Alvarez Flavia-TRABAJO INTEGRADOR MODULOII

Nombre del Instituto: Instituto de Educación N° 8226 General Martin Miguel de
Güemes
Nombre del Postítulo Docente: Especialización Docente de Nivel Superior en

Evaluación Formativa
Apellido y Nombre del Alumno: Alvarez Flavia Antonela
DNI: 36.315.832
Número de Comisión: 3
Nivel Educativo de cursada de la carrera: Nivel Secundario

TRABAJO INTEGRADOR DEL MÓDULO II “ENFOQUES EN EVALUACIÓN:
NUEVOS SENTIDOS DESDE LA CONTINUIDAD PEDAGÓGICA”
CONSIGNA N°1
De la lectura y reflexión del Módulo II “Enfoques en Evaluación: nuevos sentidos

desde la Continuidad Pedagógica”
a) Realizar una síntesis conceptual acerca de las siguientes dimensiones:
“Obstáculos en la evaluación de los aprendizajes”
“Evaluar es Medir”
“Evaluar es Comprender”
“Principios para la construcción de criterios e instrumentos
CONSIGNA N°2
De la lectura y reflexión del Módulo II “Enfoques en Evaluación: nuevos sentidos

desde la Continuidad Pedagógica”
a) Compartir una reflexión acerca de los “exámenes” en clase.
b) Desde su rol de estudiante en el sistema educativo: “recuperar una

experiencia evaluativa con los exámenes”. Producir un relato de esta
experiencia.
Desarrollo
1-En el análisis de los enfoques y prácticas de evaluación de los aprendizajes,

surgen importantes “obstáculos” que limitan su efectividad en el desarrollo
educativo. Uno de los principales problemas radica en que el sistema educativo
tiende a priorizar la aprobación por encima del aprendizaje. Esta tendencia se
manifiesta en prácticas evaluativas que se enfocan exclusivamente en el
desempeño de los estudiantes sin considerar otras dimensiones esenciales
como los métodos de enseñanza, los recursos disponibles, o el contexto
institucional en el que se desenvuelven. Esta visión limitada y fragmentada
puede llevar a una atribución injusta de la responsabilidad de los resultados
exclusivamente a los estudiantes, sin realizar una revisión crítica de las prácticas
docentes y del entorno educativo en su conjunto. En consecuencia, se generan
experiencias educativas que no solo pueden resultar insuficientes para promover
un aprendizaje integral, sino que también contribuyen a reforzar dinámicas de
control y clasificación en lugar de aprendizaje y crecimiento.
En relación con estos obstáculos, el enfoque tradicional de “evaluar es medir”

refleja una perspectiva positivista que percibe la evaluación como una
herramienta de medición objetiva y técnica. Este tipo de evaluación se enfoca en
la cuantificación de los resultados, mediante instrumentos que generalmente
buscan calificar y comparar el aprendizaje de manera sumativa. Aunque esta
metodología busca ser objetiva, corre el riesgo de reducir la evaluación a un
proceso administrativo que deja de lado aspectos formativos y éticos
fundamentales. Al priorizar la calificación como fin último, este enfoque puede
llegar a deshumanizar el proceso educativo, transformando la evaluación en una
actividad meramente instrumental que no contribuye a la comprensión profunda
de los aprendizajes de los estudiantes, limitando de ese modo su potencial
formativo.
En contraste, el enfoque de “evaluar es comprender” plantea una evaluación que

no se limita a medir, sino que busca entender el proceso de aprendizaje en
profundidad. Desde esta perspectiva, evaluar implica no solo analizar los
resultados, sino también el cómo y el qué aprenden los estudiantes,
considerando su individualidad y contexto grupal. Este enfoque de naturaleza
más reflexiva promueve un proceso de evaluación que abre un espacio al
dialogo, la autoevaluación y la mejora continua de las prácticas pedagógicas. En
lugar de funcionar como un instrumento de control, la evaluación se convierte en
un instrumento de retroalimentación que permite ajustar y enriquecer el proceso
de enseñanza, de manera que realmente apoye un aprendizaje significativo.
Para avanzar hacia una evaluación que verdaderamente apoye en aprendizaje

integral, es fundamental tener en cuenta algunos” principios para la construcción
de criterios e instrumentos de evaluación”. Primero, es clave que estos
instrumentos se adapten al contexto en el que se aplican, asegurando que
respondan a las particularidades de cada proceso educativo. También es
importante que sean variados y pertinentes, para captar diferentes aspectos del
aprendizaje y no limitarse a evaluar una sola dimensión. Otro punto esencial es
que los instrumentos se basen en fundamentos teóricos solidos que respalden
las decisiones pedagógicas, para que se alineen con los valores y objetivos de
la evaluación.
Para finalizar, es crucial involucrar a los estudiantes en su propia evaluación,

dándoles la oportunidad de reflexionar y asumir un rol activo en su proceso de
aprendizaje. Esto no solo fortalece su autonomía y compromiso, sino que
convierte a a la evaluación en una experiencia de retroalimentación constructiva.
Así, al seguir estos principios y enfoques, la evaluación se transforma en un
elemento formativo dentro del proceso educativo, donde el aprendizaje es el
objetivo principal y no simplemente la aprobación o calificación.
2.
A) En el ámbito educativo, los exámenes en clase a menudo se ven como una

herramienta de control y certificación de conocimiento. Este enfoque se limita a
medir los aprendizajes, reduciéndolos a cifras o calificaciones que a menudo no
reflejan el verdadero proceso del estudiante. Como se discutió en el Módulo II,
este tipo de evaluación puede promover una dinámica centrada en aprobar en
lugar de comprender y aplicar lo aprendido. Los exámenes en clase, al enfocarse
en los resultados en lugar del proceso de aprendizaje, pueden generar presión y
competitividad en los estudiantes, en lugar de fomentar la curiosidad, reflexión y
autorregulación.
Esto lleva a cuestionar si los exámenes tradicionales realmente contribuyen a

una comprensión profunda de los temas o si simplemente sirven como
instrumentos de validación. Desde la perspectiva de que “evaluar es
comprender”, los exámenes podrían transformarse en momentos de reflexión
que promuevan el aprendizaje crítico, la autoevaluación y la conexión entre lo
aprendido y su aplicación en diversos contextos. Así, en lugar de ser una
herramienta punitiva o clasificatoria, el examen podría convertirse en una
oportunidad significativa y formativa para los estudiantes.
B) En un examen de la materia de inglés en 5to año de secundaria, recuerdo
que la presión era aún mayor porque se trataba de un examen que abarcaba
todos los tiempos pasados, un tema con el que siempre había tenido cierta
dificultad. A eso se sumaba mi responsabilidad como abanderada del colegio, lo
que me hacía sentir que debía estar a la altura de las expectativas de mis
compañeros y profesores. Ese peso adicional me generó una ansiedad particular
que, al final, afectó mi desempeño en la prueba.
Al sentarme frente al examen, empecé a notar que algunas de las preguntas

parecían estar diseñadas más para ver si recordaba reglas específicas o
estructuras gramaticales exactas, en lugar de evaluar si realmente podía
comprender y usar los tiempos pasados en inglés de manera funcional. Aunque
había estudiado mucho, sentía que el examen me exigía aplicar los
conocimientos bajo una presión de tiempo que no me permitía pensar con
claridad. Además, en algunos puntos de la prueba, las consignas me parecían
confusas, y al no entenderlas bien, dudé en varios momentos sobre cómo
responder.
Al reflexionar sobre esta experiencia en base a lo aprendido en el módulo,

considero que el enfoque del examen parecía más orientado a la capacidad de
recordar información puntual que a mi comprensión real del uso de los tiempos
pasados. Esa limitación en el tipo de evaluación dejó fuera muchos aspectos de
mi aprendizaje, como el progreso que había hecho al practicar conversaciones
en inglés o la forma en que poco a poco había superado mis errores. Ahora me
doy cuenta de que un examen que incluyera, por ejemplo, la posibilidad de
aplicar los tiempos pasados en una situación real o explicar mis respuestas, me
hubiera permitido demostrar de una forma más auténtica cuánto había
aprendido. También me hubiera ayudado a bajar la ansiedad, al sentir que el
examen no solo dependía de recordar, sino también de poder razonar y usar los
conocimientos de una forma que reflejara mi proceso de aprendizaje.
En definitiva, entiendo que las dificultades de ese examen no se debían solo a la

complejidad del tema, sino también al tipo de evaluación. Esta experiencia me
hizo darme cuenta de que una evaluación que permita expresar el proceso de
aprendizaje, y no solo el resultado final, podría no solo medir mejor los
conocimientos, sino también alentar una relación más positiva con el aprendizaje
mismo.

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