Caracterización de las expresiones culturales concretas de la sociedad nacional y de

sus correspondientes componentes educativos.

b. Formación y capacitación de recursos humanos en relación con la política de empleo.

c. Caracterización de programas integrados de desarrollo educativo para los grupos

sociales marginados.

d. Modelo de desarrollo educativo, como componente del desarrollo integral de las

áreas rurales y de las áreas urbanas marginadas.

c. Identificación de intereses y expectativas que en el orden educativo tengan las

comunidades de base, mediante la investigación participativa.

f. Análisis de experiencias y perspectivas en el campo de la tecnología educativa.

g. Modelos de aplicación de formas no escolarizadas de la educación, particularmente
en los siguientes campos: educación básica laboral y primer ciclo de educación superior.

h. Módulos de autofinanciamiento progresivo de ciertos servicios educativos,

especialmente en relación con la educación de adultos.