CONSEJO ACADÉMICO SECRETARÍA EJECUTIVA

Armando Bartra Vergés

José Nabor Cruz Marcelo
Universidad Autónoma Metropolitana
Secretario Ejecutivo
Xochimilco
María del Rosario Cárdenas Elizalde
Karina Barrios Sánchez
Universidad Autónoma Metropolitana
Coordinadora General de Evaluación
Xochimilco
Guillermo Miguel Cejudo Ramírez Alida Marcela Gutiérrez Landeros
Centro de Investigación y Docencia Económicas Coordinadora General de Análisis de la Pobreza
Claudia Vanessa Maldonado Trujillo José Manuel Del Muro Guerrero
Universidad Autónoma Metropolitana Coordinador General de Monitoreo, Entidades
Xochimilco Federativas y Fortalecimiento Institucional
Salomón Nahmad Sittón
Daniel Gutiérrez Cruz
Centro de Investigaciones y Estudios
Coordinador General de Administración
Superiores en Antropología Social-Pacífico Sur
John Roberto Scott Andretta
Centro de Investigación y Docencia Económicas
Equipo técnico
Karina Barrios Sánchez
Alice Zahí Martínez Treviño
Carolina Maldonado Carreño
Andrea Karenina Torres Waksman
Lizeth Robles Jaramillo
Antonio Guzmán Fernández
Daniela León Sotelo
Agradecimientos
El equipo técnico agradece a Consultores en Innovación, Desarrollo y Estrategia Aplicada, S.C. y al
coordinador del proyecto, Hugo Javier Fuentes Castro, por los insumos que aportaron para la
elaboración de este estudio. De igual manera se agradece al equipo de la Secretaría Ejecutiva del
CONEVAL por la lectura y comentarios a este estudio.
Estudio Diagnóstico del Derecho a la Educación 2024
Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social. Insurgentes Sur 810, colonia Del
Valle, CP 03100, alcaldía Benito Juárez, Ciudad de México.
Hecho en México
Publicación gratuita
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Publicación a cargo de la Coordinación General de Evaluación del CONEVAL. El contenido de esta
obra es propiedad del CONEVAL. Se autoriza su reproducción por cualquier sistema mecánico o
electrónico para fines no comerciales.
Citación sugerida:
Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social. Estudio Diagnóstico del
Derecho a la Educación 2024. Ciudad de México: CONEVAL, 2024

2
Contenido
Índice de Ilustraciones, cuadros y gráficas......................................................................... 5
Índice de Ilustraciones ............................................................................................... 5
Índice de Cuadros ...................................................................................................... 5
Índice de Gráficas ...................................................................................................... 7
Abreviaciones y siglas ....................................................................................................... 9
Introducción ..................................................................................................................... 11
Capítulo 1. Metodología para la medición del derecho a la educación 2023 .................... 14
1.1 El Derecho a la Educación con un Enfoque Basado en Derechos Humanos .... 14
1.2 Discusión normativa y conceptual sobre el derecho a la educación ....................... 20
1.2.1 Aspectos generales del derecho a la educación .............................................. 21
1.2.2 Elementos normativos y conceptuales de la disponibilidad de la educación .... 23
1.2.3 Elementos normativos y conceptuales de la accesibilidad a la educación ....... 29
1.2.4 Elementos normativos y conceptuales de la calidad de la educación .............. 32
1.2.5 El principio de inclusión en el marco para la medición del derecho a la
educación ................................................................................................................ 41
1.3 Marco analítico para la medición del derecho a la educación ........................... 43
Capítulo 2. Diagnóstico del derecho a la educación 2023 ................................................ 48
2.1 Dimensión de disponibilidad ............................................................................. 48
Población objetivo del Sistema Educativo Nacional ................................................. 49
Organización del Sistema Educativo Nacional ......................................................... 55
2.1.1 Disponibilidad de instituciones......................................................................... 62
2.1.2 Disponibilidad de infraestructura ..................................................................... 80
2.1.3 Disponibilidad de personal .............................................................................. 92
2.1.4 Disponibilidad de planes y programas ........................................................... 105
2.1.5 Disponibilidad de materiales .......................................................................... 109
Hallazgos de la dimensión de disponibilidad .......................................................... 116
2.2 Dimensión de accesibilidad .................................................................................. 121
Acceso a la educación obligatoria en México ......................................................... 121
2.2.1 Accesibilidad física ........................................................................................ 133
2.2.2 Accesibilidad económica ............................................................................... 144
Hallazgos de la dimensión de accesibilidad ........................................................... 155
2.3 Dimensión de calidad ........................................................................................... 157
Trayectorias educativas ......................................................................................... 158
2.3.1 Calidad de medios ...................................................................................... 166
2.3.2 Habilidades y conocimientos profesionales del personal educativo ............ 171
2.3.3 Calidad de los procesos ............................................................................. 182
2.3.4 Aprovechamiento........................................................................................ 191
2.3.5 Relevancia.................................................................................................. 208
Resultados educativos de largo plazo .................................................................... 215
Hallazgos de la dimensión de calidad .................................................................... 226
Capítulo 3. Brechas de desigualdad en el ejercicio del derecho a la educación ............. 228
1.1 Brechas por grupos etarios............................................................................. 230
Primera infancia (Niñas y niños de 0 a 2 años) ...................................................... 230
Niñas y niños de 3 a 5 años ................................................................................... 231
Adolescentes de 15 a 17 años ............................................................................... 231

3
 Jóvenes de 18 a 24 años ....................................................................................... 232
Personas de 65 años o más ................................................................................... 232
1.2 Brechas geográficas ....................................................................................... 233
Población que habita en entidades con mayores rezagos ...................................... 233
Población que habita en localidades rurales .......................................................... 234
1.3 Brechas por grupos vulnerables ..................................................................... 235
Población hablante de lengua indígena.................................................................. 235
Personas con discapacidad ................................................................................... 237
Hogares con ingreso menor a la LPEI .................................................................... 238
Población en situación de migración ...................................................................... 239
Mujeres con hijos ................................................................................................... 240
1.4 Brechas asociadas al tipo de servicio y organización escolar ......................... 241
Estudiantes que asisten a escuelas con tipo de servicio indígena.......................... 241
Estudiantes que asisten a escuelas con tipo de servicio comunitario ..................... 243
Estudiantes que asisten a telesecundarias ............................................................ 245
Estudiantes que asisten a escuelas de organización incompleta ........................... 247
Capítulo 4. Retos para la garantía del derecho a la educación en México ..................... 249
1. Baja cobertura de los servicios educativos en niños y niñas en edad de educación
inicial; jóvenes en edad de educación superior, población hablante de lengua
indígena y personas con discapacidad................................................................... 250
2. Carencias e inequidades en la disponibilidad de la infraestructura educativa que
afectan principalmente a la población que asiste a escuelas indígenas, comunitarias,
telesecundarias, multigrado y a las personas con discapacidad............................. 257
3. Población en localidades rurales enfrenta limitaciones importantes de accesibilidad
física a la educación............................................................................................... 262
4. Personas con ingresos inferiores a la Línea de Pobreza Extrema por Ingresos
enfrentan limitaciones de accesibilidad económica a la educación ........................ 263
5. Inicio tardío, rezagos e interrupción de las trayectorias educativas vulneran el
derecho a la educación de niñas y niños en educación inicial, adolescentes en edad
para cursar la educación media superior y jóvenes en edad para cursar la educación
superior .................................................................................................................. 265
6. Alto rezago educativo y analfabetismo en población hablante de lengua indígena,
que habita el ámbito rural, población adulta mayor y en población de 15 años o más
que no completó su educación obligatoria ............................................................. 269
7. Bajo aprovechamiento e inequidades en los resultados de logro educativo entre
poblaciones y tipos de servicio que limitan el pleno ejercicio del derecho a la
educación .............................................................................................................. 271
8. Falta de información, retos en la calidad de la misma y pérdida de su trazabilidad
que la limitan la toma de decisiones con evidencia y vulneran el ejercicio del derecho
............................................................................................................................... 275
Bibliografía..................................................................................................................... 279

4
Índice de Ilustraciones, cuadros y gráficas

Índice de Ilustraciones

Ilustración 1. Edades normativas para asistir a la educación obligatoria en México, por

nivel educativo ......................................................................................................... 50
Ilustración 2. Total de personas de 0 a 24 años por edades normativas para asistir a la
educación obligatoria en México (millones de personas), 2022 ................................ 51
Ilustración 3. Distribución porcentual de la población de 0 a 24 años por entidad
federativa, 2022 ....................................................................................................... 52
Ilustración 4. Estructura del Sistema Educativo Nacional ................................................. 57
Ilustración 5. Distribución de los estudiantes inscritos por entidad federativa, ciclo escolar
2022-2023 ................................................................................................................ 66
Ilustración 6. Rezago educativo por entidad federativa, 2022* ....................................... 223

Índice de Cuadros

Cuadro 1. Enfoques para observar el cumplimiento del Derecho a la Educación............. 17

Cuadro 2. Marco Analítico del Derecho a la Educación 2023........................................... 46
Cuadro 3. Características sociales de la población de 0 a 24 años (millones de personas),
2022 ......................................................................................................................... 53
Cuadro 4. Escuelas y alumnos de educación básica por nivel y tipo de servicio,1 ciclo
escolar 2022-2023 ................................................................................................... 67
Cuadro 5. Escuelas ubicadas en localidades hablantes de lengua indígena (HLI), ciclo
escolar 2022-2023 ................................................................................................... 69
Cuadro 6. Localidades por nivel de población hablante de lengua indígena (HLI) que
cuentan con alguna escuela por nivel educativo y tipo de servicio, ciclo 2022-2023. 71
Cuadro 7. Estudiantes atendidos y servicios de educación especial por tipo y nivel
educativo, ciclo escolar 2021-2022 .......................................................................... 73
Cuadro 8. Escuelas y alumnos de la educación media superior por tipo de servicio, ciclo
escolar 2022-2023 ................................................................................................... 78
Cuadro 9. Escuelas y alumnos de la educación superior por tipo de servicio, ciclo escolar
2022-2023 ................................................................................................................ 79
Cuadro 10. Porcentaje de escuelas de educación básica que no cuentan con servicios
básicos, ciclo escolar 2022-2023 ............................................................................. 81
Cuadro 11. Porcentaje de escuelas de educación básica con computadora para uso
pedagógico y conexión a internet, ciclo escolar 2021-2022...................................... 88
Cuadro 12. Porcentaje de escuelas de educación básica con computadora para uso
pedagógico y conexión a internet en escuelas de educación media superior por tipo
de sostenimiento, ciclo escolar 2021-2022 ............................................................... 89
Cuadro 13. Escuelas primarias y secundarias con infraestructura adaptada para
estudiantes con discapacidad, ciclo escolar 2021-2022 ........................................... 91
Cuadro 14. Tipos de personal educativo del Sistema Educativo Nacional ....................... 93
Cuadro 15. Número de docentes y razón de docentes por escuela de educación básica,
por nivel educativo y tipo de servicio, ciclo escolar 2022-2023 ................................. 96
Cuadro 16. Razón de alumno por docente por nivel educativo y país, 2019 .................... 99

5
Cuadro 17. Personal directivo y porcentaje de directores que atienden a uno o más grupos
en educación básica por nivel educativo y tipo de servicio, ciclo escolar 2022-2023
............................................................................................................................... 100
Cuadro 18. Porcentaje de docentes que carecen del programa de estudio del grado o
asignatura que imparten, por nivel educativo y por tipo de servicio y sostenimiento,
2018 ....................................................................................................................... 106
Cuadro 19. Porcentaje de docentes y escuelas que disponen de distintos materiales
didácticos, por nivel educativo, año 20181.............................................................. 113
Cuadro 20. Porcentaje de escuelas primarias, secundarias y media superior con
materiales para estudiantes con discapacidad por tipo de servicio y sostenimiento,
ciclo escolar 2021-2022 ......................................................................................... 115
Cuadro 21. Tasa de asistencia e inasistencia de NNAJ de 3 a 24 años, 2016-2022 ...... 122
Cuadro 22. Tasa de asistencia escolar y brecha por subgrupo de población, 2022 ....... 127
Cuadro 23. Tasa de asistencia escolar de mujeres con al menos un hijo nacido vivo por
grupo de edad, 2022 .............................................................................................. 129
Cuadro 24. Distribución porcentual de escuelas ubicadas en localidades de menos de
2,500 habitantes por nivel y tipo de servicio, ciclo escolar 2022-2023 .................... 135
Cuadro 25. Distribución porcentual del total de escuelas en localidades de menos de
2,500 habitantes por tipo de servicio, ciclo escolar 2022-2023 ............................... 136
Cuadro 26. Distribución de estudiantes por tiempo de traslado a la escuela por nivel
educativo y ámbito de la localidad, 2020 ................................................................ 137
Cuadro 27. Distribución porcentual de los medios de transporte a la escuela por nivel
educativo y por tipo de localidad, 2020 .................................................................. 138
Cuadro 28. Porcentaje de viviendas con disponibilidad de herramientas y servicios de
telecomunicaciones por tamaño de localidad, 2020 ............................................... 142
Cuadro 29. Porcentaje de escuelas públicas que recaudan cuotas por tipo de servicio,
ciclos escolares 2018-2019 y 2020-2021 ............................................................... 147
Cuadro 30. Porcentaje de NNA en condición de trabajo infantil por promedio de horas
semanales trabajadas, tipo de actividad, sexo, rango de edad y condición de trabajo
infantil, 2022........................................................................................................... 153
Cuadro 31. Puntaje promedio y por nivel de logro por tipo de escuela, prueba Planea en
alumnos de 6to de primaria, 2018 .......................................................................... 200
Cuadro 32. Puntaje promedio y por nivel de logro por tipo de organización, prueba Planea
en alumnos de 6to de primaria, 2018 ..................................................................... 200
Cuadro 33. Nivel de logro por tipo de escuela, prueba Planea en alumnos de 3ro de
secundaria, 2019.................................................................................................... 201
Cuadro 34. Nivel de logro por tipo de sostenimiento, prueba Planea en alumnos último
grado de EMS, 2017 .............................................................................................. 202
Cuadro 35. Porcentaje de aciertos en lectura por nivel, grado y tipo de servicio, 2022-2023
............................................................................................................................... 203
Cuadro 36. Porcentaje de aciertos en matemáticas por nivel, grado y tipo de servicio,
2022-2023 .............................................................................................................. 203
Cuadro 37. Porcentaje de aciertos en formación cívica y ética por nivel, grado y tipo de
servicio, 2022-2023 ................................................................................................ 204
Cuadro 38. Escolaridad promedio de la población de 15 años y más por subgrupo, 2022
............................................................................................................................... 219

6
Índice de Gráficas

Gráfica 1. Proporción de estudiantes e instituciones de educación obligatoria en México

por tipo educativo, ciclo escolar 2022-20231 ............................................................ 63
Gráfica 2. Instituciones educativas por cada mil personas1 de 0 a 24 años por nivel
educativo, ciclo escolar 2022-20232 ......................................................................... 64
Gráfica 3. Porcentaje de estudiantes inscritos en escuelas regulares de educación básica
con alguna condición especial según condición, ciclo escolar 2021-2022 ................ 75
Gráfica 4. Porcentaje de escuelas de organización incompleta (multigrado) por nivel
educativo y tipo de servicio, ciclo escolar 2021-2022 ............................................... 77
Gráfica 5. Porcentaje de escuelas de educación básica que no cuentan con servicios
básicos por tipo de sostenimiento, ciclo escolar 2022-2023 ..................................... 84
Gráfica 6. Planteles de educación media superior con infraestructura para estudiantes con
discapacidad, ciclo escolar 2021-2022 ..................................................................... 92
Gráfica 7. Número y porcentaje de docentes por servicio educativo, ciclo escolar 2022-
2023 ......................................................................................................................... 94
Gráfica 8. Porcentaje de escuelas de educación básica que contaban con LTG completos
al inicio y tres semanas después del inicio de clases, ciclo escolar 2022-2023 ...... 111
Gráfica 9. Tasa de atención de educación inicial por edad, ciclos 2018-2019 al ciclo 2021-
2022 ....................................................................................................................... 124
Gráfica 10. Distribución porcentual de la población de 5 a 17 años por sexo, según razón
por la que no asisten a la escuela, 2022 ................................................................ 126
Gráfica 11. Tasa de asistencia por lugar de nacimiento y grupo etario, 2020 ............... 131
Gráfica 12. Tasa de asistencia escolar por condición de trabajo infantil, 2022 ............... 132
Gráfica 13. Porcentaje de usuarios de computadora que la utilizan para labores escolares,
2016-2022. ............................................................................................................. 143
Gráfica 14. Número y porcentaje de hogares con al menos un estudiante de entre 3 y 24
años en educación pública que realizaron gastos en educación (millones de
hogares), 2016-2022 .............................................................................................. 148
Gráfica 15. Gasto promedio real trimestral total en educación por hogar con estudiantes
entre 3 y 24 años inscritos en escuelas públicas, por rubro de gasto,1 2016-2022 . 149
Gráfica 16. Gasto trimestral promedio en educación respecto al gasto total por hogar con
estudiantes entre 3 y 24 años inscritos en escuelas públicas, según decil de ingreso,
2022 ....................................................................................................................... 150
Gráfica 17. Porcentajes de NNA de 5 a 17 años que se encuentran en condición de
trabajo infantil, 2019 y 2022 ................................................................................... 152
Gráfica 18. Tasa neta de cobertura y tasa de asistencia escolar, 2018-2022 ................ 160
Gráfica 19. Tasa de absorción, ciclo escolar 2022-2023 ................................................ 161
Gráfica 20. Tasa de abandono escolar en educación primaria, secundaria, media superior
y superior, ciclos escolares 2018-2019 y 2022-2023 .............................................. 162
Gráfica 21. Tasa neta de cobertura por subgrupo, 2022 ................................................ 164
Gráfica 22. Población de 12 a 29 años que estudia y ha sido víctima de algún delito y/o
maltrato por parte de un compañero en la escuela (2014) ..................................... 184
Gráfica 23. Tiempo de docencia reglamentario neto en horas por año, en instituciones
públicas (2021) ...................................................................................................... 186

7
Gráfica 24. Puntaje promedio de México y países miembros de la OCDE en la prueba
PISA en matemáticas, lectura y ciencias de estudiantes de 15 años (2000-2022) . 197
Gráfica 25. Puntaje promedio en PISA de los estudiantes de 15 años por tipo de
sostenimiento (2022).............................................................................................. 198
Gráfica 26. Puntuación promedio en la prueba PISA por estatus socioeconómico y cultural
(ISEC) (2022) ......................................................................................................... 199
Gráfica 27. Población de 3 a 24 años por condición de asistencia escolar y nivel de
instrucción del jefe de hogar, 2022 ......................................................................... 207
Gráfica 28. Tasa de analfabetismo en México (2016-2022) ........................................... 215
Gráfica 29. Tasa de analfabetismo por grupo de edad, 2022 ......................................... 216
Gráfica 30. Tasa de analfabetismo por subgrupo de población, 2022 ............................ 217
Gráfica 31. Años de escolaridad promedio de la población de 15 años y más en México
(1980-2022) ........................................................................................................... 218
Gráfica 32. Porcentaje y número de personas en rezago educativo en México, 2016-2022*
............................................................................................................................... 220
Gráfica 33. Porcentaje y número de personas en rezago educativo por rango de edad,
2016-2022* ............................................................................................................ 221
Gráfica 34. Rezago educativo por subgrupo de población, 2022* .................................. 224
Gráfica 35. Rezago educativo por decil de ingreso, 2022 .............................................. 225

8
Abreviaciones y siglas

CAED Centros de Atención para Estudiantes con Discapacidad

CAEP Comités Escolares de Administración Participativa
CAM Centro de Atención Múltiple
CECATI Centros de Capacitación para el Trabajo Industrial
CEMABE Censo de escuelas, maestros y alumnos de educación básica y especial
CEPS Consejos Escolares de Participación Social
CNSPD Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente
CONAFE Consejo Nacional de Fomento Educativo
CONALITEG Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
CONAPO Consejo Nacional de Población
CONEVAL Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social
CPEUM Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos
CTE Consejo Técnico Escolar
CTI Condición de trabajo infantil
DGCFT Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo
DGEIIB Dirección General de Educación Indígena, Intercultural y Bilingüe
DGPPyEE Dirección General de Programación, Planeación y Estadística Educativa
DOF Diario Oficial de la Federación
ECEA Evaluación de Condiciones Básicas para la Enseñanza y Aprendizaje
EDDE 2019 Estudio Diagnóstico del Derecho a la Educación 2018
EMS Educación Media Superior
ENAPE Encuesta Nacional sobre Acceso y Permanencia en la Educación
Encuesta Nacional Sobre Disponibilidad y Uso de las Tecnologías de
ENDUTIH
información de los Hogares
ENIGH Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares
Encuesta Nacional de Inserción Laboral de los Egresados de la
ENILEMS
Educación Media Superior
ENTI Encuesta Nacional de Trabajo Infantil
FAEB Fondo de Aportaciones para la Educación Básica y Normal
FAETA Fondo de Aportaciones para la Educación Tecnológica y de Adultos
FONE Fondo de Aportaciones para la Nómina Educativa y Gasto Operativo
Formato 911 Sistema de Estadísticas Continuas Formato 911
HLI Hablante de lengua indígena
IES Instituciones de Educación Superior
INEA Instituto Nacional para la Educación de los Adultos
INEGI Instituto Nacional de Estadística y Geografía
INIFED Instituto Nacional de la Infraestructura Física Educativa
Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del
ISSSTE
Estado
LEEN La Escuela es Nuestra
LGE Ley General de Educación
LGES Ley General de Educación Superior
LGIFE Ley General de Infraestructura Física Educativa
LPEI Línea de pobreza extrema por ingresos

9
 Ley Reglamentaria del Artículo 3o. de la Constitución Política de los
LRMCE Estados Unidos Mexicanos, en materia de Mejora Continua de la
Educación
LSGCMM Ley General del Sistema de Carrera de Maestros y Maestras
LTG Libros de Texto Gratuitos
MMP Medición multidimensional de la pobreza
MEJOREDU Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación
NEM Nueva Escuela Mexicana
NNA Niños, niñas y adolescentes
OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
PAEPEM Programa de Atención Educativa de la Población Escolar Migrante
PIB Producto Interno Bruto
PIDESC Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales
PISA Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes
PLANEA Plan Nacional para la Evaluación de los aprendizajes
PNUD Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo
PRODEP Programa para el Desarrollo Profesional Docente
SCJN Suprema Corte de Justicia de la Nación
SEP Secretaría de Educación Pública
SEMS Subsecretaría de Educación Media Superior
SEN Sistema Educativo Nacional
SIFCA Sistema Integral de Formación, Capacitación y Actualización
SNDIF Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia
SPD Servicio Profesional Docente
TIC Tecnologías de la Información y la Comunicación
UNESCO, por sus Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
siglas en inglés Cultura
UNICEF, por sus
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
siglas en inglés
UPN Universidad Pedagógica Nacional
USAER Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular
USICAMM Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros

10
Introducción

La relevancia de analizar el cumplimiento de los derechos y las políticas necesarias para

garantizar su ejercicio radica en la relación de estos con problemáticas estructurales como
la incidencia de la pobreza, la discriminación y la exclusión de ciertos grupos de población,
así como del disfrute de libertades que sientan las condiciones para el desarrollo del
potencial de todas las personas. Además, de acuerdo con el principio de igualdad,
garantizar el ejercicio de los derechos para toda la población implica la universalidad del
acceso a ciertos bienes públicos, lo cual es un medio para incentivar la solidaridad y la
equidad social (Mancini, 2018). 1

Asimismo, en tanto la exclusión del ejercicio de los derechos puede entenderse como causa
y consecuencia de la pobreza, es decir: como el proceso social, político y económico,
acumulativo, de carencias y desigualdades, que excluye a las personas del ejercicio real y
efectivo del conjunto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales
(Morlachetti, 2010), las políticas dirigidas a la reducción de la pobreza necesitan considerar
acciones para la garantía de derechos, o cuando menos deben estar articuladas y funcionar
de manera coherente con tales políticas.

En línea con lo anterior, la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM)
establece que el Estado mexicano debe asegurar las condiciones para que todas las
personas hagan efectivos sus derechos sociales: 1) la educación, 2) la salud, 3) la
alimentación nutritiva y de calidad, 4) la vivienda digna y decorosa, 5) el disfrute de un medio
ambiente sano, 6) el trabajo y 7) la seguridad social y 8) los relativos a la no discriminación.
Para ello, se establece también que la política de desarrollo social debe basarse en el
ejercicio de estos derechos, especialmente mediante la atención a las poblaciones que no
pueden acceder a ellos por sí mismas con los medios que tienen a su disposición.

Si bien, en México la pobreza y la vulnerabilidad por ingreso se han reducido, persisten

retos en la garantía de los derechos sociales, que implican que los resultados del combate
a la pobreza puedan estar en riesgo de revertirse o ser limitados. En este sentido, es crucial

1 Mancini, F. (2018). Pobreza y derechos sociales en México.

11
pensar en las políticas con enfoque de derechos como un medio para avanzar en la
reducción de las desigualdades y para eliminar la pobreza.

Considerando lo anterior, desde 2018 el CONEVAL publicó la primera edición de los

Estudios Diagnósticos de los Derechos Sociales. 2 Estos análisis, al igual que otros
documentos realizados, buscan conocer si las y los mexicanos tienen garantizado el
ejercicio de sus derechos sociales y en qué medida acceden a ellos, partiendo del Enfoque
Basado en Derechos (EBD), 3 por lo que su objetivo es analizar las condiciones de vida de
las personas, los hogares y su ejercicio de los derechos sociales.

Con estos estudios como antecedente, considerando que se han presentado nuevas
problemáticas y en el marco de un cambio de administración, el CONEVAL ahora publica
los Estudios Diagnósticos de los Derechos Sociales 2024, que presentan un análisis
exhaustivo de los avances en el ejercicio de cada uno de los derechos y en los retos que
enfrenta la política social para lograr un ejercicio equitativo, progresivo y sostenible de los
mismos.

El análisis del acceso efectivo a los derechos se realizó a partir de la incorporación y análisis
de un conjunto relevante de indicadores que permitieran operar criterios para medir los
diferentes aspectos de los derechos o los medios a través de los cuales se materializa su
acceso (bienes y servicios), así como los resultados de su ejercicio. De esta manera, los
Estudios Diagnósticos no sólo proporcionan propuestas para cuantificar de manera más
detallada el bienestar de la población dado un marco analítico que permite interpretar estos
datos, sino también permiten observar claramente las poblaciones cuyo ejercicio de los
derechos sociales es limitado y que, por lo tanto, deberían atenderse de manera prioritaria
por parte de las políticas sociales.

2 Documentos públicos disponibles en:

https://www.coneval.org.mx/EvaluacionDS/PP/Politicas/DerechosSociales/Paginas/Estudios_sobre_derechos_
sociales.aspx
3 El Enfoque Basado en Derechos Humanos (EBDH) es un marco conceptual que está normado en los

estándares internacionales y se operacionaliza con la obligación del Estado de garantizar el ejercicio de los
propios derechos. Este tiene como objetivo analizar las desigualdades que están en el centro del desarrollo
humano y corregir las prácticas discriminatorias y distribuciones de poder injustas, que obstaculizan el avance
y conducen a situaciones en las que algunos grupos de personas quedan rezagados.

12
Considerando lo anterior, los resultados de estos Estudios fueron la base para la
construcción de las Evaluaciones Integrales de la Política Social vinculada a los derechos
2023-2024, en las cuales se propusieron un conjunto de recomendaciones y rutas de acción
para fortalecer las políticas orientadas a la garantía de los derechos.

Considerando lo anterior, el primer capítulo de los Estudios Diagnósticos aborda la

construcción del Marco Analítico para la medición de cada uno de los derechos, en el cual
se retoma el EBD, la normatividad existente y la evidencia más reciente sobre cada tema,
con el objetivo de proponer una serie de elementos que permitan, de manera estructura,
medir el ejercicio de los derechos a través de indicadores cuantitativos confiables. El
segundo capítulo está dedicado al análisis de cada uno de los elementos definidos en el
Marco Analítico, con base en los indicadores y en una problematización de los resultados
observados en cada aspecto del derecho, con lo cual se busca identificar las problemáticas
más relevantes que pueden estar asociadas a esos resultados, así como las poblaciones
que se encuentran en mayor desventaja.

Con base en los resultados de ese análisis diagnóstico, en el tercer apartado se presentan
las principales brechas o poblaciones cuyo ejercicio del derecho se encuentra
sistemáticamente comprometido, y finalmente se identifican y presentan de manera
sintética los principales retos que enfrenta la política social para avanzar en la garantía de
los derechos.

13
Capítulo 1. Metodología para la medición del derecho a la educación 2024

El EDDE 2018 marcó un punto de partida para el análisis del derecho. A más de cinco años
de su elaboración, es necesario actualizar la construcción metodológica para la medición al
cumplimiento del derecho, considerando los nuevos aportes teóricos-conceptuales, los
cambios normativos y las nuevas dinámicas sociales que tienen un efecto directo en el
ámbito educativo.

El objetivo de este apartado es presentar dicha construcción metodológica para la medición

del derecho. Primero se presentan los elementos conceptuales generales que son la base
del modelo analítico del EDDE 2018; de manera particular el Enfoque Basado en Derechos
Humanos (EBDH). Posteriormente, se hace una revisión del marco normativo, cuyas
últimas reformas han reconfigurado las obligaciones del Estado mexicano para la garantía
del derecho a observar, así como las diversas aportaciones teórico-conceptuales sobre la
educación y su ejercicio que se consideran relevantes para ampliar, discutir o complementar
el marco normativo. Finalmente, se expone la metodología que será utilizada en este
diagnóstico para operacionalizar y analizar el estado actual en el disfrute del Derecho a la
Educación en México.

1.1 El Derecho a la Educación con un Enfoque Basado en Derechos Humanos

El EBDH es un marco conceptual que está normado en los estándares internacionales y se

operacionaliza a través de la obligación del Estado de garantizar el ejercicio de los propios
derechos (OHCHR, 2016). Este tiene como objetivo analizar las desigualdades que están
en el centro del desarrollo humano y corregir las prácticas discriminatorias y distribuciones
de poder injustas, que obstaculizan el avance y conducen a situaciones en las que algunos
grupos de personas quedan rezagados. Lo anterior significa que las acciones del Estado
deben trascender al reconocer que el desarrollo social no se limita a satisfacer las
necesidades básicas, sino que, además, las políticas públicas deben estar enfocadas en la
protección y garantía de los derechos humanos para todos. En el marco del EBDH, los
planes, políticas públicas y procesos se encuentran vinculados a las responsabilidades
consagradas en elementos teóricos, pero también a través de tratados, convenciones o
declaraciones del derecho internacional que el Estado mexicano haya firmado y ratificado.

14
En este sentido, la Declaración y Programa de Acción de Viena (1993), establece en su
parte I, párrafo 5, que todos los derechos humanos son universales, indivisibles e
interdependientes. Específicamente en lo que respecta a los derechos económicos,
sociales y culturales (DESC), los Estados deben adoptar medidas, ya sea utilizando sus
propios recursos o a través de la colaboración internacional, hasta el máximo de sus
capacidades, para lograr de manera progresiva y por todos medios apropiados, la plena
efectividad de estos (ONU, 1966).Al respecto, según la Oficina del Alto Comisionado para
los Derechos Humanos (OHCHR, por sus siglas en inglés) el principio 4 de universalidad
significa que toda persona tiene el mismo derecho de gozar de los derechos humanos.
Asimismo, la OHCHR establece que los derechos humanos son indivisibles e
interdependientes, lo que significa que un conjunto de estos no puede disfrutarse
plenamente sin otros (OHCHR, 2006). Estas características son relevantes para el EDDE
2024, porque hay un conjunto de derechos humanos relacionados al derecho a la educación
que impactan en el goce de este, tales como con el derecho a la seguridad social, a la salud,
a la alimentación, entre otros. En este sentido, se reconoce que la educación es un derecho
humano fundamental para el pleno disfrute de otros derechos. Por su parte, el concepto de
realización progresiva del derecho establece que el Estado tiene la obligación de tomar
medidas apropiadas conforme al máximo de sus recursos disponibles para garantizar el
goce del derecho. Este concepto permite reconocer los múltiples contextos que un Estado
pueda tener respecto de otro, y como esto mismo puede cambiar dentro del tiempo. Por lo
anterior, las medidas no regresivas se refieren a que los Estados Parte no deberán
permitir que la protección existente de los DESC se deteriore salvo que existan
justificaciones robustas para ello (OHCHR, 2006). La noción de progresividad es
esencial para el EDDE 2024 porque cimenta la necesidad para la evaluación continua
del derecho, no solo conforme a la legislación nacional aplicable, sino a las mejores
prácticas existentes a nivel mundial, a fin de identificar que efectivamente se esté
cumpliendo dicho principio.

4 Los principios de los derechos humanos que rigen las obligaciones de todas las autoridades para
la aplicación de estos. Los principios reconocidos en el marco internacional son: universalidad,
interdependencia, indivisibilidad y progresividad.
15
Por otro lado, la interseccionalidad no es una característica inherente del derecho, sino
una categoría de análisis que permite observar cómo se acumulan las desigualdades o
desventajas en una misma persona, así como los elementos que confluyen o se
sobreponen y que multiplican las desventajas. Tal como lo señala Yuval-Davis, “el análisis
de la interseccionalidad busca captar el entrelazamiento de los distintos ejes identitarios en
situaciones históricas y contextos específicos. Entre ellos, destacan la clase, la raza y
etnicidad y el género, que provienen de divisiones sociales y bases ontológicas diferentes”
(Yuval-Davis 2006, como se citó en Gall, 2014). El concepto de interseccionalidad es
importante para este Estudio porque plantea la premisa de que algunas personas pueden
experimentar múltiples desventajas en su disfrute del derecho debido a distintos factores:
bajos niveles de ingreso, ubicación geográfica, adscripción étnica, entre otros, necesitando
mayores esfuerzos por parte del Estado para hacer efectivo su goce del derecho.

Entre los principales instrumentos normativos relacionados con el ámbito educativo, se

destaca que este derecho es reconocido desde 1948 con la firma de la Declaración
Universal de los Derechos Humanos. 5 A partir de entonces, la relevancia para su
cumplimiento se ha consolidado mediante la firma de diversos tratados internacionales que
reconocen a las niñas, niños, adolescentes y jóvenes (NNAJ) como titulares de este
derecho. El Artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos ratifica
y amplía este compromiso al señalar que “todas las personas tienen derecho a la
educación”, lo que implica que el Estado mexicano –en sus tres órdenes de gobierno– es
el garante de su cumplimiento (Artículo 1° de la CPEUM).

Ahora bien, la posibilidad de garantizar el derecho a la educación requiere un conocimiento

detallado del estado que guarda su cumplimiento. Para ello, tanto a nivel internacional como
nacional, se han propuesto iniciativas relevantes que han facilitado la observación de los
progresos y las áreas de mejora en este ámbito. Al respecto, y como ya se mencionó, en

5 En concreto el Artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos señala lo siguiente:

“Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo
concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La
instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será
igual para todos, en función de los méritos respectivos” (ONU, 1993).
16
2018 el CONEVAL realizó por primera vez uno de estos esfuerzos a través de la publicación
del Estudio Diagnóstico del Derecho a la Educación de 2018.

Las características o atributos inherentes al derecho a la educación que conformaron el

marco analítico en el EDDE 2018 se construyeron a partir de conjuntar dos propuestas
metodológicas. La primera, es el modelo conocido como “cuatro A”, el cual fue creado por
Katarina Tomasevski (2004), primera relatora especial de la Organización de las Naciones
Unidas (ONU) sobre el Derecho a la Educación. El segundo modelo fue propuesto por la
Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (UNESCO) para la II
Reunión Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el
Caribe, realizada en 2007 (UNESCO, 2007). El Cuadro 1 resume las dimensiones 6 que
conforman las dos propuestas metodológicas que enmarcaron el EDDE 2018:

Cuadro 1. Enfoques para observar el cumplimiento del Derecho a la Educación

Enfoque de las cuatro A, Katarina Tomasevski

Asequibilidad Refiere a contar con escuelas y programas de todos los niveles obligatorios.
Por lo que se cuenta con la infraestructura, mobiliario y equipo necesario, así
como maestros suficientemente formados.
Accesibilidad Da por supuesto que la oferta existe, pero sostiene que no es suficiente con
que escuelas y maestros estén ahí. Plantea que no debe haber barreras de
ningún tipo para acceder a la educación. De esta manera la educación es
posible para todos sin restricciones por origen étnico o contextual, color de
piel, sexo, idioma, religión, opinión, nivel socioeconómico, nacimiento o
discapacidad. Lo anterior, incluye a la educación gratuita.
Adaptabilidad Implica que el contenido académico está contextualizado, diversificado y
adecuado para los alumnos y sus padres. Los contenidos y las formas de
enseñanza deben adaptarse a las características de los alumnos en el
contexto cultural en el que se trabaja y, de la misma manera, deben ser
sensibles a las características individuales de los alumnos, que en todo grupo
son diversas.
Aceptabilidad Esto significa que la educación deberá ser relevante, culturalmente apropiada
y de buena calidad, de manera que los conocimientos que adquieren son
acordes a sus intereses y por lo tanto útiles. Son los sujetos de derecho
quienes deben sentirse a gusto en la escuela y deben creer que en la escuela

6Para el Modelo de las “cuatro A” de Tomasevski las dimensiones de análisis son los atributos que
deben tener el Derecho a la Educación, mientras que para el Modelo de Calidad Educativa de la
UNESCO son las cualidades que debe de tener el mismo.
17
 Enfoque de las cuatro A, Katarina Tomasevski

están aprendiendo y que lo que aprenden coincide con sus intereses y les
resulta útil para su vida actual y futura.
Enfoque educación de calidad, UNESCO

Equidad Comprende los principios de igualdad y diferenciación, porque sólo una

educación ajustada a las necesidades de cada persona asegurará que todos
tengan las mismas oportunidades de hacer efectivos sus derechos y alcanzar
los fines de la educación en condiciones de igualdad, incluyendo a la
educación gratuita. Este elemento comprende tres dimensiones: equidad de
acceso, equidad en los recursos y en la calidad de los procesos educativos y
equidad en los resultados del aprendizaje.
Relevancia La educación promueve aprendizajes significativos desde el punto de vista
de las exigencias sociales y del desarrollo personal. La principal finalidad de
la educación es lograr el pleno desarrollo de la personalidad y de la dignidad
humana, por lo que ésta es relevante si promueve el aprendizaje de las
competencias necesarias para participar en las diferentes actividades de la
sociedad.

Pertinencia La educación considera que las diferencias para aprender son fruto de las
características y necesidades de cada persona, las cuales están a su vez
mediatizadas por el contexto social y cultural en que viven. Para que haya
pertinencia, la educación tiene que ser flexible y adaptarse a las necesidades
y características de los estudiantes y de los diversos contextos sociales y
culturales.
Eficacia Refiere al logro o no de los principios antes descritos y operacionalizados en
metas; es decir, en qué medida se es eficaz en el logro de aspectos que se
traducen en términos concretos el derecho a una educación de calidad para
toda la población.
Eficiencia Implica el revisar en qué medida la operación pública es eficiente con los
recursos asignados a la tarea educativa y, al serlo, respeta el derecho
ciudadano a que su esfuerzo material sea adecuadamente reconocido y
retribuido.

Fuente: Elaboración propia con base en (CONEVAL, 2018; UNESCO, 2007; Tomasevsky,
2004; INEE, 2014a; Köster , 2016).

Ambos modelos coinciden al considerar que es responsabilidad del Estado garantizar el

derecho a la educación. Esto implica asegurar la disponibilidad de la oferta de servicios
educativos y su accesibilidad, especialmente en lo que respecta a la educación gratuita.
Esta tarea se realiza siempre bajo el interés superior de las niñas, niños y adolescentes,
resaltando en estos dos modelos la necesidad de adaptar la educación a los sujetos de
derecho bajo todos los ámbitos o circunstancias en las que se encuentren.

18
En cuanto a las diferencias entre ambos, el Modelo de Calidad Educativa se centra en los
resultados del ejercicio del derecho a la educación, haciendo hincapié en la calidad y en la
eficacia. Esto marca una diferencia significativa, ya que, para la UNESCO (2007), es
fundamental lograr los objetivos educativos con el menor costo posible, lo que implica
prestar atención a los procesos involucrados en la prestación del servicio educativo.
Además, se destaca el impacto que tiene el derecho a la educación en el pleno desarrollo
de las personas, tanto en la socialización como en lo individual. Por su parte el Modelo
“cuatro A” pone énfasis en las obligaciones del Estado, destacando la importancia del papel
de la progresividad del derecho para ampliar la accesibilidad, y el impacto de la educación
en el resto de los derechos humanos.

En este sentido, los modelos de las “cuatro A” (Tomasevsky, 2011) y el de la UNESCO

(2007) fueron fundamentales para la construcción de la propuesta del EDDE 2018. De la
fusión de estos dos modelos, tomando en consideración los dos elementos anteriormente
mencionados, se establecieron tres dimensiones para la medición del derecho en el marco
analítico del EDDE 2018: disponibilidad, accesibilidad y calidad. Las dos primeras
dimensiones consideran, principalmente, las categorías de asequibilidad y accesibilidad de
Katarina Tomasevski, mientras que la dimensión de calidad se construyó con base en
diferentes elementos de los dos enfoques metodológicos anteriormente abordados.

Adicionalmente, el marco analítico del EDDE 2018 incorporó otros elementos teóricos
relevantes y el marco normativo asociado a la educación, tanto nacional como internacional,
para determinar los elementos que debían medirse y construir una definición operativa del
derecho. Así, la definición del derecho a la educación de esa primera aproximación parte
de la propuesta de Héctor Robles, Luis Degante y Eduardo Méndez (2018): “derecho a
recibir una educación inclusiva, pertinente y relevante, que asegure los niveles educativos
obligatorios, así como los aprendizajes y capacidades que les permitan desarrollar su
máximo potencial para una inserción adecuada a la vida social o para continuar estudios”
(CONEVAL, 2018, pág. 38), la cual se adaptó para incorporar los niveles educativos y
titulares del derecho que estaban definidos por el Artículo 3° de la CPEUM en ese momento:
preescolar, primaria, secundaria y media superior – y todas las personas, de tres años y
más, que no habían concluido estos niveles educativos.

19
Estas dimensiones y la definición utilizada en 2018 se actualizarán con base en los
elementos teóricos, conceptuales y normativos que se revisan a continuación. No obstante,
la construcción del marco teórico contempla como base las tres dimensiones indicadas, el
enfoque de las “cuatro A” y el Modelo de la Calidad Educativa, ya que se considera que
estos elementos siguen siendo pertinentes para el análisis del derecho a la educación. Por
su parte, se retoman los principios de universalidad, indivisibilidad, interdependencia, y
progresividad para su operacionalización, así como el concepto de interseccionalidad para
abordar las desventajas en el ejercicio del derecho.

1.2 Discusión normativa y conceptual sobre el derecho a la educación

Además del EBD y de los referentes revisados anteriormente, el marco analítico se

construye también con elementos normativos y conceptuales, que incluyen instrumentos
internacionales y nacionales, en los que se circunscribe las obligaciones del Estado
mexicano para garantizar el derecho a la educación, así como elementos conceptuales que
permiten llenar de contenido y definir qué elementos deben cumplirse para el ejercicio del
derecho.

En cuanto a la normatividad nacional, instrumentos como la CPEUM, Ley General de

Educación (LGE), Ley General de Infraestructura Física Educativa, Ley del Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación, Ley General de los Derechos de Niñas, Niños
y Adolescentes, entre otros, sirvieron de base para elaborar el EDDE 2018.

Por lo anterior, en este apartado se tomarán como punto de partida los tratados
internacionales y las leyes consideradas en el EDDE 2018, 7 y se identificarán aquellos
elementos que se han modificado y que podrían incidir en la definición operativa del
derecho.

7Para la construcción del marco normativo del EDDE 2018 se utilizaron instrumentos como:
Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), Pacto Internacional de los Derechos
Económicos, Sociales y Culturales (1966), Declaración Americana de los Derechos y Deberes del
Hombre (1948), Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (1917), Ley General de
Educación (1993).
20
El análisis anterior se complementará o fortalecerá con los elementos conceptuales que, de
acuerdo con la literatura, permiten operacionalizar, llenar de contenido, reorientar o explicar
las obligaciones del Estado respecto a la garantía del derecho a la educación. La revisión
de estos elementos se realizará siguiendo la lógica de las dimensiones o atributos
generales del derecho definidos a partir de la aplicación del EBD del apartado anterior, y
considerando una revisión de los aspectos generales de la conceptualización del derecho.

1.2.1 Aspectos generales del derecho a la educación

A nivel internacional, la educación es un derecho humano fundamental, establecido en

la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948, que exige su obligatoriedad,
gratuidad y acceso igualitario para todas las personas, sin importar su raza, género,
nacionalidad, etnia, origen social, religión, edad, condición de discapacidad o más factores.
Además, el Estado mexicano ha firmado y ratificado varios tratados y convenciones
internacionales, como la Convención sobre los Derechos del Niño, 8 el Pacto Internacional
de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, 9 la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad 10 y la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos
de los Pueblos Indígenas 11 que, aunque no se centran específicamente en la educación,
incluyen disposiciones que protegen este derecho.

El Artículo 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales

(PIDESC) es uno de los ejes rectores del Derecho a la Educación, ya que abarca las tres
dimensiones plasmadas en el EDDE 2018. En adición a lo anterior, el mismo artículo del
PIDESC señala que:

“Los Estados Parte en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la

educación. Convienen en que la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de
la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los
derechos humanos y las libertades fundamentales. Convienen asimismo en que la

8 Adopción, 1989. Ratificación, 1990.

9 Adopción, 1966. Ratificación, 1981.
10 Adopción, 2006. Ratificación, 2008.
11 Adopción y ratificación, 2007.

21
 educación debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una
sociedad libre […]” (OHCHR, 2006).

Por otro lado, el artículo 3 de la CPEUM establece que toda persona tiene derecho a la
educación, se consideran parte de la educación obligatoria los niveles de educación inicial,
preescolar, primaria, secundaria y media superior, además de que el Estado fortalecerá y
garantizará, entre otras cosas, la educación en todos los niveles educativos, desde la
educación inicial hasta la superior, las instituciones de formación docente y la existencia
de planes y programas de estudio, siendo ésta universal, inclusiva, pública, gratuita y
laica.

En adición a lo anterior, el artículo 6 de la LGE plasma que todas las personas habitantes
del país deben cursar los niveles de preescolar, primaria, secundaria y medio superior. Este
mismo artículo establece que la educación inicial es un derecho de la niñez y que el Estado
debe concientizar su importancia y garantizarla. Adicionalmente, el artículo 38 mandata al
Estado para que, de manera progresiva, genere las condiciones para su prestación
universal. Aunado a ello, es obligación de todas las y los mexicanos hacer que sus hijas,
hijos o pupilos menores de 18 años asistan a las escuelas para recibir educación obligatoria.
En este punto es importante mencionar que la inclusión de la educación inicial a la
educación obligatoria en México data de 2019, como parte de las reformas educativas del
2019, que incluía, entre otros, cambios al artículo 3 de la CPEUM, en donde se garantizó e
incorporó a la educación básica, la educación inicial.

En lo que respecta a la educación superior, la CPEUM en su artículo tercero, fracción X,

estipula que la provisión de la educación superior es una obligación del Estado,
proporcionando medios de acceso a este tipo de educación para las personas que cumplan
con los requisitos dispuestos por las instituciones públicas. Por lo anterior, y de acuerdo
con la Ley General de Educación Superior (LGES), artículo 4, el Estado instrumentará
políticas para garantizar el acceso a la educación superior a toda persona que acredite las
credenciales necesarias para asistir a este nivel.

Por otro lado, la definición del derecho a la educación del Right to Education Handbook
parte de concebir la educación como una instrucción sistemática, especialmente en una
escuela o universidad, y circunscribe el derecho a la educación formal, entendida como la

22
educación institucionalizada, intencional y planificada provista a través de organizaciones
públicas organismos privados reconocidos (UNESCO, 2019c)

1.2.2 Elementos normativos y conceptuales de la disponibilidad de la educación

Las Observaciones Generales al artículo 13 del PIDESC (ONU, 1999) establecen que una
de las características que debe tener la educación es la disponibilidad, entendida como
suficiencia de instituciones y programas de enseñanza con la infraestructura necesaria,
instalaciones sanitarias, agua potable, docentes calificados con salarios competentes,
materiales de enseñanza, etc.; y, además, bibliotecas, servicios informáticos, tecnologías
de la información y comunicación, entre otras facilidades para que se desarrolle
adecuadamente el servicio educativo.

Instituciones de acuerdo con el PIDESC, un primer elemento para hacer disponible el

servicio educativo son las instituciones. Al respecto, la LGE en su artículo 32 estipula que
es a través del Sistema Educativo Nacional que se concentran y coordinan los esfuerzos
del Estado y de los sectores social y privado para cumplir con lo establecido por la
Constitución en su artículo tercero; adicionalmente, en el artículo 31 de la mencionada Ley,
se menciona que el Sistema Educativo Nacional (SEN) es el conjunto de actores,
instituciones y procesos para la prestación del servicio público de la educación que imparta
el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o
reconocimiento de validez oficial de estudios. 12 En este sentido, y siguiendo la normatividad
nacional, el primer elemento relevante para garantizar la disponibilidad del servicio
educativo es contar con planteles educativos o, en su caso, las modalidades
educativas necesarias para ofrecer la instrucción formal.

12 Explícitamente, el artículo 32 plasma que el SEN lo comprenden: I) los estudiantes, educadores y

los padres de familia; II) las autoridades educativas; III) el Servicio Profesional Docente; IV) los
planes, programas, métodos y materiales educativos; V) las instituciones del estado y de sus
organismos descentralizados; VI) las instituciones de los particulares con autorización o con
reconocimiento de validez oficial de estudios; VII) las instituciones de educación superior a las que
la ley otorgue autonomía; VIII) la evaluación educativa; IX) el Sistema de Información y Gestión
Educativa; y X) la infraestructura educativa.

23
Infraestructura

El segundo elemento relevante para garantizar la disponibilidad de la educación es la

infraestructura, para la cual la LGE establece en su artículo 99 que “los muebles e
inmuebles destinados a la educación impartida por el Estado y los particulares con
autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios, así como los servicios e
instalaciones necesarios para proporcionar educación, forman parte del Sistema Educativo
Nacional”. De igual manera, como parte de la reforma de 2019 a la CPEUM se reconoce a
los planteles educativos como espacios fundamentales para el proceso de enseñanza-
aprendizaje, por lo que el Estado es el responsable de garantizar que cuenten con los
materiales didácticos, la infraestructura educativa, el mantenimiento y las
condiciones del entorno adecuados para contribuir a los fines de la educación. Esto
implica que el Estado debe proveer los recursos necesarios para asegurar la
disponibilidad y calidad de los planteles educativos. Ahora bien, es importante señalar
que previo a la Reforma Educativa de 2019, existía la Ley General de la Infraestructura
Física Educativa publicada en el Diario Oficial de la Federación (DOF) el 1 de febrero de
2008, la cual tenía por objeto regular la infraestructura física educativa al servicio del SEN.
Después de su abrogación los aspectos más relevantes de esta ley fueron retomados en la
LGE. Al respecto, los artículos 98 al 106 de la LGE versan sobre las condiciones de los
planteles educativos, estipulando que estos son el espacio fundamental para el proceso de
enseñanza y estableciendo que estos deben de cumplir con requisitos de calidad,
seguridad, funcionalidad, oportunidad, equidad, sustentabilidad, resiliencia, pertinencia,
integralidad, accesibilidad, inclusividad e higiene.

La LGE establece que la Federación garantizará la existencia de sanitarios y agua potable

para el consumo humano con suministro continuo (artículo 102). Cabe señalar que, se
cuenta con evidencia –Carvalho (2023) Olvera y Lima (2022), Marino (2020), y Claus
(2018)– del impacto que tienen los servicios básicos (agua, drenaje, electricidad) en la
asistencia escolar, en el aprendizaje y en la retención de los educandos en las escuelas.
Lo anterior es consistente con lo indicado en la normatividad internacional, en la que se
define que los servicios básicos son indispensables para la disponibilidad de
infraestructura educativa.

24
Otro elemento relevante para la disponibilidad de infraestructura que se aborda tanto en la
evidencia como en la normatividad es el mobiliario: el Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación (INEE) estableció en la Evaluación de Condiciones Básicas para la
Enseñanza y Aprendizaje (ECEA) (2016) que las condiciones básicas de mobiliario escolar
son muebles para sentarse y apoyarse para los alumnos y un escritorio y silla para los
docentes, haciendo del pizarrón o pintarrón parte del equipamiento de apoyo o
complementario para la enseñanza y el aprendizaje. Si bien la LGE no define tipos de
mobiliarios educativos, de acuerdo con la Guía 2023 para el Equipamiento de Planteles
Educativos de la Secretaría de Educación Pública (SEP), bajo el modelo del programa La
Escuela es Nuestra (LEEN) –aplicable a la Educación Básica–, el equipamiento escolar
incluye todos los elementos y recursos materiales usados con fines pedagógicos y
administrativos en una institución educativa. 13 Al respecto, es importante mencionar que la
evidencia de Barrett y otros (2013), así como del Banco Mundial (2022) muestran que la
suficiencia y la calidad del mobiliario generan ambientes propicios para el aprendizaje
efectivo. Por ello, y en concordancia con la normativa existente, otros elementos
relevantes para garantizar la disponibilidad de la infraestructura es el mobiliario
básico como las sillas y escritorios para docentes y mesabancos o similares para los
alumnos.

Por último, como se observó anteriormente, el PIDESC denota la necesidad de

instalaciones complementarias como bibliotecas o servicios informáticos para garantizar la
disponibilidad de la educación. Barrett et al (2019) plantean que una parte importante del
proceso educativo y su éxito se debe a la disponibilidad de equipo de tecnologías de la
información –computadoras y conexión a internet–, espacios recreativos y deportivos,
bibliotecas y talleres de usos múltiples. Al respecto, la LGE no define qué instalaciones y
servicios deben ser considerados como complementarios a la educación; no obstante,
dentro de la Evaluación de Condiciones Básicas para la Enseñanza y Aprendizaje (ECEA)
elaborada por el INEE, se proponen los siguientes elementos: i) pizarrón o pintarrón; ii)

13La Guía del programa LEEN establece que el mobiliario que puede ser adquirido bajo este
programa son i) mesas, sillas, mesabancos, butacas; ii) escritorios y libreros; y iii) archiveros.
25
computadoras; iii) conectividad para uso docente y estudiantil; y iv) bibliotecas, para el caso
de educación básica y, en el caso específico de la educación media superior (EMS), el INEE
añadió la disponibilidad de laboratorios y talleres (INEE, 2016). En este sentido, aunque la
normatividad no define de manera clara los elementos que componen las instalaciones
complementarias, por su contribución para los fines de la educación, la
disponibilidad de bibliotecas, laboratorios, computadoras, servicios informáticos, y
espacios deportivos dentro de las escuelas deben ser considerados dentro de la
medición del derecho.

Personal

Las Observaciones Generales del artículo 13 del PIDESC establecen dentro de la

característica de disponibilidad, la necesidad de tener docentes calificados con salarios
competitivos como uno de los factores de la educación que debe de procurar el Estado
(ONU, 1999). Asimismo, diversas convenciones que protegen los derechos de algunos
grupos poblacionales específicos, como la Convención sobre la Eliminación de todas las
formas de Discriminación contra la Mujer (1979) o el Convenio sobre poblaciones indígenas
y tribales (1957) establecen que los Estados deben adoptar medidas para asegurar que
estas poblaciones gocen de un personal docente de calidad con el objeto de eliminar
cualquier tipo de discriminación o prejuicios hacia estos grupos poblacionales.

La evidencia apunta que, después del contexto familiar, ningún otro factor es tan importante
en el aprendizaje como la calidad de los profesores, no obstante, antes de garantizar su
calidad es necesario garantizar su existencia y suficiencia (Bruns & Luque, 2014; OCDE,
2019). Asimismo, se encuentra evidencia (Branch, Hanushek, & Rivkin, 2013) que relaciona
la buena gestión de los directivos de las escuelas con los resultados de aprendizaje ello
gracias a la gestión que les permite atraer y mantener buenos docentes, ampliar el trabajo
colaborativo, la formación y evaluación de los maestros. De manera adicional, la suficiencia
del personal en los centros educativos también depende de su correcta distribución, al
respecto la UNESCO (2017b) subraya la importancia de asegurar que las áreas rurales y
marginadas tengan acceso a docentes calificados y recursos educativos adecuados.

26
Al respecto, la reforma de 2019 a la CPEUM busca fortalecer las instituciones de la
formación inicial y continua de los maestros, así como de la propia labor de enseñanza, por
lo que se crea el Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros. Como parte de
esa esa modificación se abrogó la Ley General del Servicio Profesional Docente de 2013 y
se creó la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros
(LGSCMM) 14 (2019).

Esta ley busca asegurar que los maestros cuenten con las competencias necesarias para
brindar una educación de calidad a los estudiantes, por lo que en ella se establecen
programas de actualización y capacitación, así como la obligación de participar en
actividades de formación para ponerse al día en los avances educativos y pedagógicos.

De esta manera, de acuerdo con la normatividad nacional, internacional y la

evidencia, la existencia de personal educativo, que incluye docentes, directivos y
personal de apoyo administrativo también es relevante para garantizar la
disponibilidad de la educación. Al igual que la existencia de instituciones que
garanticen la formación docente también son elementos relevantes para la disponibilidad
de la educación.

Planes y programas

Por otro lado, las Observaciones Generales al artículo 13 del PIDESC establecen que
deben existir programas educativos suficientes para toda la población, los cuales, a su vez,
deben tener pertinencia cultural y ser realizados en la lengua adecuada (OIT, 1957), así
como diseñados para considerar las necesidades específicas del alumnado.

De acuerdo con el artículo 23 de la LGE, la SEP es la encargada de determinar los planes

y programas de estudios aplicables y obligatorios en toda la república para los niveles
preescolar, primaria, secundaria, la educación normal y demás planes y programas para la
formación de docentes en Educación Básica. Para su elaboración, la SEP considera la

14 La LGSCMM tiene como objetivo revalorizar a los maestros y fortalecer su formación y

actualización profesional. Asimismo, pretende normar los procesos de selección para la admisión,
promoción y reconocimiento del personal que ejerza la función docente, directiva o de supervisión.
27
opinión de los Estados, de la Ciudad de México y de diversos actores sociales para
asegurarse que reflejen las realidades y contextos regionales y locales.

En el caso de la EMS, los planes y programas deben promover el desarrollo integral de los
educandos, así como habilidades y conocimientos diversos, enfocados en la continuación
de sus estudios y a alcanzar una vida productiva. De acuerdo con el artículo 29 de la LGE,
los programas de estudio “deberán contener los propósitos específicos de aprendizaje de
las asignaturas u otras unidades dentro de un plan de estudios, así como los criterios y
procedimientos para evaluar y acreditar su cumplimiento”. Respecto a la Educación
Superior, la LGES determina que las instituciones que imparten este nivel educativo tienen
la responsabilidad y posibilidad de establecer su propios planes y programas.

En este sentido, otro elemento relevante que permite operacionalizar la disponibilidad

de la educación es la existencia de planes y programas para todos los niveles y tipos
educativos.

Materiales

Otros elementos relevantes para garantizar la disponibilidad de la educación es la

existencia de materiales, entendidos como todos aquellos bienes destinados a la
enseñanza: libros de texto, materiales educativos impresos o digitales, recursos digitales o
artísticos, entre otros que forman parte del proceso de instrucción (UNESCO, 2023).

La obligación del Estado para garantizar la disponibilidad de estos elementos también se

establece en las Observaciones Generales al artículo 13 del PIDESC y del artículo 3 de la
CPEUM donde se señala la garantía de materiales didácticos idóneos. Al respecto, la LGE
agrupa dentro en materiales educativos necesarios a los Libros de Texto Gratuitos (LTG) y
a otros materiales educativos complementarios, garantizando su distribución en la
educación básica (artículo 9, núm. XII). Asimismo, en el Marco de Acción de la Educación
2030, además de que se establece que es necesario proporcionar materiales didácticos, se
señala que estos deben ser fáciles de usar, costo-eficientes, y no discriminatorios.

De manera adicional, el artículo 113 de la misma LGE plantea que es atribución de la

autoridad educativa federal “elaborar, editar, mantener actualizados y enviar a las entidades
federativas en formatos accesibles los libros de texto gratuitos y demás materiales

28
educativos…”, siendo la SEP, la dependencia que debe poner dichos materiales a
disposición de la población al inicio de cada ciclo escolar. Además, la SEP tiene la atribución
de fijar los lineamientos generales para el uso del material educativo dentro de la educación
básica, así como su distribución oportuna, completa, amplia y eficiente.

De acuerdo con lo anterior, los materiales, que comprenden los libros de texto
distribuidos por la SEP, y cualquier otro material necesario para el proceso
educativo, también forman parte de la disponibilidad del derecho a la educación.

1.2.3 Elementos normativos y conceptuales de la accesibilidad a la educación

Accesibilidad física

Las observaciones generales al artículo 13 del PIDESC señalan que “la educación ha de
ser asequible materialmente, ya sea por su localización geográfica de acceso razonable
(…) o por medio de la tecnología moderna (mediante el acceso a programas de educación
a distancia” (OHCHR, 1999). Dicho concepto es muy similar al que presenta el modelo de
calidad de la educación de la UNESCO (2007) sobre la accesibilidad física que sugiere que
“la educación debe tener lugar en un entorno físico seguro y las escuelas deben estar a una
distancia razonable del lugar de residencia de los alumnos o llevarse a cabo modalidades
que utilicen las nuevas tecnologías”.

Diversos estudios –UNESCO (2017a), Zuluaga, Escobar, & Hincapié (2017), Ambrosio y
Luna (2022), Román (2013) y Galeana (2016), resaltan la relación que existe entre los
entornos geográficos rurales y la inasistencia y abandono escolar, en especial en las
comunidades dispersas, entre otros factores, por la distancia de los hogares a los centros
educativos, por lo que cobra importancia que existan escuelas en las comunidades así
como distintas modalidades de educación, en especial, para los primeros niveles
educativos. Las observaciones al artículo 13 del PIDESC hablan incluso de contar con
“escuelas vecinales”.

En este sentido, de acuerdo con la evidencia y la normatividad internacional, para hacer la

educación físicamente accesible a todas las personas es importante que las instituciones

29
se encuentren a una distancia razonable 15 de los sujetos de derecho y que existan
medios de transporte de los hogares a los mismos, los cuales cobran especial
relevancia tanto para los hogares alejados de los centros educativos, como para garantizar
la asistencia en condiciones climáticas adversas que impiden realizar el trayecto
caminando. Además, los servicios educativos también tienen que realizarse en
entornos físicos seguros para que cualquier persona puedan acceder a ellos.

Es importante mencionar que, si bien el uso de las herramientas de tecnología de la

información como las computadoras de uso educativo y los servicios informáticos siempre
se han considerado relevantes, la pandemia por la COVID-19 y el cierre de las escuelas
permitió observar con claridad el papel que estos elementos desempeñan en el proceso
educativo. De acuerdo con la evidencia generada por la Evaluación Inicial de la Estrategia
Aprende en Casa, en contextos de emergencia como los observados en 2020-2021, la
posibilidad de brindar la educación a distancia depende de la accesibilidad de los hogares
a estas tecnologías (CONEVAL, 2022; CONEVAL, 2021a). En este sentido, y dada la
necesidad de fortalecer el SEN para poder garantizar la educación en posibles situaciones
de emergencia (como las observadas durante la pandemia), es necesario conocer la
accesibilidad de herramientas para la educación a distancia tanto dentro de las
instituciones educativas como en los hogares.

Accesibilidad económica

La accesibilidad económica se dicta en el artículo 13 del PIDESC, que señala que la

educación debe estar al alcance de todos, mediante dos elementos; la gratuidad de la

15 En el contexto de la educación, el concepto de distancia razonable para el acceso a las escuelas

primarias se aborda de manera distinta, reflejando las particularidades y objetivos de cada país. En
Colombia, por ejemplo, la distancia razonable para el transporte activo, como caminar o andar en
bicicleta, se sitúa alrededor de 1 kilómetro. Los estudios indican que los escolares que viven a más
de 1 kilómetro enfrentan dificultades para utilizar estos métodos activos y tienden a recurrir a medios
motorizados, mientras que distancias superiores a 3 kilómetros limitan significativamente el
transporte activo (Pinillos, y otros, 2022) En México, la Estrategia de Consolidación de Escuelas,
implementada en 2017-2018, reflejó un enfoque que prioriza la proximidad de las escuelas. Bajo el
Plan de Reconcentración de Escuelas Rurales, la SEP decidió cerrar miles de escuelas rurales y
transferir a los estudiantes a instituciones cercanas, ubicadas a menos de 1 kilómetro de sus
comunidades (INEE, 2019c, pág. 117).
30
educación –inmediata para la educación primaria y progresiva para la secundaria y
superior–; y contar con un sistema adecuado de becas.

Por su parte, la normativa en México señala la gratuidad para toda la educación obligatoria
(básica y media superior), mientras que, de acuerdo con la normatividad, en la educación
superior es obligación del estado garantizarla, y los diferentes órdenes de gobierno
proporcionarán medios de acceso a este nivel educativo para las personas que cumplan
con los requisitos para cursarlo. En este sentido, el artículo 3 de la CPEUM mandata que el
Estado implementará medidas que combatan las desigualdades económicas en el acceso
a la educación y la LGE menciona en su artículo 9 el otorgamiento de becas y apoyos
económicos a los educandos que enfrenten condiciones socioeconómicas que les impidan
ejercer su derecho a la educación. Asimismo, la LGES en su artículo 4 menciona que para
contribuir a garantizar el acceso de toda persona que decida cursar la educación superior
en instituciones públicas, en los términos establecidos en esa Ley, el Estado otorgará
apoyos académicos a estudiantes, bajo criterios de equidad e inclusión.

De acuerdo con la normatividad anterior, se observan dos elementos relevantes asociados

a la accesibilidad económica de la educación: el primero de ellos es la gratuidad que, de
acuerdo con el artículo 3 de la CPEUM implica para el Estado proporcionar al educando
todos los útiles necesarios para su aprendizaje mientras complete su educación básica
general. Esto deriva en que la prestación del servicio educativo no debe implicar ningún
gasto adicional para los educandos considerando, por ejemplo, los gastos adicionales que
los hogares tienen que realizar para sostener la educación de los NNAJ.

Por otro lado, y de manera independiente a los gastos asociados a la educación que
realizan los hogares, existe evidencia de que un determinante relevante de la accesibilidad
económica a la educación es el costo implícito asociado al sueldo que dejan de percibir los
alumnos por estudiar (Sánchez, Viramontes, y De Santiago, 2018) y que para algunos
hogares en situación de vulnerabilidad económica podría suponer complementar sus
ingresos. Por ello, otro elemento que debe considerarse dentro de la accesibilidad
económica son los costos de oportunidad asociados a la educación.

31
1.2.4 Elementos normativos y conceptuales de la calidad de la educación

Si bien la UNESCO (2019c) en el Right to education handbook señala que la calidad de la

educación es un concepto dinámico que evoluciona con el contexto social, económico y
medio ambiental y que puede estar sujeto a subjetividad respecto a qué elementos la
constituyen, esto no significa que el derecho a una educación de calidad no tiene contenido
normativo identificable, ya que, por el contrario el derecho internacional de los derechos
humanos (IHRL, por sus siglas en inglés) identifica los elementos objetivos del derecho a
la educación de calidad que son aplicables de manera universal y deja el resto de la
operacionalización de este concepto a los Estados parte (UNESCO, 2019c).

La Observación general No. 1 de la Convención sobre los Derechos del Niños, enfatiza en
el numeral 22 que “todo niño tiene derecho a una educación de buena calidad, lo que a su
vez exige concentrar la atención en la calidad del entorno docente, de los materiales y
procesos pedagógicos, y de los resultados de la enseñanza”. Mientras que la
Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza,
señala en su artículo 4 que los Estados se comprometen a “mantener en todos los
establecimientos públicos del mismo grado una enseñanza del mismo nivel y
condiciones equivalentes en cuanto se refiere a la calidad de la enseñanza
proporcionada”.

En el mismo sentido, en el documento Calidad para todos. Un asunto de derechos humanos

de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO (2007),
se señalan elementos muy relevantes sobre la educación de calidad que permiten visualizar
los fines últimos del pleno ejercicio de esta. De acuerdo con este documento la calidad de
la educación en tanto derecho fundamental, además de ser eficaz y eficiente, debe respetar
los derechos de todas las personas, ser relevante, pertinente y equitativa, por lo que el
ejercicio del derecho es esencial para desarrollar la personalidad e implementar los otros
derechos humanos. Por lo anterior, la relevancia de la educación radica en que esta
contribuya al desarrollo de las competencias necesarias para participar en los diferentes
ámbitos de la vida humana y construir proyectos de vida con relación a los otros. Mientras
que la pertinencia alude a la necesidad de flexibilizar la enseñanza para que la educación
dé respuesta a la diversidad de necesidades de los individuos y contextos y la equidad

32
significa asegurar la igualdad de oportunidades para acceder a una educación de calidad
para toda la población, proporcionando a cada quién los recursos y ayudas que requieren
(Blanco, Astorga, y Guadalupe, 2007).

En la normativa nacional, la reforma educativa de 2019 generó un importante cambio en

materia de calidad de la educación, al excluir el término “calidad” del artículo 3 de la CPEUM
y de la LGE, que, anteriormente señalaba que “todo individuo tiene derecho a recibir
educación de calidad en condiciones de equidad”, y que “el Estado garantizará la calidad
de la educación obligatoria” (CPEUM, 1917). Este concepto fue sustituido, ya no como un
derecho sino como una característica de los servicios educativos impartidos por el Estado,
que se señala serán de “excelencia” entendida como “el mejoramiento integral constante
que promueve el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para el desarrollo de su
pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos entre escuela y comunidad” (LGE,
1993). De manera adicional, el artículo 6 de la Ley Reglamentaria del Artículo 3º de la
CPEUM en materia de Mejora Continua de la Educación (LRMCE), añade “considerando
las capacidades, circunstancias, necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los
educandos”.

La sustitución del concepto “calidad” por el de “excelencia”, entendiéndola como el máximo

logro de aprendizajes de los educandos a partir del contexto de estos, no coincide con lo
indicado en el derecho internacional respecto a la calidad educativa. Esto, en primera
instancia en tanto la normativa no está considerando los contenidos que definen la
educación, como los mencionados en la Observación general No. 1 de la Convención sobre
los Derechos del Niño, numeral 22. En tal observación, el Comité exhorta a los Estados
Parte a considerar la educación como un proceso dinámico y a evaluar constantemente los
cambios. Destaca que todo niño tiene derecho a una educación de buena calidad, lo que
requiere atención a la calidad del entorno docente, los materiales y los procesos
pedagógicos. Además, subraya la importancia de evaluar los progresos mediante estudios
que incluyan las opiniones de todos los participantes en el proceso educativo, incluyendo a
los niños, maestros, padres, y administradores. El Comité también resalta la importancia de
la supervisión nacional para asegurar la participación en la toma de decisiones educativas
(ONU, 1989).

33
Es importante mencionar que, aunque se considera un avance, establecer que las
características de la educación estarán orientadas a lograr el máximo nivel de logro de los
aprendizajes considerando las condiciones de cada educando dado que es consistente con
el principio de pertinencia de la calidad educativa (revisado anteriormente), existe el riesgo
de que esta adaptación pueda derivar en una híper contextualización de los contenidos,
principalmente en ausencia de estándares claros sobre los contenidos, currículos y
métodos de enseñanza, lo que podría derivar en niveles diferenciados de aprendizaje.

Por ello, la definición y contenido de la calidad educativa para el presente marco analítico,
considerará, como eje rector, el derecho internacional y lo que plantea la evidencia en
términos de los elementos que permiten observar de manera más directa la calidad de la
educación. Estos elementos incluyen la calidad de los medios y procesos, las habilidades
y conocimientos profesionales de los educadores, el aprovechamiento y la relevancia.

Calidad de los medios

Un primer elemento es la calidad de los medios, como la infraestructura, los materiales y el

mobiliario. Como se observó anteriormente, el artículo 99 de la LGE establece requisitos
específicos para que los muebles e inmuebles sean considerados adecuados para su uso
en las escuelas, lo que permite evaluar la calidad de la infraestructura.

El modelo de calidad de la educación de la UNESCO (2007) considera que los parámetros

del entorno físico de los centros educativos deben cumplir con los protocolos de protección
civil y seguridad, sus respectivas licencias y certificados, tal como lo especifican los artículos
100 y 101 de la LGE.

Cuando los centros educativos no cumplen con estándares de seguridad estructural, se

presentan riesgos para la salud, la vida y la integridad de los estudiantes y el personal,
como la interrupción de las clases, incluso por un periodo prolongado, en caso de desastres
naturales. La seguridad y la protección civil son elementos fundamentales en cualquier
institución educativa; investigaciones como el Informe Safe to Learn de la UNESCO (2019a)
han destacado que un entorno seguro y libre de violencia es esencial para el bienestar de
los estudiantes y su capacidad de aprender. Los estándares incluyen medidas para prevenir
y responder a situaciones de riesgo, así como para promover la convivencia pacífica y el

34
respeto entre los estudiantes. Al respecto, se debe señalar que existe la norma mexicana
para la infraestructura educativa, NMX-R-118-SCFI-2020, 16 la cual establece los requisitos
necesarios para evaluar la calidad de la infraestructura física educativa, aplicando a todas
las instalaciones educativas que forman parte del sistema educativo nacional. Esto ayuda
a garantizar que la infraestructura educativa cumpla con los estándares necesarios para
proporcionar un entorno adecuado y seguro para el aprendizaje (Secretaría de Economía,
2022).

Entre estas situaciones de riesgo a considerar se encuentran los terremotos, UNICEF

recomienda fortalecer los programas de prevención de Protección Civil con un enfoque de
derechos e impulsar su inclusión en el currículo de escuelas e instituciones públicas y
privadas; en ese sentido, de acuerdo con Ordóñez, Montes y Garzón (2018) la ubicación
de México lo expone no solo a sismos sino también a inundaciones, sequías y heladas, por
lo que se deberán considerar estos riesgos en relación con la infraestructura de los centros
educativos.

En este sentido, un primer elemento que debe considerarse para la observación de la

calidad de los medios es que estos cumplan con los estándares de seguridad y
protección civil. Al igual que con la infraestructura educativa, no basta con que existan
materiales y mobiliario en las escuelas, sino que estos deben cumplir con características
específicas para que sean adecuados para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello,
para observar la calidad de los medios también es relevante que los inmuebles,
materiales y mobiliario sean adecuados para los objetivos de la educación.

Habilidades y conocimientos profesionales de los educadores

Los efectos de la calidad de las habilidades y conocimientos docentes en el

aprovechamiento de las y los estudiantes, es, después del contexto individual, el factor más
relevante en el aprendizaje. De ahí surge la necesidad de garantizar personal educativo
con las habilidades y conocimientos profesionales para lograr que la educación que reciben
los estudiantes sea de calidad (Bruns & Luque, 2014; OCDE, 2019).

16 Sustituye a la norma NMX-R-021-SCFI-2013.

35
En ese sentido, la Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación (2021) señala
que es fundamental “reconocer la priorización de las habilidades y conocimientos
profesionales de los educadores, lo cual se sitúa dentro de una tendencia general hacia
una revalorización de las profesiones que se consideran esenciales”. Como lo indica la
literatura especializada, el docente tiene un papel central en la formación del alumno en
cualquier nivel educativo, un ejemplo de esto es que bajo la pandemia quedó patente la
necesidad de profesores capacitados para impartir clases a distancia con tecnología de
calidad.

Al respecto, una de las principales reformas realizadas a la normatividad educativa incluye

la creación del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros. Esta reforma
reconoce a los docentes como agentes fundamentales del proceso educativo y a su
derecho a acceder a un sistema integral de formación, capacitación y actualización. Este
nuevo sistema regula la admisión, promoción y reconocimiento del personal docente,
directivo o de supervisión, mediante procesos de selección públicos, transparentes,
equitativos e imparciales.

Es importante resaltar que el Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros
sustituye al Servicio Profesional Docente, cuyos principales cambios fue la eliminación de
los procesos de evaluación del desempeño basada en el conocimiento y las capacidades
del personal docente. El cambio en el modelo de profesionalización docente no permite
contar con información para valorar las fortalezas y áreas de oportunidad de las trayectorias
del personal que actualmente tiene funciones educativas, no obstante, la reforma educativa
de 2019 abona en la gobernabilidad educativa, pues el gremio magisterial expresó un
constante rechazo al sistema de carrera anterior al considerarlo como una medida punitiva
laboral.

Así, de acuerdo con la normatividad y la evidencia internacional, y en línea con la

normatividad nacional existente, se identifican los siguientes factores asociados a las
habilidades y conocimientos de las y los educadores; formación, capacitación y
actualización del personal educativo; condiciones laborales del personal educativo,
y mecanismos de ingreso, permanencia y promoción para el personal educativo.

36
Calidad de los procesos

Otros elementos que permiten observar la calidad de la educación son los procesos
educativos y escolares, dentro de los cuales se consideran: el ambiente escolar positivo y
entornos educativos seguros y libres de violencia, procesos escolares y prácticas
educativas, y la participación de la comunidad educativa.

La identificación del ambiente escolar positivo y entornos educativos seguros y libres

de violencia como parte de la calidad educativa proviene de la obligación del Estado de
garantizar entornos idóneos para los fines educativos que, de acuerdo con la UNESCO
(2017c) y la literatura especializada en el tema, implica poder garantizar ambientes
escolares libres de violencia en todas sus facetas (física, psicológica y sexual), en la medida
en la que esta daña el proceso formativo del alumno y deja profundas secuelas en su
persona.

Otro elemento que ayuda a explicar la calidad de la educación y que está entre los más
relevantes son los procesos escolares y prácticas educativas que incluyen aspectos
como la gestión del aula, la claridad de instrucción, el conocimiento activo y las actividades
de aprendizaje. Diversos estudios, como los documentos con los resultados de “TALIS” de
la OCDE, indican que la calidad del aprendizaje en el aula depende de los métodos de
enseñanza y de las prácticas en clase implementadas por los maestros. Estas prácticas
incluyen elementos como la gestión del aula para generar un ambiente ordenado y lograr
tiempo efectivo de clase, entre otros factores a observar que permiten determinar la
cantidad de tiempo que se destina de manera activa al aprendizaje y si las prácticas
educativas fomentan el aprendizaje activo y el pensamiento crítico.

Finalmente, la calidad de educación y la posibilidad de construir aprendizajes en las

escuelas también depende de la participación de los diferentes actores de la
comunidad educativa; esto es, que los padres, madres y tutores, así como todos los
elementos del personal educativo se involucren activamente en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Muestra de ello se observó en la Evaluación Inicial de la Estrategia Aprende
en Casa en donde se encontró que la participación de los padres de familia fue fundamental

37
para acompañar y lograr los aprendizajes esperados en los NNA durante el cierre de las
escuelas (CONEVAL, 2022).

Aprovechamiento

El aprovechamiento es un ingrediente fundamental en el disfrute pleno del derecho a la

educación, en tanto refleja los conocimientos, habilidades, actitudes y valores adquiridos
por alumno. El glosario de la UNESCO define el aprovechamiento como los “resultados
obtenidos en pruebas o exámenes normalizados que miden los conocimientos o
competencias en una materia específica”. Este es relevante porque permite valorar si los
estudiantes están adquiriendo los conocimientos previstos en los planes y programas de
estudios, identificar áreas de mejora, rediseñar procesos y redistribuir recursos para apoyar
a los centros educativos y a estudiantes que presentan mayores rezagos (UNESCO, 2007).
Por su parte, el modelo de la calidad de la educación de la UNESCO (2007) señala que
todos los estudiantes, sea cual sea su origen social y cultural o la zona geográfica en que
habiten, deben alcanzar aprendizajes equiparables, según sus posibilidades.

Al respecto, como ya se mencionó anteriormente, si bien la normativa educativa a nivel

nacional, señala a la excelencia para promover el “máximo logro de aprendizaje de los
educandos, para el desarrollo de su pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos
entre escuela y comunidad, considerando las capacidades, circunstancias, necesidades,
estilos y ritmos de aprendizaje de los educandos”, en este diagnóstico se considerará el
conjunto de elementos que se comprenden en la calidad educativa de acuerdo con el
derecho internacional y la evidencia, dentro de los cuales el aprovechamiento está en
correspondencia con los planes y programas y se definen para garantizar aprendizajes
mínimos para toda la población, de acuerdo con el principio de calidad educativa.

En adición a lo anterior, el Relator Especial del Derecho a la Educación (2012) en el Informe

sobre Medidas Normativas para una Educación de Calidad enfatiza que los Estados deben
realizar evaluaciones de calidad y utilizar los resultados para apoyar regiones y escuelas
con rezago y lograr con ello sistemas educativos más equitativos. Asimismo, recomienda
que la evaluación del rendimiento de los estudiantes debe ser amplia, con el fin de examinar
la calidad en todos los ámbitos de la educación, incluidos, el conocimiento y la comprensión

38
de los principios y valores de los derechos humanos; las competencias y capacidades en
la educación técnica y la formación profesional; y el conocimiento y las capacidades en
aritmética, ciencias e idiomas. Adicionalmente, como lo indican Black y Wiliam (1998) las
evaluaciones deben ser de tipo formativo con retroalimentación efectiva, para ayudar a los
estudiantes, docentes y centros educativos a identificar áreas de mejora y para reorientar
recursos y políticas educativas. El INEE y la UNESCO (2018) también señalan que el
Estado debe garantizar el derecho a la educación básica de buena calidad sobre la base
de mínimos estándares, aplicables a todas las formas de educación y para ello se requiere
de un proceso de evaluación sistemática y continua.

Por otro lado, es importante resaltar que las diferencias en los resultados de aprendizaje se
deben a múltiples factores, donde el nivel socioeconómico y cultural de los estudiantes es
la variable que más influye en las desigualdades del aprovechamiento, seguido por los
procesos al interior de la escuela, como la gestión y el clima escolar (UNESCO, 2010). No
obstante, el Relator Especial del Derecho a la Educación, 17 recomienda el uso de las
evaluaciones para identificar las regiones y centros educativos con mayores desventajas,
apoyarlos con los mejores recursos y de esta manera garantizar una educación de calidad
que no repita las desigualdades de origen de los estudiantes (OHCHR, 1966).

Finalmente, otro elemento que está relacionado con el aprovechamiento es el capital

cultural y valorización de la educación de los hogares. La literatura académica identifica
los efectos del nivel educativo de los padres, su apoyo emocional y su participación en el
proceso educativo en el rendimiento escolar de sus hijos. Las brechas en este sentido se
develaron en la pandemia de la COVID-19 cuando el aislamiento transmitió parte de la labor
docente a los padres y en muchas ocasiones no pudieron brindarles el acompañamiento
que necesitaban (CEPAL-UNESCO, 2020). De igual manera, en la Evaluación Inicial de la
Estrategia Aprende en Casa 2021 fue posible identificar que aquellas madres, padres de
familia o tutores con menor nivel educativo enfrentaban mayores dificultades para apoyar
los procesos escolares y el aprendizaje de sus hijos e hijas durante el cierre de las escuelas,

17Experto independiente en derechos humanos nombrado por el Consejo de Derechos Humanos de

las Naciones Unidas para dar seguimiento al artículo 13 del PIDESC
39
sobre todo en el nivel secundaria (CONEVAL, 2022). Por lo anterior, otros elementos
relevantes que influyen en el aprovechamiento y en la calidad educativa son los recursos
educativos, culturales y la valorización en los hogares sobre la educación de los NNAJ.

Relevancia

Para que las personas ejerzan efectivamente su derecho a la educación, no es suficiente

con acceder a los servicios educativos, o que estos cuenten con medios, docentes y
procesos de calidad, ni que se garantice el máximo aprovechamiento adquirido, sino que,
además, se debe asegurar que la educación sea relevante para la vida de las personas y
sus comunidades.

Como ya se mencionó, el artículo 13 del PIDESC señala que la educación debe orientarse
para contribuir al desarrollo de la personalidad humana y debe capacitar a todas las
personas para participar efectivamente en una sociedad libre (OHCHR, 2006).

En el mismo sentido, el artículo 29 de la Convención sobre los Derechos del Niño establece
como fines de la educación de NNA el desarrollar la personalidad, las aptitudes y la
capacidad mental y física del niño y la niña hasta el máximo de sus posibilidades; inculcar
el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales, el respeto de sus
padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales
del país en que vive y sea originario, y de las civilizaciones distintas de la suya; así como
prepararlos y prepararlas para asumir una vida responsable en una sociedad libre.

Considerando esto, el artículo 3 de la CPEUM fracción II, inciso h, señala que la educación
será “integral, educará para la vida, con el objeto de desarrollar en las personas
capacidades cognitivas, socioemocionales y físicas que les permitan alcanzar su bienestar”.
En consecuencia, el artículo 5 de la LGE, establece que, con el ejercicio de este derecho,
se empieza un proceso de desarrollo humano integral, el cual es elemento clave para la
adquisición de conocimientos significativos y la formación integral para la vida de las
personas. Este concepto de relevancia tiene sustento en el modelo de calidad de la
educación de la UNESCO (2007), que señala que la educación debe ser relevante en la
medida que promueva aprendizajes significativos desde el punto de vista de las exigencias
sociales y de desarrollo personal y la pertinencia para que la educación sea significativa

40
para personas de distintos estratos sociales y culturas, y con diferentes capacidades e
intereses. De esta manera la educación, siguiendo a McCowan (2010), trasciende a la
escolarización y se enfoca en brindar aprendizaje significativo.

Por lo anterior, para tener un análisis completo del ejercicio del derecho a la educación, se
debe considerar el que los educandos adquieran conocimientos significativos, pertinentes
y de formación integral para la vida, con el objeto de desarrollar en las personas
capacidades cognitivas, socioemocionales y físicas que le permita alcanzar su bienestar.
Lo anterior implica considerar que los servicios educativos se encuentren adaptados a
la multiculturalidad y los contextos regionales y locales; que generen aprendizajes
significativos para la inclusión económica y social de los educandos, y que
contribuyan al desarrollo socioemocional y psicosocial de las personas, los cuales
serán todos elementos relevantes por observar en el marco analítico del derecho.

1.2.5 El principio de inclusión en el marco para la medición del derecho a la educación

Las observaciones generales al artículo 13 del PIDESC señalan que “la educación debe ser
accesible a todos, especialmente a los grupos vulnerables, de hecho y de derecho, sin
discriminación por ninguno de los motivos prohibidos”, además se enfatiza que la
prohibición de la discriminación no está supeditada ni a una implantación gradual ni a la
disponibilidad de recursos; se aplica plena e inmediatamente a todos los aspectos de la
educación y abarca todos los motivos de discriminación rechazados internacionalmente.

La normativa internacional aplicable al respecto es amplia; en la lista siguiente se muestran

algunos de los instrumentos donde se especifican algunos grupos vulnerables o donde el
Estado mexicano necesita hacer énfasis:

• Pacto internacional de los derechos económicos, sociales y culturales

• Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la
mujer
• Convención sobre los derechos del niño
• Convención sobre poblaciones indígenas y tribales
• Convención internacional sobre la eliminación de todas las formas de discriminación
racial

41
 • Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad
• Convención internacional sobre la protección de los derechos de todos los
trabajadores migratorios y de sus familiares

En la normativa nacional, el artículo 3, fracción II de la CPEUM, determina que el criterio

que orientará la educación será:

“[…] Equitativo, para lo cual el Estado implementará medidas que favorezcan el ejercicio
pleno del derecho a la educación de las personas y combatan las desigualdades
socioeconómicas, regionales y de género en el acceso, tránsito y permanencia en los
servicios educativos.
[…] Inclusivo, al tomar en cuenta las diversas capacidades, circunstancias y necesidades de
los educandos.
[…] Intercultural, al promover la convivencia armónica entre personas y comunidades para
el respeto y reconocimiento de sus diferencias y derechos, en un marco de inclusión social.

En el mismo sentido, el artículo 8 de la LGE establece que el Estado está obligado a prestar
servicios educativos con equidad y excelencia y que las medidas que adopte para tal efecto
estarán dirigidas, de manera prioritaria, a quienes pertenezcan a grupos y regiones con
mayor rezago educativo, dispersos o que enfrentan situaciones de vulnerabilidad por
circunstancias específicas de carácter socioeconómico, físico, mental, de identidad cultural,
origen étnico o nacional, situación migratoria o bien, relacionadas con aspectos de género,
preferencia sexual o prácticas culturales.

Lo anterior implica que el Estado tiene la obligación de implementar acciones para que
todas las personas, particularmente aquellas en condiciones de vulnerabilidad o
pertenecientes a grupos históricamente discriminados, puedan ejercer su derecho a la
educación. De esta manera, es importante también incorporar el principio de la inclusión en
el marco analítico del derecho a la educación, lo cual se realizará de manera transversal,
observando cómo las personas pertenecientes a grupos vulnerables, por razones de
discriminación, acceden a cada uno de los elementos analizados anteriormente. A partir de
este principio se construirá el análisis de brechas en el ejercicio del derecho a la educación.

42
1.3 Marco analítico para la medición del derecho a la educación

De la revisión normativa y conceptual anterior se desprende que la educación como

derecho humano tiene algunas características esenciales que deben considerarse para
valorar su ejercicio:

 Es un derecho humano fundamental orientado hacia el pleno desarrollo de la

personalidad humana, que ayuda a ejercer otros derechos humanos y facilita
la participación de los individuos en la sociedad.
 Debe garantizarse por el Estado con apego a los principios de obligatoriedad,
gratuidad, inclusividad, laicidad y equidad.
 Debe garantizarse a toda persona, de acuerdo con los niveles educativos
obligatorios, que para el caso de México incluye los niveles: inicial, preescolar,
primaria, secundaria, media superior, y superior.
 Debe ser una instrucción sistemática, institucional, intencional y planeada.

Además, de acuerdo con el análisis de la normatividad nacional, internacional y la evidencia

sobre la importancia de la calidad de la educación, es imprescindible considerar que el fin
de esta es garantizar aprendizajes pertinentes, relevantes y que contribuyan al
desarrollo de la sociedad con equidad, de ahí que estos elementos deben considerarse
también en la conceptualización del derecho a la educación.

Con base en lo anterior, la definición operativa del derecho a la educación que se utilizará
en el marco analítico del presente estudio diagnóstico es la siguiente:

“Derecho humano fundamental orientado hacia el pleno desarrollo de la personalidad

humana, que facilita el ejercicio de los otros derechos humanos y la participación de los
individuos en la sociedad. El derecho a la educación se ejerce mediante la provisión de
servicios educativos que consisten en una instrucción sistemática, institucional, intencional
y planeada que debe garantizarse por el Estado a toda persona, de acuerdo con los niveles
educativos definidos como obligatorios y con apego a los principios de obligatoriedad,
gratuidad, inclusividad, laicidad y equidad. La educación debe de ser relevante, pertinente
y equitativa, por lo que debe desarrollar los aprendizajes y competencias necesarias para
participar en la sociedad, debe dar respuesta a la diversidad de necesidades de la
población y contextos y debe contribuir a la igualdad de oportunidades para toda la
población.”

43
Por otro lado, de acuerdo con el PIDESC y siguiendo la lógica del EBD y del marco analítico
del EDDE 2018, las características anteriores deben observarse en la disponibilidad,
accesibilidad y calidad de los servicios educativos que garantice el Estado para la garantía
del derecho.

Las dimensiones del marco analítico para la medición del derecho son las características o
atributos inherentes a los derechos sociales, los cuales son esenciales para garantizar que
todas las personas puedan disfrutar del derecho. Siguiendo la lógica del marco analítico
para la medición del derecho de 2018, en este análisis también se considerarán la
accesibilidad y calidad de los servicios educativos como las dimensiones o atributos
fundamentales del derecho a la educación. En la definición de las dimensiones se tomó
como referencia las “cuatro A” (Tomasevsky, 2011), el Modelo de Calidad Educativa de la
UNESCO (2007), y el marco analítico del EDDE 2018, donde se incorporan elementos
relevantes de la discusión normativa y conceptual desarrollada anteriormente. De esta
manera, las definiciones de las dimensiones son las siguientes:

Disponibilidad:

La existencia del marco institucional, instituciones, infraestructura, personal, planes,

programas y materiales para que se materialice el derecho a la educación para toda la
población. Se trata de la estructura institucional y los recursos físicos y humanos, que ofrece
o promueve el Estado para que las personas ejerzan el derecho a la educación.

Accesibilidad:

Refiere a las características que deben cumplir los servicios educativos provistos o normados
por el Estado de todos los tipos y niveles para que todos los sujetos de derecho puedan
acceder a dichos servicios sin discriminación y con equidad.

Calidad:

Los servicios educativos deben tener las características necesarias para generar efectos
positivos sobre el aprendizaje y aprovechamiento escolar que contribuyan al desarrollo
personal y profesional de los educandos. Para ello la educación debe ser relevante,
pertinente y con equidad, por lo que debe desarrollar los aprendizajes y competencias
necesarias para participar en la sociedad, debe dar respuesta a la diversidad de necesidades
de la población y contextos, y debe asegurar la igualdad de oportunidades.

Los siguientes elementos que constituyen el marco analítico de la medición del derecho son
las subdimensiones. Estas pueden entenderse como los factores, condiciones o

44
características que deben cumplir los bienes y servicios asociados a los derechos y que
son necesarios para satisfacer las dimensiones. Al igual que con las dimensiones, en la
actualización del marco analítico se toman como base las subdimensiones establecidas en
2018. No obstante, también se hacen adecuaciones a fin de incorporar a la medición del
derecho las modificaciones normativas y los aspectos teórico-conceptuales abordados
anteriormente.

El último grupo de elementos que componen el marco analítico son los elementos clave,
entendidos como elementos relevantes asociados a los derechos y que afectan el
cumplimiento de cada una de las subdimensiones.

Los elementos clave permiten comprender y medir, de manera operativa, el cumplimiento

de las subdimensiones, por lo que permiten dar contenido a las subdimensiones. Para los
casos en los que el nivel de detalle de la normatividad lo permitió, y esta era consistente
con la evidencia y el marco legal internacional, los elementos clave se definieron a partir de
los componentes que la normatividad indica que deben cumplirse para garantizar el
derecho, por ejemplo: los elementos clave de las subdimensiones de disponibilidad de
instituciones, personal, planes y programas, materiales, lo relativo a los entornos educativos
y senderos seguros en la subdimensión de accesibilidad física, la gratuidad en el servicio
educativo en accesibilidad económica y los estándares de seguridad y protección civil en
calidad de los medios.

Por otro lado, cuando la normatividad no contiene elementos suficientes para

operacionalizar la observación del derecho, o cuando esta no es consistente con lo que la
evidencia y el marco normativo internacional indican, se recuperaron elementos
conceptuales para definir los elementos clave, tal es el caso de los servicios y mobiliario
básicos, así como las instalaciones complementarias, de la subdimensión de disponibilidad
de infraestructura; la distancia y transporte de los hogares a los centros educativos y la
necesidad de contar con herramientas tecnológicas para la disponibilidad física de la
educación; la observación de los gastos complementarios que realizan los hogares para la
educación y los costos de oportunidad asociados a la misma, dentro de la accesibilidad
económica y; finalmente, los elementos clave de las subdimensiones de calidad de los
procesos, aprovechamiento y relevancia. Los elementos clave fueron los que más sufrieron

45
modificaciones a partir de las reformas normativas y cambios sociales con respecto al
modelo analítico utilizado en 2018.

Estas modificaciones también derivaron en la incorporación de la educación inicial y

superior como elementos a observar en el avance del ejercicio del derecho. Estos nuevos
niveles educativos se incluyen en todos los elementos del marco analítico (dimensiones,
subdimensiones y elementos clave), y responde a las reformas constitucionales que han
establecido la obligatoriedad de dichos niveles educativos (Cuadro 2).

Cuadro 2. Marco Analítico del Derecho a la Educación 2024

Dimensión Subdimensión Elemento clave
Instituciones
La estructura institucional, tipos de servicio y
- Centros educativos para educación básica, media
niveles educativos para atender a toda la
superior, superior y para adultos.
población, de acuerdo con sus necesidades y
- Modalidades educativas presenciales y a distancia.
los niveles definidos como educación
obligatoria.
Infraestructura - Inmuebles construidos o adaptadas para fines
La existencia de las condiciones físicas para educativos
que los planteles educativos puedan atender a - Servicios básicos
toda la población y contribuyan a los fines de - Mobiliario básico
la educación. - Instalaciones complementarias
Personal
La existencia de todo el personal educativo
- Docentes, directivos y personal de apoyo
con los perfiles requeridos para proporcionar
administrativo disponible en las instituciones
el servicio, de acuerdo con la estructura
Disponibilidad - Instituciones para formación de personal educativo
institucional, tipos de servicio y niveles
educativos definidos por el Estado.
Planes y programas
La existencia de planes, directrices y
contenidos estandarizados que permiten que - Planes y programas por asignatura y grado
la educación se desarrolle como una escolares
instrucción sistemática, institucional,
intencional y planeada para todos los tipos y
niveles educativos.
Materiales
La existencia de los materiales educativos
correspondientes, de acuerdo con los planes y - Libros de texto gratuito
programas, que permiten la prestación del - Materiales didácticos complementarios
servicio educativo en todos los tipos y niveles
de educación.
Física
Las características de ubicación y entorno
- Entornos educativos y senderos seguros
físico de los lugares en los que se lleva a cabo
- Distancia y transporte de los hogares al centro
el proceso educativo, así como los medios a
educativo
través de los cuales se imparte el servicio
- Herramientas tecnológicas y servicios para la
educativo, deben permitir a todos los sujetos
Accesibilidad educación a distancia
de derecho acceder de forma equitativa al
servicio.
Económica
Los servicios educativos deben tener las - Gratuidad del servicio educativo
características necesarias para ser - Gastos complementarios para educación
económicamente accesibles a todos los - Costos de oportunidad asociados a la educación
sujetos de derecho de forma equitativa.

46
 Dimensión Subdimensión Elemento clave
Calidad de los medios
Las características y el estado de - Estándares de seguridad y protección civil
mantenimiento de los planteles educativos y - Inmuebles e instalaciones con apego a los
los medios físicos para desarrollar el proceso estándares/normativa nacional
educativo deben tener las condiciones - Mobiliario con apego a los estándares/normativa
necesarias para contribuir a los fines de la nacional
educación.
- Mecanismos de ingreso para el personal educativo
Habilidades y conocimientos profesionales - Formación, capacitación y actualización del
de los educadores personal educativo
El personal educativo, en todos sus niveles y - Condiciones laborales del personal educativo
funciones, debe tener las habilidades, - Mecanismos de permanencia y promoción para el
conocimientos y perfiles profesionales para personal educativo
contribuir a los fines de la educación. - Mecanismos de planeación para la distribución del
personal educativo
Calidad de los procesos
Calidad - Ambiente escolar positivo y entornos educativos
La gestión escolar, organización de los
seguros y libres de violencia
procesos educativos y de los diferentes
- Procesos escolares y prácticas educativas
actores involucrados en la educación deben
- Participación de la comunidad educativa
contribuir a los fines de esta.
Aprovechamiento
- Mecanismos de evaluación del aprendizaje
Todos los sujetos de derecho deben adquirir
- Nivel de dominio de conocimientos, habilidades y
los conocimientos y competencias de acuerdo
aprendizajes para el desarrollo de los educandos
con los propósitos establecidos en los planes
- Capital cultural y valorización de la educación de los
y programas de estudio, como resultado del
hogares
proceso educativo.
- Servicios educativos adaptados a la
Relevancia
multiculturalidad y los contextos regionales y locales
Todos los sujetos de derecho deben adquirir
- Servicios educativos que generen aprendizajes
conocimientos significativos para los
significativos para inclusión económica y social de los
diferentes ámbitos de la vida humana,
educandos
pertinentes para su entorno y relevantes para
- Servicios educativos que contribuyan al desarrollo
facilitar su participación en la sociedad.
socioemocional y psicosocial de las personas
Fuente: elaboración del CONEVAL.

Es importante mencionar que, de acuerdo con el EBD, es obligación del Estado garantizar
las condiciones para que la educación provista mediante instituciones públicas y bajo su
rectoría cumpla con las características mencionadas anteriormente, de manera que la
observación de los atributos asociados a la disponibilidad, accesibilidad y calidad de la
educación son responsabilidad de este.

Este énfasis en la responsabilidad se alinea con el modelo teórico de referencia - las “cuatro
A” y el Modelo de Calidad Educativa - que resalta el papel del Estado como protector y
garante del derecho. Adicionalmente, las autoridades deben cumplir con el principio de
interés superior de la niñez, considerando la situación vulnerable de NNA en distintas
regiones de México. Esto se destaca especialmente ante la urgencia de adoptar medidas
que reduzcan desigualdades preexistentes conforme a lo señalado por la Comisión
Nacional de Derechos Humanos (CNDH, 2021).

47
Capítulo 2. Diagnóstico del derecho a la educación 2024

En este capítulo, se analizará el avance en el ejercicio del derecho a la educación en México

a través de tres dimensiones: disponibilidad, accesibilidad y calidad. Cada una de estas
dimensiones ofrece una perspectiva para entender cómo el Sistema Educativo Nacional
(SEN) cumple con su misión de proporcionar educación a toda la población. El análisis
comenzará con la dimensión de disponibilidad, que abarca la existencia de instituciones
educativas, su infraestructura, el personal disponible, los planes de estudio y los materiales
educativos. Se explorará cómo estos elementos se organizan para atender a la población
objetivo del SEN. A continuación, se abordará la dimensión de accesibilidad, evaluando las
barreras físicas y económicas que pueden limitar el acceso a la educación. Por último, se
examinará la dimensión de calidad, enfocándose en los estándares de los medios
educativos, las competencias del personal docente, los procesos educativos y el
aprovechamiento y relevancia de los aprendizajes impartidos. Cada una de estas
dimensiones proporciona una visión integral del funcionamiento del sistema educativo.

Cada dimensión será analizada en detalle y presentará un apartado de hallazgos con los
que se muestra el estado actual del ejercicio del derecho a la educación en México. Los
hallazgos ofrecen un panorama de las fortalezas y debilidades del SEN en cada aspecto
analizado. Estos resultados permitirán identificar brechas en el ejercicio del derecho a la
educación, así como los principales retos para garantizar una educación más inclusiva,
accesible, equitativa y de alta calidad para toda la población.

2.1 Dimensión de disponibilidad

La primera condición necesaria para garantizar el ejercicio del derecho a la educación

radica en asegurar que estén disponibles los servicios educativos para toda la población.
Considerando lo anterior, en la dimensión de disponibilidad se analizará primero a la
población objetivo que tiene que atender el Estado para garantizar el derecho a la
Educación. A partir de ese análisis se abordarán los diversos componentes de la oferta que
hacen posible la atención como: instituciones, infraestructura, personal, planes y
programas, y materiales, buscando hacer un contraste entre la población que requiere ser
atendida por los servicios educativos a nivel nacional y las características de los diferentes

48
componentes de la oferta de estos servicios, para poder analizar cómo esta oferta responde
a las necesidades de la población para ejercer su derecho a la educación.

Población objetivo del Sistema Educativo Nacional

Conocer las características demográficas, económicas y sociales de la población objetivo

de los servicios educativos a nivel nacional es un elemento necesario para poder determinar
los alcances y el desempeño de las acciones implementadas para garantizar el pleno
ejercicio del Derecho a la Educación en México.

El Artículo 3° de la CPEUM establece que “todo individuo tiene derecho a recibir una
educación”, lo que implica que cualquier persona puede acceder a los servicios educativos
sin distinción de edad, sexo, nacionalidad, origen étnico, religión, lengua o cualquier otra
condición. No obstante, es ideal que el SEN tenga las capacidades para garantizar que las
niñas, niños, adolescentes y jóvenes (NNAJ) accedan, transiten y concluyan sus
trayectorias educativas en edades pertinentes o idóneas, pues se tiene evidencia que
cuando un alumno transita ininterrumpidamente por los diferentes niveles educativos en la
edad típica de hacerlo tiene mayor probabilidad de concluir su proceso educativo (Blanco,
Solís, y Robles, 2015).

Por lo consiguiente, la población objetivo de los servicios educativos analizada en este

Diagnóstico, considerando la definición de educación formal del marco analítico del
derecho, son todos los NNAJ que se encuentran dentro de la edad definida por la
normatividad aplicable para cursar los niveles de educación obligatoria en México. Este
parámetro está definido en la Ley General de Educación (LGE), la cual señala en su artículo
42 que “[…] la edad mínima para ingresar a la educación básica en el nivel preescolar es
de tres años, y para nivel primaria seis años, cumplidos al 31 de diciembre del año de inicio
del ciclo escolar”. Por lo anterior, y tomando en consideración la duración de cada nivel
educativo, se infiere que las edades normativas o típicas son: 0 a 2 años para cursar la

49
educación inicial, 18 3 a 5 años para preescolar, 6 a 11 años primaria, 12 a 14 años
secundaria y 15 a 17 años media superior (Ilustración 1) (LGE, 2019).

En el caso de la educación superior, ni la LGE, ni la Ley General de Educación Superior

(LGES) definen los rangos de edad típicos para cursarla, no obstante, de acuerdo con la
Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu), la edad normativa
para cursar la licenciatura es de 18 a 24 años. Respecto al nivel de posgrado, no existe
normativa o documento que defina la edad mínima y máxima, por lo que se usará en este
diagnóstico para fines analíticos, el grupo de edad de 24 y más (LGES, 2021).

Ilustración 1. Edades normativas para asistir a la educación obligatoria en México, por nivel
educativo

Fuente: Elaboración del CONEVAL.

Según la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos en el Hogar (ENIGH), en el 2022 en

México habitaban 129.0 millones de personas, de las cuales el 40.4 % (52.1 millones) son
NNAJ en edades típicas para asistir a un plantel educativo (INEGI, 2023). De ellos, 3.4 %

18 De acuerdo con la SEP, en México la educación inicial se imparte a niñas y niños menores a 3 años y sus
familias, para el caso de las escuelas comunitarias. El propósito es “potencializar su desarrollo integral y
armónico en un ambiente rico en experiencias formativas, educativas y afectivas, lo que les permitirá adquirir
habilidades, hábitos, valores, así como desarrollar su autonomía, creatividad y actitudes necesarias en su
desempeño personal y social” (SEP, 2023b, págs. 8-9). Al respecto, si bien existen diversos documentos que
establecen que la edad para estudiar educación inicial es de cero a tres años, para términos estadísticos, tanto
la SEP como el Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu) establecen que la edad
considerada es de cero a los dos años once meses (SEP-DGPPYEE, 2023a; Mejoredu, 2023). Por lo anterior,
se considera para el Diagnóstico del Derecho a la Educación 2023 que la población objetivo de la educación
inicial son las niñas y niños de 0 a 2 años.

50
son personas de 0 a 2 años, 4.4 % de 3 a 5 años, 10.4% de 6 a 11 años, 5.3% de 12 a 14
años, 5.3 % de 15 a 17 años y 11.5 % de 18 a 24 años (Ilustración 2).

Ilustración 2. Total de personas de 0 a 24 años por edades normativas para asistir a la educación
obligatoria en México (millones de personas), 2022

Fuente: Elaboración del CONEVAL con datos de la ENIGH 2022.

Nota: Los cálculos efectuados con la ENIGH incluyen a los trabajadores domésticos, a sus familiares y a sus
huéspedes.

Por entidad federativa, el estado de México es la entidad donde habitan más NNAJ de 0 a
24 años (13.0 %), seguido de Jalisco (6.7 %) y Veracruz (6.1 %). Por su parte, Colima (0.6
%), Baja California Sur (0.6%) y Campeche (0.8%) son las entidades de la República que
acumulan a nivel nacional la menor proporción de NNAJ en edades típicas para asistir a un
centro educativo, como se muestra en la Ilustración 3 (INEGI, 2023a).

51
 Ilustración 3. Distribución porcentual de la población de 0 a 24 años por entidad federativa, 2022

Fuente: Elaboración del CONEVAL con datos de la ENIGH 2022.

En cuanto a las características por sexo, de acuerdo con estimaciones realizadas con base
en los resultados de la ENIGH 2022, el 50.7 % del total de las NNAJ de 0 a 24 años se
registraron como hombre y el 49.3% como mujer. Por su parte, el 4.7 % del total de las
NNAJ de 3 a 24 años en México declararon en 2022 ser hablantes de lengua indígena
(HLI) 19 y 2.2 % del total de NNAJ presentan alguna discapacidad física o mental (INEGI,
2023).

Sobre las características del contexto en el que habita la población objetivo, para 2022 el
72.7 % residía en localidades consideradas urbanas cuya población es de 2,500 personas
o más, mientras que el 27.4 % lo hacían en zonas rurales. Adicionalmente, conforme a las

19 La ENIGH no registra a la población de 0 a 2 años hablante de lengua indígena.

52
estimaciones realizadas por el CONEVAL para este mismo año, el 14.9 % de las NNAJ en
edad de asistir a un centro educativo vivían en hogares con un ingreso inferior a la línea de
pobreza extrema por ingresos (LPEI), lo que significa que habitaban en hogares con
ingresos insuficientes para satisfacer sus necesidades alimentarias para tener una vida
sana (CONEVAL, 2023). De igual manera, se observa que poco más del 10 % de la
población potencial del SEN vive en municipios con alto o muy alto grado de marginación,
lo que indica que 1 de cada 10 NNAJ en edad lectiva se encuentra en contextos vulnerables
con carencias en aspectos como la infraestructura básica de la vivienda y del entorno, el
nivel educativo y el ingreso de la población (Cuadro 3).

Cuadro 3. Características sociales de la población de 0 a 24 años (millones de personas), 2022

Abs.
Características de la población objetivo %
(millones)
Hombre 26.4 50.7
Sexo
Mujer 25.7 49.3
No habla 45.4 95.3
Hablante de lengua indígena1
Habla 2.2 4.74
Población con presencia de Sin discapacidad 50.9 97.8
discapacidad física o mental2 Con discapacidad 1.1 2.2
Urbano 37.8 72.7
Identificador de localidades rurales
Rural 14.2 27.4
Población con ingreso igual
44.3 85.1
Población con ingreso menor a la línea o mayor a LPEI
de pobreza extrema por ingresos2 Población con ingreso
7.8 14.9
inferior a la LPEI
Muy bajo 35.1 67.3
Bajo 7.6 14.5
Grado de marginación 20203 Medio 4.1 7.9
Alto 3.8 7.2
Muy alto 1.6 3.1
1 Lapoblación HLI no corresponde a la suma de la población de 0 a 24 años, debido a que en la ENGIH
no se incluye a la población HLI de 0 a 2 años.
2 Para el cálculo de este indicador se hace uso de información de la Medición Multidimensional de la Pobreza

(MMP), CONEVAL 2022. Las estimaciones para las desagregaciones por sexo, HLI, discapacidad y ámbito de
localidad se realizaron con todas las observaciones de la ENIGH, mientras que la desagregación de la
población con ingresos por debajo de la LPEI se realizó con las observaciones que cuentan con información
en la MMP. Para un mejor análisis de la información de la MMP 2022, consultar las notas técnicas:
https://www.coneval.org.mx/Medicion/MP/Paginas/Notas_pobreza_2022.aspx
3 Para el cálculo de este indicador se hace uso del índice de marginación municipal 2020 de CONAPO.
4 Este porcentaje no considera la población de 0 a 2 años para la cual no hay información sobre HLI. Cuando

se considera esta población el porcentaje de población HLI es 4.3 %.

Fuente: Elaboración del CONEVAL con datos de la ENIGH 2022, MMP 2022 y CONAPO 2020.

53
Ahora bien, se debe considerar que no toda la población objetivo, es decir, población en
determinado rango de edad normativa para asistir a la educación obligatoria en México, es
susceptible de ingresar al nivel educativo que le corresponde. Por lo que es necesario tomar
en cuenta que, para continuar con su trayectoria escolar, la población debe contar con el
antecedente académico para cursar el siguiente nivel educativo. Por lo general, se espera
que la población de 12 a 14 años haya completado la educación primaria para poder
ingresar a la secundaria. Para las personas de 15 a 17 años, es necesario haber finalizado
la educación secundaria para estar preparados para cursar la Educación Media Superior
(EMS). De igual manera, para acceder a la educación superior, es requisito haber concluido
la EMS. A estos grupos de personas se les denomina población atendible (Mejoredu,
2023a).

Así, en 2022, de las personas que tenían de 12 a 14 años, el 89.1 % había concluido la
primaria y, por tanto, era atendible en secundaria; mientras que, en el caso de las que tenían
de 15 a 17 años, la cifra disminuye a un 82.4 % de personas que lograron finalizar el nivel
secundaria y podían ser atendidas en educación media superior y, por último, en el
subconjunto de población de 18 a 24 años, sólo el 53.2 % había concluido sus estudios de
media superior y eran atendibles en nivel superior. Mientras que, en el caso de la educación
para adultos, es crucial destacar que el 69.5 % de las personas de 65 años en adelante
conforman la población atendible en tanto ese porcentaje de personas adultas mayores no
cuenta con su educación básica completa (Mejoredu, 2023).

El reto para la atención de la población objetivo es de suma importancia, pues los servicios
educativos tendrían que garantizar el acceso y conclusión de cuando menos 52.1 millones
de NNAJ. Asimismo, es necesario considerar las características heterogéneas que presenta
este grupo poblacional, pues los servicios educativos tienen que buscar alternativas para
adaptarse a las necesidades de la demanda.

Por otro lado, en los próximos años se espera una disminución en el volumen de la
población en edad escolar, lo que provocaría cambios significativos en la demanda y, por
ende, en la forma en la que tienen que estructurarse los servicios de educación para su
atención. De acuerdo con el Consejo Nacional de Población (CONAPO), se prevé que la
tasa de crecimiento anual de la población para 2030 sea de 0.6% y 0.1% para 2050, lo que

54
implicaría una mayor proporción de personas en edades adultas y avanzadas (CONAPO,
2019). Esta transición demográfica y la disminución de la cantidad de NNAJ que demandan
los servicios educativos representa un reto adicional pues implica la reestructuración de la
oferta para adecuarse al nuevo esquema de demanda, aunque también representa una
oportunidad para garantizar que todos los sujetos de derecho accedan, transiten y
concluyan sus estudios.

Organización del Sistema Educativo Nacional

Una vez definida la población objetivo, es necesario describir cómo se organiza el Estado
para atender la demanda a los servicios educativos. Al respecto, la LGE en su artículo 32
estipula que el Estado, y los sectores social y privado, deben concentrar y coordinar los
esfuerzos a través del SEN para cumplir con lo establecido por la Constitución en su artículo
tercero. Asimismo, la LGE establece en su artículo 31 que el SEN es el conjunto de
actores, instituciones y procesos para la prestación del servicio público de la
educación que imparta el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares
con autorización o reconocimiento de validez oficial de estudios.

El SEN es amplio, complejo y sus características buscan adecuarse a las condiciones de la

población a la que van dirigidos. En este sentido, el Sistema mexicano está compuesto por
tres tipos de educación: básica, media superior y superior. 20 La educación básica está
conformada por cuatro niveles: inicial, preescolar, primaria y secundaria. Por su parte, la
EMS no cuenta con niveles específicos; y el tipo superior está compuesto por la educación
técnica superior, licenciatura y posgrado (Mejoredu, 2023).

Otro elemento adicional por considerar sobre la organización del SEN es el tipo de
sostenimiento, es decir, el origen de los recursos financieros para el funcionamiento de
cada escuela en México, las cuales pueden ser: público o privado. Dentro del sostenimiento
público existen las escuelas que funcionan con presupuesto federal, estatal y autónomo,

20 Estos tres tipos de educación se componen por los niveles inicial, preescolar, primaria y secundaria
y, a su vez, cada uno de los niveles comprende diversos tipos de servicios (ilustración 4).
55
mientras que en el sector privado se considera a los particulares y los subsidios (SEP-
DGPPYEE, 2023a). 21

Además de los tipos educativos y los niveles descritos anteriormente, la educación en

México se ofrece en tres modalidades diferentes: escolarizada, no escolarizada y mixta.
La modalidad escolarizada refiere a una serie de servicios que se imparten de manera
presencial en instituciones educativas, lo que implica ofrecer un espacio físico para recibir
formación académica. Por su parte la no escolarizada o “sistema abierto” hace referencia
al proceso de formación mediante elementos que permiten lograr formación a distancia y,
por último, la educación mixta es una combinación de las dos primeras (SEP-DGPPYEE,
2023a).

Las escuelas de educación básica también se distinguen por su tipo de organización:

completa o incompleta. La organización completa se refiere a las escuelas que tienen al
menos un grupo para cada grado escolar del nivel correspondiente, por ejemplo: seis
grupos correspondientes a los seis grados en el nivel primaria, y donde hay un docente por
cada grado. En el caso de las escuelas de organización incompleta, mejor conocidas como
escuelas multigrado, la Secretaría de Educación Pública (SEP) utiliza dos condiciones
para considerar un plantel educativo dentro de esta categoría: 1) una escuela donde un
docente imparte más de un grado; y 2) una escuela en la que el número de grupos es mayor
al número de docentes (SEP, 2023b). En el caso de secundaria, se definen como multigrado
las escuelas que sólo tienen uno o dos docentes (de tipo general, indígena, comunitaria,
para migrantes y telesecundaria) (INEE, 2019b).

21 De acuerdo con el Glosario de términos del Formato 911 de la SEP, el sostenimiento federal es
aquel cuyas escuelas son financiadas por el Gobierno federal y son controladas técnica y
administrativamente por la SEP y otras secretarías de Estado. Por su parte, el sostenimiento estatal
es aquel cuyas escuelas son financiadas, administradas y supervisadas por el organismo de
educación pública de cada entidad federativa. Por último, el financiamiento autónomo es una
condición jurídica que el Estado mexicano otorga, a través del Poder Legislativo, a instituciones
educativas públicas para que éstas elijan sus autoridades, administren su patrimonio, establezcan
planes y programas de estudio, expidan títulos y grados, determinen sus propios ordenamientos y
fijen los términos de ingreso, promoción y permanencia de su personal académico.
56
 Ilustración 4. Estructura del Sistema Educativo Nacional

Nota. En el tipo de servicio CENDI se atienden a niños y niñas de cero a cinco años, existiendo un posible
traslape entre el nivel de educación inicial y preescolar.
Fuente: Elaboración del CONEVAL con base en Mejoredu y DGPPyEE-SEP.

Ahora bien, cada uno de los tipos y niveles educativos ya descritos cuentan con diferentes
tipos de servicios y modelos pedagógicos que buscan adaptar los procesos educativos a
las características culturales y demográficas de la población objetivo.

57
Por un lado, la educación básica ofrece diferentes tipos de servicios:

• Centros de Desarrollo Infantil (CENDI). Son servicios asistenciales y educativos

de educación inicial y preescolar para hijas e hijos de personas trabajadoras, y
buscan proporcionar estimulación y cuidados a los infantes en ambientes propicios
y organizados.
• General. Se ofrece en todos los niveles que conforman la educación básica: inicial,
preescolar, primaria y secundaria. Por sus características generales están
presentes, en mayor medida, en las localidades urbanas y semiurbanas. “Se trata
de las escuelas de mayor tamaño y suelen presentar con mayor frecuencia una
organización escolar completa, es decir, que existe al menos un docente por grado
y personal directivo” (Mejoredu, 2023).
• Indígena. Este tipo de servicio busca proporcionar servicios educativos con
pertinencia cultural a pueblos y comunidades indígenas, donde idealmente la
educación es ofrecida en la lengua materna de los estudiantes. Se ofrece para los
niveles inicial, preescolar y primaria.
• Comunitaria. Este tipo de servicio es dirigido por el Consejo Nacional de Fomento
educativo (CONAFE) y está enfocado en ofrecer servicios a pequeñas localidades
con alto grado de marginación, así como comunidades indígenas y migrantes. Para
el caso de preescolar, primaria y secundaria la modalidad que se ofrece es
escolarizada, mientras que para inicial se ofrece un servicio no escolarizado cuyo
servicio no se orienta a niñas y a niños, sino a padres, madres y cuidadores que
tienen a su cargo infantes menores de cuatro años.
• Técnica. Es un tipo de servicio que solo se ofrece en secundaria y consta de la
adición de asignaturas para capacitar a los estudiantes en actividades tecnológicas,
industriales, comerciales, agropecuarias, pesqueras y forestales.
• Telesecundaria. Son aquellas escuelas secundarias que usan la infraestructura
televisiva y satelital para seguir un programa de estudios similar al de las
secundarias generales. El servicio se ofrece con el uso de programas televisivos
debido a que estas escuelas se ubican en comunidades rurales de menos de 2,500

58
 habitantes y en donde es difícil que existan docentes especialistas en las diferentes
asignaturas.
• Para trabajadores. Es un servicio de secundaria ofrecido a la gente que ya participa
en el mercado laboral y que no terminó la educación básica, generalmente en turnos
nocturnos para contar con flexibilidad de horarios (Mejoredu, 2023; SEP-DGPPyEE,
2023a).

Aunado a ello, la educación básica integra el servicio de educación especial enfocado en

NNA con algún tipo de discapacidad, transitoria o definitiva, así como a aquellas con
aptitudes sobresalientes (SEP, 2023b). Los tipos de servicios de la educación especial son
los siguientes:

• Centro de Atención Múltiple (CAM). Son la instancia educativa que ofrece ayuda
temprana, educación básica escolarizada (preescolar y primaria) y capacitación
laboral para niños y jóvenes con discapacidad. Su objetivo es atender a los niños
con alguna discapacidad para que se beneficien del plan y los programas de estudio
regulares y alcancen lo antes posible el grado escolar que les corresponde, de
acuerdo con su edad. La atención que se ofrece en estos centros tiene un carácter
transitorio, ya que se pretende la integración de los menores a los servicios
educativos regulares.
• Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER). Estas
unidades no son centros educativos como tal, sino que prestan servicios a las
escuelas de educación básica que tienen alumnos con discapacidades. Estas
Unidades las integran especialistas y psicólogos que de forma itinerante apoyan a
toda la comunidad educativa (SEP, 2023b).

Finalmente, en el nivel básico se ofrecen los servicios de educación para adultos

operados por el Instituto Nacional de Educación para Adultos (INEA), cuyo objetivo es
atender a personas mayores de 15 años que no hayan cursado o terminado la educación
primaria o secundaria o que busquen cursos de capacitación para la vida y el trabajo. Este
tipo de servicio se dirige a la población en rezago educativo y busca otorgar la oportunidad

59
para completar sus estudios básicos, poniendo a su disposición los medios necesarios para
ello (Mejoredu, 2023).

En lo que concierne a la EMS, este nivel educativo tiene como objetivo no sólo preparar a
las y los estudiantes para el nivel profesional, sino que, además busca capacitarlos para su
posible inserción al mercado laboral. De acuerdo con el Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación (INEE), la EMS se conforma por una gran variedad de planes
de estudio, financiamiento y tipos de organización, por lo que a nivel nacional existen más
de 40 distintos tipos de planteles conocidos como subsistemas, los cuales cuentan con sus
propios planes curriculares (INEE, 2019b).

Para dar sentido y organización al nivel educativo, de acuerdo con Mejoredu, en la EMS se
imparten tres tipos de servicios educativos que se distinguen por las asignaturas y los
programas de estudio que los integran:

• Bachillerato General: enseña diferentes disciplinas científicas, tecnológicas y

humanísticas con el objetivo de ampliar los conocimientos adquiridos en el nivel
secundaria para así continuar su vida educativa hacia la educación superior.
• Bachillerato Tecnológico: es un modelo bivalente que toma el objetivo del
bachillerato general (la ampliación de conocimientos adquiridos en secundaria) e
incorpora un elemento de formación profesional técnica en los campos industrial,
agropecuario, pesquero o forestal.
• Profesional Técnico: se enfoca en dotar a los estudiantes de las herramientas
técnicas necesarias para participar en actividades económicas; sin embargo, este
servicio no está diseñado para continuar los estudios hacia la educación superior
(SEP-DGPPyEE, 2023a).

La EMS también integra dos servicios educativos diferentes en su modalidad no

escolarizada: la educación abierta y a distancia, y la educación especial vía los Centros de
Atención para Estudiantes con Discapacidad (CAED). Por un lado, la educación abierta y a
distancia, también conocida como “preparatoria abierta”, es un servicio que la SEP ofrece
a nivel nacional y está diseñado para aquellas personas que quieran iniciar, continuar y
concluir la educación media superior, sin importar su edad, siempre y cuando se cuenten

60
con los documentos necesarios para su inscripción. Por su parte, los CAED son un servicio
educativo enfocado en atender a los estudiantes con alguna limitación o discapacidad que
también buscan iniciar, continuar o finalizar la educación obligatoria con planes de estudio
específicos. En este tipo de escuelas, las personas estudian por su cuenta, pero pueden
disponer de recursos didácticos especializados como audiolibros, textos en braille, software
especializado, entre otros, así como apoyarse de los materiales de la preparatoria abierta
(Mejoredu, 2023).

Finalmente, los tres niveles educativos que conforman la educación superior (ES): técnico
superior, licenciatura y posgrado, cuentan con sus propios tipos de servicios, los cuales
tienen la posibilidad de ser cursados en las tres modalidades ya señaladas: escolarizada,
no escolarizada y mixta. El nivel técnico superior universitario se cursa después de la
educación media superior y está diseñado para preparar a los jóvenes en su inserción en
el mercado laboral o para continuar sus estudios de licenciatura.

La licenciatura también se cursa después de la educación media superior y está diseñada

para la formación integral en una profesión, disciplina o campo académico para facilitar la
inserción al sector social, productivo y laboral. 22

El tercer nivel es el de posgrado, el cual agrupa las categorías de especialidad, maestría

y doctorado. Este nivel se cursa después de la licenciatura y tiene distintos objetivos: la
especialidad busca profundizar el estudio realizado anteriormente; la maestría tiene como
objetivos la iniciación en la investigación, la formación para la docencia o el desarrollo de
una alta capacidad laboral; y el doctorado busca proporcionar una formación sólida en la

22 Esta se conforma de tres tipos de servicio:

• Educación normal. Tiene por objeto la formación integral de profesionales de la educación
básica y media superior, el cual está regulado por la SEP.
• Educación tecnológica. Tiene como propósito la formación integral de las personas,
enfocándose en la aplicación y la vinculación de las ciencias, las ingenierías y la tecnología
con los sectores productivos de bienes y servicios, así como a la investigación.
• Educación universitaria. Busca “la formación integral de las personas para el desarrollo
armónico de todas sus facultades, la construcción de saberes, la generación, aplicación,
intercambio y transmisión del conocimiento, así como la difusión de la cultura y la extensión
académica en los ámbitos nacional, regional y local, que faciliten la incorporación de las
personas egresadas a los sectores social, productivo y laboral.” (LGES, 2021).
61
investigación para la producción de conocimiento científico, tecnológico y humanístico
(LGES, 2021).

En conclusión, los servicios educativos que ofrece el SEN han sido planteados para cubrir
las necesidades geográficas, culturales o pedagógicas de la población objetivo. La variedad
en modalidades, organización, financiamiento y servicios refleja la heterogeneidad de la
demanda que se busca atender. Conocer la complejidad del sistema es necesario para
observar las brechas que existen para el pleno ejercicio del Derecho a la Educación.

2.1.1 Disponibilidad de instituciones

Una vez que se caracterizó a la población objetivo y se describió la composición del Sistema
Educativo Nacional es necesario dimensionar la forma en la que se busca garantizar el
acceso a la educación en México por medio de la existencia de planteles o centros
educativos. En este sentido, la primera subdimensión que permite observar la disponibilidad
en la educación es el total de instituciones entendidas como centros educativos para
educación básica, media superior y superior, así como las opciones para las
modalidades educativas presenciales y a distancia que brindan servicio a la población.
Por lo anterior, se define operativamente la disponibilidad de instituciones como: La
estructura institucional, tipos de servicio y niveles educativos para atender a toda la
población, de acuerdo con sus necesidades y los niveles definidos como educación
obligatoria.

Durante el ciclo escolar 2022-2023, el SEN incorporaba a 34.6 millones de estudiantes, los
cuales fueron atendidos por aproximadamente 259.7 mil instituciones educativas. De
acuerdo con la SEP, la gran mayoría de la matrícula se concentra en la educación básica
con el 69.5 % del total, seguida de la EMS con el 15.5 % y la ES que concentra el 15.0 %.
Sin embargo, como se puede observar en la Gráfica 1, la distribución de los planteles no es
proporcional al total de alumnos, pues sólo el 8.2 % y el 3.4 % de los planteles del SEN
corresponden a instituciones de EMS y ES, respectivamente; lo que representa un mayor
estrés en la atención a la demanda para estos niveles educativos (SEP-DGPPyEE, 2024;
SEP-DGPPyEE, 2023).

62
 Gráfica 1. Proporción de estudiantes e instituciones de educación obligatoria en México por tipo
educativo, ciclo escolar 2022-20231

[Capte la atención de los lectores

15.5
mediante una cita importante Educación básica
8.2
extraída del documento
15.0 o utilice
Educación media
este espacio para3.4resaltar un superior
88.4
69.5 punto clave. Para colocar el Educación superior
cuadro de texto en cualquier
Alumnos
lugar de la página, solo tiene que
Escuelas
arrastrarlo.]
1 Las cifras para el ciclo escolar 2022-2023 son preliminares.
Nota: En el caso de educación básica, los datos fueron retomados del cuestionario Formato 911; mientras que,
en el caso de media superior y superior, las cifras se obtuvieron del Sistema Interactivo de Consulta de
Estadística Educativa de la SEP para el ciclo 2022-2023.
Fuente: Elaboración del CONEVAL con base en Estadísticas Continuas del Formato 911 y el Sistema
Interactivo de Consulta de Estadística Educativa de la SEP para el ciclo 2022-2023

La disponibilidad de planteles educativos puede analizarse considerando la cantidad de

instituciones por cada mil personas en edad normativa para cursar la educación obligatoria
en México. En la Gráfica 2 puede observarse la tasa de instituciones por población objetivo,
segmentada por grupos de edad. Se aprecia que para el ciclo escolar 2022-2023 la tasa
para la educación inicial es baja, con 1.1 instituciones por cada mil personas en el rango de
edad correspondiente; incrementándose considerablemente para preescolar en donde hay
15.3 instituciones. Posteriormente la disponibilidad de planteles baja hasta llegar al 0.6
instituciones por cada mil jóvenes en educación superior.

Por otro lado, la concentración de la oferta de las instituciones es clara en el nivel primaria,
la que puede explicarse dado que el 10.4 % de la población nacional tiene de 6 a 11 años
(Ilustración 2). En este sentido, es consistente que la mayor cantidad de instituciones del
SEN se concentran en el nivel primaria. En cuanto a la ES, que también concentra un alto
porcentaje de población –el 11.5 % tiene de 18 a 24 años– es necesario considerar que,
mientras más edad tiene la población se observa que la cantidad de población atendible se
reduce, es decir, aquella población que se encuentra dentro de la franja de edad requerida
para la educación obligatoria en México y que tiene la posibilidad de acceder al nivel

63
educativo correspondiente, dado que ya ha terminado el nivel previo. De esta manera, la
reducción del número de instituciones disponibles para la ES puede responder a esta
disminución de la población atendible, considerando que, como se vio anteriormente, el
53.2 % de 18 a 24 años había concluido sus estudios de media superior y eran atendibles
en nivel superior (Mejoredu, 2023).

Gráfica 2. Instituciones educativas por cada mil personas1 de 0 a 24 años por nivel educativo, ciclo
escolar 2022-20232

Inicial 1.1

Preescolar 15.3

Primaria 7.1

Secundaria 6.1

Media superior 3.1

Superior 0.6
1La razón considera las personas en edad lectiva de estudiar cada nivel educativo.
2Las cifras para el ciclo escolar 2022-2023 son preliminares.
Fuente: Elaboración del CONEVAL con base en Estadísticas Continuas del Formato 911 para educación
básica y el Sistema Interactivo de Consulta de Estadística Educativa de la SEP (ciclo 2022-2023) para
educación media superior y superior, y con a la ENIGH 2022.

Por entidad federativa, el estado de Veracruz (9 %), México (8.8 %) y Chiapas (7.8 %)
concentran la mayor cantidad de planteles educativos de educación obligatoria en el ciclo
escolar 2022-2023 (SEP-DGPPyEE, 2024). Lo anterior es coincidente con la distribución
del total de la población objetivo, pues dos de esas entidades concentran la mayor parte de
NNAJ de 0 a 24 años: Estado de México, donde radica el 13.0 % de esta población; Jalisco,
con el 6.7 % y Veracruz, con el 6.1 % (INEGI, 2023).

Respecto a la matrícula (o población inscrita), el mayor número de alumnos se concentra

en el Estado de México con el 12.4 %; seguida de la Ciudad de México, 8.4 %; y Jalisco,
con un 6.5 % (Ilustración 5) (SEP-DGPPyEE, 2024). Por otro lado, si se compara la
población potencial, analizada anteriormente, con la población matriculada se observará
que, en la mayoría de las entidades, con excepción de Nuevo León, Tabasco, Sinaloa,

64
Puebla y la Ciudad de México, el porcentaje de la matrícula es menor al de la población
atendible. Por ejemplo, en el caso de Nuevo León, en el ciclo 2022-2023, la matrícula
equivalía al 4.6 % del total nacional, mientras este estado concentraba el 4.5% de la
población potencial en 2022; sin embargo, para Ciudad de México, esta diferencia es
relevante, pues concentraba el 5.6 % de la población potencial y el 8.4 % del total de la
matrícula a nivel nacional en los mismos años (SEP-DGPPyEE, 2024).

Como se observó anteriormente, Ciudad de México es la segunda entidad que concentra

mayor número de planteles educativos, de manera que el alto porcentaje de la matrícula en
esta entidad puede deberse a que la población potencial de otros estados se traslada a
Ciudad de México a realizar sus estudios, lo que puede estar asociado a la manera en la
que se distribuye geográficamente la oferta educativa y a la calidad de esta oferta,
elementos que se analizarán más adelante y que son de relevancia para la educación
superior y media superior.

De esta manera, con excepción de las entidades mencionadas, la distribución de la

matrícula es consistente con relación la proporción de la población en edad típica para
asistir a la educación obligatoria. Esto también se refleja en los estados de Campeche,
Colima y Baja California Sur, pues no solo tienen el menor número de instituciones, sino
que también presentan la menor matrícula.

65
 Ilustración 5. Distribución de los estudiantes inscritos por entidad federativa, ciclo escolar 2022-
2023

Fuente: Elaboración del CONEVAL con datos de la SEP, Principales Cifras del Sistema Educativo Nacional.
2022-2023.

Por tipo de sostenimiento, de acuerdo con información de la SEP, aproximadamente 4 de

cada 5 escuelas de educación básica, media superior y superior son financiadas por el
Estado mexicano, y esta oferta cubrió al 84.6 % de la matrícula en el ciclo escolar 2022-
2023; hallazgo que resalta la relevancia que tiene el gobierno para garantizar el Derecho a
la Educación. Aun así, el otro 15.4 % de la matrícula es cubierta por instituciones privadas
(SEP-DGPPyEE, 2024), lo que permite entender la importancia que tienen otros actores en
la garantía del derecho. Sin embargo, este no es el caso para la educación superior pues
sólo el 35.2 % de las instituciones de este nivel son públicas y, a pesar de eso, estas
instituciones absorben la gran mayoría de la población matriculada que equivale al 63.2 %
de la población que estudia este nivel (SEP, 2023b).

Ahora bien, como ya se analizó anteriormente, la mayor proporción de estudiantes y centros

educativos pertenecen a la educación básica, pues este nivel incorpora el 69.5 % de la
matrícula total y el 88.4 % de las instituciones que integran el SEN. La educación primaria

66
es la que más peso tiene en todo el sistema, en tanto incorpora el 41.8 % de las escuelas
que atienden al 55.4 % de los estudiantes de educación básica. En segundo lugar, está la
educación preescolar que concentra el 38 % de las escuelas y que atiende al 18.0 % del
total de la matrícula, mientras que la educación secundaria representa el 18.1 % de las
escuelas y atiende al 25.8 % de la matrícula, y finalmente la educación inicial que abarca el
2.2 % de las escuelas y 0.9 % de la matrícula en modalidades escolarizadas (Cuadro 4)
(SEP-DGPPyEE, 2023).

Cuadro 4. Escuelas y alumnos de educación básica por nivel y tipo de servicio,1 ciclo escolar
2022-2023

Nivel Escuelas Estudiantes

Tipo de servicio
educativo Abs. % Abs. %
General 3,030 1.3 170,864 0.7
Inicial Indígena 1,949 0.8 46,527 0.2
Subtotal 4,979 2.1 217,391 0.9
General 58,931 25.7 3,763,525 15.6
Indígena 9,906 4.3 415,261 1.7
Preescolar
Comunitaria 18,348 8.0 156,152 0.6
Subtotal 87,185 38.0 4,334,938 18.0
General 76,386 33.3 12,456,929 51.7
Indígena 10,311 4.5 789,073 3.3
Primaria
Comunitaria 9,308 4.1 99,967 0.4
Subtotal 96,005 41.8 13,345,969 55.4
General 2 13,067 5.7 3,186,988 13.2
Telesecundaria 18,836 8.2 1,319,563 5.5
Secundaria Técnica 4,684 2.0 1,654,256 6.9
Comunitaria 4,935 2.1 50,117 0.2
Subtotal 41,522 18.1 6,210,924 25.8
Total 229,691 100 24,109,222 100
1
Sólo incluye modalidad escolarizada.
2
El servicio general incluye el servicio para migrantes.
Fuente: Elaboración del CONEVAL con datos del Formato 911 para la educación básica, SEP.
Por tipo de servicio, la educación general atiende a la mayoría de las y los estudiantes en
los cuatro niveles educativos; sin embargo, en secundaria, las telesecundarias cuentan con
un mayor número de instituciones. En cuanto a la educación de tipo indígena y comunitaria,
el total de escuelas y estudiantes es menor a los otros tipos de servicio, sin embargo, esto
está proporcionalmente relacionado al total de la población que presenta estas

67
características, pues como ya se mencionó el 4.7 % de las NNAJ en edad de estudiar son
hablantes de lengua indígena (HLI) y 27.4 % habitan en localidades rurales, mientras que
las escuelas indígenas de educación básica representan poco más del 9 % y la suma de
las escuelas indígenas y comunitarias también de educación básica suman poco más del
23 % del total de las escuelas de este nivel, lo que parece indicar que hay una
correspondencia entre la oferta de servicios y la población que los demanda (INEGI, 2023;
SEP-DGPPyEE, 2023). 23

Para hacer un análisis más preciso sobre la disponibilidad de instituciones educativas

dirigidas a atender a la población HLI es necesario identificar si los planteles educativos se
encuentran en localidades indígenas o cercanas a sus hogares.

En 2022 se identificaron 1.2 millones de hablantes de lengua indígena de entre 3 y 14 años

en México, de los cuales el 79.2 % vivían en localidades de menos de 2,500 habitantes
(INEGI, 2023). Con información del Formato 911, para el ciclo escolar 2022-2023 se
contabilizaban 22,166 escuelas en opción indígena en inicial, preescolar y primaria, de las
cuales 46.5 % son primarias, 44.7 % preescolares y 8.8 % educación inicial.
Adicionalmente, para este mismo periodo existían 32,591 escuelas comunitarias que
pudieran ofrecer la modalidad indígena en preescolar, primaria y secundaria (SEP-
DGPPyEE, 2023).

De igual manera, se puede observar la relevancia de la educación indígena en localidades

con más de 40 % de población HLI, donde la educación inicial indígena representa el 61.5
% de la oferta de escuelas; así como el 65.7 % del nivel preescolar y el 69.4 % de las
primarias en esas poblaciones (Cuadro 5) (INEGI, 2021; SEP-DGPPyEE, 2023). Con esta
información es posible observar que hay una correspondencia parcial entre el tipo de
servicios y las características de la población en las localidades, pues poco más de la mitad
de las escuelas ubicadas en localidades con al menos 40 % de población indígena son
opciones de tipo indígena.

23Se compara la educación indígena y comunitaria con la población rural en la medida en que esto
servicios están casi exclusivamente orientados a atender localidades con menos de 2,500
habitantes.
68
 Cuadro 5. Escuelas ubicadas en localidades hablantes de lengua indígena (HLI), ciclo escolar
2022-2023
Escuelas
Escuelas
Escuelas ubicadas en Escuelas en
ubicadas en
ubicadas en localidades con localidades
Tipo de Total de localidades sin localidades con
Nivel más de 0% y sin datos para
servicio escuelas población HLI menos de 40% más de 40% de HLI
HLI
de HLI
Absolutos % Absolutos % Absolutos % Absolutos %
General 3,030 21 0.7 2,983 98.4 6 0.2 20 0.7
Inicial Indígena 1,949 19 1.0 713 36.6 1,198 61.5 19 1.0
Subtotal 4,979 40 0.8 3,696 74.2 1,204 24.2 39 0.8
General 58,931 9,289 15.8 47,914 81.3 1,071 1.8 657 1.1
Indígena 9,906 213 2.2 3,018 30.5 6,512 65.7 163 1.6
Preescolar
Comunitaria 18,348 9,137 49.8 5,602 30.5 2,920 15.9 689 3.8
Subtotal 87,185 18,639 21.4 56,534 64.8 10,503 12.0 1,509 1.7
General 76,386 17,155 22.5 55,067 72.1 2,937 3.8 1,227 1.6
Indígena 10,311 323 3.1 2,559 24.8 7,155 69.4 274 2.7
Primaria
Comunitaria 9,308 4,465 48.0 2,403 25.8 1,774 19.1 666 7.2
Subtotal 96,005 21,943 22.9 60,029 62.5 11,866 12.4 2,167 2.3
General 13,067 292 2.2 12,457 95.3 210 1.6 108 0.8
Telesecundaria 18,836 6,177 32.8 9,315 49.5 3,138 16.7 206 1.1
Secundaria Técnica 4,684 258 5.5 4,054 86.5 336 7.2 36 0.8
Comunitaria 4,935 2,341 47.4 1,378 27.9 1,041 21.1 175 3.5
Subtotal 41,522 9,068 21.8 27,204 65.5 4,725 11.4 525 1.3
Total 229,691 49,690 21.6 147,463 64.2 28,298 12.3 4,240 1.8
Fuente: Elaboración del CONEVAL con datos del Formato 911 para la educación básica, SEP y Principales
resultados por localidad (ITER). Censos y Conteos de Población y Vivienda (datos de 2020), recuperado el 20
de abril de 2024.
1 Estas escuelas se encuentran en localidades para las cuales la base de datos no dispone de información

sobre la variable de HLI, por lo que no ha sido posible clasificarlas en alguno de los tres apartados, cuyo criterio
es el porcentaje de hablantes de lengua indígena.

Por otro lado, en el Cuadro 6 se observa el número de localidades con escuelas de los
distintos niveles educativos y tipos de servicio. En el ciclo escolar 2022-2023, 6.1 % de las
localidades con más del 40 % de población HLI contaba con al menos una escuela de tipo
indígena de nivel inicial, 31 % tenía al menos un preescolar indígena y 34.8 % al menos
una primaria indígena. En cambio, en las localidades con menos de 40% de población HLI
estos porcentajes bajan a 1.9 %, 7.5 % y 6.6 %, respectivamente, lo cual es consistente

69
con las características de la población en las localidades (INEGI, 2021; SEP-DGPPyEE,
2023).

Es importante destacar que los porcentajes de localidades preponderantemente indígenas

(más del 40 % de población HLI) con educación de tipo indígena son incluso superiores al
porcentaje de localidades a nivel nacional con servicios generales: el 6.1 % de las
localidades indígenas tienen disponible el servicio de educación inicial del tipo
correspondiente, mientras que sólo el 0.3 % de todas las localidades del país tienen
disponible la educación inicial de tipo general. De igual manera, en el nivel preescolar el 31
% de las localidades indígenas tienen disponible el tipo de servicio correspondiente
mientras que el 12.8 % de todas las localidades tienen disponible el servicio general en este
nivel. Lo mismo sucede con el nivel primaria en el que el 34.8 % de las localidades indígenas
cuentan con primarias del tipo de servicio correspondiente, mientras que el 19.8 % de todas
las localidades en el país cuentan con primaria de tipo general. 24

Lo anterior es relevante, porque da cuenta de que aproximadamente un tercio de las

localidades indígenas del país cuentan con al menos una escuela de nivel preescolar y
primaria. No obstante, esto no necesariamente garantiza que las personas HLI puedan
ejercer su derecho a la educación, pues es necesario observar la disponibilidad de los
demás elementos como docentes, infraestructura adecuada, materiales pertinentes, así
como analizar la accesibilidad y calidad de este tipo de servicio. Empero la presencia de
instituciones educativas disponibles en un gran número de localidades representa un
avance para el ejercicio del derecho de esta población.

A pesar de los avances en la disponibilidad del servicio, es muy importante destacar que,
si bien las localidades preponderantemente indígenas siguen contando con una
disponibilidad de instituciones de nivel secundaria ligeramente superior al promedio de las
localidades a nivel nacional, los servicios que se ofrecen son de tipo general o comunitario,
los cuales no están diseñados para la atención específica de población indígena ni ofrece
las mismas características de pertinencia que el servicio ofrecido a nivel preescolar y

24En la estimación de todas las localidades del país se incluyen el total de localidades, tengan o no
población HLI.
70
 primaria. Por lo cual, la población HLI en general podría estar enfrentado limitantes
importantes para el ejercicio del derecho a la educación a partir del nivel secundaria. Esto,
a pesar de la existencia de un cuerpo docente bilingüe que podría aprovecharse para
generar el tipo de servicio indígena a nivel secundaria.

Cuadro 6. Localidades por nivel de población hablante de lengua indígena (HLI) que cuentan con
alguna escuela por nivel educativo y tipo de servicio, ciclo 2022-2023. 25
Porcentaje Localidades Localidades
Localidades Localidades
de sin con más de
con más de sin registro
Total de localidades población 0% y menos
40% de HLI de HLI que
localidades con escuela HLI que de 40% de HLI
Nivel Tipo de servicio que cuentan cuentan con
con respecto del cuentan con que cuentan
con escuela escuela
escuela total de escuela con escuela
localidades
Abs. % Abs. % Abs. % Abs. %
en el país
General 575 0.3 14 0.03 537 1.59 6 0.03 18 0.02
Inicial

Indígena 1,857 1.0 19 0.03 655 1.94 1,165 6.07 18 0.02

General 24,239 12.8 8,961 16.21 13,775 40.86 959 5.00 544 0.67
Preescolar

Indígena 8,842 4.7 208 0.38 2,533 7.51 5,949 31.00 152 0.19

Comunitaria 17,945 9.5 9,062 16.39 5,320 15.78 2,880 15.01 683 0.84

General 37,538 19.8 16,356 29.59 17,589 52.18 2,571 13.40 1,022 1.26
Primaria

Indígena 9,474 5.0 318 0.58 2,210 6.56 6,682 34.82 264 0.32
Comunitaria 9,074 4.8 4,439 8.03 2,232 6.62 1,740 9.07 663 0.82
General 2,718 1.4 276 0.50 2,189 6.49 176 0.92 77 0.09
Secundaria

Telesecundaria 17,393 9.2 6,151 11.13 7,953 23.59 3,089 16.10 200 0.25
Técnica 1,967 1.0 251 0.45 1,386 4.11 302 1.57 28 0.03
Comunitaria 4,895 2.6 2,328 4.21 1,356 4.02 1,036 5.40 175 0.22
Total de localidades en el
189,432 100 55,276 100 33,709 100 19,190 100 81,257 100
país
Fuente: Elaboración del CONEVAL con datos del Formato 911 para la educación básica, SEP y Principales
resultados por localidad (ITER). Censos y Conteos de Población y Vivienda (datos de 2020).
Nota: La suma de las localidades no da como resultado su total nacional, dado que una localidad puede tener
más de una escuela por nivel y tipo de servicio.

25 Se tomó en cuenta la población de 3 años y más que habla alguna lengua indígena y se crearon
tres categorías: a) localidades sin población HLI, b) localidades con más de 0% y menos de 40% de
HLI, y c) localidades con más de 40% de HLI. Es necesario precisar que de 189,432 localidades
81,257 no contenían información acerca de población HLI. No obstante, de estas, el 99.97 % (81,232
localidades) tienen menos de 1,000 habitantes, mientras que el 0.03 % (25 localidades) tienen 1,000
o más habitantes.
71
Otro hallazgo importante que se observa en el Cuadro 6 es la limitada disponibilidad de
instituciones de educación inicial en todos los tipos de localidades. Al respecto, es
importante resaltar que sólo el 0.3 % de todas las localidades a nivel nacional tienen
disponible la educación inicial de tipo general, mientras que 1.0 % de todas las localidades
tienen disponible el servicio de educación inicial indígena, el cual se imparte en modalidad
no escolarizada.

En lo que respecta a los servicios educativos en modalidad no escolarizada, no se contó

con información sobre el servicio de educación inicial comunitaria para madres, padres y
tutores. No obstante, Mejoredu plantea que, para el ciclo escolar 2021-2022 se atendieron
en total a 197,986 niños y niñas en educación básica, en 2,157 centros educativos
(Mejoredu, 2023).

Los datos anteriores deben considerarse a la luz de la información sobre la disponibilidad

de instituciones de cada nivel por cada mil personas de la población potencial en edad de
asistir a ese nivel educativo, pues es una confirmación de la baja disponibilidad de
instituciones o servicios de educación inicial a nivel nacional, incluso para las localidades
preponderantemente indígenas en las que el porcentaje de localidades que cuentan con el
servicio es mayor al promedio a nivel nacional.

Por su parte, como se analizó anteriormente, la atención educativa a personas con

discapacidad u opciones de educación especial se ofrece por medio de escuelas
regulares, las cuales reciben apoyo de los USAER, o mediante centros escolares
especializados como los CAM para el caso de educación básica y CAED para educación
media superior.

Según datos de la ENIGH 2022, en México el 2.2% de las NNAJ cuentan con alguna
discapacidad física o mental, es decir 1.1 millones de personas (INEGI, 2023). Para el ciclo
escolar 2021-2022 los servicios de educación especial atendieron un total de 599,987
estudiantes a través de 1,663 CAM, 4,739 servicios de USAER y 252 CAED (Mejoredu,

72
2023). 26
Esto representa poco menos de la mitad de la población estimada con
discapacidad, aunque es importante tener en cuenta que no toda la población con
discapacidad asiste a la escuela. Además, el número total de personas con discapacidad
atendidas por estos servicios podría ser menor, ya que las USAER proporcionan apoyo
especializado no solo para estudiantes con discapacidad, sino también para aquellos con
aptitudes sobresalientes, trastorno del espectro autista, déficit de atención e hiperactividad
y otras condiciones específicas de riesgo. Por lo tanto, los datos deben ser interpretados,
considerando estos factores adicionales.

Tanto para el CAM como para el USAER, la gran mayoría del servicio se concentra en
educación primaria, seguido de secundaria (Cuadro 7). Además, el 8.8 % de la población
atendida por estos servicios educativos acudió a recibir apoyo complementario que consiste
en asesorías y orientación a estudiantes que asisten a escuelas regulares (Mejoredu, 2023).
Por su parte, de acuerdo con estimaciones realizadas por esta misma institución, el
promedio de alumnos atendidos por cada USAER fue de 103 estudiantes y 7 escuelas.
Asimismo, se calcula que existen quince entidades en el país que cuentan con uno o dos
centros (CAM y CAED) por cada 1,000 personas de 0 a 18 años con alguna discapacidad
(Mejoredu, 2023).

Cuadro 7. Estudiantes atendidos y servicios de educación especial por tipo y nivel educativo, ciclo
escolar 2021-2022

Centros /
Alumnos
Servicio Nivel educativo Unidades1
Abs. % Abs. %
Inicial 2,273 2.2 543 32.7
Preescolar 7,417 7.3 1,242 74.7
Primaria 37,634 37.2 1,476 88.8
CAM
Centro de Atención Secundaria 20,482 20.3 1,079 64.9
Múltiple Formación para el trabajo 24,401 24.1 1,213 72.9
Apoyo complementario 8,879 8.8 509 30.6
Total 101,086 16.8 1,663 25.0
USAER Inicial 163 0.0 25 0.5

26 Se registran los datos del ciclo escolar 2021-2022, dado que son los últimos reportados en el documento de
los Indicadores nacionales de la mejora continua de la educación en México de Mejoredu.

73
 Centros /
Alumnos
Servicio Nivel educativo Unidades1
Abs. % Abs. %
Unidades de Servicio de Preescolar 66,141 13.6 2,335 49.3
Apoyo a la Educación
Primaria 341,509 70.3 4,251 89.7
Regular
Secundaria 78,200 16.1 2,571 54.3
Total 486,013 81.0 4,739 71.2
CAED
Centros de Atención para
Media superior 12,888 2.1 252 3.8
Estudiantes con
Discapacidad
Total 599,987 6,654
1El subtotal no corresponde con la suma de unidades de servicio por nivel educativo, ya que una unidad
puede impartir más de un nivel.
Fuente: Mejoredu, 2024: pág. 78.

En contraste con lo anterior, hay un grupo de estudiantes que cuentan con alguna
discapacidad y que asisten a diversas escuelas que no incluyen ningún servicio de apoyo
para esta población (SEP-DGPPYEE, 2023a). En el ciclo escolar 2021-2022, el 33 % de las
225,537 escuelas de educación básica reportaron estudiantes con alguna condición
especial, es decir 74,379 escuelas. De estas, el 36.7 % (27,311) recibió apoyos
especializados de USAER o Unidad de Educación Especial y Educación Inclusiva
(UDEEI). 27 Además, existían 704,926 estudiantes en escuelas regulares de educación
básica con alguna discapacidad, trastorno, aptitudes sobresalientes y otras condiciones. De
ellos el 36.3 %, que equivalen a 256,058 personas, tenían ceguera, baja visión, sordera,
hipoacusia, sordoceguera, discapacidad motriz, intelectual, psicosocial y discapacidad
múltiple (Gráfica 3) (Mejoredu, 2023).

27 Servicio de Educación Especial que, en corresponsabilidad con docentes y directivos de las escuelas públicas
de educación básica, promueven la inclusión de estudiantes con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes con
la finalidad de eliminar las Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP) que obstaculizan el acceso,
permanencia, aprendizaje, participación y egreso a través de acciones como: la detección inicial a partir del
análisis de los contextos escolar, áulico y/o socio-familiar, de la evaluación psicopedagógica y en los casos que
se requiera, el desarrollo de un plan de intervención (SEP, 2022b).

74
 Gráfica 3. Porcentaje de estudiantes inscritos en escuelas regulares de educación básica con
alguna condición especial según condición, ciclo escolar 2021-2022

3.5

36.3
Discapacidad
Trastornos
45.6 Otras condiciones
Aptitudes sobresalientes

14.5

Discapacidad Incluye: ceguera, baja visión, sordera, hipoacusia, sordoceguera, discapacidad motriz,
intelectual, psicosocial y discapacidad múltiple.
Trastornos Incluye: trastorno del espectro autista y trastorno por déficit de atención e hiperactividad.
Otras condiciones: condiciones no consideradas en los rubros anteriores.
Fuente: Mejoredu, 2024: pág. 89

Esta información da cuenta de que existen carencias en la disponibilidad de opciones

educativas especializadas para la población con discapacidad, ya que la proporción de esta
población que recibe atención educativa en servicios especializados es significativamente
menor al total de la población en edad lectiva con esas características (poco más de un
millón de personas); además, una de cada tres escuelas con estudiantes con discapacidad
cuentan con servicios de apoyo especializados, por lo que es posible que la baja
disponibilidad de estos tipos de servicios se estén traduciendo en limitantes para el ejercicio
del derecho de las personas con discapacidad.

Otro tema de suma importancia es el referente al tipo de organización en las escuelas de

educación básica. De acuerdo con Mejoredu, 38.2 % de las escuelas preescolares, 42.1 %
de las primarias y 33.3 % de las secundarias eran de organización multigrado, equivalentes
a 80,752 escuelas a nivel nacional, es decir, 39.5 % del total de escuelas de estos niveles.
Por su parte, desde el punto de vista de la matrícula estudiantil, la Comisión señala que, en
el ciclo escolar 2021-2022, a pesar del alto porcentaje de escuelas multigrado, estos
planteles sólo atendieron al 11 % de la matrícula de preescolar, 8.9 % de la de primaria, y
10.6 % del total de telesecundarias, secundarias indígenas y comunitarias (Mejoredu,

75
2023), por lo que puede inferirse que, en general se trata de escuelas que atienden a un
menor número de estudiantes que las escuelas generales de organización completa.

En el ciclo 2021-2022, la gran mayoría de las escuelas comunitarias eran de tipo multigrado:
80.5% de nivel preescolar, 100 % de las escuelas primarias y 71.3 % de las secundarias
(Mejoredu, 2023). Este alto porcentaje de escuelas multigrado se debe a que el servicio
comunitario brindado por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) está
diseñado específicamente para atender pequeñas localidades, donde la estructura
multigrado resulta más adecuada. 28 En lo que respecta al tipo de servicio indígena, para el
ciclo escolar 2021-2022, el 53.6 % de las escuelas preescolares indígenas son multigrado,
mientras que en el nivel primaria este porcentaje asciende a 65.2 %. Por último, respecto a
las telesecundarias públicas el porcentaje de las escuelas multigrado es de 24.4 % (Gráfica
4) (Mejoredu, 2023).

La información anterior es relevante en tanto, como se verá en siguientes secciones, las

escuelas de organización multigrado enfrentan diversos retos para brindar un servicio con
las mismas características que las escuelas de organización completa, precisamente
debido a su organización docente.

28Dado que el tipo de servicio comunitario es ofrecido por el Consejo Nacional de Fomento educativo
(CONAFE), a lo largo del documento se utilizarán de manera indistinta los términos escuelas
CONAFE o escuelas comunitarias. Es importante recordar que el servicio de CONAFE está enfocado
en ofrecer servicios a pequeñas localidades con alto grado de marginación, así como comunidades
indígenas y migrantes (SEP, 30 de diciembre 2023).

76
 Gráfica 4. Porcentaje de escuelas de organización incompleta (multigrado) por nivel
educativo y tipo de servicio, ciclo escolar 2021-2022

Fuente: Mejoredu, 2024: pág. 243

Respecto a la educación para adultos, como ya se mencionó, es el INEA quien ofrece los
servicios educativos dirigidos a la población de 15 años o más que no ha concluido la
educación obligatoria. De acuerdo con información de este Instituto, en 2022 se reportó un
promedio anual de 764 mil personas atendidas a través de 2,636 plazas comunitarias en
operación. Estos espacios están diseñados para prestar servicios de alfabetización, así
como para la conclusión de la educación primaria y secundaria, también se ofrecen cursos
y capacitaciones para la vida y el trabajo (INEA, 2024). Sin embargo, la población potencial
que requiere servicios de educación para adultos, es decir la población de 15 años o más
con rezago educativo (22.9 millones de personas), supera la capacidad de instituciones
disponibles para atenderla, traduciéndose en una limitante para completar su educación
básica y, con ello ejercer su derecho a la educación (CONEVAL, 2023).

En el caso de la educación media superior se observa que aproximadamente 4 de cada

5 escuelas son de tipo bachillerato general, y, en la modalidad escolarizada, concentran el
62.0 % de los alumnos en este nivel educativo. Mientras que, el bachillerato tecnológico
concentra el 15.8 % de las escuelas, pero atiende al 30.5 % de la matrícula total.
Considerando la razón de estudiantes por escuela, se puede observar que la modalidad de
bachillerato tecnológico atiende a un mayor número de estudiantes por escuela (466) a
pesar de que este tipo de escuela cuenta con menos instituciones en comparación con el
bachillerato general que atiende a un menor número de estudiantes promedio por escuela

77
(189), lo que puede suponer mayores presiones en el primer tipo de servicio (Cuadro 8)
(SEP-DGPPyEE, 2024).

Cuadro 8. Escuelas y alumnos de la educación media superior por tipo de servicio, ciclo escolar
2022-2023
Escuelas Estudiantes
Tipo de servicio
Abs. % Abs. %
Bachillerato general 16,434 79.2 3,104,408 62.0
Bachillerato tecnológico 3,272 15.8 1,525,816 30.5
Profesional técnico bachiller 543 2.6 321,053 6.4
Profesional técnico 510 2.5 51,810 1.0
Total escolarizado 20,759 100 5,003,087 100
Bachillerato general 484 95.5 374,075 99.3
Bachillerato tecnológico 19 3.7 2,314 0.6
Profesional técnico bachiller 4 0.8 393 0.1
Total no escolarizado 507 100 376,782 100
Total 21,266 5,379,869
Fuente: Elaboración del CONEVAL con base en Sistema Interactivo de Consulta de Estadística Educativa de
la SEP para el ciclo 2022-2023.

Respecto a la modalidad no escolarizada en EMS, para el ciclo escolar 2022-2023 se

contabilizaron 507 escuelas que atienden a 376,782 estudiantes en el servicio de educación
abierta y a distancia. De este total, el 99.3% está inscrito en el servicio de bachillerato
general (374,075 estudiantes) (SEP-DGPPyEE, 2024). En este caso, lo que resulta
relevante es la limitada oferta en la modalidad no escolarizada y que esta se encuentra
concentrada en el bachillerato general.

78
 Cuadro 9. Escuelas y alumnos de la educación superior por tipo de servicio, ciclo escolar 2022-
2023
Escuelas Estudiantes
Tipo de servicio
Abs. Abs. %
Técnico superior 285 155,615 3.9
Licenciatura normal 397 130,720 3.2
Licenciatura Universitaria y tecnológica 4,762 3,511,446 87.1
Posgrado 2,716 235,150 5.8
Total escolarizado 5,933 4,032,931 100
Técnico superior 43 6,332 0.5
Licenciatura Universitaria y tecnológica 2,284 950,540 82.0
Posgrado 1,383 202,815 17.5
Total no escolarizado 2,856 1,159,687 100
Total 8,789 5,192,618 100
Nota: La suma de escuelas por servicio puede diferir del total, debido a que existen algunas que
imparten más de un servicio. Por ejemplo, hay escuelas que puede proveer servicios de licenciatura
y posgrado en el mismo plantel.
Fuente: Elaboración del CONEVAL con base en Sistema Interactivo de Consulta de Estadística
Educativa de la SEP para el ciclo 2022-2023.
Por su parte, en el caso de educación superior, para el ciclo escolar 2022-2023 se
registraron en el país un total de 8,789 escuelas: en la modalidad escolarizada, el servicio
de licenciatura universitaria atendía a la mayoría de los estudiantes matriculados (87.1 %),
seguido por el servicio de posgrado (5.8 %) (Cuadro 9) (SEP-DGPPyEE, 2024).

Respecto a la modalidad no escolarizada, el nivel superior cuenta con diversos servicios de

educación abierta y a distancia, donde más de la mitad de las instituciones que ofrecen
servicios en la modalidad no escolarizada lo hacen mediante programas de licenciatura, en
los cuales está matriculada el 82.0 % de la población que estudia nivel superior en dicha
modalidad, equivalentes a 1,159,687 alumnos. Le sigue el nivel de posgrado, atendiendo al
17.5 % de la matrícula (SEP-DGPPyEE, 2024).

El cierre de las escuelas por la COVID-19 dejó como aprendizaje que la educación a
distancia puede ser una herramienta que permita extender la cobertura y reforzar los
aprendizajes adquiridos bajo ciertas condiciones necesarias (CONEVAL, 2021a). No
obstante, como se pudo observar en este apartado, a pesar de que la educación a distancia
es una opción, disponible principalmente en educación media superior y superior, su
alcance sigue siendo limitado.

79
2.1.2 Disponibilidad de infraestructura

El segundo componente de la dimensión de disponibilidad es la infraestructura física de los

planteles educativos que constituyen el SEN, 29 definida en el marco analítico como: la
existencia de las condiciones físicas para que los planteles educativos puedan atender a
toda la población y contribuyan a los fines de la educación, de manera que este componente
considera los inmuebles para la educación, servicios básicos, mobiliario básico e
instalaciones complementarias. 30

Con la información disponible no fue posible identificar la proporción de instituciones

educativas de educación básica y media superior que fueron construidas o adaptadas
para fines educativos. Sin embargo, es importante destacar que las últimas mediciones
realizadas al respecto están plasmadas en el Estudio Diagnóstico del Derecho a la
Educación (EDDE) 2018 del CONEVAL, en donde, con base en los datos del CEMABE
2013, se identificó que 2.3 % de las escuelas a las que asistían cerca de 95 mil estudiantes
no se ubicaban en un inmueble construido o adaptado específicamente para fines
educativos. Más aún, al contrastar la oferta pública educativa con el número de estudiantes,
este estudio muestra que el 81 % de los alumnos de preescolar, 86 % de alumnos de
primaria y 93 % de alumnos de secundaria asistían a escuelas cuya construcción cumple
con las condiciones mínimas de sanidad y materiales duraderos. En lo que respecta a la
EMS, a nivel nacional, 63 % de los planteles fueron construidos específicamente para ser

29 La fuente principal de información estadística de infraestructura educativa usada en este estudio fue el
Sistema de Estadísticas Continuas Formato 911 (Formato 911) de la SEP, la cual captura información general
de algunos aspectos de infraestructura educativa en cada ciclo escolar.
30 Respecto a la información disponible en materia de infraestructura educativa es importante mencionar que

existían algunas encuestas y censos mediante los cuales se recuperaba información detallada sobre la
disponibilidad y estado de la infraestructura; condiciones de seguridad; servicios básicos; materiales educativos
y complementarios; mobiliario; materiales y procesos educativos; adaptaciones físicas para personas con
discapacidad, espacios escolares; así como elementos de gestión escolar; matrícula de alumnos; personal,
entre otros rubros. Uno de estos instrumentos era el “Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación
Básica y Especial” (CEMABE) que proporcionaba información censal y permitía conocer con exactitud el estado
de estas variables en todas las escuelas a lo largo de los tipos de servicio y niveles captados. Sólo se realizó
un levantamiento en 2013, por el INEGI. Otro instrumento era la Evaluación de Condiciones Básicas para la
Enseñanza y el Aprendizaje (ECEA), levantada por última vez en 2014, que era una encuesta representativa
aplicada en las escuelas públicas y privadas de la educación básica y media superior, y que medía la provisión
y calidad de la infraestructura, el mobiliario, los materiales educativos y los programas de estudio, así como el
perfil del personal educativo, los procesos de gestión, organización escolar y ambiente en la escuela.

80
una escuela de este nivel, 21 % para ser escuelas de otro nivel y 16 % restante son espacios
adaptados para fungir como un plantel educativo (CONEVAL, 2018).

Respecto a lo anterior, es importante resaltar que no contar con una actualización de

fuentes de información como CEMABE y ECEA dificulta observar los avances o retrocesos
de aspectos fundamentales de la infraestructura, como el porcentaje de inmuebles
específicamente construidos para fines educativos o adaptados para ello. Con la
información reportada en el EDDE 2018, ya se observaban algunas carencias a las cuales
es necesario darles seguimiento dados que las condiciones estructurales y materiales de
los planteles educativos son elementos variables y de constante cambio.

En lo que respecta a los servicios básicos, de acuerdo con la información del Formato
911 para el ciclo escolar 2022-2023, la mayoría de los centros educativos en el nivel básico
cuentan con electricidad: prácticamente en 9 de cada 10 escuelas cuenta con el servicio, lo
que permite el funcionamiento de los planteles. Otro de los servicios a los que se tienen
acceso la mayoría de las escuelas de educación básica son los sanitarios, ya que sólo el
4.2 % de ellas no cuenta con ellos. En contraste, para este mismo ciclo escolar se identificó
que 21.5 % y 18.1 % de estas escuelas no disponen de abastecimiento de agua potable y
lavamanos, respectivamente, lo que seguramente representa un gasto adicional para la
adquisición de pipas, sistemas de recolección pluviales, agua embotellada, entre otras
alternativas o puede traducirse en limitantes para la prestación del servicio en esos
planteles (SEP-DGPPyEE, 2023); ya que no se garantizan las mínimas condiciones de
higiene y salubridad para los miembros de las comunidades escolares.

Cuadro 10. Porcentaje de escuelas de educación básica que no cuentan con servicios básicos,
ciclo escolar 2022-2023
Agua
Nivel y tipo de servicio Electricidad Lavamanos Sanitarios
potable
Escuelas de educación
8.8 21.5 18.1 4.2
básica
General 6.8 10.3 6.2 11.2
Preescolar

Indígena 15.2 34.7 36.3 32.8

Comunitario 27.4 50.8 51.3 0.3
Privado 0.6 1.2 0.5 10.4

81
 Agua
Nivel y tipo de servicio Electricidad Lavamanos Sanitarios
potable
Total 11.3 20.4 18.5 11.2
General 3.9 16.3 11.5 5.4
Indígena 14.8 43.7 42.3 28.2
Primaria

Comunitario 31.2 61.4 60.2 0.5

Privado 0.6 1.5 0.5 2.6
Total 7.4 22.2 18.5 7.1
General 1.5 6.5 5.4 1.4
Técnica 1.5 12.1 6.6 1.3
Secundaria

Telesecundaria 6.0 25.9 15.8 7

Comunitario 32.4 63.1 62.1 1.3
Privado 0.2 1.7 0.6 1.1
Total 7.0 22.0 16.3 3.9
Nota: No incluye escuelas de educación inicial.
Fuente: Estadística Educativa Formato 911, SEP-DGPPYEE 2023.

Con respecto a la educación media superior, hay una mayor proporción de planteles que
carecen de dichos servicios: 15.5 % no cuentan con electricidad, 28.5 % no dispone de
agua potable, 22.7 % no tiene lavamanos y 7.9 % reportan no contar con sanitarios
(Mejoredu, 2023).

Respecto al tipo de servicio, se observa una disparidad en el acceso a agua potable y

lavamanos entre las instituciones de servicio general e indígena en el nivel de educación
preescolar. Mientras que el 10.3 % de los preescolares de servicio general no cuenta con
acceso a agua potable y un 6.2 % no dispone de lavamanos, estos porcentajes aumentan
significativamente en las escuelas de tipo indígena, donde el 34.7 % carece de acceso a
agua potable y el 36.3 % de lavamanos. En el caso de la electricidad, el 6.8 % del tipo
general no cuenta con el servicio; mientras que el 15.2 % de su contraparte de tipo indígena
presenta la misma situación (Cuadro 10) (SEP-DGPPyEE, 2023).

En el contexto de las escuelas primarias, la disparidad persiste y se agudiza entre las

instituciones generales y de tipo indígena. El 16.3% de las escuelas primarias generales
carece de acceso a agua potable, mientras que el 11.5 % no dispone de lavamanos. En
contraste, en las escuelas primarias indígenas, 43.7 % y 42.3 % no cuenta con ambos
servicios respectivamente (SEP-DGPPyEE, 2023).

82
En el caso de las escuelas secundarias, el acceso al agua potable también muestra
marcadas diferencias, al respecto, 6.5 % de las secundarias generales no cuenta con este
servicio, 12.1 % en las secundarias técnicas y a un 25.9 % en las telesecundarias. En
cuanto a los lavamanos, estos porcentajes son de 5.4 %, 6.6 % y 15.8 %, respectivamente.
Respecto al servicio de electricidad, 1.5 % de escuelas generales y técnicas no cuentan
con el servicio, mientras que en las telesecundarias la cifra es del 6.0 % (SEP-DGPPyEE,
2023). Lo anterior, es relevante, ya que, como se vio anteriormente, las telesecundarias
basan su modelo en usar infraestructura televisiva y satelital, por lo que no contar con
electricidad, afecta principalmente a este tipo de servicio.

Cabe resaltar que la disponibilidad de estos servicios disminuye considerablemente cuando

se trata de escuelas de tipo comunitario para los tres niveles de educación básica, ya que
más de la mitad de las escuelas preescolares, primarias y secundarias comunitarias no
cuentan con acceso a agua potable (50.8 %, 61.4 % y 63.1 %, respectivamente) ni servicio
de lavamanos (51.3 %, 60.2 % y 62.1 %). Por su parte, alrededor de una de cada tres
escuelas en el nivel básico de tipo comunitario no cuentan con electricidad (27.4 % para
preescolares, 31.2 % para primarias y 32.4 % para secundarias) (SEP-DGPPyEE, 2023).

Al analizar la información por tipo de sostenimiento es posible identificar brechas

significativas en el acceso a servicios básicos entre las escuelas públicas y privadas. Por
ejemplo, el porcentaje de escuelas públicas que no cuentan con agua potable fue para el
ciclo escolar 2022-2023 de 24.3 %, mientras que esta proporción fue de 1.4 % para las
privadas. Lo mismo se puede observar en la disponibilidad de electricidad y lavamanos
pues el 10.0 % y 20.6 % de los planteles públicos carecían de este servicio respectivamente;
mientras que en las escuelas privadas es de 0.5 % en ambos casos (Gráfica 5) (SEP-
DGPPyEE, 2023). En este sentido, se puede observar que las escuelas públicas carecen
en mayor medida de acceso a los servicios básicos. Esto resulta relevante al considerar
que estas escuelas son las que concentran la oferta educativa (84.6 % de la matrícula)
como se mencionó en la dimensión de instituciones.

83
 Gráfica 5. Porcentaje de escuelas de educación básica que no cuentan con servicios básicos por
tipo de sostenimiento, ciclo escolar 2022-2023

24.3
20.6

10.0

0.5 1.4 0.5

Sin Electricidad Sin Agua Potable Sin Lavamanos

Pública Privada

Nota: No incluye escuelas de educación inicial.

Fuente: Elaboración del CONEVAL, con base en estimaciones propias a partir del Formato 911 para la
educación básica: ciclo escolar 2022-2023.

Por último, para la EMS, las escuelas estatales son las que carecen de más servicios, 22
% no cuenta con electricidad, 34.5 % no cuenta con agua potable, 27.2 % no cuenta con
lavamanos y 10.0 % no cuenta con sanitarios. Por su parte, menos del 5 % de las escuelas
tanto de sostenimiento federal como de autónomo carecen de electricidad y sanitarios. Sin
embargo, este porcentaje aumenta cuando se habla de agua potable y lavamanos, pues
24.7 % de las federales y 17.1 % de las autónomas carecen del primer servicio, mientras
que 17.6 % y 13.6 % carecen del segundo, respectivamente (Mejoredu, 2023).

Dentro de los rubros donde la información permitió hacer un análisis detallado fue posible
observar brechas significativas en el acceso a los servicios básicos entre las escuelas
públicas y privadas. Asimismo, las escuelas indígenas y comunitarias son las que
menor acceso tienen al agua potable, electricidad, lavamanos y sanitarios, siendo las
escuelas comunitarias las que presentan carencias más graves en el acceso a todos
los servicios.

Es necesario resaltar que el servicio básico que muestra las mayores carencias es el acceso
a agua potable, lo cual, como se observó anteriormente, puede generar afectaciones en la
asistencia de la comunidad educativa. También llama la atención que hay un porcentaje
significativo de escuelas telesecundarias sin acceso a energía eléctrica, lo que supone una
limitante grave para la provisión del servicio dado que éste depende de la transmisión de

84
programas televisivos y materiales audiovisuales. Estas carencias, al igual que la situación
observada en las escuelas comunitarias de todos los niveles, puedes estar asociadas a las
características de las localidades en las que radican las escuelas de estos tipos de servicio,
pues, como se comentó anteriormente, los servicios comunitarios y telesecundarias se
establecen principalmente en localidades marginadas y de difícil acceso.

Además de lo anterior, es necesario considerar que entre las escuelas que disponen de los
servicios podría haber planteles cuya frecuencia y calidad de provisión no es la adecuada,
sin embargo, los datos que proporciona el Formato 911 no permite analizar ni la calidad ni
la suficiencia de ninguno de los servicios básicos observados en este apartado. También
es importante señalar que no se cuenta con información sobre educación inicial, superior ni
para adultos.

En cuanto al mobiliario básico, los cuestionarios del Formato 911 de la SEP no proveen
información para analizar la disponibilidad de este elemento. Las últimas mediciones de la
disponibilidad de mobiliario escolar para la educación básica se encuentran en el Estudio
Diagnóstico del Derecho a la Educación 2018 del CONEVAL, en donde se usa la
información del CEMABE 2013, para educación básica, y la información de las Condiciones
básicas para la enseñanza y el aprendizaje en los planteles de educación media superior
del INEE para EMS. Con ella se observa que, a nivel nacional, el porcentaje de alumnos
que asisten a instituciones públicas con mobiliario básico en el nivel preescolar es del 81
%, mientras que para primaria es 80% y para secundaria es 77 %. 31 El informe La
Educación Obligatoria en México 2018 del INEE muestra un indicador similar, escuelas
públicas que carecen o requieren reparaciones en el mobiliario de sus aulas usando la
misma fuente de CEMABE 2013. En este indicador ya se agregan las carencias de
mobiliario que también tienen los docentes. Al respecto, este informe muestra lo siguiente:

• Preescolar: 25.6 % de escuelas carecían de sillas o escritorios para docentes, y 14.8

% carecían de mesabancos para las y los estudiantes en 2013

31
Se considera la existencia de muebles en los que los alumnos puedan sentarse y apoyarse para escribir durante la jornada
escolar y que se encuentren en buen estado en todas las aulas donde toman clases, así como la existencia de pizarrón en
condiciones que permitan escribir.

85
 • Primaria: 21.7 % de escuelas carecían de sillas o escritorios para docentes, y 18.1
% carecían de mesabancos para las y los estudiantes en 2013
• Secundaria: 22.6 % de escuelas carecían de sillas o escritorios para docentes, y
20.6 % carecían de mesabancos para las y los estudiantes en 2013
• Educación media superior: 1.1 % de escuelas carecían de sillas o escritorios para
docentes, y 1.3 % carecían de mesabancos para las y los estudiantes en 2016

Adicional a lo anterior, se muestra que, al analizar las diferencias por tipo de servicio en la
educación básica, las escuelas públicas comunitarias de preescolar tenían menores
carencias o necesidades de reparaciones en el mobiliario de sus aulas que las escuelas
públicas generales y las de tipo indígena, por ejemplo, el 20.0 %, 27.1 % y 30.2 % de las
escuelas carecían de sillas o escritorios para docentes, respectivamente; mientras que, en
el nivel primaria, las escuelas que menos presentaban este tipo de carencias eran las de
tipo general (20.1 %), seguido por las escuelas comunitarias (25.1 %) y por último las de
tipo indígena (28.9 %). En el caso del nivel secundaria, la secundaria general tiene
carencias menores en comparación con secundaría técnica, telesecundaria y comunitaria
(18.6 %, 22.9 %, 23.3 % y 29.0 %, respectivamente). Por último, la EMS, en todos sus tipos
de servicio presenta carencias similares a la EMS global, salvo el telebachillerato
comunitario, donde 7.0 % de escuelas carecen de sillas o escritorios para docentes y 5.0 %
carecen de mesabancos para alumnos, respecto al 1.1 % y 1.3 % de la EMS global (INEE,
2018).

De acuerdo con lo anterior, la información para el análisis de la disponibilidad de mobiliario

básico es limitada y no está actualizada, sin embargo, los análisis disponibles permiten
observar que en 2013 había carencias relevantes en esta materia, con marcadas brechas
para los tipos de servicio comunitario indígena y telesecundaria, lo cual es consistente con
las brechas observadas en la disponibilidad de servicios básicos.

En lo que concierne a las instalaciones complementarias, la definición considera la

disponibilidad de bibliotecas, computadoras, servicios informáticos, y espacios deportivos
dentro de las escuelas. Con respecto a la EMS y secundarias, también se incluye la
disponibilidad de aulas para talleres/laboratorios, sin embargo, al igual que en el nivel

86
básico, solo fue posible analizar las escuelas con aulas de cómputo y aquellas con conexión
a internet.

En el caso de las escuelas de educación básica, para el ciclo escolar 2021-2022, el 34.7 %
de nivel preescolar, el 44.8 % de primaria y 64.6 % de secundaria contaban con
computadoras para propósitos pedagógicos. De estas, las escuelas de nivel secundaria son
las que mayormente tenían conexión a internet con 36.6 %, seguido de primaria con 27.0%
y preescolar con 24.7 % (Mejoredu, 2023).

Por tipo de servicio, a nivel preescolar, una tercera parte de las escuelas generales (34.9
%) y de tipo indígena (33.1 %) contaban con computadoras para uso pedagógico en
comparación con las escuelas comunitarias, de las cuales solo 6.3 % tenía este
equipamiento para el ciclo escolar 2021-2022. Asimismo, a pesar de que tres de cada diez
escuelas de tipo indígena tenían acceso a estos equipos para uso pedagógico, solo el 2.7
% de ellas contaba con conexión a internet. En el caso de las escuelas generales, el 21.6
% contaba con conexión a internet y el 2.8 % de las comunitarias se encuentra en dicha
situación (Mejoredu, 2023).

Para primaria, la distribución entre tipo de servicio es similar, aunque con mayor
disponibilidad, ya que 44.6 % de las escuelas generales, 35.9 % de las escuelas de tipo
indígena y 11.6 % de las escuelas comunitarias contaban con computadoras para uso
pedagógico, mientras que 24.7 %, 4.0 % y 2.4 % contaban con conexión a internet,
respectivamente (Mejoredu, 2023).

Por su parte, para las escuelas secundarias, la disponibilidad de estos servicios aumenta
considerablemente, dado que poco más del 60% de las escuelas generales, técnicas y
telesecundarias contaban con computadoras para propósitos pedagógicos, mientras que el
49% de las secundarias generales y 46.8 % de las secundarias técnicas contaban con
conexión a internet para el ciclo 2021-2022. Este porcentaje se reduce a casi la mitad para
las telesecundarias (19.4 %) (Mejoredu, 2023).

En el mismo periodo, el 23.6 % de las escuelas para trabajadores y 23.1 % de las escuelas
secundarias comunitarias contaban con computadoras para uso pedagógico. Por su parte,

87
el 22.1 % de las escuelas para trabajadores contaba con conexión a internet y solo el 3.6%
de las escuelas comunitarias estaban en esta situación (Mejoredu, 2023).

Destacan las brechas por tipo de sostenimiento en todos los niveles educativos. Mientras
que, en las escuelas primarias y secundarias privadas, tanto el servicio de computadoras
para uso pedagógico como la conexión a internet estaba disponible en la mayoría de las
escuelas (alrededor del 90 % de las escuelas tenían acceso a estos servicios), en las
escuelas primarias y secundarias públicas la disponibilidad de los servicios es menor. En el
caso de las primarias públicas, solo el 40.1 % disponía de computadoras para uso
pedagógico y 19.9 % contaba con acceso a internet, en el caso de las secundarias públicas
estos porcentajes representan el 60.1 % y el 27.2 %, respectivamente (Cuadro 11)
(Mejoredu, 2023). Para el nivel preescolar, la disponibilidad es menor, tanto en escuelas
públicas como privadas, aunque la brecha se mantiene con respecto a los otros niveles.

Cuadro 11. Porcentaje de escuelas de educación básica con computadora para uso pedagógico y
conexión a internet, ciclo escolar 2021-2022
Computadora para Conexión a
Nivel Tipo de servicio
uso pedagógico internet
General 34.9 21.6
Indígena 33.1 2.7
Preescolar Comunitario 6.3 2.8
Privada 78.6 88.9
Total 34.7 24.7
General 44.6 24.7
Indígena 35.9 4.0
Primaria Comunitario 11.6 2.4
Privada 89.2 93.4
Total 44.8 27.0
General 67.5 49.0
Técnica 67.1 46.8
Telesecundaria 64.6 19.4
Secundaria Para trabajadores 23.6 22.1
Comunitario 23.1 3.6
Privada 92.7 95.4
Total 64.6 36.6
Nota: No incluye escuelas de educación inicial.
Fuente: Elaboración del CONEVAL con base en Indicadores Nacionales para la Mejora continua de
México, Edición 2023

Por último, en la EMS para el ciclo escolar 2021-2022, 66.1 % de los planteles de este nivel
educativo contaban con computadoras para uso pedagógico, mientras que el 46.7 % tenían
88
acceso a una conexión a internet. Tanto las escuelas federales como las autónomas son
las que tenían mayor disponibilidad de equipo complementario, alcanzando porcentajes por
arriba del 80 % para equipos de cómputo y del 70 % para conexión a internet. En el caso
de las escuelas estatales, la disponibilidad se redujo a 63.4 % de escuelas con computadora
y 33.9 % con conexión a internet (Cuadro 12) (Mejoredu, 2023).

Cuadro 12. Porcentaje de escuelas de educación media superior con computadora para uso
pedagógico y conexión a internet en escuelas de educación media superior por tipo de
sostenimiento, ciclo escolar 2021-2022
Computadora para Conexión a
Tipo de sostenimiento
uso pedagógico internet
Federal 80.9 73.4
Estatal 63.4 33.9
Autónomo 84.6 76.0
Privado 66.6 63.1
Total 66.1 46.7
Fuente: elaboración CONEVAL con base en Indicadores Nacionales para la Mejora continua de México,
Edición 2023

Con base en lo anterior, es posible observar que existen brechas en la disponibilidad de

algunos de los servicios complementarios, en este caso con respecto al equipo de cómputo
por sostenimiento, tipo de servicio y nivel educativo. En términos del sostenimiento, el
porcentaje de escuelas privadas que contaban con estos elementos es sistemáticamente
mayor que el porcentaje de escuelas públicas, independientemente del nivel educativo.

Respecto al nivel educativo se observa que la disponibilidad de computadoras e internet

aumenta conforme se avanza en dichos niveles, de manera que la educación inicial es la
que tiene menor disponibilidad promedio, mientras que la EMS es la que dispone en mayor
medida de estos elementos.

También se identifican desigualdades por tipo de servicio, siendo las escuelas comunitarias,
telesecundarias y para trabajadores las que sistemáticamente disponían de menos
computadoras y conexión a internet, lo que puede estar relacionado con carencias
estructurales de infraestructura en estos tipos de servicio. Por otro lado, vale la pena resaltar
que un porcentaje muy reducido de las escuelas indígenas disponen de conexión a internet,
a pesar de que casi una tercera parte de ellas, en promedio, cuenta con computadora. Lo
anterior puede estar relacionado con las características de las localidades, en las que el

89
acceso a señal telefónica y de internet puede ser limitado por las condiciones geográficas
y de accesibilidad.

En cuanto al acceso a la educación de las personas con discapacidad, una de los limitantes
que enfrenta esta población es la falta de condiciones que faciliten aspectos como la
entrada, desplazamiento, uso de servicios y salida en los centros educativos, así como la
señalización en las instalaciones, de manera que, siguiendo el principio de inclusión que
deben tener los servicios educativos de acuerdo con lo observado en el marco analítico, es
necesario conocer si hay infraestructura adaptada disponible para que las personas con
discapacidad puedan ejercer su derecho a la educación.

Al respecto, la norma mexicana NMX-R-118-SCFI-2020 establece los requisitos que deben

cumplirse para evaluar la calidad de la Infraestructura Física Educativa, dentro de los cuales
se deberá “verificar que se cuenta con facilidades para el acceso, tránsito y permanencia
de las personas con discapacidad” (Secretaría de Economía, 2022). Para su correcta
aplicación, se debe usar como referencia, entre otras, la NMX-R-050-SCFI-2006, la cual
establece los criterios de accesibilidad de las personas con discapacidad a espacios
construidos de servicio al público (especificaciones de seguridad).

Según Mejoredu, para el ciclo escolar 2021-2022, solo el 19.7 % de las escuelas de
preescolar, 23.8 % de las primarias, y 25.7 % de las secundarias contaban con
infraestructura adaptada para personas con discapacidad (Mejoredu, 2023). A nivel
preescolar (ciclo escolar 2021-2022), las escuelas que contaban con mayor disponibilidad
de infraestructura adaptada eran las generales (23.6 %), mientras que las de tipo indígena
y las comunitarias representaban menos del 10 % (5.6 % y 1.4 %, respectivamente). A nivel
primaria (ciclo escolar 2021-2022), esta infraestructura se encontraba en el 27 % de las
escuelas generales públicas, pero solo en el 4.2 % de las indígenas y el 1.2% de las
comunitarias. A nivel secundaria (ciclo escolar 2021-2022), el mayor porcentaje de escuelas
adaptadas eran escuelas secundarias técnicas y generales con 44.7 % y 41.3 %, en tanto
que, solo el 13.8% de las telesecundarias contaban con esta infraestructura y solo el 1.2 %
de las comunitarias (Mejoredu, 2023).

90
Las diferencias entre las escuelas de sostenimiento público y privado son significativas, ya
que cerca de la mitad de las escuelas de preescolar, primaria y secundaria privadas
contaban con algún tipo de infraestructura adaptada para personas con discapacidad
(Cuadro 13).

Cuadro 13. Escuelas primarias y secundarias con infraestructura adaptada para estudiantes con
discapacidad, ciclo escolar 2021-2022
Infraestructura adaptada
Nivel Tipo de servicio
Abs. %
General 10,333 23.6
Indígena 551 5.6
Preescolar Comunitario 245 1.4
Privado 5,214 45.1
Total 16,343 19.7
General 18,149 27.0
Indígena 430 4.2
Primaria Comunitario 113 1.2
Privado 4,104 44.7
Total 22,796 23.8
General 3,081 41.3
Técnica 2,002 44.7
Telesecundaria 2,589 13.8
Secundaria
Comunitario 55 1.2
Privado 2,755 48.7
Total 10,535 25.7
Fuente: Elaboración del CONEVAL con base en Indicadores Nacionales para la Mejora continua de México,
Edición 2023

Por su parte, para el ciclo escolar 2021-2022, en el nivel EMS, el 33.2 % de los planteles
en este nivel contaba con infraestructura adaptada para personas con discapacidad. No
obstante, al analizar por tipo de sostenimiento se observan diferencias considerables, de
tal manera que alrededor del 70 % de los planteles federales y autónomos contaban con
este tipo accesibilidad en sus instalaciones, pero esto solo ocurría en el 27.4 % de los
planteles con sostenimiento estatal. Es necesario resaltar que, dentro del sostenimiento
privado, solo el 33.9 % de los planteles de EMS tenían infraestructura adaptada para
estudiantes con discapacidad (Gráfica 6) (Mejoredu, 2023).

91
 Gráfica 6. Planteles de educación media superior con infraestructura para estudiantes con
discapacidad, ciclo escolar 2021-2022

71.3 68.9

33.9 33.2
27.4

Federal Autónomo Estatal Privado Total

Fuente: Elaboración del CONEVAL con base en Indicadores Nacionales para la Mejora continua de México,
Edición 2023

La información anterior da cuenta del limitado alcance de la infraestructura adaptada en las

escuelas de educación básica y media superior: toda vez que, de manera generalizada
apenas una cuarta parte de las escuelas de educación básica contaban con infraestructura
adaptada y nuevamente son los tipos de servicio que atienden a la población más
vulnerable las que experimentan las carencias más pronunciadas. La baja disponibilidad de
infraestructura adaptada supone una limitante relevante para la asistencia de la población
con discapacidad y se suma a las otras carencias de infraestructura observadas
anteriormente.

2.1.3 Disponibilidad de personal

El tercer componente de la dimensión de disponibilidad es el personal, que se definió en

el marco analítico como la existencia de todo el personal educativo con los perfiles
requeridos para proporcionar el servicio educativo, de acuerdo con la estructura institucional,
tipos de servicio y niveles educativos definidos por el Estado. Para valorar esta
subdimensión, primero se observará la existencia de docentes, directivos y personal de
apoyo administrativo disponible en las instituciones y, después, la disponibilidad de
instituciones para la formación de personal educativo.

En cuanto a los docentes, directivos y personal de apoyo administrativo, la Ley General

del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (LGSCMM) define en su artículo

92
7 los diferentes tipos de personal educativo: con funciones de dirección, de supervisión,
personal docente, con funciones de asesoría técnica pedagógica y personal técnico
docente (Cuadro 14).

Cuadro 14. Tipos de personal educativo del Sistema Educativo Nacional

Tipo de personal Personal que puede

Funciones
educativo desempeñar estas funciones

Coordinadores de actividades,
subdirectores y directores en la
educación básica; subdirector
académico, subdirector
administrativo, jefe de
Planeación, programación, coordinación,
departamento académico y jefe
Personal con ejecución y evaluación de las tareas para el
de departamento administrativo
funciones de funcionamiento de las escuelas de
o equivalentes en la educación
dirección conformidad con el marco jurídico y
media superior, y para ambos
administrativo aplicable
tipos educativos a quienes con
distintas denominaciones
ejercen funciones equivalentes
conforme a la estructura
ocupacional autorizada
Vigila el cumplimiento de las disposiciones
En la educación básica, a
normativas y técnicas aplicables; apoya y
supervisores, inspectores, jefes
asesora a las escuelas para facilitar y
de zona o de sector de
promover la excelencia de la educación;
inspección, jefes de enseñanza
Personal con favorece la comunicación entre escuelas,
en los casos que corresponda, o
funciones de madres y padres de familia o tutores y
cualquier otro cargo análogo, y a
supervisión comunidades, y realiza las demás funciones
quienes con distintas
que sean necesarias para la debida
denominaciones ejercen
operación de las escuelas, el buen
funciones equivalentes en la
desempeño y el cumplimiento de los fines de
educación media superior.
la educación
Asume ante el Estado y la sociedad la
corresponsabilidad del aprendizaje de los
educandos en la escuela, considerando sus
Personal Profesional en la educación
capacidades, circunstancias, necesidades,
docente básica y media superior.
estilos y ritmos de aprendizaje y, en
consecuencia, contribuye al proceso de
enseñanza aprendizaje.
Personal con Proporcionar apoyo técnico, asesoría y
funciones de acompañamiento, así como herramientas Docente especializado en
asesoría técnica metodológicas a otros docentes para la pedagogía.
pedagógica mejora continua de la educación.
Enseñar, facilitar, asesorar, investigar o Aquella persona con formación
Personal técnico
coadyuvar directamente con los alumnos en especializada que cumple el
docente
el proceso educativo en talleres prácticos y perfil especificado.

93
 Tipo de personal Personal que puede
Funciones
educativo desempeñar estas funciones
laboratorios, ya sea de áreas técnicas,
artísticas o de deporte especializado.
Fuente: Artículo 7 de la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros.
Nota: La presente tabla retoma las definiciones de la LGSCMM.

A nivel nacional, en el ciclo escolar 2022-2023, se contabilizaron 2.13 millones de docentes

en todo el sistema educativo; más de la mitad son de educación básica (57.3 %), seguido
de superior (23.0 %) y finalmente media superior (19.7 %) (Gráfica 7) (SEP-DGPPYEE,
2023a).

Gráfica 7. Número y porcentaje de docentes por servicio educativo, ciclo escolar 2022-2023

Educación
superior
490,309
23.0%

Educación
básica
1,224,351
Educación 57.3%
media
superior
420,463
19.7%

Fuente: Elaboración del CONEVAL, con base en el Sistema Educativo de los

Estados Unidos Mexicanos, Principales Cifras: ciclo escolar 2022-2023.

Los datos anteriores son consistentes con el número de instituciones educativas por nivel,
como ya se analizó anteriormente, aproximadamente el 90.0% de las instituciones en el
país son de educación básica, lo que permite deducir que la disponibilidad de profesores
en educación media superior y superior es mayor por plantel educativo. Es posible validar
la hipótesis planteada al analizar la razón de docentes por número de instituciones pues
esta proporción es igual a 55.8 para el caso de educación superior, 19.8 en media superior
y 5.3 para educación básica 32 (SEP-DGPPYEE, 2023a).

32 Para obtener más detalles sobre el número de instituciones por nivel educativo véase la Gráfica 1.

94
Por nivel educativo, la distribución de los docentes es consistente con el comportamiento
del total de instituciones y matrícula, pues casi la mitad de los docentes de educación básica
ofrecen sus servicios en primarias (46.7 %), seguido de secundarias (33.7 %) y
preescolares (18.8 %) (SEP-DGPPyEE, 2023). Es importante señalar la baja participación
de docentes en el nivel inicial, pues menos del 1 % de los docentes ofrecen servicio en este
nivel. Abordar este aspecto es crucial, pues al igual que la disponibilidad de instituciones,
puede ser indicativo de limitantes en la oferta y cobertura de este servicio (SEP-DGPPyEE,
2023).

Por tipo de sostenimiento se observan diferencias relevantes en la disponibilidad de

docentes, las cuales son más acentuadas para la educación primaria y secundaria. Al
respecto, la razón que da cuenta de la disponibilidad de docentes por institución en las
escuelas primarias públicas es de 5.8 frente a 7.2 de las escuelas privadas. Lo mismo
sucede con las escuelas secundarias públicas (9.6) frente a las privadas (11.8) (SEP-
DGPPyEE, 2023).

En este mismo sentido, existe una brecha considerable entre los tipos de servicio. Por
ejemplo, las escuelas de educación general o secundaria técnica cuentan con mayor
disponibilidad promedio de docentes por escuela, mientras aquellas que atienden
localidades aisladas o con población indígena (escuelas comunitarias, telesecundarias o de
tipo indígena) cuentan con un menor número de docentes. En el caso de las escuelas
comunitarias estas cuentan con una disponibilidad promedio de un docente por escuela,
incluyendo las escuelas secundarias. Esto implica una brecha considerable respecto a los
otros tipos de servicios, pues las escuelas primarias generales tienen en promedio seis
docentes (uno para cada grado) y las secundarias generales cuentan con 18 docentes,
mientras que las secundarias técnicas cuentan con el mayor número de profesores (Cuadro
15).

Si bien, estas diferencias pueden explicarse por el tipo de organización, pues son
precisamente las escuelas comunitarias las que en mayor medida tienen una organización
incompleta o multigrado, como se observó anteriormente, es importante mencionar que
contar con un número reducido de maestros para atender todas las necesidades de los
alumnos significa una mayor complejidad de las tareas docentes. En el caso de las escuelas

95
secundarias, esto supone un mismo maestro debe abordar con igual profundidad todas las
asignaturas que se imparten en este nivel, ya que en una escuela general o técnica cada
asignatura es impartida por diferente personal docente. Además, es necesario considerar
que las escuelas comunitarias también pueden ser multinivel, o sea, atender varios niveles
simultáneamente. 33

Cuadro 15. Número de docentes y razón de docentes por escuela de educación básica, por nivel
educativo y tipo de servicio, ciclo escolar 2022-2023
Figuras docentes Razón de
Nivel Tipo de
docente por
educativo servicio Absolutos % escuela
General 7,590 76.0 2.5
Indígena 2,398 24.0 1.2
Inicial
Comunitario 114 1.1 1.0
Total 9,988 0.8 2.0
General 191,368 83.2 3.2
Indígena 20,017 8.7 2.0
Preescolar
Comunitario 18,587 8.1 1.0
Total 229,972 18.8 2.6
General 522,538 91.4 6.8
Indígena 38,096 6.7 3.7
Primaria
Comunitario 11,153 2.0 1.2
Total 571,787 46.7 6.0
General 234,742 56.9 18.0
Técnica 99,979 24.2 21.3
Secundaria Telesecundaria 72,214 17.5 3.8
Comunitaria 5,624 1.4 1.1
Total 412,559 33.7 9.9
Total 1,224,306 5.3
Fuente: Elaboración del CONEVAL, con base en las Estimaciones propias a partir del Formato 911 para la
educación básica: ciclo escolar 2022-2023.

Cabe señar que, en las escuelas comunitarias, la figura docente no existe como tal, sino
que se cuenta con educadores comunitarios, 34 que son personas originarias de las
localidades en las que radican las escuelas que reciben formación y acompañamiento para

33 Esto no siempre es captado por la estadística 911 dada la complejidad de recolección de datos en
algunas escuelas.
34 Hasta el ciclo 2021-2022 los docentes del CONAFE se denominaban Líderes para la Educación

Comunitaria (LEC), posteriormente el nombre cambió a Educadores Comunitarios (Conafe, 27 de

octubre de 2023).
96
desarrollar habilidades de gestión del aprendizaje (Conafe, 27 de octubre de 2023). No
obstante, de acuerdo con García y Horbath (2019) los educadores comunitarios cuentan
con una escasa formación pedagógica y pocas herramientas de evaluación, a pesar de
tener tutorías mensuales para presentar problemáticas, acreditar y conocer ciertos
contenidos curriculares. Asimismo, los autores referidos muestran, con información del
Conafe, que este tipo de personal es considerado como servicio social educativo, donde
estos agentes brindan servicios educativos de manera temporal y voluntaria a la comunidad
por uno o dos años a cambio de prestaciones económicas, es decir, no cuentan con una
relación laboral con el Conafe.

A pesar de lo anterior, este servicio permite tener como educadores comunitarios a

personas de localidades cercanas a los estudiantes, lo que facilita la contextualización de
los aprendizajes y, en su caso, compartir la lengua. Sin embargo, estas figuras deben
desempeñar la labor docente con menor preparación que sus contrapartes en escuelas
generales y realizar las tareas administrativas del centro educativo, lo cual pone en riesgo
la calidad de la educación brindada a los NNA, mientras que sus condiciones laborales
representan un reto para el acompañamiento, capacitación y supervisión de estas escuelas.

La literatura muestra que el docente es, además del contexto familiar, la figura más
relevante para lograr el aprovechamiento educativo del alumno; además, la principal
barrera de acceso a la educación de la población hablante de lengua indígena es
precisamente la lengua, por tanto, es indispensable que la enseñanza se dé en la lengua
materna de los sujetos de derecho con la disponibilidad de personal docente hablante de
la lengua de la comunidad (Bruns & Luque, 2014). En relación con lo anterior, solo existe
información acerca de la correspondencia de la lengua del docente con los estudiantes para
las escuelas indígenas (preescolares y primarias) quedando pendiente de conocer lo que
sucede en las escuelas comunitarias donde también se atiende a población indígena. En
este sentido, para el ciclo escolar 2021-2022 el 93.0 % de los docentes de preescolar
indígena hablaban la lengua de la comunidad, 90.1 % la leían y 88.8 % la escribían. En
cuanto a primaria esta proporción se reduce pues el 84.1 % de los docentes la hablaba,
92.1 % la leía y 91.3 % la escribían la lengua de la comunidad (Mejoredu, 2023).

97
Por otro lado, la presencia de personal educativo capacitado es esencial para asegurar el
servicio a personas con discapacidad. Esto implica contar con profesionales preparados en
aspectos como la lengua de señas mexicana, la lecto-escritura en braille, la atención a
trastornos del desarrollo, dificultades de aprendizaje, entre otras, así como personal de
apoyo especializado y educadores para este tipo de servicio.

Al respecto, en el ciclo 2021-2022, en la educación especial a nivel nacional se contaba

con 13,264 docentes y 6,463 paradocentes 35 en los CAM y 30,165 docentes y 11,534
paradocentes en las USAER que proporcionaban atención especializada a estudiantes con
alguna discapacidad; mientras que en el caso del CAED el número de docentes era de 763
(Mejoredu, 2024a). Dicho personal educativo brinda apoyo en varios niveles educativos,
tanto en los CAM como en las USAER, donde la mayor parte de su trabajo se encuentra en
el nivel preescolar y primaria. Cabe recordar que, tal como se analizó en el apartado de
instituciones, los servicios de educación especial brindaron apoyo a 599,987 estudiantes
mediante 1,663 Centros de Atención Múltiple (CAM), 4,739 servicios de Unidades de
Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) y 252 Centros de Atención a la
Diversidad (CAED).

En educación para adultos de acuerdo con información publicada por el INEA, en 2022 se
contó en promedio anual con el servicio de 26,569 asesores y 3,313 técnicos docentes. Al
respecto, los asesores son figuras solidarias que voluntariamente apoyan las tareas
educativas, facilitan el aprendizaje a través de motivación, apoyo académico y
retroalimentación continua. El personal técnico docente es la persona responsable de
operar y dar seguimiento a los servicios educativos que se ofrecen en 2,636 plazas
comunitarias en operación (INEA, 2024).

Si bien, no se contó con mayor información para analizar la distribución del personal
educativo que atiende a las personas con discapacidad y a las personas adultas, es
importante señalar que, al igual que las instituciones y la infraestructura adaptada, este

35 Se refiere al personal encargado de apoyar al área técnico-pedagógica en la atención de los

alumnos del servicio [de educación especial]. Comprende psicólogos, maestros de lenguaje y
trabajadores sociales (Mejoredu, 2023).
98
personal puede ser insuficiente para la atención de la población potencial ya que, como se
observó anteriormente, asciende a poco más de un millón de personas con discapacidad y
más de 22 millones para el caso de población de 15 años o más con rezago educativo.

En lo que respecta a la EMS, para el ciclo 2022-2023, poco más de la mitad de los docentes
pertenecían a bachilleratos generales (53.2%), seguido de bachilleratos tecnológicos (45.0
%). Sin embargo, la razón del personal educativo por institución era mayor en el segundo
(49.4) respecto al primer tipo de servicio (13.2), probablemente debido a las características
más especializadas de los bachilleratos tecnológicos, lo que implica una mayor cantidad de
maestros para las diversas materias. Destaca que en este nivel la disponibilidad de
docentes por institución según tipo de sostenimiento es mayor en las instituciones públicas
(22.0) que en las privadas (14.9) (SEP-DGPPyEE, 2024).

Por último, para el nivel superior, en el ciclo 2022-2023, la disponibilidad de docentes se

concentraba en licenciatura, pues el 80.3 % de ellos atienden en este nivel, con una razón
de 55.3 docentes por cada institución, seguido del nivel posgrado, con 16.7 % de los
docentes en ese nivel y una razón de 20.0 docentes por cada institución (SEP-DGPPyEE,
2024).

Respecto a la proporción de alumnos por docente, la OCDE plantea que, mientras menor
sea la razón de docentes por alumno, los alumnos tienen mayores posibilidades de recibir
más apoyos y atención en el proceso educativo (OCDE, 2022). En un comparativo
internacional realizado por esta organización, México se ubica como el segundo de los
países con más alumnos por docente en el nivel primario y con la razón más grande de
alumnos por docente para el nivel secundario inferior (Cuadro 16).

Cuadro 16. Razón de alumno por docente por nivel educativo y país, 2019
País Primaria Secundaria
Brasil 23.9 24.8
Chile 18.6 19.2
Colombia 23.1 26.9
Costa Rica 11.7 13.7
España 13.6 11.7
Estados Unidos 15.2 15.2
México 24.4 31.6
Promedio OCDE 14.5 13.1
Fuente: Education at a Glance 2021. OECD Indicators. Indicator D2.3

99
En un análisis nacional, la razón de alumnos por docente se comporta distinto dependiendo
del nivel educativo. En el ciclo escolar 2022-2023, la razón de alumnos por docente de la
educación básica –vista como la educación inicial, preescolar, primaria y secundaria– es de
19.7 alumnos por docente, mientras que esta razón disminuye en la EMS a 12.8 alumnos
por docente, y continúa bajando a 10.6 alumnos por docente en la educación superior (SEP-
DGPPyEE, 2023, 2024). En el caso de la educación especial, la razón de alumnos por
docente del ciclo escolar 2022-2023 es de 13.6, mientras que, para la educación para
adultos, esta razón sube a 26 alumnos por docente en 2022 (INEA, 2024).

En el caso del personal directivo, de acuerdo con la SEP, éste debe desempeñar funciones
de organización y funcionamiento escolar —contenidos y prácticas educativas—, gestión
escolar —planeación y seguimiento de objetivos escolares y la administración de
recursos—, de generación de espacios para el desarrollo de aprendizajes, de mejora
continua del personal educativo y de establecer vínculos con la comunidad (SEP, 2023a).
De manera agregada, para el ciclo escolar 2022-2023 existían 278,157 directores de
educación básica, de los cuales 44.1 % (85,079) atendieron por lo menos a un grupo de
alumnos (Cuadro 17) (SEP-DGPPyEE, 2023). En el caso en el que las escuelas cuenten
con directores sin grupo, estos contarán con el tiempo necesario para desempeñar todas
las funciones estratégicas que pueden influir positivamente en el desempeño de la
institución educativa. En caso contrario, si una escuela cuenta con directores a cargo de
grupos, significa que estos destinan parte de su tiempo al proceso de enseñanza, dejando
de lado funciones estratégicas, o viceversa, ya que el cumplimiento de sus funciones
estratégicas podría ir en detrimento del tiempo destinado a la enseñanza.

Cuadro 17. Personal directivo y porcentaje de directores que atienden a uno o más grupos en
educación básica por nivel educativo y tipo de servicio, ciclo escolar 2022-2023

Porcentaje de
Nivel Tipo de Directores directores que
Directores
educativo servicio con grupo atienden a uno
o más grupos

General 2,818 173 6.1

Inicial
Total 2,818 173 6.1
General 57,587 25,789 44.8
Preescolar
Indígena 9,724 8,519 87.6

100
 Porcentaje de
Nivel Tipo de Directores directores que
Directores
educativo servicio con grupo atienden a uno
o más grupos

Total 67,311 34,308 51.0

General 75,569 29,521 39.1
Primaria Indígena 9,881 7,640 77.3
Total 85,450 37,161 43.5
General 14,360 1,292 9.0
Telesecundaria 18,134 11,880 65.5
Secundaria
Técnica 5,005 265 5.3
Total 37,499 13,437 35.8
Total 193,078 85,079 44.1
Fuente: Elaboración del CONEVAL con base en Sistema de Estadísticas Continuas de
Educación del Formato 911, DGPPyEE, SEP.

Cabe señalar que, para el tipo de servicio comunitario, no está considerado en la estructura
la figura del director, sino que el educador comunitario hace labores de gestión
administrativa, mientras que, en las escuelas de servicio indígena, 87.6 % de los directores
atendieron también a un grupo en educación preescolar y 77.3 % en educación primaria.
En el caso de las telesecundarias, 65.5 % de los directores atendieron por lo menos a un
grupo de alumnos (SEP-DGPPyEE, 2023). Lo anterior cobra mayor importancia al
considerar a las escuelas multigrado, ya que, por su definición, en estos planteles el docente
realiza labores directivas y administrativas, con las implicaciones mencionadas
anteriormente tanto para el proceso aprendizaje como para las tareas de apoyo docente.

Otro elemento que contine el modelo analítico es el personal de apoyo: personal

administrativo, supervisores escolares y asesores técnicos pedagógicos (ATP).

La labor de los supervisores es trascendental si se busca la equidad en los servicios de

educación pública, ello se debe a que,

(…) las funciones de los supervisores incluyen realizar visitas a cada una de las escuelas;
recopilar y organizar las estadísticas educativas de su zona escolar; transmitir información;
identificar las necesidades de actualización de los docentes y organizar cursos de
capacitación; promover concursos, programas y campañas de diversa índole; trabajar con
los directores sobre su proyecto escolar; coadyuvar a la conformación de los consejos
técnicos de cada escuela y de supervisión; impulsar la participación de los padres de familia,
y solucionar conflictos, entre otras actividades (Mejoredu, 2023).

101
Existen causas que pueden limitar el cumplimiento de las funciones del supervisor, como el
número elevado de escuelas a su cargo y su ubicación, por lo que, resulta conveniente
analizar la distribución de este personal para la atención de las escuelas, así como aquellas
que reciben asistencia de al menos un ATP (Mejoredu, 2023).

Para el ciclo escolar 2021-2022, se registraron en México un total de 13,750 supervisores

para educación básica reportados. En cuanto a su distribución, el 30.0 % ofrecían servicios
en preescolar, 46.6 % en primaria, 20.1 % en secundaria, y el 3.3 % en diferentes niveles
educativos o multinivel (Mejoredu, 2023). Lo anterior, sigue la lógica del total de las
instituciones, pues la mayoría de los supervisores de preescolar responde a que existe una
mayor proporción de escuelas (Mejoredu, 2023).

Ahora bien, por tipo de servicio, se puede observar una disparidad en la disponibilidad del
personal de supervisión entre escuelas generales e indígenas, pues sólo 1.5 % y 2.2 % de
los supervisores ofrecen servicios en preescolares y primarias indígenas, respectivamente.
En secundaria disminuye significativamente el trabajo de esta figura, siendo las
telesecundarias las que mayor apoyo recibieron (8.7 %) (Mejoredu, 2023).

Por otra parte, los asesores técnicos pedagógicos (ATP) son maestras y maestros
especializados que proporcionan apoyo técnico, asesoría y acompañamiento a docentes y
a la escuela sobre la práctica profesional y la posible mejora de esta. La incorporación de
los ATP puede fortalecer significativamente las prácticas profesionales, dado que sus
funciones están centradas en atender las necesidades formativas de maestras, maestros y
técnicos docentes. En México, para el ciclo escolar 2021-2022 había un total de 13,750
zonas escolares, de las cuales 1,064 se integraron por más de veinte centros escolares; de
estas el 68.6 % del total de las supervisiones contaban con al menos un ATP (Mejoredu,
2023, pág. 285). Esto implica que había casi un tercio de las supervisiones que
concentraban una gran cantidad de planteles y que no contaban con ningún ATP para
potenciar sus actividades escolares.

102
Por último, el personal administrativo es el encargado de prestar todos los servicios de
contraloría, archivo y control escolar, adquisición de materiales y apoyo secretarial. 36
Contar con esta figura representa una menor carga para el docente al tener que destinar
tiempo de enseñanza a otras labores, aunque éstas también sean de suma importancia. Lo
anterior también aplica para directores, ya que la existencia del personal de apoyo significa
que el personal directivo puede dedicar más tiempo a cuestiones estratégicas del método
de enseñanza y la relación de la escuela con la comunidad.

Por sus características de organización, el personal de apoyo administrativo generalmente

se concentra en las escuelas generales de todos los niveles (inicial, preescolar, primaria y
secundaria), mientras proporciones menores de escuelas de tipo indígena, telesecundaria
y secundarias técnicas cuentan con este tipo de personal. Por otro lado, los servicios
comunitarios no disponían de personal administrativo asignado (SEP-DGPPyEE, 2023).

En lo que respecta a las instituciones para la formación de personal educativo, de

acuerdo con el INEE (2015) históricamente, las escuelas normales han sido las encargadas
de la formación de docentes de la educación básica; sin embargo, las instituciones privadas
han cobrado mayor importancia en los últimos años, así como de la Universidad
Pedagógica Nacional (UPN) y otras instituciones de educación superior (IES), a las que la
LGE otorga autonomía. En el caso de la educación media superior, esta formación proviene
de distintas IES, tanto públicas como privadas.

Al respecto, la LGES establece en su artículo 31 que la educación normal y de formación

docente tiene por objeto formar profesionales de educación básica y media superior,
contribuir al fortalecimiento y mejora continua de estos niveles, así como desarrollar
actividades de investigación, y capacitación que contribuyan a la profesionalización de
docentes. Las escuelas normales y de formación docente están integradas por instituciones
públicas y privadas, así como de universidades pedagógicas, normales rurales y centros de
actualización del magisterio. Asimismo, el artículo 33 de la Ley establece que el Estado
mexicano es el responsable de fortalecer a las escuelas normales y las IES públicas

36Con base en Acuerdo por el que se establece la organización y el funcionamiento de las Escuelas
de Educación Secundaria (SEP, 1982).
103
mediante profesionalización de los formadores de formadores, el diseño de sus programas
curriculares, la planeación de sus modelos de ingreso y otras metodologías innovadoras. A
pesar de lo anterior, la normativa existente no dicta que toda persona docente tiene la
obligación de haber cursado la educación normal, sino que este puede provenir de distintas
instituciones, tanto públicas como privadas (LGES, 2021).

En 2017 se creó la Estrategia Nacional para la Transformación y el Fortalecimiento de las

Escuelas Normales que priorizaba acciones pedagógicas de acuerdo con el modelo
educativo nacional aplicable, la educación indígena e intercultural, el aprendizaje del inglés,
la profesionalización del personal docente de estas instituciones, la creación de sinergias
con universidades y centros de investigación, y el apoyo a las escuelas normales y su
mejora (SEP, 2017).

Para el ciclo escolar 2022-2023 se registraron 397 escuelas y 369 instituciones de

formación de personal educativo (SEP-DGPPyEE, 2023). 37 En todas las entidades existen
por lo menos 3 escuelas normales y una IES; los que cuentan con el menor número de
escuelas e instituciones de formación de personal educativo son Aguascalientes, Colima,
Morelos, Nayarit, Sinaloa, Tlaxcala y Zacatecas, siendo Colima, la entidad con el número
de escuelas e IES más bajo del país, 3 y 1. Un tema no menor es que la mayoría de las
escuelas son de sostenimiento estatal (251) lo que indica la relevancia que tienen las
autoridades educativas locales para garantizar la formación inicial docente.

Adicional al número de instituciones educativas para la docencia, se analizó el número de

alumnos en escuelas normales para la formación de docentes. Al respecto, la valoración de
la suficiencia de docentes en el país y la toma de decisiones en las entidades y regiones
debe considerar prioritaria la cantidad de los alumnos matriculados en las distintas
licenciaturas normalistas. Este indicador da idea sobre la creación de futuros docentes, el
posible relevo generacional y la ampliación de la cobertura en ciertos niveles educativos.
En este sentido, para el ciclo escolar 2022-2023 existían en México un total de 130,720
alumnos inscritos en escuelas normales, de los cuales la mayoría está en licenciatura de

37La diferencia entre “escuela” e “institución” es que una institución puede estar compuesta de varias
escuelas.
104
formación de maestras y maestros de primaria (39.1 %), seguido de secundaria (22.8 %),
preescolar (22.7 %), educación física (6.4 %), educación especial (5.9 %), educación
bilingüe (2.5 %) y educación inicial (0.5 %) (SEP-DGPPYEE, 2023a).

La mayoría de los estudiantes de las escuelas normales buscan iniciar su servicio

profesional docente en primarias, caso contrario a las licenciaturas de educación inicial,
pues sólo 0.5 % de los estudiantes inscritos buscan especializarse en este nivel educativo.
Lo anterior, puede ser uno de los factores que explique la baja disponibilidad de docentes
que existen actualmente en educación inicial.

Al igual que con la educación inicial, también se observa que sólo un porcentaje muy
reducido de la población que estudia en escuelas normales busca especializarse en
educación especial y bilingüe, lo cual coincide con las limitantes observadas previamente
en la oferta de estos servicios.

2.1.4 Disponibilidad de planes y programas

Una parte clave del goce del derecho es la disponibilidad de planes y programas de estudio
para todos los niveles y tipos educativos; al respecto la LGE señala que la existencia de
planes, directrices y contenidos estandarizados permiten que la educación se desarrolle
como una instrucción sistemática, institucional, intencional y planeada para todos los tipos
y niveles educativos.

Al respecto, de acuerdo con el artículo 23 de la mencionada Ley, la SEP es la encargada

de determinar los planes y programas de estudios aplicables y obligatorios en toda la
república para los niveles preescolar, primaria, secundaria, educación normal y de
formación docente en educación básica. Para su elaboración, la SEP considerará la opinión
de las entidades federativas y de diversos actores sociales para asegurarse que el resultado
logre reflejar las realidades y contextos regionales y locales (LGE, 2019).

En el caso de la educación media superior, los planes y programas deben promover el

desarrollo integral de los educandos, así como habilidades y conocimientos diversos,
enfocados en la continuación de sus estudios y para alcanzar una vida productiva. De
acuerdo con el artículo 29 de la LGE, los programas de estudio “deberán contener los
propósitos específicos de aprendizaje de las asignaturas u otras unidades dentro de un plan

105
de estudios, así como los criterios y procedimientos para evaluar y acreditar su
cumplimiento” (LGE, 2019). Estos deben contener, de conformidad con el artículo 30 de la
LGE, entre otros rubros:

• Matemáticas
• Habilidades de lecto-escritura y la literacidad
• Historia, la geografía, el civismo y la filosofía
• El fomento de la investigación, la ciencia, la tecnología y la innovación
• El conocimiento y, en su caso, el aprendizaje de lenguas indígenas de nuestro país
• El aprendizaje de lenguas extranjeras
• El fomento de la activación física, la práctica del deporte y la educación física

En este sentido, el Acuerdo 12/10/17 por el que se establece el Plan y los programas de
estudio para la educación Básica: aprendizajes clave para la educación Integral, establecía
que estos debían estar diseñados para ser accesibles, incluyentes y relevantes para todos,
independientemente de su entorno socioeconómico, origen étnico y género, considerando
contextos específicos (SEP, 11 de octubre de 2017).

En relación con lo anterior, en 2018, a nivel primaria, el 32.0 % de los docentes carecieron
de un programa de estudio del grado o asignatura desde el inicio del ciclo escolar, mientras
que, para la educación media superior, este porcentaje fue notablemente más bajo (4.9 %)
(INEE, 2018). Por un lado, al desagregar por tipo de sostenimiento, se puede observar que
las escuelas públicas sobrepasaban prácticamente al doble a las privadas en el porcentaje
de docentes que carecían de programas de estudio a nivel primaria, ya sean generales o
indígenas.

Cuadro 18. Porcentaje de docentes que carecen del programa de estudio del grado o asignatura
que imparten, por nivel educativo y por tipo de servicio y sostenimiento, 2018
Porcentaje de
Nivel Sostenimiento Tipo de servicio
docentes
General multigrado 35.1
General no multigrado 35.4
Público Indígena multigrado 25.6
Primaria
Indígena no multigrado 36.2
Comunitaria 2.6
Privado 16.9

106
 Porcentaje de
Nivel Sostenimiento Tipo de servicio
docentes
Total 32.0
Bachillerato Autónomo 1.7
Bachillerato Estatal 4.7
CECYTE 5.2
COBACH 5.1
CONALEP 1.0
Educación Público
DGETA 4.9
media
DGETI 6.8
superior
EMSAD 4.9
TBC 8.7
TBE 4.4
Privado 5.4
Total 4.9
Nota: En primaria, se encuestó a docentes de 4°, 5° y 6° grados, en EMS, docentes del último grado.
CECYTE: Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos
COBACH: Colegio de Bachilleres
CONALEP: Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica
DGETA: Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria
DGETI: Dirección General de Educación Tecnológica Industrial
EMSAD: Educación Media Superior Abierta y a Distancia
TBC: Telebachilleratos Comunitarios
TBE: Telebachilleratos Estatales
Fuente: INEE, 2018

Es notable el caso de las primarias comunitarias, pues solo 2.6 % de los docentes carecían
de un programa de estudio al inicio del ciclo. La razón del resultado no es clara, pero
posibles explicaciones se asocian a los modelos educativos del Conafe, debido a que los
educadores comunitarios no son docentes y probablemente dependan de guías didácticas
que ya incluyen el programa educativo. Finalmente, ningún tipo de servicio dentro de la
EMS presentó un porcentaje mayor a 9 %; lo que permite observar las ventajas que se tiene
en la organización de los planes y programas en este nivel educativo (Cuadro 18) (INEE,
2018).

Para analizar la existencia de planes y programas del SEN, es necesario considerar que la
reforma educativa de 2019 fue un parteaguas entre modelos educativos, a partir de la cual,
y en conjunto con la publicación del Programa Sectorial de Educación 2020-2024, se creó
el modelo de la Nueva Escuela Mexicana (NEM).

A consecuencia de la Reforma, la SEP desarrolló el Plan de Estudio para la educación

preescolar, primaria y secundaria, que tiene como finalidad que la niñez y la juventud
puedan ejercer plenamente su derecho a la educación, buscando garantizar la escolaridad,

107
el aprendizaje y la continuidad de la formación de las y los estudiantes. Este documento
concuerda con el Plan emitido previamente a la reforma educativa, al garantizar la igualdad
de derechos, reconociendo la diversidad epistemológica y necesidades de las comunidades
indígenas y afromexicanas, personas con alguna discapacidad, migrantes, grupos
vulnerables, entre otros (SEP, 2022).

Por otra parte, una diferencia significativa entre ambos modelos es el cambio de
“asignaturas” (mejor conocidas como materias) a “campos formativos”. Esta modificación
surge de la necesidad del:

Desplazamiento de una educación basada en asignaturas –que propicia una fragmentación

de la enseñanza y el aprendizaje de los conocimientos y la didáctica– hacia un modelo que
contempla la interacción del conocimiento de diversas disciplinas en las que se generan, se
discuten y se comparten diferentes saberes entre los integrantes de la comunidad escolar
para fortalecer sus lazos desde un horizonte plural, así como una perspectiva
interdisciplinaria como elemento que permita la reorganización de los contenidos, construir
redes entre conceptos y prácticas y procedimientos de diferente orden y complejidad, en
conjunto con la construcción de hábitos intelectuales para que las y los estudiantes aprendan
a mirar críticamente los fenómenos de la realidad desde diferentes perspectivas (SEP, 2022,
pág. 125)
En lo que respecta a la educación de la población indígena, la Dirección General de
Educación Indígena, Intercultural y Bilingüe (DGEIIB), 38 adscrita a la SEP, es el área
encargada de desarrollar y producir planes y programas de estudio especializados para la
atención educativa de la población indígena, migrante, afrodescendiente y jornaleros
agrícolas. Asimismo, busca promover la incorporación del enfoque intercultural y evaluar
los avances de este enfoque en materia de equidad, desarrollo intercultural y participación
social en todos los niveles y modalidades de la educación básica (SEP, 15 de septiembre
2020).

Sin embargo, a la fecha de publicación del presente Diagnóstico, no se pudo observar el

marco curricular, el programa de estudio, ni los libros de texto en lenguas indígenas
actualizados de acuerdo con el Modelo Educativo que plantea la Nueva Escuela Mexicana,

38 Derivado de la publicación del Reglamento Interior de la Secretaría de Educación, (publicado en

el DOF el 15 de septiembre de 2020) y la fusión de la Dirección General de Educación Indígena y la
Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe el área encargada será la Dirección
General de Educación Indígena, Intercultural y Bilingüe (DGEIIB), adscrita a la SEP.
108
mismo que se aplica al ciclo escolar 2023-2024, por lo que, al menos para este año lectivo,
no se puede determinar si la población hablante de lengua indígena contaría con estos
recursos reestructurados en relación con la nueva normativa.

La revisión de la normativa aplicable, considerando la reforma educativa de 2019 y la

creación de la NEM, se complementa con el análisis de la existencia de los planes y
programas por asignatura y grado escolares. En relación con ello, una limitante
importante en el diagnóstico del derecho es la ausencia de información pública, dado que
el Formato 911 de la SEP, fuente prioritaria de información de este estudio, no contiene
información sobre la disponibilidad en las escuelas de planes y programas por asignatura
para la educación básica, mientras que, en el caso de la media superior y superior
únicamente se captura la fecha de actualización o creación de planes de estudio, omitiendo
la estructura curricular.

A partir de lo descrito a lo largo de esta sección, y considerando la presencia limitada de

información, puede deducirse que, si bien existe disponibilidad de programas de estudio, la
aplicación del nuevo plan y sus derivados para la educación preescolar, primaria y
secundaria, denominados “programas sintéticos” es muy reciente, hecho que limita el
análisis pues no se ha generado información sobre su aplicación.

2.1.5 Disponibilidad de materiales

El quinto y último componente de la dimensión de disponibilidad son los materiales

educativos, los cuales se consideran como todos aquellos bienes destinados a la
enseñanza: libros de texto, materiales educativos impresos o digitales, recursos digitales o
artísticos, entre otros que forman parte del proceso de instrucción (UNESCO, 2023). Por
ello se define operativamente a la disponibilidad de materiales como la existencia de los
materiales educativos correspondientes, de acuerdo con los planes y programas, que
permiten la prestación del servicio educativo en todos los tipos y niveles de educación.

La disponibilidad de libros gratuitos ha sido una estrategia clave en muchos sistemas

educativos para mejorar el acceso al derecho. Estudios como el Informe de Desarrollo
Humano de las Naciones Unidas han señalado que la distribución de libros gratuitos puede
aumentar la asistencia escolar al reducir las barreras económicas para las familias. Al

109
respecto, la UNESCO hace referencia a que cada niño debería tener, al menos, un libro de
texto (UNESCO, 2016).

Existe amplia evidencia que relaciona los libros de texto con el aprendizaje. Por ejemplo, la
UNESCO generó, con un equipo internacional de investigadores, autores y editores de
libros de texto, un conjunto de directrices para lograr la calidad de los libros de texto con lo
que se recomienda que estos deben “integrar enfoques centrados en el alumno,
metodologías de aprendizaje activo y el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden
superior” (UNESCO, 2014, pág. 19). Asimismo, deben alinearse con los objetivos,
metodología y evaluación del currículo escolar, adecuados para la edad y tener en cuenta
los diversos contextos y necesidades del alumnado (UNESCO, 2005).

Al respecto, de acuerdo con información publicada por la Comisión Nacional de Libros de

Texto Gratuitos (CONALITEG), la disponibilidad de títulos para los diferentes niveles
educativos de educación básica, en los ciclos 2022-2023 y 2023-2024, es amplia y cubre
diversos niveles y tipos de servicio. En el Quinto Informe de Labores de la SEP para el ciclo
escolar 2022-2023, la Comisión produjo 148.4 millones de libros de texto gratuitos (LTG) y
materiales educativos y distribuyó 152.5 millones de libros, conformados por 749 títulos de
preescolar, primaria, telesecundaria, secundaria, educación especial (braille y macrotipo) y
educación indígena (SEP, 2023c).

En este sentido, es necesario observar la disponibilidad y oportunidad de los LTG en las

escuelas, a fin de identificar el esfuerzo que realiza el Estado para cumplir con su deber
para con los educandos. En la educación inicial, 7 de cada 10 escuelas
(independientemente del tipo de sostenimiento) contó con LTG completos las primeras tres
semanas del ciclo escolar 2022-2023. Al hacer un análisis por tipo de servicio dentro del
mismo nivel educativo, la disponibilidad en el inicio del ciclo escolar en las escuelas
generales e indígenas son similares (25.6 % y 24.5 %, respectivamente); no obstante, a
partir de la tercera semana los planteles generales mejoran sustancialmente, pues 87 % de
ellos declararon tener completos los materiales. En el caso de las escuelas indígenas, la
mejora es menor, mostrando que el porcentaje de escuelas avanza a 39.4 % (Gráfica 8)
(SEP-DGPPyEE, 2023).

110
Gráfica 8. Porcentaje de escuelas de educación básica que contaban con LTG completos al inicio
y tres semanas después del inicio de clases, ciclo escolar 2022-2023

69.0
Inicial
25.2

84.2 Tres
Preescolar semanas
67.8
después

77.0 Inicio del

Primaria
42.1 ciclo
escolar

86.2
Secundaria
47.2

Fuente: Elaboración del CONEVAL con base en Estadísticas Continuas del Formato 911, ciclo escolar 2022-
2023.

En el nivel preescolar, 84.2 % de las escuelas, independientemente del tipo de

sostenimiento, contó con libros de texto gratuitos completos a la tercera semana del ciclo.
En esta misma línea, la entrega de los materiales también mejoró con el transcurso del ciclo
lectivo, pues al inicio solo 67.8 % de las escuelas contaban con ellos, siendo el servicio
indígena quienes mayores complicaciones presentaron para disponer de los materiales
correspondientes, pues semanas después de iniciar los cursos sólo 74.6 % había recibido
los libros (SEP-DGPPyEE, 2023).

Para la educación primaria y secundaria, la mejora en la entrega de los LTG también es

significativa, pues al inicio del ciclo sólo 42.1 % y 47.2 % de las escuelas habían recibido
los materiales, respectivamente, situación que a la tercera semana mejora
considerablemente, pues 77.0 % de las primarias y 86.2 % de las secundarias reportaron
ya contar con los materiales. A diferencia de los otros niveles educativos –inicial y
preescolar– la diferencia en el porcentaje de escuelas que no cuentan con los libros por tipo
de servicio no es tan significativa, por lo que en este caso no se identificó una tendencia
favorable hacia ningún contexto en específico (SEP-DGPPyEE, 2023).

Del análisis anterior se puede decir que a pesar de que los LTG son una herramienta
necesaria para el trabajo docente cuando inicia el ciclo escolar, con excepción de
preescolar, menos de la mitad de las escuelas de educación básica en México contaron

111
con el material correspondiente de manera oportuna. A pesar de que la distribución de los
libros se cubre con mayor amplitud tres semanas después de iniciado el ciclo escolar, en el
caso de las escuelas indígenas presentan mayores dificultades y problemas para disponer
de materiales didácticos al inicio de cada ciclo escolar.

En cuanto a la educación indígena, la Dirección General de Educación Indígena Intercultural

y Bilingüe (DGEIIB) es la encargada de coadyuvar en el reconocimiento, valoración,
apropiación y reivindicación de su cosmovisión y lenguas indígenas. Entre sus atribuciones
está la de desarrollar y producir materiales educativos, las normas y criterios pedagógicos,
contenidos, planes y programas de estudio, métodos y materiales didácticos con orientación
en educación indígena e intercultural. De acuerdo, con la información del Prontuario
Estadístico de la Educación Indígena Nacional para el ciclo 2021-2022 se distribuyeron
4,131,799 materiales impresos en lenguas indígenas entre las que destacan los LTG,
materiales de apoyo, material intercultural, secuencias didácticas, entre otros (DGEIIB,
2023b). Sin embargo, de acuerdo con información de Mejoredu, para el mismo ciclo escolar
sólo 21.4 % de las escuelas prescolares indígenas y 28.1 % de las primarias indígenas
recibieron los materiales de la DGEIIB al inicio del ciclo escolar (Mejoredu, 2023).

Por su parte, los materiales didácticos constituyen los puentes en los que nuevos
conocimientos e ideas llegarán a los alumnos. El constructivismo, por ejemplo, resalta la
idea de que los materiales deben ser interactivos y fomentar la construcción activa del
conocimiento por parte de los estudiantes. Los estándares internacionales, como los
propuestos por la UNESCO en el Marco de Competencias para los Docentes, incluyen la
habilidad de seleccionar y utilizar materiales didácticos apropiados para enriquecer la
enseñanza (UNESCO, 2019b).

En relación con educación inicial, a pesar de que el proceso de enseñanza aprendizaje

puede realizarse con cualquier material, éstos son mediadores y a través de ellos se pueden
trabajar conceptos y procedimientos que ayudan a estimular la atención de los alumnos.
Los materiales educativos son un importante instrumento para la actividad y el juego, por lo
que deben ser variados, polivalentes, estimulantes y manipulables. En esta etapa los
materiales deben ser seguros, resistentes, de fácil manejo atractivos y no muy
estructurados (Gutiérrez, 2010).

112
Por su parte, los materiales de aprendizaje deben ser de alta calidad para la educación a
distancia y sujetos a evaluación, ya que, aunque todas las formas de aprendizaje los
utilizan, la educación a distancia depende tanto de estos que no se puede entender sin
ellos. De hecho, una parte importante de la comunicación educativa se realiza a través de
materiales que brindan una variedad de posibilidades, desde la simple transferencia de
contenidos hasta oportunidades para la reflexión creativa. En el caso de la educación a
distancia, además de estas funciones, los materiales asumen (al menos parcialmente) otras
funciones que suplen la interacción personal de los modelos tradicionales (Bautista,
Martínez, y Sainz, 2001).

Con la información disponible en el reporte La educación obligatoria en México del INEE

(2019Z), es posible obtener ciertos datos al respecto. 39 En este reporte, los materiales
educativos complementarios se clasifican en tres grupos: 1) materiales digitales, 2)
materiales deportivos, y 3) materiales de expresión y apreciación artística. En este sentido,
en el siguiente cuadro se muestra que, dentro de todos los niveles analizados, más del 70%
de las escuelas contaban con materiales complementarios deportivos, mientras que los
materiales digitales y artísticos presentan varianzas sustantivas dependiendo del nivel
escolar analizado, siendo las escuelas de nivel primaria las que acceden en menor medida
a los materiales artísticos y las escuelas de media superior las que acceden a más
materiales digitales (Cuadro 19).

Cuadro 19. Porcentaje de docentes y escuelas que disponen de distintos materiales didácticos,
por nivel educativo, año 20181
Tipos de materiales Preescolar Primaria Media Superior
Materiales digitales2 20.4 49.1 68.3
Materiales deportivos3 80.6 73.3 79.0
Materiales de expresión y apreciación artística4 60.3 25.1 43.9

39 La Evaluación de Condiciones Básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje (ECEA) del INEE

proporciona información acerca de: materiales curriculares existentes -libros de texto para alumnos
y docentes y plan y programa de estudios, y no curriculares – materiales biblio-hemerográficos,
instrumentales, materiales audiovisuales no informáticos, materiales digitales multimedia, materiales
deportivos, para la expresión y la apreciación artísticas, materiales consumibles y material didáctico
para la atención a la diversidad. No obstante, estas mediciones dejaron de realizarse y, actualmente,
el formato 911 solo incluye información acerca de los libros de texto.
113
 1 Para los niveles preescolar y primaria, la consulta fue aplicada a los docentes, mientras que, en media
superior, se aplicó al director o docente responsable. Con los datos disponibles no fue posible verificar si
existen superposiciones entre tipos de materiales didácticos complementarios; sin embargo, dado que la
LGE establece que el Estado mexicano solo está obligado a considerar dentro del rubro de “materiales” a
los LTG, éste no se encuentra en ningún tipo de incumplimiento.
2 En la categoría de materiales digitales se consideran software educativo, simuladores, sensores, libros

digitales, entre otros.

3 En la categoría de materiales deportivos se consideran balones, pelotas, redes, cuerdas, colchonetas,

entre otros. En la categoría de materiales de expresión y apreciación artística se consideran pinturas,

pinceles, entre otros.
Fuente: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, 2019. (INEE, 2019b)

La información anterior proporciona una primera aproximación general a la disponibilidad

de materiales en el SEN, y permite observar que existe un alto porcentaje de escuelas que
no accedían en 2018 a uno y otro tipo de material. Asimismo, es importante resaltar que
esta información no permite valorar las características de los mismos y si estas se alinean
a lo que indica la evidencia para los diferentes niveles educativos, por lo anterior, no es
posible hacer un análisis a profundidad al respecto.

En cuanto a la educación especial, existen dos elementos transcendentales para garantizar

el acceso a la educación: la infraestructura, cuya disponibilidad se revisó anteriormente, y
los materiales adaptados a las necesidades de las personas con discapacidad; entre estos
se encuentran aquellos destinados a la discapacidad visual como: los libros en braille,
macrotipo y audio; el ábaco Cranmer, hardware y software especializado y materiales en
relieve y lupas; para discapacidad auditiva se identificaron: diccionario de lengua de señas
mexicana y software especializado; y para la discapacidad motriz también se encuentra
equipo de cómputo con tecnología adaptada.

En este sentido, la CONALITEG elabora dos tipos de libros de texto gratuitos, aquellos que
implementan el sistema braille 40 y los que usan macrotipo. 41 En el ciclo escolar 2018-2019,
la Comisión entregó 15,045 libros en código braille, de los cuales 10,680 correspondieron
a primaria y 3,635 para secundaria. Mientras que, para el mismo ciclo escolar, la

40 El sistema braille emplea una serie de puntos en relieve que, al pasar los dedos sobre ellos,
pueden ser interpretados como letras del alfabeto.
41 Para el caso del formato macrotipo, corresponde a una tipografía y tamaño de letra de entre 16 y

20 puntos por pulgada, mayor al de un texto común, sin cambiar ningún contenido.
114
CONALITEG distribuyó más de 100 mil libros en formato macrotipo en todo el país, de los
cuales 74,120 corresponden a primaria y 31,240 para secundaria (CONALITEG, 2019).

Mejoredu, en el reporte de Indicadores nacionales de la mejora continua de la educación

en México para el ciclo escolar 2020-2021, muestra el porcentaje de escuelas de diferentes
niveles según la disponibilidad de materiales (libros de texto, lecturas y evaluaciones, en
formatos adaptados, tales como audio, braille, macrotipo y lenguaje de señas). Sin
embargo, se observan carencias más relevantes al analizar la disponibilidad de estos
materiales en las escuelas que tienen alumnos con discapacidad, a nivel primaria un 42.3
% de las escuelas tenía estudiantes con discapacidad, y de esas el 14.6 % proporcionó
materiales adaptados. Este desequilibrio se manifiesta también en secundaria, ya que 40.5
% de las instituciones tuvo estudiantes con discapacidad, mientras que solo 16.5 % ofreció
materiales adaptados (Mejoredu, 2023).

Además, en las escuelas del nivel básico se encuentran diferencias en la disponibilidad de

estos materiales por tipo de servicio, ya que 10.8% de las escuelas primarias generales y
sólo 1.8 % de las indígenas cuentan con estos. En secundaria, los tipos de servicio técnica
y general son los que mayor porcentaje de escuelas cuentan con esta provisión, 20.1 % y
18.8 % respectivamente, sin embargo, esto solo ocurre en el 4.5 % de las telesecundarias
(Mejoredu, 2023). Por su parte, en las escuelas del nivel medio superior, las diferencias se
observan por tipo de sostenimiento, en este caso el 11.1 % de los planteles federales
cuentan con estos materiales, lo que se reduce al 2.1 % de los autónomos y al 0.2 % de los
de sostenimiento estatal (Cuadro 20).

Cuadro 20. Porcentaje de escuelas primarias, secundarias y media superior con materiales para
estudiantes con discapacidad por tipo de servicio y sostenimiento, ciclo escolar 2021-2022
Tipo de servicio y
Nivel %
sostenimiento
General pública 5.8
Indígena pública 2.2
Preescolar1 Comunitaria n.p.i.
Privada 35.6
Total 18.4
General pública 10.8
Primaria Indígena pública 1.8
Comunitaria n.p.i.

115
 Privada 35.8
Total 14.6
General público 18.8
Técnica pública 20.1
Telesecundaria pública 4.5
Secundaria Para trabajadores 11.1
Comunitario n.p.i.
Privada 36.2
Total 16.5
Federal 11.1
Estatal 0.2
Media superior Autónomo 2.1
Privado 0.3
Total 0.9
Fuente: Mejoredu. Indicadores Nacionales para la Mejora continua de México, Edición 2022.
n.p.i. No se presenta información

Con base en lo anterior se observa que existen brechas y áreas de oportunidad relevantes
en la atención de las personas con discapacidad y la educación inclusiva, toda vez que en
ninguno de los tipos de servicio o niveles el porcentaje de escuelas que disponen de
materiales adaptados alcanza la mitad del porcentaje de escuelas que atienden a personas
con discapacidad. Como muestra de ello se observa que la atención a las personas con
discapacidad se concentra en las escuelas generales, dado que el 40 % de estas atienden
a esta población, y sólo 11.9 % de estas disponen de los materiales necesarios.

También se observan brechas relevantes por nivel y tipo de servicio, siendo las escuelas
de educación media superior las que muestran los menores porcentajes de disponibilidad
de materiales y, entre estas, las escuelas pertenecientes al sector privado obtuvieron el
porcentaje más bajo.

Hallazgos de la dimensión de disponibilidad

La disponibilidad es la primera condición necesaria para garantizar el ejercicio del derecho

a la educación. Está compuesta no sólo por la existencia de instituciones de educación,
sino que además estas deben contar con la infraestructura y mobiliario necesario para su
operación, figuras educativas y personal de apoyo para su gestión, planes y programas
educativos para guiar sus actividades y materiales educativos que apoyen las tareas
escolares.

116
El reto que tiene el Estado mexicano para garantizar la disponibilidad de servicios
educativos para todos no es un tema menor, pues en el país habitan 52.1 millones de NNAJ
de 0 a 24 años, cuyas características son heterogéneas y sus necesidades son diversas.
Dentro de los cuales, hay 1.1 millones de personas con discapacidad y 2.2 millones de
personas HLI en edad de recibir educación (INEGI, 2023). Para ello, como se mencionó
anteriormente, el sistema educativo mexicano está organizado por distintos niveles
educativos, tipos de servicios, modalidades, sostenimiento, y organización, que incluyen la
educación especial, conformada por los CAM y USAER, así como la educación de tipo
indígena, las escuelas comunitarias y telesecundarias, dirigidas a las poblaciones más
vulnerables.

El SEN es amplio y complejo, ya que para el ciclo escolar 2022-2023 atendió

aproximadamente a 34.7 millones de estudiantes, inscritos en 259.7 mil instituciones de
educación básica, media superior y superior. La gran mayoría de los alumnos, y por ende
también los centros educativos, ofrecen servicios de educación básica (69.5 % y 88.4 %
respectivamente), mientras que la disponibilidad de instituciones se va reduciendo
paulatinamente para educación media superior (8.2 %) y superior (3.4 %), lo que supone
un mayor nivel de presión o demanda para las instituciones de estos niveles (SEP-
DGPPyEE, 2024; SEP-DGPPyEE, 2023).

Es importante resaltar la relevancia que tienen el Estado mexicano en garantizar el derecho

a la educación, pues aproximadamente 4 de cada 5 escuelas de educación obligatoria en
el país son de sostenimiento público (SEP-DGPPyEE, 2024). Si bien la relevancia de la
educación pública se observa desde el nivel básico, en la educación superior esta adquiere
mayor peso, pues como se observó, 35.2% de las instituciones de este nivel son públicas
y absorben a la gran mayoría de la población matriculada en educación superior, que
equivale a 63.2 % (SEP, 2023b).

Para las personas HLI, el SEN tiene una modalidad indígena que tiene como objetivo
ofrecer un servicio cultural y lingüísticamente pertinente. Las escuelas de educación
indígena se localizan en mayor medida en localidades cuyas necesidades lingüísticas son
diversas, lo que permite señalar que existe una correspondencia entre la oferta educativa y
las necesidades de la población. Sin embargo, a pesar de los avances en la disponibilidad

117
de esta opción educativa, es muy importante destacar que a partir del nivel secundaria deja
de existir el tipo de servicio indígena, pues sólo se cuenta con secundaria general, técnica,
telesecundaria y comunitaria, lo que puede significar limitantes relevantes para el ejercicio
del derecho de esta población. Además, se identificaron áreas de oportunidad en la
disponibilidad de servicios básicos, a la provisión oportuna de LTG y a la no identificación
de la existencia del marco curricular y plan de estudios de la Nueva Escuela Mexicana,
adaptado a la educación indígena.

Otro hallazgo relevante es lo relacionado con la disponibilidad de planteles para la

educación inicial, pues el análisis realizado permitió observar que el número de escuelas
de este nivel por cada mil personas de la población de 0 a 2 años es significativamente
menor en comparación con otros niveles educativos. De igual manera se observó que un
porcentaje muy pequeño de localidades cuentan con este servicio y que muy pocos
estudiantes de escuelas normales optan por especializarse en este nivel educativo, lo que
apunta a problemas de cobertura y disponibilidad de la oferta que limitan de manera directa
la posibilidad de que los infantes accedan a la educación inicial, la cual se volvió parte de
la educación obligatoria en México como resultado de las últimas modificaciones
normativas.

Ahora bien, para las personas con discapacidad se pudo observar que se cuenta con
distintas opciones de educación especial (los Centros de Atención Múltiple [CAM] y USAER,
para la educación básica; y Centros de Atención para Estudiantes con Discapacidad
[CAED] para media superior); sin embargo, la oferta educativa es limitada, pues sólo se
identificó que poco menos de 600 mil alumnos eran atendidos por los CAM y los USAER,
aunque no fue posible identificar cuántos de estos efectivamente presentan una
discapacidad, ni tampoco cuántas personas en esta condición accedían a la educación
mediante los servicios no orientados a las personas con discapacidad, aunque se observó
que el 40 % de las escuelas de tipo general atendían a este grupo poblacional, de los cuales
menos de la mitad disponían de materiales adaptados para esta población.

A lo anterior, hay que sumarle las áreas de oportunidad identificadas en la disponibilidad de

infraestructura adaptada, en las que aproximadamente 1 de cada 4 centros escolares tienen
rampas útiles para el acceso y la circulación en silla de ruedas u otros auxiliares (Mejoredu,

118
2016), por lo que la accesibilidad de los planteles es un área de oportunidad. En este
sentido, se identifican áreas de oportunidad en la disponibilidad de planteles, de
infraestructura, docentes y materiales adaptados para la atención de 1.1 millones de NNAJ
de 0 a 24 años que tienen alguna condición de discapacidad, lo que significa una
vulneración al ejercicio del derecho a la educación de esta población.

Otra característica que subrayar es que casi el 40 % de las escuelas de educación básica
en México son multigrado, es decir no cuentan con el personal escolar suficiente para que
un docente atienda un solo grado escolar, lo que transforma considerablemente los medios
por los cuales las escuelas se organizan, gestionan sus recursos y atienden a sus
estudiantes.

Por su parte, un requisito necesario es que existan figuras educativas y personal escolar
que no sólo realice actividades pedagógicas, sino que también coadyuve en el
funcionamiento de las escuelas. Al respecto, el SEN integró en el ciclo escolar 2022-2023
un total de 2.1 millones de figuras educativas, de las cuales más de la mitad imparten clases
en educación básica. Es necesario señalar que en este aspecto las figuras docentes de las
escuelas comunitarias no son docentes con carrera magisterial, formación inicial y continua,
sino que son prestadores de servicios que durante uno o dos años escolares brindan clases
en las comunidades más alejadas. Esto, aunado al hecho de que las escuelas comunitarias
son, mayoritariamente de organización multigrado, lo que se traduce en que este tipo de
servicios enfrenta problemáticas e inequidades significativas en las condiciones en las que
se ofrece el servicio, pues una figura educativa que no cuenta con la preparación de un
docente debe atender a más de un grupo y, además, desempeñar tareas administrativas
para la atención de la escuela.

En cuanto a la infraestructura y mobiliario educativo se pudo observar que existe un

deterioro en la información disponible sobre las condiciones físicas de las escuelas, lo que
impide hacer un análisis a profundidad de diferentes elementos que construyen esta
subdimensión. Si embargo, respecto a los aspectos para los que sí fue posible obtener
información, se pudo observar una brecha considerable en la disponibilidad de servicios
básicos y complementarios entre las escuelas públicas y privadas. Tampoco hay que perder
de vista que las mayores dificultades se pueden observar en las escuelas de educación

119
indígena, comunitarias, telesecundarias y escuelas de organización incompletas o
multigrado.

En términos de la disponibilidad de infraestructura y servicios básicos, en el ciclo 2022-2023

las carencias más urgentes se observan en las escuelas comunitarias, en las que más de
la mitad de las primarias y secundarias carecían de elementos básicos como agua potable
y lavamos, y, alrededor de un tercio, no disponían de electricidad. 42 También resaltan las
escuelas telesecundarias, en las que un porcentaje significativo de planteles no tenían
energía eléctrica, la cual es indispensable dado su modelo educativo. Cabe mencionar que
la carencia más importante observada en ambos niveles fue el acceso a agua potable. Esto,
y las carencias observadas en el equipamiento complementario (computadoras y acceso a
internet) apuntan a que algunas de las carencias en materia de infraestructura pueden estar
asociadas a las características de las localidades en las que se ubican las escuelas de
estos tipos de servicio, ya que, como se comentó anteriormente, los servicios comunitarios
y telesecundarias se ofrecen principalmente en localidades marginadas y de difícil acceso.

Un aspecto no menor para resaltar es la poca información que existe sobre la disponibilidad
de la infraestructura, personal educativo, planes y programas de estudio, así como

42 Es importante señalar que la atención a las carencias en materia de infraestructura de las escuelas
comunitarias es un tema complejo. El modelo educativo de CONAFE se basa en fortalecer la
capacidad de gestión de las comunidades donde se ofrece el servicio. Por lo tanto, la colaboración
de los padres de familia por medio de las Asociaciones Promotoras de Educación Comunitaria
(APEC) es un elemento clave para el funcionamiento de las escuelas comunitarias, pues con base
en la organización de la comunidad se establecen y desarrollan los servicios educativos. Por ejemplo,
son los mismos padres de familia quienes solicitan a CONAFE la instalación de un centro educativo
en su localidad. Una vez que la institución aprueba la solicitud, son los mismos padres de familia, a
través de la APEC, quienes firman un Convenio en el que se comprometen entre otras cosas a
“proporcionar alojamiento, alimentos y seguridad a los educadores comunitarios foráneos que
pernocten en la comunidad” y a la instalación de las escuelas comunitarias (SEP, 30 de diciembre
2023). Lo anterior es relevante en materia de infraestructura pues, en muchas ocasiones, es la
misma comunidad quienes prestan los espacios para instalar las escuelas comunitarias (campos
agrícolas, bodegas, graneros, entre otros).
Ahora bien, citando el Manual de procedimientos para la construcción y rehabilitación de espacios
educativos y técnico administrativos por contrato y por administración directa, y mobiliario escolar de
CONAFE, para la autorización de cualquier proyecto de infraestructura en las escuelas comunitarias
es necesario que el centro educativo “tenga su contrato de comodato por un mínimo de 20 años”
(CONAFE, 2015). Derivado de ello, y tomando en consideración que la gran parte de los servicios
educativos se instalan en espacios privados, la inversión pública en esta materia es poco viable.
120
materiales en la educación media superior, superior, educación para adultos, educación no
escolarizada y educación especial. Esto limita no sólo la valoración de los avances en la
garantía del derecho, sino que además es una barrera para la realización de un diagnóstico
pertinente que permita generar información oportuna para el proceso de toma de
decisiones.

2.2 Dimensión de accesibilidad

En el apartado de disponibilidad se analizó la existencia de instituciones, infraestructura,

personal, planes y programas, y materiales para proveer de servicios educativos a toda la
población; no obstante, para que el ejercicio del derecho a la educación sea una realidad
para todas las personas, no basta con garantizar la existencia del servicio, sino que se
requiere que estos consideren las condiciones y contextos de los sujetos de derecho que
pudieran limitar su acceso, de tal manera que el ejercicio del derecho no debería estar en
función de ninguna característica particular del individuo, el lugar de residencia o la
situación socioeconómica de los hogares. Al contrario, los servicios educativos de todos los
tipos y niveles deberían contar con las condiciones necesarias para que todas las personas
puedan disfrutar de la oferta educativa sin discriminación y con equidad.

Un indicador que proporciona una aproximación general al estado de la accesibilidad a la

educación es la tasa de asistencia. Por lo anterior, a continuación, se presenta un panorama
general que permite entender la dinámica del acceso a la educación obligatoria en México
analizando las características particulares de la población que asiste y aquella que no,
poniendo especial énfasis en elementos particulares como la edad, sexo, lengua materna,
condición de discapacidad, entre otros. Posteriormente, se abordarán las subdimensiones
a partir de las cuales se definen los elementos que posibilitan el ejercicio del derecho: la
accesibilidad geográfica y la accesibilidad económica.

Acceso a la educación obligatoria en México

Si bien, los instrumentos internacionales y la normativa nacional reconocen la educación

como un derecho y mandatan el acceso equitativo para todas las personas, la accesibilidad
no es una realidad de facto para toda la población. Al respecto, en 2022 había en México

121
3.9 millones de personas entre 3 y 17 años que no asistían a la escuela, cifra que se
incrementa a 13.6 millones si se amplía el rango de 3 a 24 años, edad normativa de asistir
a la escuela considerando hasta el nivel superior (Cuadro 21). 43

En términos generales, entre 2016 y 2022, la asistencia escolar para las NNA en edad típica
para asistir a primaria (6 a 11 años) fue casi completa, con una tasa del 98.2 % en 2022.
Sin embargo, aún hubo 241.5 miles de niñas y niños en ese rango de edad que no asistieron
a la escuela en ese año, por lo que el ejercicio del derecho a la educación tampoco está
plenamente garantizado para esta población. De manera similar, poco más del 90 % de las
personas en edad para cursar la secundaria (12 a 14 años) se matricularon en algún centro
educativo durante el mismo período, alcanzando una tasa del 92.1 % en 2022. En contraste,
solo un tercio de las personas entre 18 y 24 años (34.6 %) asistieron a la escuela en el
mismo año. Además, se observa una brecha para los grupos de edad de 3 a 5 años y de
15 a 17 años, correspondientes a la educación preescolar y media superior. En ambos
casos, alrededor de 1 de cada 4 personas (23.9% y 25.9%, respectivamente) no estaban
inscritos a ningún servicio educativo (INEGI, 2023).

Cuadro 21. Tasa de asistencia e inasistencia de NNAJ de 3 a 24 años, 2016-2022

(millones de personas)
2016 2018 2020 2022
Edad
Abs. % Abs. % Abs. % Abs. %
Tasa de asistencia escolar
3 a 5 años 5.0 77.7 4.8 76.1 4.3 72.9 4.3 76.1
6 a 11 años 13.6 99.1 13.3 98.8 12.7 98.4 13.2 98.2
12 a 14 años 6.6 93.8 6.4 93.5 6.2 92.8 6.3 92.1
15 a 17 años 5.2 75.0 5.1 74.2 5.0 73.6 5.1 74.1
18 a 24 años 4.6 32.3 5.1 34.4 5.3 35.1 5.2 34.6
3 a 24 años 35.0 72.3 34.7 71.9 33.5 70.7 34.0 71.4
Tasa de inasistencia escolar
3 a 5 años 1.4 22.3 1.5 23.9 1.6 27.1 1.4 23.9
6 a 11 años 0.1 0.9 0.2 1.2 0.2 1.6 0.2 1.8
12 a 14 años 0.4 6.2 0.4 6.5 0.5 7.2 0.5 7.9
15 a 17 años 1.7 25.0 1.8 25.8 1.8 26.4 1.8 25.9

43Los instrumentos como el Censo de Población y Vivienda y la Encuesta Nacional de Ingreso y

Gasto en el Hogar (ENIGH) no pueden determinar la asistencia escolar de las niñas y niños menores
de 3 años.
122
 2016 2018 2020 2022
Edad
Abs. % Abs. % Abs. % Abs. %
18 a 24 años 9.7 67.7 9.7 65.6 9.8 64.9 9.7 65.4
3 a 24 años 13.4 27.7 13.6 28.1 13.9 29.3 13.6 28.6
Fuente: Elaboración del CONEVAL con base en la ENIGH de INEGI.

La tasa de asistencia en preescolar (76.1 %), a comparación con lo que se encuentra en el

nivel de primaria (98.2 %) y secundaria (92.1 %) (INEGI, 2023), denotan que las NN de 3 a
5 años enfrentan barreras para acceder a la educación. Al respecto, cabe destacar que la
Encuesta Nacional sobre Acceso y Permanencia en la Educación (ENAPE) 2021 identificó
1.6 millones de niños y niñas de a 3 a 5 años que no fueron inscritos en preescolar al ciclo
2021-2022, 5.3 veces más que los del nivel primaria (INEGI, 2021a). La principal razón de
esto fue porque los tutores consideraban que no tenían edad para asistir a la escuela (37
%) (INEGI, 2021a), lo que denota barreras culturales para el acceso a la educación de este
grupo etario. 44

Por su parte, en el caso de educación inicial no se cuenta con datos de asistencia a nivel
nacional; sin embargo, sí se puede saber cuántas personas están matriculadas, respecto a
la población total de ese grupo de edad, es decir, su grado de cobertura, que en el caso de
educación inicial es significativamente menor que el de otros niveles de educación básica,
pues de acuerdo con el documento Indicadores Nacionales de la Mejora continua de la
Educación en México del Mejoredu, para el ciclo escolar 2021-2022 este nivel educativo
atendió a 305,290 niñas y niños; lo que representa el 4.8 % de la población de 0 a 2 años.
Además, se ha reducido la atención en los últimos años, posiblemente a consecuencia de
la pandemia de la COVID-19 (Gráfica 9) (Mejoredu, 2023).

44 Cabe señalar que las encuestas y censos en hogares no preguntan la asistencia escolar para los
menores de 3 años, con lo que se dificulta estudiar el acceso de esta población.
123
 Gráfica 9. Tasa de atención de educación inicial por edad, ciclos 2018-2019 al ciclo 2021-2022

8.7 8.6
7.9 7.8
7.1 6.9
6.3
6.0
5.6 5.4 2018-2019
4.9 4.8
4.5
4.3
2019-2020
2020-2021
2.9
2.6 2021-2022

0 años 1 año 2 años Total

Fuente: Mejoredu. Indicadores Nacionales de la Mejora continua de la Educación en México, Edición

2023, 2022, 2021 y 2020.

Los hallazgos en la dimensión de disponibilidad muestran limitantes en el alcance de las

instituciones de educación inicial, así como una disminución en la cantidad de planteles a
medida que aumenta el nivel educativo, dado que se observó que la proporción de escuelas
por cada mil NNAJ de 3 a 24 años disminuye de 6.1 en secundaria, a 3.1 en media superior
y a 0.6 en educación superior, lo que ayuda a entender parcialmente la caída en las tasas
de asistencia en algunos niveles. Sin embargo, para explicar los problemas de asistencia
escolar no sólo es importante analizar que existan instituciones, sino que estas sean
accesibles a todas las personas.

Al igual que en preescolar, según Mejoredu (2023), la asistencia en la educación inicial tiene
rezagos considerables, en parte, por la falta de la oferta educativa, pero, además por
cuestiones relacionadas con la percepción que tienen las madres, los padres y los tutores
sobre la pertinencia de comenzar las trayectorias educativas en una edad temprana, pues
la inscripción de las niñas y los niños de 0 a 2 años va incrementando paulatinamente
conforme la edad aumenta (Gráfica 9). Es importante señalar que la garantía del derecho
a la educación no sólo depende de la disponibilidad del servicio, sino además del
compromiso que tienen las madres, padres o tutores de hacer que sus hijos, hijas o pupilos
asistan a la escuela (LGE, artículo 6°).

124
Otro aspecto importante en el análisis de la asistencia es la transición entre la educación
media superior y la educación superior. Según el Anuario Estadístico de Población Escolar
en Educación Superior del ciclo 2022-2023 publicado por la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), las instituciones privadas
presentaron una tasa de rechazo del 21.4 %, mientras que este porcentaje casi se triplicó
en las instituciones públicas, alcanzando el 56.4 % (ANUIES, 2023). La magnitud de la tasa
de rechazo resalta la existencia de problemáticas en la transición de los estudiantes de la
educación media superior hacia la educación superior, sugiriendo posibles barreras en el
acceso, además con diferencias importantes por tipo de sostenimiento.

Para contar con una visión general detrás de la no asistencia a la escuela, se puede utilizar
la información generada por la Encuesta Nacional de Trabajo Infantil (ENTI) 2022; con base
en sus resultados, las principales razones para no asistir a la escuela para personas de 5
a 17 años, son: la falta de interés, aptitud o requisitos para ingresar a la escuela; la falta de
recursos económicos, la necesidad de trabajar y la enfermedad o discapacidad.

Un primer elemento que resalta al analizar las razones de no asistencia es que existen
algunas diferencias entre hombres y mujeres, ya que 55.3 % de las personas de 5 a 17
años que declararon no asistir eran hombres, mientras que 44.7 % eran mujeres (INEGI,
2023a). Dentro del grupo de hombres, un porcentaje mayor a las mujeres declara no asistir
a la escuela por trabajar, mientras que en el caso de las mujeres un porcentaje mayor que
los hombres declara no asistir por embarazo, matrimonio o unión, por falta de recursos
económicos o por realizar quehaceres domésticos del hogar (Gráfica 10).

Por su parte, también existen diferencias por grupo de edad, pues a pesar de que la falta
de interés, aptitud o requisitos para ingresar a la escuela es la razón más frecuente entre
las NNA de 5 a 14 y 15 a 17 años, en el primer grupo de edad la enfermedad, accidente y/o
discapacidad adquiere más relevancia, mientras que para el segundo lo es el trabajar
(INEGI, 2023a).

125
 Gráfica 10. Distribución porcentual de la población de 5 a 17 años por sexo, según razón por la
que no asisten a la escuela, 2022

Por trabajar
*
15 a 17 años 5 a 14 años

5.2 2.2 * 6.3 41.3 11.6 13.8 6.2 * 13.4

Por realizar quehaceres
domésticos del hogar

Por inseguridad,
14.0 3.8 4.0 44.7 11.6 5.8 4.7 11.3 discriminación y distancia
de la escuela
Por falta de interés,
* aptitud o requisitos para
Hombre

ingresar a la escuela
15.4 1.0* 4.6 47.3 9.1 8.5 3.4* 10.7
Por falta de recursos
económicos

Por enfermedad,
Mujer

6.1 6.1 4.8 39.2 14.7 8.1 7.4 13.5 accidente y/o
discapacidad
Por embarazo,
matrimonio o unión y
motivos familiares
Total

14.0 3.8 4.0 44.7 11.6 5.8 4.7 11.3 Otra razón

Fuente: Elaboración del CONEVAL con base en la Encuesta Nacional de Trabajo Infantil 2022. INEGI.
* El nivel de precisión de las estimaciones tiene un coeficiente de variación en el rango de [15,30). Estos
parámetros provienen de la propia encuesta.

Ahora bien, la evidencia permite señalar que existen NNAJ que experimentan barreras para
acceder a la educación en México, ya sea por la condición de discapacidad, lengua, grupo
etario o condición migrante, localidad de residencia, ingreso en el hogar, entre otras
situaciones particulares de vulnerabilidad. El Informe de Evaluación de la Política Social
2020 de CONEVAL advierte que la discriminación es un fenómeno amplio que se refiere
tanto a formas e intenciones de exclusión individual, como a barreras que históricamente
han generado dichas dinámicas; de tal forma que, la conjunción de la desigualdad
sistemática y estructural ha afectado a miembros de determinados grupos de atención
prioritaria para el ejercicio de sus derechos. En este sentido, CONEVAL ha observado que
“hay grupos de población cuyo ejercicio de derechos se encuentra sistemáticamente
comprometido y en los que se observan obstáculos o menores niveles de bienestar con
respecto al promedio de la población” (CONEVAL , 2024).

126
En este contexto, la revisión de la literatura (Román, 2013; Galeana, 2016) reconoce
algunos factores asociados a la inasistencia, al abandono escolar y al rezago educativo a
partir de los cuales se identifican grupos prioritarios que enfrentan barreras estructurales de
acceso a la educación y que, por lo tanto, están en situación de vulnerabilidad para disfrutar
de sus derechos. Dentro de estos factores, además de aspectos relacionados con la
dispersión geográfica, que se analiza en la accesibilidad física, y las condiciones
socioeconómicas, analizadas en la accesibilidad económica, se señalan reiteradamente a
los siguientes grupos como poblaciones en condiciones de desventaja para ejercer su
derecho a la educación: personas con discapacidad, personas indígenas (en especial la
población monolingüe), personas migrantes, niñas y adolescentes en condiciones de
embarazo temprano y de maternidad, personas en situación de calle, adolescentes y
jóvenes en conflicto con la ley, niños y niñas en primera infancia y adultos mayores.

En este sentido, las NNAJ de 3 a 24 años hablantes de lengua indígena, con discapacidad,
aquellos que habitan en zonas rurales y quienes tienen un ingreso menor presentan
brechas significativas para acceder a un centro educativo (Cuadro 22).

Cuadro 22. Tasa de asistencia escolar y brecha por subgrupo de población, 2022
3a5 6 a 11 12 a 14 15 a 17 18 a 24 3 a 24
Subgrupo años años años años años años
Sexo
Hombre 76.0 98.1 91.0 72.0 33.5 70.9
Mujer 76.2 98.3 93.2 76.4 35.8 71.9
Brecha -0.2 -0.2 -2.2 -4.4 -2.3 -1.0
Hablante de lengua indígena (HLI)
HLI 81.5 95.7 77.4 44.0 9.4 57.7
No HLI 75.8 98.3 92.8 75.6 35.9 72.1
Brecha -5.7 2.6 15.4 31.6 26.5 14.4
Discapacidad
Discapacidad 57.9 85.4 69.8 60.4 20.4 54.0
Sin discapacidad 76.4 98.5 92.6 74.5 35.0 71.8
Brecha 18.5 13.1 22.8 14.1 14.6 17.8
Ámbito de localidad
Urbano 75.2 98.4 94.2 79.0 39.3 72.8
Rural 78.0 97.8 86.8 60.4 18.7 67.4
Brecha -2.8 0.6 7.4 18.6 20.6 5.4
Población con ingresos por debajo de la Línea de Pobreza Extrema por Ingresos (LPEI) 1
Ingresos inferiores a la
73.1 96.4 85.4 60.9 22.0 71.1
LPEI

127
 3a5 6 a 11 12 a 14 15 a 17 18 a 24 3 a 24
Subgrupo años años años años años años
Ingresos superiores a la
76.7 98.6 93.3 76.1 36.0 71.5
LPEI
Brecha 3.6 2.2 7.9 15.2 14.0 0.4

Fuente: Elaboración del CONEVAL con base en la ENIGH y la base de datos de la MMP de CONEVAL.
INEGI/CONEVAL
1 Las estimaciones para las desagregaciones por sexo, HLI, discapacidad y ámbito de localidad se realizaron

con todas las observaciones de la ENIGH, mientras que la desagregación de la población con ingresos por
debajo de la LPEI se realizó con las observaciones que cuentan con información en la MMP. Para un mejor
análisis de la información 2022, consultar las notas técnicas:
https://www.coneval.org.mx/Medicion/MP/Paginas/Notas_pobreza_2022.aspx

Las personas con discapacidad, es decir que presentan alguna dificultad para llevar a cabo
actividades consideradas básicas (ver, escuchar, caminar, realizar actividades diarias,
aprender, hablar o usar los brazos) 45 presentan la mayor brecha en asistencia escolar entre
todos los grupos analizados, pues la asistencia de esta población es 17.8 puntos
porcentuales menor respecto a los NNAJ de 3 a 24 años que no cuentan con alguna
discapacidad. Por su parte, la población hablante de una lengua indígena (HLI) también
presenta barreras significativas, dado que se observan brechas en cuanto a la asistencia y
estas se amplían a partir de los 12 años (INEGI, 2023). Al respecto, es importante recordar
lo antes mencionado respecto a las limitantes que existen en la oferta educativa, pues la
disponibilidad de instituciones e infraestructura inclusiva es escasa y el tipo de educación
indígena se limita hasta el nivel primaria.

Igualmente es importante señalar que no se identificaron diferencias pronunciadas por sexo

en la tasa de asistencia escolar, por lo que se puede concluir que las dificultades en el
acceso a la educación preescolar, media superior y superior afecta de igual manera a los
hombres y a las mujeres. De hecho, las mujeres tienen una ligera ventaja, pues en todos
los niveles educativos su tasa de asistencia es marginalmente mayor a la de los hombres.
Sin embargo, esto no necesariamente se traduce en mejores resultados ni en una mejor
inserción en el mercado laboral, tema que sobrepasa los objetivos del presente Diagnóstico.

45Se toman como referencia las variables de discapacidad que establece el INEGI en la ENIGH
2022.
128
No obstante, una de las barreras más importantes para las mujeres adolescentes y jóvenes
en edad de asistir a la escuela es poder acceder a la educación si se encuentran en
situación de maternidad, lo cual puede explicarse por la falta o limitación de servicios
educativos accesibles para las personas responsables de la guarda y custodia de menores.
Con información de la ENIGH, se ha podido observar que la asistencia es casi tres veces
menor para mujeres entre 18 y 24 años en comparación a aquellas de 12 a 17 años, lo cual
se debe, posiblemente, al costo de oportunidad de estudiar respecto a trabajar y la carga
de trabajo de cuidados (Cuadro 23) (INEGI, 2023).

Cuadro 23. Tasa de asistencia escolar de mujeres con al menos un hijo nacido vivo por grupo de
edad, 2022
Subgrupo 12 a 17 años 18 a 24 años 12 a 24 años
Mujeres con al menos un hijo 18.3* 6.8 7.3
Mujeres sin hijos 85.9 48.2 69.1
Brecha 67.6 41.4 61.8
* El nivel de precisión de las estimaciones tiene un coeficiente de variación en el rango de [15, 25).
Nota: Para hombres con al menos un hijo, no se tienen estimaciones precisas estratificando por rango de edad
debido al tamaño de muestra.
Fuente: Elaboración del CONEVAL con base en la ENIGH.

Lo anterior es relevante, si se considera que México ocupa el primer lugar en ocurrencia de

embarazos en mujeres adolescentes dentro de los países de la OCDE. Diversos estudios
señalan que las adolescentes embarazadas y madres suelen abandonar los estudios
durante el periodo de gestación y no reinsertarse al sistema educativo (UNICEF, 2018a;
UNICEF, 2023; Galeana, 2016; Román, 2013). Dentro de los motivos para no reinsertarse
se encuentran las dificultades de crianza de los hijos pequeños, las necesidades de
ingresos adicionales, las condiciones socioeconómicas precarias, la discriminación por los
mismos centros educativos, la falta de apoyo de las familias o de opciones de guardería
para sus hijos, así como razones de índole cultural donde las mismas adolescentes deciden
no continuar sus estudios asumiendo nuevos roles.

A pesar de que los datos de asistencia escolar arrojan que las madres adolescentes y
jóvenes se encuentran excluidas del ejercicio del derecho a la educación, no se encontró
información sistematizada dentro del Formato 911 que permita identificar a las estudiantes
en situación de embarazo o maternidad para darle seguimiento o acompañamiento a este
grupo de personas. La falta de información puntual sobre este grupo en la estadística

129
educativa puede, a su vez, impedir la atención oportuna para evitar el rezago e interrupción
de trayectorias educativas.

Por otro lado, también es importante mencionar que la ENIGH sólo registra el total de hijos
nacidos vivos en el caso de las mujeres, por lo que no es posible comparar las tasas de
asistencia entre sexos. Sin esta información no es posible identificar brechas en el acceso
entre madres y padres jóvenes que permita observar de manera directa que la baja
asistencia escolar entre las mujeres con al menos un hijo es consecuencia de los roles de
género y la carga en los cuidados materno-infantiles.

Otra brecha que se identificó fue la diferencia que existe en la asistencia escolar según su
lugar de nacimiento, que puede reflejar el acceso a la educación de la población en situación
de movilidad humana. En general, para 2020 el comportamiento de este indicador entre las
personas nacidas en México con respecto a aquellas procedentes de Estados Unidos de
América es menor para todos los grupos de edad, excepto para aquellos en edad para
asistir al preescolar (3 a 5 años). Sin embargo, al analizar a las personas nacidas en
América Latina, la tasa de asistencia baja considerablemente en todos los grupos etarios,
con una mayor brecha en la población de 12 a 14 años procedente de esta región, pues
solo 75.6 % asiste a la escuela (INEGI, 2021). Lo anterior, es relevante si se considera que
en los últimos años se ha registrado un flujo significativo de personas que migran a México
provenientes de estos países, ya sea como país de tránsito o para establecerse aquí
(Gráfica 11).

130
 Gráfica 11. Tasa de asistencia por lugar de nacimiento y grupo etario, 2020

96.1 93.6 93.8 94.7

90.7

79.3 80.4 90.5 79.8 78.6 79.4

84.9 75.6

60.7 72.7
58.1 55.9
63.4 51.3 49.9
43.3 57.2

25.8
33.2

3 a 5 años 6 a 11 años 12 a 14 años 15 a 17 años 18 a 24 años 3 a 24 años

México EUA América Latina Otro país

Nota: Para la clasificación de “Otro país” se consideró a todas las naciones que se integran en el Censo de
Población y Vivienda 2020, con excepción de Estados Unidos y los países de América Latina.
Fuente: Elaboración del CONEVAL con base Censo de Población y Vivienda 2020, INEGI.

A pesar de que la evidencia permite observar barreras con las que cuentan las NNAJ de
familias migrantes para el acceso a la educación, es importante señalar que no se identificó
en este estudio información oficial disponible acerca del total de la población en
desplazamiento forzoso que transita o reside en México, así como sus características y su
acceso al derecho a la educación, que permita tener una visión global del panorama que
vive este grupo. Como una aproximación, se utiliza la información de asistencia a la escuela
por lugar de nacimiento recogida por el Censo de Población y Vivienda 2020, sin embargo,
esta información es captada en hogares, por lo que excluye a la población migrante en
tránsito, refugiados y jornaleros, así como la población en situación de calle, albergues o
privados de su libertad.

Finalmente, se observa que la asistencia escolar se reduce significativamente si la niña,

niño o adolescente se encuentra en condición de trabajo infantil (CTI), pues la brecha que
existe entre este grupo y los que no realizan actividades laborales fue de 25.8 puntos en
2022, ampliándose a 35.8 entre aquellos que realizan ocupaciones no permitidas (Gráfica

131
12) (INEGI, 2023a). Si bien, no es posible afirmar que los NNA no asisten a la escuela por
trabajar o trabajan por no asistir a la escuela, lo cierto es que la población en dicha condición
presenta menores tasas de asistencia que el promedio, lo que condiciona a 2.1 millones de
NNA a no ejercer su derecho a la educación (INEGI, 2023a). En adición a lo anterior, es
necesario considerar que la incidencia del trabajo infantil puede afectar también el ejercicio
de otros derechos y el pleno desarrollo físico y mental de los NNA, al limitar factores como
su derecho al juego y al esparcimiento.

Gráfica 12. Tasa de asistencia escolar por condición de trabajo infantil, 2022

Fuera del trabajo infantil

Trabajo infantil (medición

amplia)1

Población en ocupación no
permitida 2

70.0 Quehaceres domésticos en

60.1 condiciones no adecuadas 3
78.9
95.8

1 Se considera como “trabajo infantil (medición ampliada)” a las NNA de 5 a 17 años en ocupación no permitida,
en ocupación, que realiza actividades de quehaceres domésticos en condiciones adecuadas, no adecuadas y
otras actividades.
2 Se considera como “población en ocupación no permitida” a las NNA ocupados en trabajos prohibidos; debajo

de la edad mínima permitida (15 años) u ocupaciones peligrosas (construcción, minas, sector agropecuario,
bares, cantinas, entre otros).
3 Se considera como “Quehaceres domésticos en condiciones no adecuadas” NNA ocupados en servicios

domésticos (limpieza de la vivienda, tareas domésticas, cuidado de personas del hogar, etc.) en horarios
prolongados o condiciones peligrosas.
Fuente: Elaboración del CONEVAL con base en la Encuesta Nacional de Trabajo Infantil (ENTI) 2022. INEGI.

En resumen, la tasa de asistencia escolar permite observar que existen barreras en acceso
para algunos grupos, pues la oportunidad de acudir a un centro educativo depende, en gran
medida, de elementos que excluyen y discriminan a 13.6 millones de NNAJ de ejercer
plenamente su derecho a la educación dependiendo de su edad, lengua materna, condición
de discapacidad, ámbito de la localidad, ingreso promedio, maternidad temprana, lugar de
nacimiento o situación de trabajo infantil, entre otros factores que con los datos disponibles
132
no es posible identificar. Todos estos elementos, en su conjunto, permiten afirmar que
existen obstáculos significativos para posibilitar el acceso efectivo al derecho, ya que se
identificaron brechas significativas en la materia.

El análisis de las tasas de asistencia escolar señala que las brechas en la asistencia y la
accesibilidad a la educación se observan en diversos grupos vulnerables, incluyendo
personas con discapacidad, hablantes de lenguas indígenas, así como como NNAJ en
situación de trabajo infantil y jóvenes en situación de maternidad, lo que apunta a que los
obstáculos enfrentados por estos grupos son multifactoriales y están intrínsecamente
ligados a factores como la accesibilidad económica y física. Por lo tanto, en la segunda
parte de este capítulo, se continuará con este análisis, enfocándose en cómo la
accesibilidad física y económica influyen en el acceso a la educación de los NNAJ en
México.

Este enfoque incluirá un análisis del acceso al transporte, los tiempos de traslado, los
servicios de telecomunicaciones, la seguridad de los senderos y los tipos de localidades
donde se encuentran las escuelas. Además, se abordarán los retos económicos que limitan
el acceso y la permanencia en el sistema educativo, subrayando cómo los costos
adicionales, como las cuotas escolares y los materiales, pueden constituir desafíos
importantes para las familias con menores ingresos. Con ello se buscará proporcionar una
comprensión más completa de los obstáculos que deben superarse para asegurar una
educación más accesible para todos.

2.2.1 Accesibilidad física

Como ya se comentó, es esencial que el acceso a la educación no esté condicionado por

la ubicación geográfica de las personas. Se espera que los servicios educativos sean
físicamente accesibles, ya sea mediante la asistencia presencial o en algún tipo de
modalidad a distancia. En este sentido, como se abordó en el marco analítico, la
subdimensión de accesibilidad física se define como las características de ubicación y
entorno físico de los lugares en los que se lleva a cabo el proceso educativo, así como los
medios a través de los cuales se imparte el servicio, que deben permitir a todos los sujetos
de derecho acceder de forma equitativa. Para ello, el Estado debe garantizar que la

133
ubicación y entorno de los lugares en los que se lleva a cabo el proceso educativo, así como
que los medios a través de los cuales se imparte la oferta permitan a los sujetos de derecho
acceder de forma equitativa. No obstante, se han identificado brechas significativas entre
las NNAJ que habitan zonas urbanas y rurales, pues la tasa de asistencia de las y los
jóvenes que residen en localidades de menos de 2,500 habitantes comienza a disminuir
significativamente conforme se avanza en el nivel educativo, ya que 60.4 % de los jóvenes
en estas localidades asisten a nivel media superior y sólo 18.7 % a educación superior
(Cuadro 22).

El acceso a la educación puede realizarse mediante la modalidad presencial o a distancia,

sin embargo, como se observa en la dimensión de disponibilidad, la educación no
escolarizada continúa siendo una opción complementaria, pues sus alcances son limitados
y no está disponible para todos los niveles educativos. En el caso de la educación
presencial, para que los alumnos asistan físicamente a los centros educativos es
determinante que estos se encuentren a una distancia razonable de sus hogares, que se
cuente con transporte accesible y que, tanto los senderos como el entorno de los
centros educativos sean seguros. Por su parte, para que las NNAJ pudieran matricularse
a la educación a distancia, cuando dicho servicio esté disponible, se requiere que tengan
acceso a herramientas y servicios para esta modalidad, ya sea en sus hogares
directamente o en puntos de acceso de su entorno.

En 2022, vivían aproximadamente 31.8 millones de personas en localidades de menos

2,500 habitantes, de las cuales poco más de 14.2 millones tenían entre 0 y 24 años (INEGI,
2023; CONEVAL, 2023). Para la atención de esta población se disponía, en el ciclo 2022-
2023, de 125.3 mil centros educativos de nivel básico, lo que representa el 55.5 % del total
de las primarias, 56.2 % de las secundarias, 54 % de las prescolares, y solo el 33.2% de
los planteles de educación inicial (SEP, 2023).

134
 Cuadro 24. Distribución porcentual de escuelas ubicadas en localidades de menos de
2,500 habitantes por nivel y tipo de servicio, ciclo escolar 2022-2023

Escuelas en localidades de
Tipo de Escuelas
Nivel menos de 2,500 habitantes
servicio totales
Absolutos %
General 3,030 45 1.5
Inicial Indígena 1,949 1,606 82.4
Total 4,979 1,651 33.2
General 58,931 21,038 35.7
Indígena 9,906 8,418 85.0
Preescolar
Comunitaria 18,348 17,594 95.9
Total 87,185 47,050 54.0
General 76,386 35,336 46.3
Indígena 10,311 9,147 88.7
Primaria
Comunitaria 9,308 8,792 94.5
Total 96,005 53,275 55.5
General 13,067 1,218 9.3
Telesecundaria 18,836 16,285 86.5
Secundaria Técnica 4,684 1,038 22.2
Comunitaria 4,935 4,794 97.1
Total 41,522 23,335 56.2
Total 229,691 125,311 54.6
Fuente: Elaboración del CONEVAL con base en Formato 911 de la SEP y catálogo
de localidades del INEGI de agosto 2023. 46

Si bien la cantidad de escuelas de educación básica pudiera parecer alto respecto a la

proporción de personas de 0 a 24 años que habitan en localidades rurales (27.4 %). La
dispersión territorial y el limitado acceso geográfico característico de estas pueden afectar
la accesibilidad del servicio, en tanto este necesita adaptarse a las características del
entorno en el que habitan los sujetos de derecho. Estos factores pudieran explicar, en parte,
las brechas de asistencia a la escuela entre los ámbitos rural y urbano que se amplían para
secundaria, media superior y superior (7.4, 18.6 y 20.7 puntos porcentuales,
respectivamente). En contraste para el ciclo escolar 2022-2023, en las localidades de

46 Fecha de descarga de la base de datos: 27 de febrero de 2024.

135
menos de 2,500 habitantes se pueden encontrar escuelas de todos los tipos de servicio,
siendo las escuelas generales las más comunes para los niveles preescolar (44.7 %) y
primaria (66.3 %), mientras que, en el nivel secundaria, el tipo de servicio más común es la
telesecundaria, que representa el 69.8 % de las escuelas (Cuadro 25) (SEP, 2023). Lo
anterior es relevante, ya que a pesar de que la gran mayoría de las escuelas comunitarias
e indígenas se ubican en zonas rurales, en términos absolutos es el servicio educativo
general el que mayor presencia tiene en las pequeñas localidades.

Cuadro 25. Distribución porcentual del total de escuelas en localidades de menos de

2,500 habitantes por tipo de servicio, ciclo escolar 2022-2023

4.4
16.5
37.4
17.2
Técnica
69.8
Telesecundaria
97.3 17.9
Comunitario
Indígena
66.3
General
44.7
20.5

2.7 5.2
Inicial Preescolar Primaria Secundaria

Fuente: Elaboración del CONEVAL con base en Formato 911 de la SEP y catálogo de localidades del INEGI
de agosto 2023.

Diversos estudios (UNESCO, 2017a; Zuluaga, Escobar, y Hincapié, 2017; Ambrosio y Luna,
2022; Roman, 2013; Galeana, 2016) resaltan la relación que existe entre los entornos
geográficos rurales y la inasistencia y abandono escolar, en especial en las comunidades
dispersas entre otros factores por la distancia de los hogares a los centros educativos,
por lo que cobra importancia que existan escuelas en las comunidades, así como distintas
modalidades de educación que permitan acercar los servicios educativos a los sujetos de
derecho, en especial, para los primeros niveles educativos.

La ubicación geográfica de los centros educativos respecto a los hogares de los NNAJ es
uno de los factores que pueden posibilitar la asistencia presencial en tiempos razonables y

136
equitativos. Al respecto, la mayoría de los estudiantes de educación básica lo hacen en
tiempos relativamente reducidos, pero los tiempos se incrementan conforme aumenta el
nivel educativo. En 2020, más de tres cuartas partes de los estudiantes de niveles
preescolar y primaria realizaban su traslado en menos de 15 minutos, mientras que esa
cifra disminuye a 60 % en secundaria, a 37.8 % en media superior y a 11.4 % en superior
(Cuadro 26) (INEGI, 2021). 47 Cabe señalar que la distancia promedio entre los hogares y
los centros educativos se incrementa significativamente, en los dos ámbitos, para
educación media superior y superior, lo que refleja que la ubicación de los planteles
educativos representa una barrera adicional para el acceso a estos niveles.

Cuadro 26. Distribución de estudiantes por tiempo de traslado a la escuela por nivel
educativo y ámbito de la localidad, 2020
Entre 31
15 minutos Entre 16 y Entre 1 y 2 Más de 2
Nivel educativo minutos
o menos 30 minutos horas horas
y 1 hora
Rural
Preescolar 76.9 15.4 2.6 0.4 0.1
Primaria 74.6 17.0 3.1 0.5 0.1
Secundaria 60.0 28.1 7.6 1.4 0.3
Media Superior 37.8 35.7 19.1 4.6 1.2
Superior 11.4 21.2 32.0 22.1 11.0
Total 63.3 21.8 7.8 2.5 0.9
Urbano
Preescolar 78.8 17.2 2.9 0.5 0.1
Primaria 76.8 18.9 3.3 0.4 0.1
Secundaria 64.5 28.8 5.5 0.7 0.1
Media Superior 37.4 36.5 19.2 4.6 0.5
Superior 20.6 29.9 29.4 13.9 3.3
Total 59.3 25.2 10.4 3.3 0.7
Fuente: Elaboración del CONEVAL con base en Censo de Población y Vivienda 2020, INEGI.

Es importante señalar que los tiempos de traslados están asociados con el tipo de
transporte utilizado para llegar a los centros educativos, pues no es lo mismo recorrer 30
minutos caminando que trasladarse el mismo tiempo en trasporte público. Adicionalmente,

47Es importante considerar que el análisis no contempla si el estudiante reside en algún albergue
escolar o si tiene que migrar temporalmente a alguna otra localidad para asistir a la escuela.
137
la forma de traslado también puede influir en la asistencia, ya sea por condiciones
climatológicas, seguridad en la localidad, la distancia, entre otros factores.

En 2020 la mayoría de los alumnos de educación básica se trasladaban a la escuela

caminado, siendo este el principal medio de transporte para este nivel. Cabe señalar que
los estudiantes que más utilizan el transporte público corresponden a aquellos que cursan
la educación media superior y superior.

Considerando el tamaño de localidad, para todos los niveles escolares, las personas
estudiantes de localidades rurales suelen caminar más que las personas de localidades
urbanas en el nivel educativo básico. En cuanto a las personas estudiantes de localidades
urbanas suelen usar más el transporte público y los vehículos automotores privados en
comparación a aquellas en localidades rurales (Cuadro 27).

Cuadro 27. Distribución porcentual de los medios de transporte a la escuela por nivel
educativo y por tipo de localidad, 2020
Vehículo
Transporte Otros / no
Nivel educativo Caminando automotor Bicicleta
público especifica
privado
Rural
Preescolar 85.8 3.6 9.6 0.3 0.8
Primaria 84.8 4.6 9.4 0.7 0.6
Secundaria 71.2 15.5 9.7 2.6 1.0
Media Superior 45.4 36.9 13.1 3.3 1.3
Superior 17.7 65.2 14.6 1.4 1.1
Total 72.7 14.7 10.3 1.4 0.8
Urbano
Preescolar 63.9 7.1 26.9 1.3 0.7
Primaria 65.2 7.4 24.5 2.2 0.7
Secundaria 55.1 17.4 23.2 3.4 0.9
Media Superior 32.7 44.3 20.4 1.7 0.0
Superior 16.3 56.2 25.8 1.0 0.7
Total 50.2 22.9 24.1 2.1 0.8
Fuente: Elaboración del CONEVAL con base en el Cuestionario ampliado del Censo de Población y
Vivienda 2020. INEGI

En otro orden de ideas, los crecientes niveles de inseguridad en algunos territorios

mexicanos ponen de manifiesto la importancia de contar con entornos y senderos
seguros, entendidos como los espacios periféricos a las escuelas y los que deben recorrer
los alumnos entre sus hogares y los centros educativos. Al respecto, el artículo 114, numeral
XIV de la LGE estipula que las autoridades educativas de los Estados y Ciudad de México,
138
en sus respectivas competencias, deben generar y proporcionar, en coordinación con las
autoridades competentes, las condiciones de seguridad en el entorno de los planteles
educativos. Mientras que el artículo 43 de la LGES establece la obligación del Estado para
coadyuvar a garantizar espacios libres de todo tipo y modalidad de violencia, entre otras
cosas fomentando senderos seguros dentro y fuera de las instalaciones, promocionando la
mejora del entorno urbano y su infraestructura, fomentando medidas de transporte público
que garantice la seguridad de las alumnas, académicas y trabajadoras de las instituciones
de la educación superior relacionado con sus actividades académicas y laborales, entre
otras.

A pesar de la relevancia y el mandato normativo existente, no se encontró información

estadística que permita analizar de manera inequívoca los riesgos de seguridad que
enfrentan los titulares del derecho en sus trayectorias hacia los centros educativos, entre
otros factores, porque los instrumentos de percepción de seguridad se realizan solo a
mayores de edad y no permiten analizar los traslados entre los hogares y las escuelas. Sin
embargo, como un aproximado de esta problemática, la Encuesta Nacional de Victimización
y Percepción sobre Seguridad Pública (ENVIPE) 2023 muestra la percepción de
inseguridad en la escuela, sus alrededores, la vía o el transporte público; al respecto, en
2022, 68.4 % de las personas encuestadas percibieron el transporte público como un
espacio inseguro, y el 64.3 % tenía esa percepción en la calle.

Al mismo tiempo, la percepción de inseguridad en la escuela ha ido decreciendo de 2019 a

2022, es decir, se observa una tendencia a la baja del número de personas que declaran el
espacio como inseguro, ya que este porcentaje pasó de 46.2 % en 2019 a 34.1 % en 2022.
Esta misma situación ocurre con los espacios de la calle y el transporte público comparado
con los mismos años (2019 y 2022). Este hecho que es relevante si se considera que las y
los estudiantes se movilizan a las escuelas, principalmente, caminando o usando transporte
público. Cabe señalar que, en todos los espacios, las mujeres tienen mayores percepciones
de inseguridad que los hombres (INEGI, 2022) .

Sin embargo, la violencia en el entorno escolar es un factor que daña la evolución

académica de los alumnos, teniendo un profundo impacto en su desarrollo psicosocial y en
el aprovechamiento académico (Tronco, 2013; Saucedo y Guzmán, 2018). Esto impacta en

139
la presencia de fenómenos como la deserción escolar y la limitación en la movilidad
causada por la existencia de territorios pertenecientes a grupos delincuenciales que
generan enfrentamientos, así como en un ambiente en el que persisten las amenazas, la
intimidación, la pérdida de vidas y la vinculación de estudiantes con el crimen de manera
forzada o voluntaria (Álvarez, Chaparro, y Estrada). En este sentido el principio de
interdependencia cobra relevancia en especial al vincularse el derecho a la seguridad con
el de educación. En el mismo sentido, Brown, Montalva, Duncan y Velásquez (2019)
encuentran que los jóvenes expuestos a una mayor violencia local del crimen organizado
en México tienen significativamente menos años de educación y menos probabilidades de
completar la educación obligatoria. La UNESCO (2015) también señala la violencia e
inseguridad en el entorno educativo con actos de vandalismo, robos o consumo de drogas.

Ahora bien, como se señaló anteriormente, la accesibilidad a la educación puede realizarse

en modalidades presencial o a distancia, siempre que esta última se encuentre disponible
en sus diferentes tipos y niveles educativos. Cabe resaltar que la educación a distancia
puede ser una opción para poblaciones que están físicamente impedidas de asistir de
manera presencial a los centros educativos, por ejemplo, las personas con alguna
enfermedad, en reclusión o cuyos horarios laborales o de otras ocupaciones no les permiten
asistir.

Existen diversas modalidades de educación abierta y a distancia para los tipos de

educación media superior y superior, sin embargo, para la educación básica la oferta es
limitada. La educación inicial ofrece un servicio de educación comunitaria que permite
brindar orientación y asesoría a padres, madres y cuidadores que tienen a su cargo infantes
de menos de cuatro años. Por su parte, el INEA ofrece la posibilidad de cursar la educación
primaria y secundaria en línea a personas mayores de 15 años y a jóvenes de entre 10 y
14 años que no tengan la primaria concluida.

En la Educación Media Superior se cuenta con la modalidad no escolarizada que, entre

otros servicios, ofrece el Servicio Nacional de Bachillerato en Línea y aquellos que operen
con base en la certificación por evaluaciones parciales. Además, tanto para el bachillerato
general como el tecnológico, en su modalidad no escolarizada se encuentran las opciones

140
de certificación por evaluaciones parciales y virtuales. Asimismo, la Educación Superior
cuenta con la modalidad no escolarizada en todos sus niveles educativos.

Sin embargo, como ya se mencionó, para que los titulares puedan acceder a las
modalidades no escolarizadas disponibles se requiere de herramientas tecnológicas y
servicios para la educación a distancia. El primero de estos requisitos es que la localidad
en la que habitan los titulares cuente con servicios de telecomunicaciones, es decir: internet
público, teléfono público, señal de teléfono celular, señal de televisión abierta, señal de
televisión de paga, y servicio de envío y recepción de dinero. Para 2022, 133,404
localidades rurales (72.4 % ) tenían acceso a estos servicios (INEGI, 2024, pág. 13). Sin
embargo, la diversidad y heterogeneidad de las zonas rurales implica que no todas las
localidades tienen el mismo acceso a los servicios necesarios para la educación a distancia,
lo que crea desigualdades respecto al acceso a la oferta educativa no escolarizada en estas
zonas.

Otro elemento necesario para que las personas puedan acceder a la educación en
modalidades diferentes a la presencial es que las viviendas y los hogares que habitan los
titulares cuenten con dispositivos de tecnologías de la información (celular, computadora,
laptop o tablet y servicios de internet). Sin embargo, existen brechas importantes en el
equipamiento de herramientas de telecomunicaciones y servicio de internet por tipo de
localidad (Cuadro 28). En 2020 el porcentaje de viviendas con internet en zonas urbanas,
equivalente al 60.5 % del total de viviendas en ese ámbito, fue tres veces mayor que en
localidades rurales, correspondiente al 18.7 % de las viviendas rurales. De la misma
manera, en 2020 el porcentaje de viviendas en localidades de más de 2,500 habitantes con
computadora, laptop o tablet fue de 44 %, frente a 12 % en las localidades rurales. Por su
parte, el porcentaje de viviendas con celular en el ámbito rural es de 71.9 % con una brecha
de casi 20 puntos porcentuales respecto a las localidades urbanas. Asimismo, se observa

141
que, a mayor densidad poblacional, mayor el porcentaje de viviendas que cuentan con
computadora, laptop o tablet e Internet (INEGI, 2021) . 48

Cuadro 28. Porcentaje de viviendas con disponibilidad de herramientas y servicios de

telecomunicaciones por tamaño de localidad, 2020
Viviendas que
Viviendas que Viviendas que
Tamaño de disponen de
disponen de disponen de
localidad computadora, laptop o
Internet celular
tablet
1-249 hab. 7.9 13.1 67.5
250-499 hab. 8.9 14.9 68.7
500-999 hab. 11.5 18.2 71.1
1 000-2 499 hab. 16.2 24.2 76.6
Localidades rurales 12.0 18.7 71.9
2,500 a 14,999 hab. 26.5 38.1 86.6
15,000 a 49,999 hab. 35.8 51.4 90.7
50,000 a 99,999 hab. 40.7 58.2 91.6
100,000 o más hab. 50.9 68.8 93.0
Localidades
44.0 60.5 91.5
urbanas
Nacional 37.6 52.1 87.5
Fuente: Elaboración del CONEVAL con base en el Censo de Población y Vivienda 2020. INEGI

No obstante, la existencia de dispositivos en las viviendas, no se traduce en que estos sean

utilizados para fines educativos. De 2016 a 2018, el número de personas que usaban la
computadora para realizar labores escolares se redujo; sin embargo, en 2020 dicho
porcentaje aumentó considerablemente, para luego regresar a la tendencia anterior (Gráfica
13). Es posible que el incremento en 2020 se deba a la pandemia de la COVID-19 dado el
cierre de escuelas. La apertura gradual de espacios públicos, aunado con el regreso a
clases presenciales puede explicar la reducción del indicador a niveles similares a años
anteriores a 2020.

48 El Censo de Población y Vivienda pregunta si en la vivienda censada se cuenta con estos servicios
o dispositivos, sin embargo, no distingue qué miembro de la vivienda tiene acceso a ellos o si son
de uso escolar. Asimismo, no se tiene conocimiento si el acceso al Internet es por medio de la
telefonía móvil o el servicio es fijo.
142
 Gráfica 13. Porcentaje de usuarios de computadora que la utilizan para labores escolares, 2016-
2022.

52.2
51.5

46.7 46.8 46.5 46.8

44.5

2016 2017 2018 2019 2020 2021 2022

Fuente: Elaboración del CONEVAL con base en la Encuesta Nacional Sobre Disponibilidad y Uso de las
Tecnologías de información de los Hogares (ENDUTIH), INEGI. 2015-2022

Es importante señalar que la COVID-19 dejó patente la brecha digital existente y la

importancia de contar con los dispositivos necesarios para poder utilizar la educación a
distancia, como laptops, computadoras y tabletas (BID, 2020; CONEVAL, 2022). Al
respecto, en la Evaluación Inicial de la Estrategia Aprende en Casa 2021, mediante análisis
cualitativos con estudios de caso, se detectaron problemas en la accesibilidad de la
educación a distancia que estuvieron asociados a la calidad de los servicios de
telecomunicaciones disponibles en las localidades (energía eléctrica, señal televisiva, señal
telefónica y servicio de internet), así como a la accesibilidad a herramientas, tanto para
alumnos como para docentes. En este estudio, el CONEVAL encontró que la mayoría de
las figuras educativas contaban con equipos de cómputo, teléfono móvil e internet para
ejercer su labor docente; pero estos eran en su mayoría de su propiedad y, además,
tuvieron que incurrir en gastos adicionales para cubrir la conectividad. Por parte de los
hogares, se identificaron barreras en el acceso a la educación a distancia sobre todo en las
localidades rurales, tanto por la falta de servicios relacionados a la ubicación como por su
calidad e intermitencia; además se encontraron asimetrías derivadas de las desigualdades
socioeconómicas dentro de una misma comunidad (CONEVAL, 2021).

143
Los resultados anteriores pueden explicar lo observado en la dimensión de disponibilidad,
en donde se identificó que, a pesar de la existencia de opciones educativas a distancia para
los niveles superior y medio superior, la cobertura de estos servicios, en términos del
número de estudiantes matriculados, sigue siendo muy limitada.

En resumen, la accesibilidad física presenta retos importantes para garantizar el derecho a

la educación, ya que la población que habita en pequeñas localidades presenta barreras en
el acceso físico a la educación, y aunque las diferencias son menores en primaria, esta se
amplía conforme se avanza por los niveles superiores. En el ámbito rural estas barreras se
observan a través de los tiempos de traslado de los estudiantes para llegar a las escuelas,
pues se incrementan conforme se avanza en los niveles educativos. Las limitaciones para
la accesibilidad física a la educación en el medio rural también están asociadas a la carencia
de herramientas y servicios para la educación a distancia, de tal manera que los hogares
de estos contextos enfrentan desventajas para poder aprovechar los servicios educativos
no escolarizados.

Casi la totalidad de las escuelas comunitarias e indígenas se encuentran en pequeñas

localidades rurales y, como ya se mencionó, estos tipos de servicio son los que presentan
las mayores carencias en materia de infraestructura, materiales y personal educativo. Este
elemento podría estar desincentivando la matriculación y asistencia de la población en
estas zonas, por lo que es necesario contar con una caracterización de la educación rural
en México que tome en cuenta este factor a fin de construir recomendaciones de política
pública pertinentes a este contexto.

2.2.2 Accesibilidad económica

El ejercicio del derecho a la educación no debe depender de las condiciones

socioeconómicas de las personas, sino al contrario, el acceso al derecho debe garantizarse
con equidad para toda la población. Sin embargo, la evidencia apunta a que las condiciones
socioeconómicas de los hogares son uno de los mayores determinantes de la asistencia y
trayectoria escolar (Roman, 2013; Galeana, 2016; Triano, Videgain, y Teruel, 2021). De
ahí que la definición de esta subdimensión en el marco analítico para la medición del
derecho se planteó como: los servicios educativos deben tener las características

144
necesarias para ser económicamente accesibles a todos los sujetos de derecho de forma
equitativa. En el caso mexicano, el indicador de asistencia expone significativas diferencias
dependiendo del nivel de ingresos de los hogares. Es por ello por lo que, para asegurar la
accesibilidad a la educación, el Estado debe garantizar que los servicios educativos sean
económicamente accesibles para todos los sujetos de derecho de forma equitativa.

Como ya se mostró, los ingresos familiares están asociados con la tasa de asistencia
escolar. Por ejemplo, la diferencia entre los grupos con ingresos por debajo y por encima
de la LPEI fue hasta de 15.2 puntos porcentuales para el rango de 15 a 17 años y de 14.0
puntos para el grupo de 18 a 24 años (Cuadro 22). Lo que sugiere que existen barreras de
accesibilidad económica en México, principalmente en niveles educativos superiores.

Garantizar el acceso a la educación para todos es esencial para promover la equidad de

oportunidades. Tanto el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales como la normativa en México enfatizan la importancia de la gratuidad de los
servicios educativos para combatir las desigualdades económicas en el disfrute del
derecho a la educación. No obstante, es común que las familias destinen parte de sus
ingresos en gastos como cuotas escolares, colegiaturas y otros costos adicionales como
uniformes, útiles y materiales escolares. Estos pueden constituir una barrera de acceso,
especialmente para los hogares con menores niveles socioeconómicos, como señalan
UNESCO (2020); Barrera, Bertrand, Linden, y Perez (2011), y Rivera, (2019). En el contexto
mexicano, Ruiz, García, y Pérez (2014), encontraron que las cuotas escolares pueden
encarecer la educación y afectar tanto la demanda como la asistencia en la educación
básica. En el caso de la media superior, estos costos adicionales pueden contribuir a un
mayor abandono escolar.

Al respecto, el artículo 7 de la LGE señala que la educación será gratuita con las siguientes
implicaciones:

a) Se prohíbe el pago de cualquier contraprestación que impida o condicione la

prestación de este servicio en la educación que imparta el Estado;

b) No se podrá condicionar la inscripción, el acceso a los planteles, la aplicación de

evaluaciones o exámenes, la entrega de documentación a los educandos al pago

145
 de contraprestación alguna, ni afectar en cualquier sentido la igualdad en el trato a
los educandos, y;

c) Las donaciones o aportaciones voluntarias destinadas a dicha educación en ningún

caso se entenderán como contraprestación del servicio educativo. Las autoridades
educativas, en el ámbito de su competencia, definirán los mecanismos para su
regulación, destino, aplicación, transparencia y vigilancia, además tendrán la
facultad de apoyarse en instituciones que se determinen para tal fin.

Por tanto, aunque el cobro de cuotas que condicionen el acceso a los servicios está
prohibido, se ha identificado que siguen existiendo bajo el término de “aportaciones” o
“donaciones voluntarias” (entre otras definiciones), lo que permite a los centros educativos
solicitar estos recursos. Si bien la normativa señala que no podrán ser entendidos como
contraprestación, la información disponible no permite identificar que realmente así se
realice en todas las escuelas. 49

En cuanto a la magnitud de las aportaciones, la estimación de los montos que pagan las
familias por concepto de cuotas es compleja, ello se debe a que, por una parte, las
aportaciones pudieran solicitarse tanto en dinero como en especie (insumos, materiales,
productos de higiene) o servicios aportados por las familias (limpieza o mantenimiento de
las escuelas). Sin embargo, con la información del Formato 911 para los ciclos 2018-2019
y 2020-2021, 50 se identificó que hasta el 79.7 % de las escuelas (preescolar general en el
ciclo 2018-2019) reciben cuotas voluntarias para cubrir los gastos de los planteles. Si bien
el ciclo 2020-2021 registra menor porcentaje de escuelas que cobraron cuotas respecto de
2018-2019, vale la pena recordar que las instituciones permanecieron cerradas debido a la

49 Por ejemplo, se encontró que la Suprema Corte resolvió un amparo registrado con el número
539/2016 (SCJN, s.f.), de un estudiante de educación media superior pública al que se le imponía
como requisito de inscripción el pago de cuotas, si bien el amparo fue rechazado debido a que la
fecha la cobertura total de EMS aún no se cumplía (ciclo escolar 2021-2022), el caso muestra que
efectivamente el cobro de cuotas podría estar condicionando la inscripción.
50 El Formato 911 contiene una pregunta respecto al cobro de cuotas o aportaciones para el ciclo,

sin embargo, la información está incompleta por no incluir al nivel medio superior, el tipo de servicio
comunitario, y sólo se reporta para algunos ciclos escolares de los que se analizaron en el presente
estudio.
146
COVID-19 y que no se regresó a la modalidad presencial hasta el ciclo 2021-2022. Aun así,
en el ciclo 2020-2021 se identificaron cuotas de hasta 65.2 % en las telesecundarias de
todo el país (Cuadro 29).

Cuadro 29. Porcentaje de escuelas públicas que recaudan cuotas por tipo de servicio, ciclos
escolares 2018-2019 y 2020-2021
Ciclo escolar Ciclo escolar Ciclo escolar
Tipo de servicio
2018-2019 2019-2020 2020-2021
Inicial general 36.8 32.4 29.7
Preescolar general 79.7 76.4 55.5
Primaria general 70.8 68.6 57.2
Secundaria general 76.4 73.3 60.4
Telesecundaria 76.7 75.5 65.2
Secundaria técnica 75.1 72.5 59.8
Fuente: Elaboración del CONEVAL con base en Formato 911 de la SEP.

En el caso de la educación media superior, hay instituciones que solicitan aportaciones

voluntarias como parte del proceso de inscripción, por ejemplo, para el ciclo escolar 2023-
2024. Las cuotas pueden variar dependiendo de la entidad o incluso de la escuela. Con una
búsqueda aleatoria en páginas web se encontró evidencia de cuotas aun en entidades de
alta marginación, por ejemplo, en Oaxaca, el Colegio de Bachilleres del Estado de Oaxaca
cobró una cuota de 850 pesos en el ciclo 2023 (COBAO, 2023), mientras que en un CBTIS
ubicado en otra zona de ese estado la aportación fue de 1,000 pesos. En Chiapas se
identificó un CBTIS en el que se menciona que la inscripción es de 1200 pesos (SEP, 2024).
Mientras que el Telebachillerato de Michoacán, en su modalidad mixta, tiene un costo único
de 3,600 pesos (Gobierno de Michoacan, 2023), por otro lado, el Telebachillerato
comunitario de Chihuahua tiene costo de 564 pesos (Secretaría de Eduación y Deporte,
s.f.). Cabe señalar que también se identificó que algunas instituciones señalaban el servicio
gratuito y otras que se tendría una cuota voluntaria sin especificar el monto.

Además del cobro de cuotas o colegiaturas, las familias pueden hacer otros gastos
complementarios para la educación como la adquisición de uniformes, útiles y otros
materiales requeridos en los centros educativos y para el desarrollo de las actividades
escolares. El estudio del Banco Mundial (2019) y el de Rivera (2019) muestran que los
costos directos y los gastos complementarios pueden representar un obstáculo adicional
para el acceso a la educación, especialmente onerosos para las familias de bajos ingresos.

147
Ejemplo de ello, se puede observar en el alto porcentaje de hogares con al menos un
estudiante que realizan gastos educativos en 2022 (82.3 %) (Gráfica 14). La disminución
de estos gastos en el año 2020 se explica, en parte, por el cierre de escuelas debido a la
pandemia de la COVID-19 (INEGI, 2023).

Gráfica 14. Número y porcentaje de hogares con al menos un estudiante de entre 3 y 24 años en
educación pública que realizaron gastos en educación (millones de hogares), 2016-2022
13.3 13.8 13.5
(80.9%) (81.7%) (82.3%)

9.8
(68.8%)

2016 2018 2020 2022

Fuente: Elaboración CONEVAL con base en datos de la ENIGH 2022.

Respecto al monto, de 2016 a 2022, el gasto promedio en educación que realizan los
hogares con al menos un estudiante de 3 a 24 años inscrito en escuela pública se
incrementó en términos reales en 5.3 % entre 2016 y 2018, con una posterior caída del 23
% en 2020 respecto al 2018; y recuperando casi el valor de 2016 en 2022. Sin embargo,
durante ese mismo período, se observó un aumento en los gastos en comunicaciones que
paso de $617 a $675 trimestrales entre 2016 y 2018. 51 En contraste, en 2020, estos gastos
experimentaron un aumento del 17.3 %, alcanzando los $792, seguido de una ligera
disminución en 2022 ($764) (INEGI, 2023).

La disminución del gasto en 2020 puede atribuirse al cierre de escuelas debido a la COVID-
19, lo que llevó a una reducción en los gastos asociados. En 2022, el monto gastado en
educación se ubicó en 4,869 pesos a precios del 2018, de los cuales la inscripción,

51 El gasto en comunicaciones incluye: instalación de la línea de teléfono particular, teléfonos

celulares: pago inicial, equipo y accesorios, compra de tarjetas y pago por el servicio de teléfono
celular, teléfono público y otros servicios: Internet público, fax público, etcétera. Si bien, no es posible
determinar cuánto de este gasto está motivado y dirigido únicamente a la educación, se consideró
dentro del cálculo dada la relevancia que adquirieron estos rubros a partir de la educación a distancia
y la pandemia por la COVID-19.
148
colegiaturas y materiales representaron el 80.5 % del gasto, seguido por 13.8 % en servicios
educativos y 5.8 % en uniformes (Gráfica 15) (INEGI, 2023).

Gráfica 15. Gasto promedio real trimestral total en educación por hogar con estudiantes entre 3 y
24 años inscritos en escuelas públicas, por rubro de gasto,1 2016-2022

$303
$296
$280
$829
$895 $672

$13 Inscripción,
$449 colegiatura y
materiales
educativos.
Adicionales
servicios de
educación 2
$4,099 $3,917
$3,802 Uniformes
$3,297

2016 2018 2020 2022

1 Año base 2018=100
2 Los gastos adicionales en servicios de educación incluyen: Estancias infantiles (excepto preprimaria);
enseñanza adicional; educación especial para personas con discapacidad; internados; cuidado de niños
(persona particular); transporte escolar; libros para la escuela; gastos recurrentes en educación, como:
credenciales, seguros médicos, seguros de vida, cuotas a padres de familia; pago de imprevistos como: derecho
a examen, examen extraordinario, cursos de regularización, titulación, etcétera; equipo escolar: máquina de
escribir, calculadora, etcétera; gastos recurrentes en educación técnica: credenciales, seguros médicos,
seguros de vida, cuotas a padres de familia; pago de imprevistos para educación técnica, como: derecho a
examen, cursos de regularización, etcétera; material para la educación adicional, libros para colorear;
reparación y/o mantenimiento de equipo escolar.
Fuente: Elaboración CONEVAL con base en datos de la ENIGH 2022.

En cuanto al gasto promedio total trimestral en educación por decil de ingreso, tanto en
valores absolutos (monto en pesos) como relativos (porcentaje del gasto total del hogar),
los primeros siete deciles mantienen un porcentaje de gasto similar, oscilando entre el 9.6
% (decil I) y el 10.7 % (decil VII), mientras que esta proporción se incrementa hasta alcanzar

149
14.3 % en el decil X (Gráfica 16). 52 No obstante, al comparar el gasto entre decirles en
términos absolutos resulta que el 10 % de los hogares de mayores ingresos gasta
aproximadamente 9 veces más en educación en comparación con el 10 % que menos
ingresos reporta. Lo anterior implica que las familias de los deciles más bajos destinan una
parte significativa de su presupuesto a los gastos educativos, lo que puede afectar su
capacidad para cubrir otras necesidades básicas o bien menoscabar su accesibilidad
educativa, ante la necesidad de priorizar otros gastos.

Gráfica 16. Gasto trimestral promedio en educación respecto al gasto total por hogar con
estudiantes entre 3 y 24 años inscritos en escuelas públicas, según decil de ingreso, 2022

$18,514
16.0 $20,000

14.0
14.3$18,000

11.9 11.5
$16,000

12.0

10.6 10.6 10.7

10.2 10.3
$14,000

10.0
9.6 9.8
$12,000

8.0 $10,000

$7,569
$6,635
$8,000

6.0

$5,119 $6,000

$4,389
$3,654 $3,835
4.0

$3,055
$2,570
$4,000

2.0
$2,069
$2,000

0.0 $0

I II III IV V VI VII VIII IX X

Gasto trimestral promedio en educación por hogar

Porcentaje del gasto total trimestral por hogar en educación en el gasto total

Fuente: Elaboración del CONEVAL con base en datos de la ENIGH 2022.

Se puede observar que la educación no es completamente gratuita en la práctica, ya que

incluso las familias con ingresos más bajos deben destinar aproximadamente el 10 % de
sus gastos a ésta, a pesar de que, en su mayoría, sus miembros asisten a escuelas

52Como referencia, con información de la ENIGH 2022, el ingreso promedio corriente trimestral en
pesos por decil de hogares fue: I, $14,135 pesos; II, $23,697; III, 30,905; IV, $37,963; V, $45,700;
VI, $54,459; VII, $65,222; VIII, $80,134; IX, $104,287; y X, $208,350.
150
públicas. Los costos asociados con la educación constituyen una barrera significativa para
la asistencia escolar. En particular, las condiciones económicas precarias de las familias
pueden llevar a que los miembros en edad escolar deban contribuir al ingreso familiar o
realizar tareas domésticas. Esta suma de desventajas económicas y responsabilidades
domésticas limita el acceso a la educación y, por ende, se convierte en una de las
principales barreras para que los niños y adolescentes puedan asistir a la escuela.

En muchos casos, las niñas, niños y adolescentes pueden enfrentarse a la necesidad de

contribuir al ingreso familiar o realizar tareas domésticas, lo que compite con su
participación en la educación formal. En este sentido, la revisión de la literatura muestra
que el costo implícito más importante asociado a la educación es el sueldo que dejan de
percibir los alumnos por estudiar (Sánchez, Viramontes, y De Santiago, 2018). Así, los
costos de oportunidad de estudiar son mayores para las familias de menores ingresos
que requieren que sus miembros participen en actividades laborales, domésticas o de
cuidados no remunerados a más temprana edad. Asimismo, el costo de oportunidad de
estudiar se incrementa conforme aumenta la edad del NNAJ y los años de educación
concluidos.

El trabajo infantil, además de ser contrario al interés superior de la niñez y estar prohibido
en México y penalizado a través de diferentes instrumentos internacionales, 53 está asociado
a la falta de acceso al derecho a la educación. En este sentido, la UNESCO (2022) advierte
que el trabajo infantil está relacionado tanto a la entrada tardía al sistema educativo como
al abandono escolar, en especial para aquellas NNA que deben ayudar con los gastos del
hogar, debido a la elevación del costo de oportunidad.

A pesar de su prohibición, en 2019 poco más de una de cada diez NNA de entre 5 y 17
años (11.5 %) se encontraba en condición de trabajo infantil (CTI), 54 cifra que se incrementó

53 Los instrumentos más importantes son: Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) (Artículos
32 y 34), Convenio 138 sobre la Edad Mínima de Admisión al Empleo (Artículos 2, 3 y 7) de la OIT y
Convenio 182 sobre las Peores Formas de Trabajo Infantil (Artículos 2, 3, 6 y 7) de la OIT.
54 De acuerdo con el INEGI, es la población de 5 a 17 años que participa en la producción de bienes

y servicios que no están permitidas por la Ley Federal del Trabajo o bien que ponen en riesgo su
salud y afectan su desarrollo físico y/o mental.
151
a 13.1 % en 2022, lo que equivale a que cerca de 3.7 millones de niños, niñas y
adolescentes estén en esta situación, ya sea en ocupaciones no permitidas 55 o realizando
labores de quehacer doméstico en condiciones no adecuadas. 56 En el grupo de 5 a 14 años
el porcentaje de personas en CTI pasó de 7.2 % en 2019 a 8.9 % en 2022, mientras que
para el grupo de 15 a 17 años la cifra se ubicó en 25.0 % en 2019 y en 26.0 % en 2022
(INEGI, 2023a) (Gráfica 17).

Gráfica 17. Porcentajes de NNA de 5 a 17 años que se encuentran en condición de trabajo infantil,
2019 y 2022
25.0 26.0

11.4 13.1
8.9
7.2

5 a 14 años 15 a 17 años 5 a 17 años

2019 2022

Fuente: Elaboración CONEVAL con base en la Encuesta Nacional de Trabajo Infantil 2019 y 2022. INEGI.

Para todos los grupos de edad, el porcentaje de NNA que se encuentran en condición de
trabajo infantil es más alto en hombres en comparación con las mujeres, pues en 2022 el
60.2 % de las NNA en condición de trabajo infantil son hombres (INEGI, 2023a). Los
hombres son más propensos a realizar actividades productivas en edades tempranas, ya
que el 72.8 % de las personas en ocupación no permitida son hombres. Además, el 66.8 %
de los menores de edad en ocupaciones no permitidas y que realizan quehaceres
domésticos también son hombres. Por otro lado, el 55.5 % de las personas que realizan
sólo quehaceres domésticos son mujeres, probablemente porque son actividades que se
asocian principalmente a las mujeres y niñas a causa de los roles de género.

55 Actividades económicas que no están permitidas por la Ley Federal del Trabajo, ponen en riesgo
la salud o bien o afectan el desarrollo.
56 Actividades dedicadas a la producción de bienes y servicios para el consumo de los miembros del

hogar pero que en su realización afectan a la salud o integridad física de quien las realiza.
152
El tiempo dedicado al trabajo o quehaceres domésticos en condiciones no adecuadas
puede ser determinante tanto para la asistencia escolar como para el rendimiento
académico, en caso de que se asista a la escuela, de manera que el total de horas
trabajadas a la semana parece determinar si el NNA en condición de trabajo infantil asiste
a la escuela o no.

En línea con lo anterior, a nivel nacional, 33.5 % de las NNA ocupados en trabajos no
permitidos labora menos de 14 horas a la semana, 25.2 % trabaja entre 14 y 36 horas y el
27.1 % más de 36 horas. Además, alrededor de 1 de cada 2 NNA que realiza quehaceres
domésticos en condiciones no adecuadas (59.6 %) trabaja menos de 14 horas a la semana,
20.1 % lo hace de 14 a 28 horas y 20.1 % más de 28 horas. Cuando se trata de trabajo no
permitido las mujeres suelen tener jornadas de trabajo más reducidas que los hombres, en
cambio en las actividades domésticas en condiciones no adecuadas, las mujeres
generalmente desempeñan jornadas de trabajo más amplias que los hombres (Cuadro 30)
(INEGI, 2023a) .

Cuadro 30. Porcentaje de NNA en condición de trabajo infantil por promedio de horas
semanales trabajadas, tipo de actividad, sexo, rango de edad y condición de trabajo
infantil, 2022
Concepto Hasta 14 hrs. > 14 a 36 hrs. >36 hrs. No especificado
Menores en condición de trabajo no permitido
Total 33.5 25.2 27.1 0.6
Sexo
Hombres 30.7 25.0 28.9 0.6
Mujeres 40.7 25.7 22.6 0.5
Concepto Hasta 14 hrs > 14 a 28 hrs >28 hrs No especificado
Menores en condición quehaceres domésticos en condiciones no adecuadas
Total 59.6 20.1 20.1 0.2
Sexo
Hombres 74.6 16.7 8.5 0.2
Mujeres 45.7 23.3 30.8 0.1
Nota: Para el porcentaje de menores en condición de trabajo no permitido, los totales pueden no sumar 100 por
ciento, dado que no se incluye el porcentaje de NNA que no tienen horario regular de trabajo.
Fuente: Elaboración CONEVAL con base en la Encuesta Nacional de Trabajo Infantil 2022. INEGI.

Con relación a lo anterior, en los documentos Las experiencias de las comunidades

educativas en el contexto de la pandemia por la COVID-19 y la Estrategia Aprende en Casa
en México, realizados por el CONEVAL, se identificó que la disminución del ingreso en los

153
hogares y la pérdida de empleo, así como las afectaciones a la salud ocasionadas por la
COVID-19 en los hogares con condiciones más vulnerables derivaron en la presencia del
trabajo infantil (remunerado o no remunerado) y en procesos de desafiliación educativa
(CONEVAL, 2021; CONEVAL, 2022)

Como resultado del análisis anterior, se puede observar que los hogares con ingresos más
bajos enfrentan mayores dificultades para acceder a la educación, especialmente en los
niveles educativos superiores. Esto implica que las familias de los primeros deciles
enfrentan problemas para enviar a sus hijos a la escuela debido a los gastos asociados
como cuotas, transporte o materiales educativos, los cuales elevan el costo de oportunidad
de la educación.

Además, se puede observar que no se cumple plenamente la normativa que establece la

gratuidad de la educación, ya que existen familias que enfrentan gastos educativos como
cuotas, colegiaturas y otros costos, lo que puede dificultar el acceso, especialmente para
aquellos con menores recursos económicos. Esto conlleva a que los hogares de bajos
ingresos enfrenten barreras que limitan las oportunidades de desarrollo, pues alrededor de
diez por ciento de sus gastos trimestrales se destinan a la educación de sus hijos o pupilos.

Finalmente, dadas las condiciones socioeconómicas y culturales, existen muchos hogares

en México con NNA que afrontan la necesidad de trabajar o realizar tareas domésticas para
apoyar el ingreso familiar. Esta situación se torna en un factor de riesgo para dejar de asistir
a la escuela, dado que podría aumentar la interrupción de las trayectorias educativas. Sin
embargo, a pesar de las prohibiciones y esfuerzos para combatir el trabajo infantil, el
porcentaje de personas en condición de trabajo infantil ha aumentado en los últimos años,
probablemente como resultado de las afectaciones derivadas de la pandemia por la COVID-
19, lo que afecta a millones de NNA en México y puede estar limitando su acceso a la
educación.

Cabe mencionar que existe una diferencia de género en la propensión al trabajo infantil,
con un mayor porcentaje de hombres realizando actividades productivas en edades
tempranas, mientras que las mujeres están más involucradas en quehaceres domésticos.
Respecto a estas actividades, el tiempo dedicado al trabajo o a quehaceres domésticos en

154
condiciones no adecuadas puede afectar la asistencia escolar y el rendimiento académico
de las NNA.

Hallazgos de la dimensión de accesibilidad

Con el análisis realizado, se observa que no es suficiente con garantizar la disponibilidad

de servicios educativos, sino que se requiere que estos sean accesibles para toda la
población. Actualmente, la mayoría de las niñas y niños en edad de cursar primaria y
secundaria (6 a 14 años) asisten a la escuela de manera regular (98.2 % y 92.1 %
respectivamente). Sin embargo, y a pesar de que en los últimos años se han registrado
avances en otros niveles educativos, en 2022 aún existían retos significativos para
garantizar que todas las personas en edades lectivas accedan al SEN, pues 13.6 millones
de NNAJ de 3 a 24 años (28.6 %) no tienen la oportunidad de asistir a un centro educativo
(INEGI, 2023).

En cierta medida, el comportamiento de la tasa de asistencia sigue la lógica de la

disponibilidad, ya que, como se vio en la sección anterior, la oferta educativa es limitada
para el caso de la educación inicial, media superior y superior. Esto también se puede
observar en el caso de algunos grupos de atención prioritaria dado que la disminución de
servicios de educación de tipo indígena y la limitada oferta de educación especial podría
ser una barrera para el acceso a la educación en función de la lengua materna o de la
presencia de algún tipo de discapacidad.

Es relevante señalar que las fuentes de información no permiten identificar el acceso que
tienen a la educación otros grupos de población igualmente vulnerables, más allá de la
asistencia a la escuela, que se analizó en la primera sección de esta dimensión. Estos
grupos poblacionales son: las NNAJ de familias migrantes, jornaleros agrícolas, en
situación de calle, en albergues, privados de su libertad, entre otros.

A lo largo de esta sección, también se identificaron otros factores que podrían estar
influyendo en las brechas observadas en el acceso a la educación. Por un lado, además de
las limitantes en la oferta, la baja atención y asistencia entre las niñas y niños de 0 a 5 años
podría estar relacionada con aspectos culturales y a la percepción que tienen las madres,
los padres o los tutores sobre la relevancia que tiene comenzar las trayectorias escolares

155
en edades tempranas, pues la participación en los servicios educativos se va
incrementando en proporción a la edad. La normatividad y las condiciones para la
matriculación en instituciones de educación media superior y superior también podrían ser
una limitante en el acceso, ya que las mismas medidas para el ingreso pueden estar
desincentivando la participación de las y los jóvenes en la educación.

De la misma forma se encontraron barreras dependiendo del tamaño de la localidad en

donde habitan las NNAJ, pues a pesar de que existen servicios educativos diseñados para
atender a la población rural, las tasas de asistencia escolar disminuyen conforme la o el
estudiante avanza en los niveles educativos. Además, también se encontraron barreras
para que la población de estas localidades acceda a la educación a distancia, dadas las
limitantes en conectividad y equipamiento.

De igual manera, se pudo observar que las condiciones socioeconómicas podrían generar
afectaciones en la asistencia escolar, impactando a los hogares de bajos ingresos, dado
que enfrentan mayores dificultades para acceder a la educación. Se identificó que existe un
conjunto de gastos educativos asociados a los planteles que contravienen al marco
normativo en el cual se establece la gratuidad de la educación en los servicios provistos por
el Estado. Estos gastos educativos, observados como cuotas, pagos de inscripción, entre
otros, son cobros contrarios a la gratuidad normativa y que pueden representar una limitante
para los hogares de menores ingresos. Además, se observó otro conjunto de gastos
complementarios que realizan los hogares y que representan un porcentaje importante del
gasto total de los mismos, principalmente en los hogares pertenecientes a los deciles más
bajos. Lo anterior representa una barrera económica para acceder a la educación,
especialmente en niveles educativos superiores y es un elemento que genera
desigualdades en el acceso y oportunidades de desarrollo.

Por otro lado, a pesar de las prohibiciones y los esfuerzos para erradicar el trabajo infantil,
este persiste y su incidencia ha aumentado en los últimos años, impactando negativamente
a millones de NNA en México. También existe una marcada disparidad de género respecto
al trabajo infantil, con una mayor participación de los hombres en actividades productivas y
de las mujeres en labores domésticas. Esta situación, sumada al tiempo dedicado a estas
actividades en condiciones inadecuadas, puede afectar de manera adversa su asistencia

156
escolar, lo que representa un riesgo que podría impactar de manera negativa las
trayectorias educativas.

Finalmente, de acuerdo con la ENTI 2022 la mayoría de las NNA que no asisten a la escuela
señalaron que no lo hacen debido a la falta de interés, aptitud o requisitos para ingresar a
la escuela. Lo anterior, permite señalar que la falta de acceso no es sólo un tema de
disponibilidad de instituciones educativas, sino que es necesario analizar la posibilidad de
que el SEN esté ofreciendo servicios educativos de calidad y pertinentes que permitan
construir oportunidades de desarrollo para los sujetos de derecho, sin discriminación y con
equidad para todos.

2.3 Dimensión de calidad

El Estado debe garantizar la existencia de insumos, bienes y servicios requeridos para que
se materialice el derecho a la educación para toda la población; además, como se analizó
en los dos apartados previos, los servicios educativos deben de tener las características
necesarias para que los sujetos de derecho puedan acceder a dichos servicios sin
discriminación y con equidad. Sin embargo, esto no es suficiente, ya que a la par de que se
cumple con la disponibilidad y accesibilidad de la educación, esta tiene que ser de calidad,
es decir tener las condiciones para generar efectos positivos en el aprendizaje, desarrollo
y bienestar de todos.

Un primer paso para abordar la calidad es observar que no sólo los NNA accedan a los
servicios educativos, sino que permanezcan, transiten y egresen de forma oportuna por
los diferentes niveles que conforman la educación obligatoria en México.

También es crucial examinar los factores que determinan la calidad de la educación.

Siguiendo el modelo de calidad de la educación de la UNESCO (2007a), es necesario
analizar si se cumple el principio de equidad en la distribución de recursos y si se asegura
la calidad de los procesos educativos, así como la pertinencia y relevancia de los resultados
del aprendizaje. Esto permite verificar no solo la igualdad en la distribución de los recursos
que sustentan el servicio, sino también la eficacia y adecuación de la educación en términos
de su impacto en el aprendizaje y su ajuste a las necesidades y contextos de los
estudiantes. Los elementos enunciados anteriormente, son parte del marco analítico

157
definido para analizar esta calidad, los cuales están vinculados a la calidad 1) en los
medios, 2) de las habilitades y conocimientos profesionales del personal educativo;
3) de los procesos, aprovechamiento y relevancia.

La correcta implementación de estos aspectos permite, a largo plazo, la obtención de

mejores resultados educativos, promoviendo una mayor escolarización de la población,
elevando las tasas de alfabetización y reduciendo el rezago educativo. Esto, como se
planteó en la construcción del marco analítico, es fundamental para que la educación
cumpla con los fines de desarrollar las capacidades de las personas, posibilitar el ejercicio
de los otros derechos y facilitar la construcción de oportunidades equitativas para todos los
grupos de la población.

Trayectorias educativas

Como se señaló anteriormente, la disponibilidad y accesibilidad de los servicios es el primer

paso para garantizar el pleno ejercicio del derecho a la educación. Sin embargo, además
de ello es necesario que el Estado garantice que aquellos estudiantes que se encuentran
matriculados a algún centro educativo permanezcan, avancen adecuadamente y concluyan
sus estudios dentro de los tiempos previstos. Ya que “no basta asegurar el acceso a las
escuelas, sino que [la educación] debe acompañarse de acciones que fomenten la
permanencia de quienes ingresan, especialmente en secundaria y media superior, ya que
la probabilidad de mantenerse estudiando disminuye conforme se avanza en los niveles
educativos. Por tanto, adicional a la escolarización y el regazo, es importante visibilizar los
procesos educativos” (Mejoredu, 2023).

Muñoz y otros (2005) indican que aquellos estudiantes que se “desvían del coeficiente de
avance [escolar] que sería ‘normal’ para sus respectivas edades” (p. 235), son los que
mayor probabilidad tienen de marcharse del sistema educativo. Por esta razón se analizan
los indicadores que dan cuenta del comportamiento de las trayectorias educativas de las
y los estudiantes como una primera aproximación a la calidad del servicio educativo.

No todas las NNAJ que asisten a la escuela lo hacen en el nivel educativo que corresponde
acorde a su edad, pues algunas personas se rezagan por inscripciones tardías, repetición
de grados escolares, periodos de interrupción, entre otros factores. Una primera

158
aproximación para trazar cómo las y los estudiantes avanzan por los diferentes niveles
educativos es por medio de la tasa cobertura neta. A diferencia de la tasa de asistencia
escolar que permite establecer si un NNAJ está matriculado o no en un centro educativo, la
tasa neta de cobertura permite visualizar las trayectorias educativas de las y los
estudiantes, pues analiza no sólo si asiste o no a un centro educativo, sino que además
relaciona la edad del NNA y el nivel en el que están inscritos. 57

La relación entre el rezago en las trayectorias educativas y el abandono escolar es un tema

analizado en la literatura educativa, particularmente en el contexto de América Latina y
México. Diversos estudios respaldados por organismos internacionales, como la UNESCO
(2017a) y el Banco Mundial (2018), han arrojado evidencia sólida sobre los factores que
influyen en el abandono escolar; una de las principales conclusiones de estos estudios es
que existe una correlación significativa entre el rezago, la interrupción y el abandono
(UNESCO, 2017b).

Bajo este contexto, se analiza la tasa de asistencia escolar y la tasa neta de cobertura
desde los niveles educativos preescolar a superior (Gráfica 18). Al igual que la asistencia
escolar, la primaria muestra los mayores niveles de niñas y niños inscritos en este nivel
educativo acorde a su edad, mientras que en superior se presentan los más bajos. En 2022,
el 94.3 % de las personas de 6 a 11 años asistían a la primaria; en contraste, solo el 67.2%
de aquellas entre 15 a 17 años estaban matriculadas en la educación media superior, y sólo
el 29.9 % en superior (INEGI, 2023). Para todos los niveles de educación obligatoria la tasa
de asistencia es mayor que la cobertura neta, lo que permite concluir que conforme el
estudiante avanza por los diferentes niveles educativos, disminuye la probabilidad que lo
haga en la edad esperada para cursar cada uno de ellos.

57 La tasa de asistencia o tasa bruta de asistencia se calculó como el porcentaje de personas que
asiste a la escuela dentro de un rango de edad, mientras que la tasa neta de cobertura muestra el
porcentaje de personas que asiste a la escuela en el nivel que le corresponde según la edad típica
de los niveles educativos. De esta manera, puede haber personas que asisten a la escuela, pero no
al nivel que les corresponde debido a retrasos en sus trayectorias escolares, desde inscripción tardía,
reprobación de grados, interrupción temporal de asistencia o interrupción en el cambio de nivel
educativo. Por tanto, la separación entre las tasas de asistencia bruta y cobertura neta permite
identificar grupos etarios o niveles educativos con mayores rezagos en trayectorias.
159
 Gráfica 18. Tasa neta de cobertura y tasa de asistencia escolar, 2018-2022

98.2 98.8
92.1 93.5

76.1 76.1 74.1 74.2

34.6 34.4
70.1

70.1

95.3

94.3

84.5

83.6

66.4

67.2

27.6

29.9
Preescolar Primaria Secundaria Media superior Superior

Tasa neta de cobertura 2018 Tasa neta de cobertura 2022

Tasa de asistencia escolar 2018 Tasa de asistencia escolar 2022
Fuente: Elaboración del CONEVAL con base en la ENIGH 2022.

Por su parte, de 2018 a 2022, se observa una ligera caída en la cobertura neta en la
educación primaria y secundaria, en ambos casos, la disminución es de cerca de un punto
porcentual (INEGI, 2023). Lo anterior, quizá permita observar un leve aumento en el rezago
de las trayectorias educativas en educación básica a causa de la pandemia por la COVID-
19.

En contraste con lo anterior, de 2018 a 2022 se observó un ligero aumento en la tasa neta
de cobertura en educación media superior y superior, lo que indica que una mayor
proporción de jóvenes de 17 a 24 años cursan los niveles educativos conforme a su edad.
Esto podría parecer un indicador favorecedor, sin embargo, estos esfuerzos no han sido
suficientes pues la asistencia de este grupo se redujo en términos absolutos en este mismo
periodo, por lo que los resultados favorables podrían responder a una reducción en la
matrícula.

Como se comentó anteriormente, los rezagos en las trayectorias escolares ponen en riesgo
la permanencia de los NNA; ejemplo de ello, se puede observar en la en la tasa de
absorción y abandono escolar. Al respecto, la tasa de absorción permite observar la
continuidad educativa al medir el porcentaje de población que ha finalizado un nivel
educativo y se incorpora al siguiente en el año consecutivo. Los datos revelan que para el

160
ciclo escolar 2022-2023 el 96.2 % de los alumnos que egresan de primaria ingresan al año
siguiente a secundaria; sin embargo, sólo 7 de cada 10 estudiantes de educación media
superior continúan sus estudios a superior al año siguiente (SEP-DGPPyEE, 2023a).

Al respecto, llama la atención que la tasa de absorción en EMS es superior al 100 % (Gráfica
19). Lo anterior, se debe a que este indicador no permite medir la presencia de movilidad
entre tipos de servicio o entidades federativas, así como la reincorporación de personas de
generaciones anteriores. No obstante, los resultados de este indicador permiten observar
que, debido a la interrupción temporal de algunos estudiantes durante su transición de
secundaria a media superior, estas personas comienzan a presentar rezagos que ponen en
riesgo su permanencia educativa.

Gráfica 19. Tasa de absorción, ciclo escolar 2022-2023

Educación Secundaria 96.2

Educación Media Superior 100.2

Educación Superior 71.8

Fuente: Elaboración del CONEVAL con base en Principales cifras del Sistema Educativo Nacional, ciclo
2022-2023.

Un segundo indicador que permite ayudar a comprender el comportamiento de las

trayectorias escolares es la tasa de abandono escolar (o desafiliación educativa) la cual
ayuda a observar la proporción de estudiantes que interrumpen sus estudios de formar
temporal o permanente. Al igual que la tasa de asistencia y cobertura neta, se puede
identificar que el abandono escolar se incrementa al avanzar los niveles educativos,
específicamente entre el nivel secundaria y media superior, en el ciclo escolar 2022-2023
este indicador pasó del 2.7 % en educación secundaria al 13.0 % en educación media
superior (Gráfica 20) (SEP-DGPPyEE, 2023a). Esto indica que la transición a la educación
media superior puede presentar desafíos significativos para los estudiantes, actuando como
un punto crítico en el que se expresan o agudizan las dificultades que experimentan los
estudiantes desde las primeras etapas, dificultando la continuidad educativa.

La tasa de abandono fue menor en educación superior respecto a media superior en el ciclo
2022-2023 (6.0 % y 8.7%, respectivamente). No obstante, es importante recordar que para

161
2022, sólo 3 de cada 10 jóvenes en edad de asistir al nivel superior lo hacía. Por lo tanto,
la interrupción de las trayectorias educativas puede parecer menor en educación superior,
ya que los riesgos asociados son reducidos para aquellos que han decidido continuar sus
estudios universitarios (INEGI, 2023).

También se debe de señalar que en términos generales se observa que, para todos los
niveles educativos el abandono escolar ha disminuido en los últimos ciclos escolares
(Gráfica 20). No obstante, es importante no perder de vista que la suma total de estudiantes
que han abandonado sus estudios, considerando los cuatro niveles educativos, es de casi
un millón (SEP-DGPPyEE, 2023a).

Gráfica 20. Tasa de abandono escolar en educación primaria, secundaria, media superior y
superior, ciclos escolares 2018-2019 y 2022-2023
13.0
(681,158)

8.7 7.9
(468,048) (311,540)
4.8 6.0
(311,557) 2018-2019
(310,733)
0.7 2.7 2022-2023
(97,806) (167,695)
0.3
(40,038)

Educación primaria Educación secundaria Educación media superior Educación superior

Fuente: Elaboración del CONEVAL con base en Principales cifras del Sistema Educativo Nacional, ciclo
2018-2019 y 2022-2023.

Considerando los tres indicadores, es posible observar una ligera mejoría en las
trayectorias escolares en los niveles superior y medio superior en el periodo 2018-2022.
Esto en la medida en que la tasa de abandono ha disminuido en ambos niveles, de manera
más importante para media superior, mientras aumentó ligeramente la tasa neta de
cobertura, también en ambos niveles. Si bien la tasa de asistencia también tuvo un ligero
incremento para educación superior, en media superior se registró un ligero descenso en
este periodo, lo que limita los avances en los otros indicadores, pues, aunque una mayor
proporción de estudiantes estén terminando adecuadamente estos niveles, el total de
estudiantes que ingresan al siguiente nivel es menor.

A pesar de las mejorías, los datos muestran un reto en la educación media superior ya que
la incidencia del abandono es mayor en comparación a otros niveles. De acuerdo con la

162
SEP, la EMS es un nivel complejo en el que confluyen varios factores: una mayor exigencia
académica; una mayor diferenciación de carreras y planes de estudio cuya oferta no existe
en todos los planteles; una mayor independencia de los jóvenes en su toma de decisiones;
mayores deseos de los jóvenes por trabajar, exista o no necesidad económica; relaciones
de noviazgo con altas tasas de embarazo y, en muchas ocasiones, falta de una orientación
vocacional adecuada, entre otros (SEP, 2012).

Entre las principales razones por las cuales las personas de 18 a 20 años con educación
media superior no comenzaron sus estudios de nivel superior, en 2019, fue “falta de dinero
o que los estudiantes debían aportar al hogar” (32.0 %); seguida de que el alumno “no se
quedó en su elección o no aprobó el examen” (19.9 %), y en tercer lugar que “no le gustó,
interesó o no quiso seguir estudiando” (10.5 %) (INEGI, 2019).

En adición a lo anterior, las trayectorias educativas no son uniformes entre los diversos
grupos poblacionales. Es crucial señalar que las dificultades que enfrentan algunos NNAJ
en situación de vulnerabilidad no son inherentes a sus características personales, sino que
surgen en un contexto que genera desventajas. Aunque se observan barreras en el acceso
a los servicios educativos, el problema no radica en las personas mismas, sino en las
condiciones estructurales que afectan su capacidad para transitar adecuadamente por los
distintos niveles de la educación obligatoria en México. Estas barreras contextuales, como
la falta de recursos, el entorno socioeconómico desfavorable y las inequidades en el
sistema educativo, son las que contribuyen a que algunos NNAJ enfrenten mayores
dificultades en su trayectoria educativa.

Al igual que la tasa de asistencia, el mayor rezago de trayectorias en educación básica se

puede observar entre las y los estudiantes que presentan algún tipo de discapacidad. Al
analizar la tasa neta de cobertura, en 2022 sólo 52.5 %, 81.8 % y 62.3 % de aquellos en
edad de asistir a preescolar, primaria y secundaria estaban inscritos en el nivel educativo
correspondiente (INEGI, 2023). Por lo anterior, no sólo se puede decir que son el grupo de
población que menor acceso tiene a los servicios educativos disponibles (ver capítulo de
accesibilidad), sino que, además aquellos que asisten presentan dificultades para transitar
entre los niveles educativos.

163
Ahora bien, es importante señalar que la mayoría de las niñas y los niños HLI matriculados
en alguna institución educativa transitan acorde a su edad en preescolar y primaria, no
obstante, a partir de la secundaria comienzan a presentar signos progresivos de rezago
pues la tasa neta de cobertura se reduce a 67.7 % en secundaria, 38.3 % en EMS y 7.3 %
superior (INEGI, 2023). Lo anterior, es coincidente con los resultados que se tuvieron en la
dimensión de disponibilidad, pues como se señaló en ese capítulo es precisamente a partir
de la secundaria cuando las opciones educativas para esta población comienzan a
reducirse, por lo que la poca adecuación de los servicios podrían ser un factor que evite
trayectorias pertinentes para ellos.

A nivel preescolar la cobertura neta es mayor para personas hablantes de lengua indígena
que los no hablantes. Esta misma situación también se puede observar en las localidades
rurales, pues hay una mayor cantidad de niñas y niños que están inscritos en preescolar de
acuerdo con su edad. No obstante, los estudiantes que habitan en pequeñas localidades
también comienzan a presentar signos de rezagos en sus trayectorias sobre todo a partir
de EMS y superior (Gráfica 21).

El factor económico también parece ser una barrera que no permite a las y los estudiantes
tener trayectorias educativas pertinentes, pues sólo la mitad de éstos de entre 15 a 17 y
que habitan en hogares con ingresos por debajo de la LPEI asistían a EMS, proporción que
se reduce a 16.7 % para el caso de superior (INEGI, 2023).

Gráfica 21. Tasa neta de cobertura por subgrupo, 2022

Condición de discapacidad Hablantes de lengua indígena
94.5
94.4 2.3
84.5
84.1
12.7
70.4 69.9 16.8 68.6
67.7 -6.5
21.9
17.9
19.7 30.3
92.1
81.8 30.3 31.0
76.3
67.7
62.3
52.5 48.0 14.9 38.3 23.7

15.4 7.3

Preescolar Primaria Secundaria Media superior Superior Preescolar Primaria Secundaria Media superior Superior

Personas con discapacidad Personas sin discapacidad Brechas HLI No HLI Brechas

164
 Ámbito de localidad Línea de Pobreza Extrema por ingresos1
85.5 94.6 85.1
94.4 0.3 1.6
6.4
71.3 71.1 9.0 69.3
69.3
-2.8 5.1
15.7 16.4

94.1 93.0
34.0 31.4
79.1 76.0
72.1 66.0
55.6 18.0 52.9 14.7

16.0 16.7

Preescolar Primaria Secundaria Media superior Superior Preescolar Primaria Secundaria Media superior Superior
Rural Urbano Brechas Debajo LPEI Arriba LPEI Brechas

Fuente: Elaboración del CONEVAL con base en ENIGH 2022 y MMP 2022.
1Las estimaciones para las desagregaciones por sexo, HLI, discapacidad y ámbito de localidad se realizaron
con todas las observaciones de la ENIGH, mientras que la desagregación de la población con ingresos por
debajo de la LPEI se realizó con las observaciones que cuentan con información en la MMP. Para un mejor
análisis de la información 2022, consultar las notas técnicas:
https://www.coneval.org.mx/Medicion/MP/Paginas/Notas_pobreza_2022.aspx

Lo anterior, ayuda a entender que la gran mayoría de las y los estudiantes comienzan sus
trayectorias educativas acorde a su edad, pues el 94.3 % de las niñas y los niños
matriculados en primaria tenían 6 a 11 años en 2022. Sin embargo, conforme estos avanzan
por los diferentes niveles que conforman la educación obligatoria, la población comienza a
rezagarse poniendo en riesgo su continuidad educativa. Asimismo, se pudo observar que
existen barreras estructurales que, como se vio en el capítulo anterior, no solo dificultan el
acceso a la educación de las NNAJ con discapacidad, sino que también impiden que tengan
trayectorias educativas pertinentes.

Los resultados de indicadores como la tasa de absorción, así como abandono escolar
indican que el paso por la educación media superior, así como el tránsito entre este nivel y
superior son momentos clave para garantizar una mayor calidad educativa, pues es
necesario que el SEN tenga la cualidad de garantizar que los sujetos de derecho accedan,
permanezcan y egresen de los niveles educativos obligatorios en México.

Finalmente, es crucial poder trazar las trayectorias educativas de cada estudiante para
conocer a fondo las causas de sus desafíos y proporcionar un seguimiento eficaz a quienes
están en riesgo o han interrumpido sus estudios. Implementar un sistema con una matrícula
única, donde los primeros dígitos reflejen el año de ingreso y los posteriores el avance
académico, podría simplificar significativamente este proceso y facilitar una visión integral

165
del progreso de cada alumno. Sin embargo, hasta la fecha de este informe, aún no se ha
desarrollado un sistema que permita observar detalladamente el trayecto escolar individual
de los estudiantes, lo que subraya la necesidad urgente de avanzar en esta área para
mejorar la gestión educativa y el apoyo a los alumnos.

2.3.1 Calidad de medios

Una vez que en la dimensión de disponibilidad se analizaron los elementos de

infraestructura, mobiliario y materiales que posibilitan la prestación de los servicios
educativos, es necesario preguntarnos si la infraestructura educativa tiene las
características necesarias para contribuir a los fines educativos o de calidad. En este
sentido, en el primer elemento de calidad se busca observar si las escuelas de educación
obligatoria en México cumplen con los estándares de seguridad y protección civil,
cuentan con inmuebles e instalaciones, y mobiliario con apego a los estándares
nacionales. Por lo anterior, se define operativamente la calidad de medios como: las
características y el estado de mantenimiento de los planteles educativos y los medios físicos
para desarrollar el proceso educativo que deben tener las condiciones necesarias para
contribuir a los fines de la educación.

Respecto a la calidad de los inmuebles educativos, como se observó en el marco analítico

la LGE establece que los muebles e inmuebles deberán cumplir con los requisitos de
calidad, seguridad, funcionalidad, oportunidad, equidad, sustentabilidad, resiliencia,
pertinencia, integralidad, accesibilidad, inclusividad e higiene (LGE, 1993). Por lo anterior,
es necesario que todos los planteles de educación obligatoria en México cumplan con los
estándares de seguridad y protección civil.

Para ello, los artículos 100 y 101 de la LGE obligan a los centros educativos a cumplir con
los protocolos de protección y seguridad. Además, se han emitido una serie de normas
mexicanas (NMX) los cuáles establecen los criterios y requisitos mínimos que deben de
cumplir las escuelas en México para su operación. 58 Sin embargo, a pesar de estas

58 Actualmente se cuenta con la Norma Mexicana NMX-R-118-SCFI-2020 “Escuelas - calidad de la

infraestructura física educativa – Requisitos” que establece los criterios mínimos que deben de

166
disposiciones, no se encontró información pública actualizada que permita validar su
cumplimiento.

Lo anterior es, en particular importante para México, ya que el país está situado en la región
donde se concentra la mayor actividad sísmica del mundo conocida como el Cinturón de
Fuego del Pacífico, convirtiéndolo en uno de los países más vulnerables a los efectos de
los terremotos (UNICEF, 2018). Los eventos catastróficos acaecidos por el sismo de 2017
tuvieron en el ámbito educativo un sensible impacto. Siguiendo a Ramírez y otros, hasta el
2 de noviembre de 2017, habían perdido 30 días de clases en la Ciudad de México, estado
de México, Guerrero, Hidalgo, Morelos, Puebla y Tlaxcala, y 40 días 2,810 planteles en
Chiapas y Oaxaca. Adicionalmente se reportaron planteles que cuatro meses después del
evento telúrico seguían trabajando en espacios temporales no adecuados para la práctica
docente (Ramírez, Rodríguez , y Torres, 2017).

En ese sentido, obtener información sobre el cumplimiento de los criterios de protección

civil en las escuelas es prioritario, pues los inmuebles educativos no sólo están en riesgo
por sismos, sino por fenómenos meteorológicos, crisis sanitarias, incendios, entre otros
eventos que impactan y afectan a la comunidad educativa. Un ejemplo de ello, son los
daños causados por el huracán “Otis” en 2023, afectando 1,224 planteles en los municipios
de Coyuca de Benítez y Acapulco; de los cuales 445 reportaron afectaciones mayores
principalmente en techumbres, bardas perimetrales, mallas ciclónicas, caída de árboles,
daños en mobiliario escolar y equipamiento (SEP, 16 de noviembre 2023). Asimismo, es
importante considerar que:

“La pobreza es un factor que incide en la vulnerabilidad de las familias y comunidades ante
las amenazas naturales; así, una casa que no es resistente a sismos o un hogar asentado

cumplirse para evaluar la calidad de infraestructura en las escuelas. Sin embargo, existen también
otra serie de documentos técnicos específicos como NMX-R-003-SCFI-2011 “Escuelas - Selección
del terreno para construcción – Requisitos”, NMX-R-024-SCFI-2015 “Escuelas - Supervisión de obra
de la infraestructura física educativa - Requisitos”, NMX-R-079-SCFI-2015 “Escuelas - Seguridad
estructural de la infraestructura física educativa - Requisitos”, NMX-R-083-SCFI-2019 “Escuelas -
Diseño y fabricación de mobiliario para la infraestructura física educativa - criterios y requisitos”,
NMX-R-090-SCFI-2020 "Escuelas - Elementos para la accesibilidad a los espacios de la
infraestructura física educativa - Requisitos", entre muchos otros.
167
 en un sitio propenso a inundaciones, serán los más afectados. Tomando en cuenta que la
mayoría de los infantes que asisten a las escuelas públicas pertenecen a familias de bajos
recursos económicos, hallamos que los sismos se perciben como un gran peligro tanto en
la escuela pública como en la privada. Pero entre los niños de escuelas públicas, los
huracanes ocuparon el segundo lugar, y entre los de escuelas privadas fueron las
inundaciones” (Santos y Gouzeva, 2022, pág. 32).

Lo anterior es significativo pues permite observar que, a pesar de que no se cuenta con
información actualizada sobre los parámetros de seguridad y protección civil, fenómenos
naturales como sismos o huracanes han afectado la infraestructura de las escuelas.

Un segundo factor para considerar es que los centros educativos cuenten con inmuebles
e instalaciones con apego a los estándares/normativa nacional, lo cual incluye la
calidad de los materiales de techos, pisos y paredes de los inmuebles, la iluminación y
ventilación en los espacios de aprendizaje, el estado en el que se encuentran las aulas e
instalaciones complementarias, así como la calidad de la conectividad a internet.

Existe evidencia que permite asociar los efectos positivos que tiene la calidad de la
infraestructura educativa en el aprovechamiento. En particular Barrett y otros subrayan que
la infraestructura y los aspectos ambientales son responsables de alrededor del 15 % de la
variación en el aprovechamiento escolar. Esta investigación afirma que el diseño de la
infraestructura educativa afecta el aprendizaje a través de tres factores interrelacionados:
naturalidad (luz, calidad del aire), estimulación (complejidad, color) e individualización
(flexibilidad del espacio de aprendizaje) (Barrett, Zhang, Moffat, y Kobbacy, 2013). Por su
parte Miranda López menciona que garantizar una infraestructura adecuada para todas las
escuelas mexicanas es un aspecto indispensable de la garantía del derecho a la educación.

Al respecto, es importante señalar que la normatividad mexicana cuenta con una serie de
parámetros que permiten direccionar la construcción de las escuelas en estos términos, sin
embargo, con la información disponible no es posible determinar si esto se cumple o no. 59

Por ejemplo, dentro de los criterios técnicos normativos se pueden identificar un catálogo de
59

materiales, sistema y sustentabilidad que establece la calidad mínima que deben de cumplir, un

168
El análisis de la calidad de los inmuebles e instalaciones se ha visto limitado ya que no se
cuenta con la actualización de la información referente a inmuebles e instalaciones que
recopilaba el CEMABE, el cual se realizó en 2013, y de la registrada en los levantamientos
ECEA, referente a los materiales de construcción de pisos, paredes y techos. Como se vio
en la dimensión de disponibilidad, actualmente sólo se cuenta con información sobre el
acceso de los inmuebles a servicios básicos e infraestructura complementaria, pero no se
identificó información sobre la suficiencia o la calidad de dichos elementos. Sin embargo,
con la información desactualizada existente, el análisis de la situación, tanto de la
infraestructura física educativa curricular, como de la extra curricular (como canchas
deportivas, áreas verdes, plaza cívica), muestra la inequidad y la desigualdad que
caracterizan a la oferta educativa en México, lo que disminuye el bienestar y las
oportunidades de aprendizaje de los estudiantes, y no permite garantizar el derecho a una
educación de calidad para todos (Miranda, 2018).

Otro elemento relevante para explicar la calidad de los medios es el mobiliario educativo
adecuado a los estándares/normativa nacional, que implica analizar el estado en el que
se encuentran los muebles para sentarse y escribir de los estudiantes y docentes, los
pizarrones y las computadoras y que los muebles destinados a los alumnos sean
ergonómicos de acuerdo con su edad.

Las recomendaciones de la UNESCO para el mobiliario escolar destacan que este

elemento debe ser ergonómico, reducir el riesgo de fatiga física y del deterioro de la salud,
con ello el mobiliario facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje (UNESCO, 2001). De
esta manera es un “instrumento colaborador en el aprendizaje”, que permite cumplir con los
requerimientos de flexibilidad y versatilidad del modelo educativo y de las circunstancias en
las que se ubica, entendiendo por ello una vasta gama de posibilidades como la escuela

compendio de fichas técnicas de mobiliario y equipo que señala las dimensiones que deben de
cumplir cada uno de los elementos, normas y especificaciones en aspectos como: estudios
preliminares, selección del terreno, diseño arquitectónico, accesibilidad, acústica, análisis de diseño
por sismo y viento, instalaciones eléctricas, hidrosanitarias, pisos, techos, plafones, entre otros.
169
rural, 60 personas con discapacidad, educación a distancia y las necesidades propias de
cada nivel académico (Blanco, Sánchez, y Espinel, 2015, pág. 143).

Para ello, dentro de la extensa normatividad en materia de infraestructura educativa se pudo

identificar la NMX-R-083-SCFI-2019 “Escuelas - Diseño y fabricación de mobiliario para la
infraestructura física educativa - criterios y requisitos” en el que se establecen los elementos
mínimos que tienen que cumplir el mobiliario escolar. No obstante, al igual que en el caso
de los inmuebles, con la pérdida de actualización del CEMABE 2013 y de la ECEA, no se
encontró información actualizada en esta materia.

La última información disponible del año 2014, señalaba que “el 78 % de los grupos de 4°,
5° y 6° grados cuenta con muebles para sentarse y escribir para todos los estudiantes, en
buenas o regulares condiciones (…) 75 % de los docentes indica que el tamaño de los
muebles que utilizan los estudiantes para sentarse y escribir es adecuado, 80 % de los
docentes reporta tener una silla en buenas o regulares condiciones, 82 % reporta tener una
mesa o un escritorio, en buenas o regulares condiciones”. Además, en el mismo año, se
identificaron brechas importantes entre los diferentes tipos de escuela, de tal manera que
en las escuelas indígenas multigrado solo el 53 % de los grupos de 4to, 5to y 6to, contaba
con muebles para sentarse en buenas o regulares condiciones, al igual que el 59 % de los
grupos de las escuelas indígenas no multigrado o el 68 % de las generales multigrado
(INEE, 2014, pág. 4).

En conclusión, la calidad de los medios en el que se imparte la educación es un elemento

necesario para garantizar el cumplimiento del derecho. No obstante, con la información
actualmente disponible es poco viable valorar el avance que se tiene en la materia. Se pudo
observar en esta subdimensión que existen parámetros normativos que buscan el

60Por ejemplo, como ya se vio anteriormente en este documento las escuelas rurales en México se
caracterizan por ser escuelas multigrado en donde un docente tiene que impartir sus actividades
escolares a dos o más niveles educativos. Este tipo de organización escolar requiere una
configuración diferenciada pues en un mismo espacio interactúan alumnos de distintos niveles
educativos con diferentes necesidades.
170
cumplimiento de ciertos estándares en materia de infraestructura y mobiliario educativo, sin
embargo, no es posible observar su cumplimiento.

2.3.2 Habilidades y conocimientos profesionales del personal educativo

Ahora bien, no sólo es necesario garantizar que las condiciones físicas de las escuelas
sean de calidad, sino que, además, es prioritario que las figuras educativas, directivas, de
apoyo técnico, entre otros cuenten con las habilidades y conocimientos que permitan una
práctica docente pertinente, equitativa y de calidad. Por lo anterior, la segunda
subdimensión 61 busca observar los mecanismos de ingreso y promoción docente,
mecanismos para la distribución del persona educativo, mecanismos de formación,
capacitación y actualización, y las condiciones laborales el personal educativo. La
subdimensión de habilidades y conocimientos profesionales del personal educativo se
define como: el personal educativo, en todos sus niveles y funciones, debe tener las
habilidades, conocimientos y perfiles profesionales para contribuir a los fines de la
educación.

El personal docente es el núcleo del proceso educativo ya que incide directamente en el

aprendizaje de los estudiantes. Estudios internacionales, como el Estudio Internacional
sobre la Enseñanza 2018 (TALIS) de la OCDE, resaltan que los docentes altamente
capacitados y motivados tienen un impacto positivo en el rendimiento académico y en el
compromiso de los estudiantes. La formación continua y el desarrollo profesional son
esenciales para mantener la calidad de la enseñanza y adaptarse a las necesidades
cambiantes de los estudiantes (OCDE, 2019).

Asimismo, el personal directivo y de apoyo juegan un papel clave en la gestión escolar y en

el apoyo a los docentes. La investigación realizada por el Programa Internacional para la

61 Vale la pena recordar que en el Estudio Diagnóstico se utilizó una metodología estructurada en
torno a tres dimensiones fundamentales: disponibilidad, accesibilidad y calidad, cada una con sus
respectivas subdimensiones y elementos clave. La dimensión de Disponibilidad se enfoca en la
existencia de infraestructura, personal y recursos necesarios para garantizar el derecho a la
educación. La accesibilidad examina las características que deben cumplir los servicios educativos
para que sean accesibles sin discriminación y con equidad. Finalmente, la dimensión de calidad
evalúa si los servicios educativos generan efectos positivos en el aprendizaje y desarrollo de los
estudiantes, considerando aspectos de relevancia, pertinencia y equidad.
171
Evaluación de Estudiantes (PISA) de la OCDE ha señalado que la eficacia del liderazgo
escolar está relacionada con el rendimiento de los estudiantes. Además, contar con
personal de apoyo, como orientadores y psicólogos escolares, es esencial para abordar las
necesidades emocionales y académicas de los estudiantes (OCDE, 2018). Elementos que,
como ya se vio en la dimensión de disponibilidad, no son asequibles para escuelas
indígenas, comunitarias y multigrado que, por su tipo de organización, no cuentan con estas
figuras educativas.

Respecto a los mecanismos de ingreso y promoción docente, estudios como Bruns y

Luque (2014) señalan que los Estados disponen de tres instrumentos: a) estándares
docentes de contratación; b) procesos rigurosos para la evaluación de los candidatos, y c)
certificación alternativa.

En México, los mecanismos de ingreso para el personal educativo han variado a lo largo
del tiempo. En 2013 se publicó la Ley General del Servicio Profesional Docente y derivada
de ella, se crea en 2015 la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente
(CNSPD) con el objetivo de regular y establecer parámetros de ingreso mediante concursos
de oposición que buscaban garantizar la idoneidad de los conocimientos y capacidades de
los aspirantes (INEE, 18 de febrero de 2019).

Con la abrogación de esta Ley en 2019, la CNSPD es sustituida por la Unidad del Sistema
para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM) para establecer las
disposiciones relativas a la trayectoria laboral de los maestros, las cuales continuaron
sujetas a exámenes estandarizados para los procesos de admisión, cuyas características
son similares al Servicio Profesional Docente (SPD). En la fase de prerregistro para
educación básica se solicita a los aspirantes que acrediten estudios de licenciatura,
formación pedagógica, dominio de una segunda lengua y experiencia docente, entre otros,
haciendo posteriormente una validación documental (LGSCMM, 2019).

Los cambios más relevantes en la selección para la admisión del personal y técnico docente
es que el proceso “permite apreciar los conocimientos y aptitudes necesarios del aspirante
para lograr el aprendizaje y desarrollo de los educandos, considerando el contexto local y
regional de la prestación de los servicios educativos” (USICAMM, 2020, pág. 10). La

172
consideración del contexto local y regional tiene aspectos positivos y retos. Por una parte,
permite cercanía e identificación con el alumno, al tiempo que considera fundamental que
el cuerpo docente “contextualice los conocimientos y saberes establecidos en el currículo
de la educación preescolar, primaria y secundaria de acuerdo con las condiciones
específicas del territorio, el tipo de escuela y la diversidad estudiantil a su cargo, con el fin
de plantear acciones que propicien aprendizajes significativos en el marco de la relación
escuela comunidad.” (SEP, 2022a, pág. 75).

Al respecto, si bien se considera relevante incorporar elementos para contextualizar la

educación y hacerla más pertinente para todas las poblaciones, es importante mencionar
que esta acción debe ir acompañada de directrices claras que permitan garantizar que
todas las poblaciones accederán al mismo conjunto de conocimientos básicos y que,
además, le personal educativo contará con las herramientas necesarias para realizar
adecuadamente esta contextualización.

Otro elemento de cambio fueron los criterios de evaluación para el ingreso de docentes a
la educación básica, con el Servicio Profesional Docente (SPD) se valoraba:

• Examen nacional de conocimientos y habilidades para la práctica docente

• Examen nacional de habilidades intelectuales y responsabilidades ético-
profesionales
• Examen Complementario o Adicional para evaluar los aspectos relacionados con
las particularidades de los servicios educativos

Actualmente los criterios de evaluación de la USICAMM son:

• Promedio general de carrera

• Cursos extracurriculares con reconocimiento de validez oficial
• Programas de movilidad académica
• Experiencia docente
• Sistema de apreciación:
o Etapa 1. Curso de habilidades docentes para la Nueva Escuela Mexicana, y
su acreditación

173
 o Etapa 2. Instrumento de valoración de conocimientos y aptitudes

Si bien, el sistema actual incorpora algunos requisitos adicionales, también omite los
instrumentos de evaluación estandarizada, reemplazándolos por un instrumento de
valoración de conocimientos y aptitudes. En ese sentido, es necesario que
independientemente del método utilizado para evaluar, se garantice un estándar uniforme
de calidad para todos los docentes, para evitar variaciones en la calidad de la educación
impartida.

Ahora bien, según Bruns y Luque (2014) la motivación de los docentes es uno de los
factores para aumentar su calidad, diferentes estudios coinciden en que el desempeño debe
ser reconocido y recompensado, entre otros aspectos con incentivos financieros y con
posibilidades de promoción.

Con la instauración del SPD no sólo se buscaba un sistema de ingreso, sino que, además,
realizar evaluaciones para valorar el desempeño de los docentes, directivos, supervisores
y asesores técnicos pedagógicos (ATP). Está evaluación era carácter obligatorio y se
realizaba una vez cada cuatro años. Durante este proceso se revisaba: el cumplimiento
profesional, expediente de evidencias, se evaluaba las competencias docentes y la
planeación argumentada. Basado en los resultados se determinaba si el docente era
idóneo, no idóneo, bueno, destacado o excelente, y con base en ello se incorporaba al
docente en programas de regulación y tutorías en las áreas identificadas para mejorar
(LGSPD, 2013). 62 La reforma educativa de 2019 modifica estos procesos de evaluación
docente, planteando un esquema en el que las evaluaciones diagnósticas son voluntarias,
y no se encuentran vinculadas a la permanencia (LGSCMM, 2019).

Por su parte, en cuanto a los mecanismos de ingreso, promoción y reconocimiento docente,

el anterior sistema también se organizaban concursos de oposición cuyo objetivo era
garantizar la idoneidad de los conocimientos y capacidades de los aspirantes para la
ascender cargos con funciones de Dirección o de Supervisión, así como de ATP (LGSPD,

62 Para más información al respecto se recomienda consultar el Capítulo VIII “De la Permanencia en
el Servicio” de la Ley General del Servicio Profesional Docente.
174
2013). La incorporación del USICAMM mantuvo dichos concursos a través del programa de
promoción horizontal y vertical en el que un docente puede aspirar a recibir incentivos por
su desempeño docente o aspirar a una promoción a una función directiva o superior
(LGSCMM, 2019).

En este sentido, se observan modificaciones relevantes en el marco regulatorio asociado a

los mecanismos de ingreso, desempeño y promoción del cuerpo docente, los cuales se
orientan hacia desvincular procesos de evaluación al desarrollo profesional. Dentro de estos
cambios también se observó que se cuenta con valoraciones constantes y estandarizadas
sobre las capacidades, habilidades y cómo los docentes despliegan estas en el proceso
educativo, sin embargo, no se identificó información pública que pudiera ayudar a hacer
una evaluación de las capacidades, habilidades y experiencia del cuerpo docente.

Lo que se refiere a la planeación o mecanismos para la distribución del personal

educativo, como ya se señaló anteriormente, la admisión del personal educativo se lleva a
cabo mediante concursos de oposición que miden los conocimientos, aptitudes y
experiencia del aspirante. De acuerdo con la LGSCMM este proceso estará sujeto a las
necesidades del servicio público educativo, la estructura ocupacional autorizada y a la
existencia de plazas, garantizando en todo momento la prestación del servicio de NNAJ que
se encuentren en zonas de marginación, pobreza y descomposición social (Artículo 39:
LGSCMM, 2019).

Con los resultados disponibles de los concursos de oposición del SPD, fue posible observar
brechas en los conocimientos y habilidades entre los aspirantes que ingresan a trabajar en
escuelas indígenas y aquellos que buscan prestar servicios en escuelas generales. Por
ejemplo, en 2018 la diferencia en el caso de preescolar fue de 20 puntos porcentuales,
mientras que está proporción fue de 21 puntos porcentuales en el caso de primaria, en
detrimento de las escuelas indígenas (INEE, 2019b). Esto da cuenta de áreas de
oportunidad en los criterios para la administración del personal educativo, que resulta en
capacidades y habilidades distintas para diferentes tipos de servicio.

Por lo tanto, es esencial que se establezcan criterios que aseguren que todos los docentes,
sin importar dónde impartan clases, mantengan un mismo nivel de calidad educativa. De

175
esta manera, se asegurará que todos los estudiantes reciban una educación de calidad, sin
importar las condiciones específicas de su escuela. Esto ayudará a abordar las
desigualdades existentes y a mejorar los resultados educativos en todos los contextos,
garantizando que cada estudiante tenga acceso a las mismas oportunidades de
aprendizaje.

Por otro lado, respecto a la educación indígena, la literatura indica que, además del entorno
familiar, el docente es un factor primordial para el aprovechamiento académico del alumno.
Una barrera significativa para el acceso a la educación en las comunidades HLI es
precisamente la lengua, por lo que es esencial que la enseñanza se realice en la lengua
materna de los estudiantes. Para lograr esto, es fundamental contar con personal docente
que hable la lengua de la comunidad (Bruns & Luque, 2014). En ese sentido, es relevante
que las o los docentes de las escuelas indígenas sean hablantes de la lengua de sus
alumnos, pues esto permite “procesos educativos más incluyentes y equitativos, porque
elimina o minimiza las limitantes que pudiesen tener los estudiantes de las escuelas
indígenas en su aprendizaje y participación y, por tanto, en el cumplimiento del derecho de
éstos a recibir una educación en su lengua” (Mejoredu, 2023).

Sobre este punto, cabe señalar que los exámenes de oposición para el ingreso de
educación indígena mencionados anteriormente contemplan en los perfiles profesionales
que el aspirante cuente con el dominio de la lengua correspondiente a la comunidad donde
se ubica la escuela; y uno de los indicadores que permite analizar este punto es el
porcentaje de directivos y docentes que hablan la lengua de la comunidad donde brindan
sus servicios. En el ciclo escolar 2021-2022, 92.2 %, 92.4 % y 93.0 % de los directores con
grupo, directores sin grupo y docentes de preescolares indígenas eran hablantes de la
lengua de la comunidad en la que se ubica la escuela, respectivamente. Para el caso de
las primarias indígenas esta proporción disminuye pues 92.5 %, 86.7 % y 84.1 % de los
directores con grupo, los directores sin grupo y los docentes hablan la lengua de la
comunidad (Mejoredu, 2023).

La tercera categoría responde a la formación, capacitación y actualización del personal

educativo, se agrupan tanto la formación inicial del personal educativo como los procesos
de inducción y capacitación continua. Además de los procesos de selección, para

176
desarrollar buenos profesores se requieren de cuatro elementos: inducción, evaluación,
desarrollo profesional y gestión. Esto, en tanto los nuevos docentes enfrentan una curva de
aprendizaje muy pronunciada en los primeros años, por lo que los sistemas escolares
deben fomentar la inducción formal y tutorías para los nuevos profesores.

La formación docente efectiva es un pilar fundamental para generar docentes de alta

calidad. Estudios como “Great Teachers” de Bruns y Luque (2014), han destacado la
importancia de programas de formación inicial y continua que desarrollen tanto los
conocimientos pedagógicos como las habilidades prácticas de los docentes. Los
estándares y mecanismos que establecen criterios claros para la formación y certificación
docente han demostrado mejorar la calidad de la enseñanza y elevar los niveles de
aprovechamiento de los estudiantes.

Como ya se señaló anteriormente, la labor docente es fundamental para que el servicio

educativo cumpla con los objetivos del derecho, por lo anterior es necesario que los agentes
educativos cuenten con al menos un título de licenciatura que les permita tener los
conocimientos pedagógicos mínimos para desempeñar su labor frente a un salón de clases
(Artículo 39; LGSCMM, 2019). En este sentido, para el ciclo escolar 2021-2022, 86.1 % de
los docentes de educación básica contaban con al menos un título profesional mientras que
esta proporción fue de 95.9 % para el caso de educación media superior; en el caso de los
directores sin grupo, 88.9 % de educación básica tenían licenciatura (Mejoredu, 2023).

En este mismo ciclo escolar se puede observar que el porcentaje de docentes y directores
con licenciatura terminada disminuye significativamente para el caso de las escuelas de
educación indígena, organización incompleta o telesecundarias. Por ejemplo, el personal
académico a una escuela primaria indígena alcanzó el menor porcentaje de titulados en
este nivel educativo (69.8 %), mientras que en preescolar fue de 58.9 en organización
unitaria (Mejoredu, 2023).

En cuanto a las escuelas comunitarias, es importante destacar que no cuentan con

docentes con el mismo nivel de preparación educativa que los que asisten a otros tipos de
servicios. Lo anterior, se debe a que, como ya se abordó de manera general en la sección
de disponibilidad, el modelo del CONAFE se basa en la atención educativa que imparte un

177
educador comunitario, que son jóvenes estudiantes de la comunidad que reciben una
prestación económica por ser la figura docente durante uno o dos años. Como requisito de
ingreso se solicita contar con un nivel mínimo de escolaridad de secundaria (Conafe, 17 de
octubre de 2022), cuando en las escuelas generales se pide acreditar el nivel de
licenciatura.

También se tiene que puntualizar que el modelo comunitario permite tener como educador
comunitario a personas de la misma comunidad o localidades cercanas a los lugares de
residencia de los NNA lo que facilita la contextualización con los alumnos y, en su caso,
compartir la lengua. Sin embargo, estas figuras deben desempeñar la labor docente con
menor preparación que sus contrapartes en escuelas generales, realizar las tareas
administrativas del centro educativo y, con el Nuevo Modelo Educativo, además de realizar
adaptaciones curriculares, lo cual resulta una tarea retadora para las y los docentes, así
como para el acompañamiento, capacitación y supervisión.

El mayor reto está en las escuelas multigrado, pues como ya se indicó, estas se ubican en
zonas rurales de alta y muy alta marginación. Al respecto, el INEE señala carencias
vinculadas al personal docente, como son que el docente multigrado no cuente con un perfil
profesional, y que la formación para grupos multigrado sea “optativa y marginal” al tiempo
que los programas no incluyen de “forma suficiente” el tratamiento de entornos con
“migración, multiculturalidad, necesidades educativas especiales y trabajo infantil”. Por
último, resaltan los “escasos materiales educativos con orientaciones didácticas para los
docentes con grupos multigrado, materiales dirigidos a los estudiantes para apoyar su
aprendizaje” (INEE, 2019b, pág. 43).

En cuanto a la capacitación y actualización del personal educativo en general la reforma

educativa de 2019 busca fortalecer los soportes institucionales de la formación inicial y
continua de los maestros, así como de la propia labor de enseñanza. Para ello, la Ley
General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros establece la obligación
que tiene el Estado de fortalecer el desarrollo y superación profesional mediante la
formación, capacitación y actualización (Artículo 3°; LGSCMM, 2019).

178
A fin de cumplir con esta garantía, se instituye el Sistema Integral de Formación,
Capacitación y Actualización (SIFCA) para el personal educativo, que ofrece formación de
licenciatura, formación continua, especialización y otro tipo de cursos y capacitaciones, los
cuales serán retroalimentados por las evaluaciones diagnósticas periódicas mencionadas
anteriormente. Cabe señalar que, el personal elige los programas de actualización,
capacitación o formación en función de los resultados de su evaluación diagnóstica, que
también es voluntaria. Como ya se indicó, los procesos de formación y capacitación son
completamente voluntarios y no se vinculan con la permanencia del docente (Artículo 12;
LRMMCE) 63.

En los informes de labores de la SEP se han reportado el número de capacitaciones que

se imparten al personal educativo cada ciclo escolar, sin embargo, en estos no se
mencionan las temáticas, modalidades, el tipo de servicios educativos a los que tienen
acceso, ni los resultados obtenidos de dichas capacitaciones, elementos necesarios para
analizar la contribución de estas capacitaciones a los resultados educativos.

El apoyo docente y el trabajo colegiado son elementos fundamentales para la mejora

continua en la educación. La evidencia muestra que la evaluación y retroalimentación del
desempeño docente tienen un impacto positivo en el aprendizaje de los alumnos. Además,
es necesario mencionar que la colaboración entre colegas y los mecanismos de
capacitación son fundamentales para el desarrollo efectivo del personal docente. Asimismo,
la supervisión y la tutoría efectiva, proporcionadas por personal de apoyo administrativo y
psicopedagógico, son esenciales para elevar la calidad de la enseñanza. El Informe “TALIS”
de la OCDE (2019) destaca que la retroalimentación constructiva y el apoyo individualizado
de colegas y supervisores pueden mejorar significativamente las prácticas docentes y los

63 En la Estrategia Nacional de Formación Continua se pueden observar tres tipos de acceso de los
docentes a cursos de formación:
• El Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP) cuyo objetivo es que los docentes
concluyan programas de formación, actualización académica, capacitación y/o proyectos de
investigación para fortalecer el perfil necesario para el desempeño de sus funciones.
• El Catálogo Nacional de Formación Continua, con opciones formativas diseñadas por los equipos
técnicos estatales, a fin de compartir estos programas a nivel nacional de manera gratuita.
• Programas de formación, impartidos por las Autoridades Educativas Estatales con recursos locales.
179
resultados educativos. Los mecanismos que promueven la colaboración y el aprendizaje
entre pares son clave para la profesionalización continua de los docentes. En México, una
vía importante para la retroalimentación docente es a través de los Consejos Técnicos
Escolares 64 y los Asesores Técnicos Pedagógicos (ATP). Sin embargo, se ha observado
que la presencia de los ATP en educación básica es muy limitada, lo que resalta la
necesidad de fortalecer estos mecanismos de apoyo.

Lo anterior es relevante, si se considera que las escuelas multigrado (o de organización

incompleta) cuentan con poco personal docente, lo que convierte a las actividades de
supervisión y asesoría técnica un elemento clave que puede contribuir a aliviar la carga en
los docentes. Sin embargo, además de la alta rotación de personal en centros educativos
de organización incompleta, se ha observado que los mecanismos de supervisión y
acompañamiento carecen de flexibilidad y “no responden a las condiciones geográficas ni
a las necesidades de las escuelas multigrado” (INEE, 2019, pág. 45). Por su parte los
supervisores escolares y los asesores técnico-pedagógicos (ATP) no cuentan con
programas adecuados para el acompañamiento de las escuelas multigrado, al tiempo que
experimentan apoyos institucionales limitados. A esto se suma sobrecarga administrativa
para los supervisores escolares y en las escuelas en general que desvía la atención de las
tareas académicas (INEE, 2019).

Para entender de manera integral la calidad en el ámbito educativo, es esencial examinar

el siguiente elemento clave que impacta directamente en la efectividad del personal
docente: las condiciones laborales del personal educativo. Aquí se analizarán aspectos

64 El trabajo colegiado entre docentes es fundamental, como fuente de sinergias que contribuyen a
la transmisión de mejores prácticas, la promoción de la innovación y a compartir experiencias.
Actualmente en México el Consejo Técnico Escolar (CTE) es el “órgano colegiado de mayor decisión
técnico-pedagógica de las escuelas de educación básica. Es el encargado de adoptar e implementar
decisiones para contribuir al máximo logro de aprendizajes y al desarrollo de las capacidades y
habilidades socioemocionales de los educandos, para fortalecer los lazos entre escuela y
comunidad, bajo una perspectiva de enfoque territorial” (SEP, 08 de abril, 2024) Los consejos
técnicos escolares son órganos colegiados entre los docentes en donde se discuten aspectos
técnicos académicos entre partes; y se busca la gestión y adecuación de los contenidos educativos.
Según datos de Informe de Labores (SEP, 2023c), el 92.6% de las escuelas públicas y particulares
tienen constituido un CTE.
180
como los salarios, las jornadas laborales y las prestaciones sociales. A continuación, se
explorará cómo estos aspectos influyen en la calidad educativa y la permanencia de los
docentes en la profesión. Todas las investigaciones internacionales referidas a los sistemas
educativos con mejores resultados señalan que la capacidad de atraer a las personas de
más talento hacia la enseñanza constituye un factor subyacente clave, que permite que
los sistemas educativos pasen de buenos a excelentes (Barber & Mourshed, 2007).

Para atraer a los individuos más capacitados hacia la enseñanza, es necesario ajustar los
salarios y la estructura salarial para que sean competitivos, mejorar el prestigio social de la
profesión, garantizar la selectividad en el ingreso a la formación docente y asegurar la alta
calidad de la educación. Las condiciones laborales desempeñan un papel significativo en
la calidad docente y la permanencia en la profesión; al respecto, estudios como el Informe
“TALIS” de la OCDE (2019) y el estudio García, Maldonado, Perry, Rodríguez & Saavedra
(2014) han señalado que la remuneración competitiva, la carga de trabajo razonable y un
entorno de trabajo positivo son factores que influyen en la retención y la calidad de los
docentes. Por lo tanto, invertir en mejorar las condiciones laborales de los docentes no solo
es crucial para su bienestar, sino que también se traduce directamente en una mejora de la
calidad de la educación.

Tanto las políticas de reclutamiento como las de desarrollo docente se interrelacionan

poderosamente con los incentivos: a) las recompensas profesionales, como la satisfacción
intrínseca, el reconocimiento y el prestigio, el crecimiento profesional, el dominio intelectual,
y las condiciones de trabajo agradables; b) la presión por rendir cuentas, que incluye la
retroalimentación de padres, estudiantes, colegas y supervisores, los incentivos laborales
para mejorar el desempeño y garantizar la permanencia, y c) los incentivos financieros,
como el nivel medio de los salarios, el escalafón salarial, las jubilaciones y otros beneficios,
y el pago de bonificaciones (García, Maldonado, Perry, y Rodríguez, 2014).

En resumen, como se pudo analizar en esta subdimensión de análisis del derecho a la

educación, las habilidades y conocimientos del personal educativo es fundamental para
garantizar la calidad de la educación. Por un lado, es necesario revisar los mecanismos
formales para el ingreso y promoción del personal educativo. Además, es fundamental
implementar estándares que garanticen que todos los docentes, sin importar su lugar de

181
trabajo, ofrezcan un nivel uniforme de calidad educativa. Esto garantizará que todos los
estudiantes reciban una educación de calidad, independientemente de las circunstancias
particulares de su escuela. Asimismo, es necesario que, para el caso específico de las
escuelas indígenas, el personal educativo conozca el contexto y domine la lengua de la
comunidad. No obstante, como aquí se observó para el ciclo escolar 2021-2022,
aproximadamente uno de cada diez docentes de primarias indígenas no hablaba la lengua
de sus estudiantes (Mejoredu, 2023).

En cuanto a la formación inicial y capacitación continua se pudieron identificar brechas

significativas en el nivel educativo de los directores y docentes que dan servicio a las
escuelas indígenas, comunitarias y multigrado, en comparación con aquellos que laboran
en las escuelas de tipo general.

La carencia de información se traslada a temas clave en el análisis de esta subdimensión

como las condiciones laborales del personal educativo, la idoneidad de los perfiles
docentes, mecanismos de distribución del personal, entre otros.

2.3.3 Calidad de los procesos

De manera adicional a la calidad de los medios (infraestructura, mobiliario y materiales) y

las habilidades del personal educativo, para que la asistencia se convierta en aprendizaje,
es necesario garantizar que los entornos educativos y los procesos de enseñanza-
aprendizaje sean idóneos para contribuir a los fines de la educación. En ese sentido, la
calidad de los procesos del presente estudio diagnóstico se analizará a través de tres
factores: 1) ambiente escolar positivo y entornos educativos seguros y libres de
violencia, 2) procesos escolares y prácticas educativas y 3) participación de la
comunidad educativa.

El entorno educativo está compuesto por la comunidad educativa (personal educativo,

estudiantes, padres de familia, entre otros) y es el espacio geográfico definido en el cual se
genera el proceso de enseñanza-aprendizaje (UNESCO, 2005). El artículo 3° de la CPEUM
señala que el Estado garantizará entornos idóneos que contribuyan a los fines de la
educación, además, la LGE promueve los entornos seguros y saludables, a lo que es
necesario agregar que se desarrollen “en ambientes libres de violencia” debido a la

182
preocupación creciente a nivel mundial en torno a la violencia en el salón de clase y la
presencia del acoso escolar (bullying).

La UNESCO muestra cómo la violencia, en todas sus facetas (física, psicológica y sexual),
daña el proceso formativo del alumno y deja profundas secuelas en su persona. En el caso
del acoso escolar es importante dejar de visualizarlo como fenómeno aislado, sino
entenderlo como un patrón de comportamiento que daña a todos sus participantes:
agredido, agresores y espectadores. También dentro de la violencia en el salón de clases
se encuentran el castigo corporal por parte de los profesores, el cual no puede ser permitido
ni validado en ningún nivel educativo bajo ninguna excusa (UNESCO, 2017c). Este tema
de la violencia es fundamental, dado que socava el derecho a la educación del niño y afecta
negativamente a su desarrollo (Lester, Lawrence, & Ward, 2017; Ferrara, Franceschini,
Villani, & Corse, 2019). De igual manera, la UNESCO declaró la violencia en el salón de
clase y el acoso físico o psicológico o acoso escolar, como un problema severo a nivel
mundial y México no está exento (UNESCO, 2019a).

Los resultados de la prueba PISA 2022 demuestran que el rendimiento educativo de las y
los estudiantes se mantuvo alto y el sentido de pertenencia mejoró, cuando se sentían más
seguros y menos expuestos a riesgos en la escuela. Al respecto, para 2022, el 22 % de los
estudiantes de 15 años señalaron que no se sentían seguros durante su camino a la escuela
(promedio OCDE: 8 %); el 7 % reportaron no sentirse seguros en los salones de clase
(promedio OCDE: 7 %) y el 11 % informó que no se sentían seguros en otros espacios
escolares como los pasillos, baños, cafetería, entre otros (promedio OCDE: 10 %) (OCDE,
2023a). Asimismo, se señala en este mismo informe que aquellos estudiantes que tienen
un mayor sentido de pertenencia a la escuela se sienten más seguros y menos expuestos
a riesgos y acoso, por lo que se ven menos propensos a ausentarse del centro educativo.

En concordancia con lo anterior, en 2014, 59.4 % y 66.5 % de los jóvenes de 12 a 29 años

encuestados declararon haber sido víctima de maltrato por parte de algún compañero de la
escuela o en la escuela, respectivamente. De ellos, 72.9 % señaló recibir acoso a través de
sus pertenencias, es decir han dañado o escondido intencionalmente sus objetos
personales; seguido por el 64.9 % que reportó acoso por sus atributos físicos, incluyendo
burlas, apodos hirientes, esparcimiento de rumores o mentiras, o exclusión con base en sus

183
gustos, físico o ropa. En específico, 53.4 % reportó haber sufrido maltrato físico, 47.3 %
difamación, 45.8 % robo sin violencia y 42.1 % extorsión. Lo anterior implica un reto a
enfrentar si se considera que seis de los tipos de violencia descrita la sufren más del 40 %
de la población encuestada (Gráfica 22) (INEGI, 2015).

Gráfica 22. Población de 12 a 29 años que estudia y ha sido víctima de algún delito y/o
maltrato por parte de un compañero en la escuela (2014) 65

Acoso a través de las pertenencias del joven (incluye

bullying) 72.9
Acoso por los atributos del joven (incluye bullying)
64.9
Maltrato físico
53.4
Difamación por medio electrónicos (incluye cyber-bullying)
47.3
Robo sin violencia
45.8
Extorsión
42.1
Amenazas
30.4
Delitos sexuales
20.2
Robo con violencia
13.5

Nota: Población de 12 a 29 años que estudia y habita con al menos una figura parental
Fuente: Elaboración del CONEVAL con base en el INEGI. Encuesta de Cohesión Social para la
Prevención de la Violencia y la Delincuencia, 2014

En el caso de las mujeres en particular, 32.3 % de 15 años o más, señaló haber

experimentado algún tipo de violencia emocional, física o sexual en su entorno escolar; de

65
Acoso a través de la pertenencias del joven: Incluye el dañar o esconder intencionalmente sus objetos
personales como mochila, bicicleta, ropa, artículos electrónicos, herramientas de trabajo, etc. para
molestarlo.
Acoso por los atributos del joven: Incluye burlas, apodos hirientes, esparcimiento de rumores o mentiras,
exclusión con base en sus gustos, físico o ropa.
Maltrato físico: Incluye el maltrato físico generado con malas intenciones por medio de jalones de cabello,
empujones, pellizcos, golpes, entre otros, lo cual le provoca dolor físico, moretones, cortadas,
quemaduras o fracturas.
Difamación por medios electrónicos: Incluye situaciones como la distribución de mensajes de texto,
imágenes o videos sin su consentimiento para chantajearlo, acosarlo o humillarlo.
Delitos sexuales: Incluye manoseo, tocamiento ofensivo, estupro y violación sexual.

184
las cuales la mayoría la habría sufrido por parte de algún compañero (43.4 %) (INEGI,
2022a). Como se muestra, la percepción de inseguridad en los espacios escolares es
relativamente alta entre las y los estudiantes en México, lo que tiene afectaciones directas
en su rendimiento escolar, salud física y mental.

Por su parte, el proceso de enseñanza-aprendizaje se refiere a la manera en que

interactúan docentes y estudiantes para lograr que estos últimos adquieran conocimientos,
capacidades y valores, incluye una serie de prácticas como el tiempo invertido en enseñar
y aprender, los métodos de evaluación de aprendizajes, los estilos de enseñanza, la lengua
y las estrategias de organización del aula (UNESCO, 2005).

Los resultados de TALIS 2018 de la OCDE señalan que la calidad del aprendizaje en el
aula depende, en gran medida, de los métodos de enseñanza y de las prácticas en clase
implementadas por los maestros. La evidencia muestra que las prácticas de los docentes
en el aula son fundamentales en los resultados del aprendizaje, entre ellas la gestión del
aula para generar un ambiente ordenado y lograr tiempo efectivo de clase se encuentra
relacionada positivamente con el aprovechamiento escolar. En el mismo sentido se
encuentra la influencia de la claridad de la instrucción: desde informar lo que se espera de
los aprendizajes, hasta las prácticas relacionadas con las explicaciones de nuevos temas.
Mientras que las prácticas de conocimiento activo, que generan influencia positiva en el
aprendizaje, se basan en fomentar que los estudiantes evalúen, integren y apliquen
conocimientos en un contexto de resolución de problemas. De esta manera se analizará la
forma en que se distribuye el tiempo en el aula y si las prácticas educativas fomentan
el aprendizaje activo y el pensamiento crítico (OCDE, 2019).

En este sentido, la elección de la cantidad de tiempo que se dedica a la enseñanza –

aprendizaje, al trabajo administrativo, así como el tiempo que se destina a cada una de las
materias es un elemento fundamental para garantizar los aprendizajes esperados. Ahora
bien, una mayor proporción del tiempo de trabajo dedicado a la enseñanza puede indicar
que los profesores dedican una menor proporción de su tiempo en hacer actividades como
la preparación de clases, capacitación y reuniones con pares (OCDE, 2022).

185
Para 2021 en México el número de horas al año que los docentes dedicaban a la enseñanza
tiende a aumentar a medida que aumenta el nivel educativo, una tendencia opuesta a la
que se observa en la mayoría de los países miembros de la OCDE. Al año los profesores
mexicanos dedican a la enseñanza en promedio 505 horas en preescolar, 760 horas en
primaria, 988 horas en programas generales de secundaria baja y 843 horas en secundaria
alta. 66 Es importante señalar que, según las normativas y acuerdos oficiales, los docentes
de las escuelas públicas de los países miembros de la OCDE deben impartir una media de
987 horas al año en preescolar, 784 horas en primaria, 711 horas en secundaria inferior y
684 horas en secundaria superior (Gráfica 23) (OCDE, 2022). En este sentido, se puede
observar que, excepto en el nivel preescolar y primaria (donde los números son muy
similares), en México se ofrece un mayor número de horas de lo recomendado por dicha
institución, hecho que no necesariamente se traduce en mejores resultados educativos.

Gráfica 23. Tiempo de docencia reglamentario neto en horas por año, en instituciones
públicas (2021)
Secundaria alta Secundaria baja Primaria Preescolar
1 248
1 209

987 987
988
950
800 800
836 760
800 800 784 784
760
711 711

505

1 248 843 836 800 684 684

Costa Rica Mexico Colombia Brasil OECD Recomodendado

Nota: Siguiendo la definición de niveles educativos de acuerdo con la OCDE, el caso de preprimaria hace
referencia a la educación preescolar obligatoria para niños de entre 3 a 5 años. En el caso de la educación
primaria la edad de los niños es de 6 a 12 años. En el caso de los programas de pre secundaria corresponden
al fin de la educación obligatoria, comienza entre 13 y finaliza a los 16. La educación post secundaria termina
entre los 17 y 18 años.
Fuente: Elaboración del CONEVAL con base en Education at a Glance 2022.

66 Siguiendo la definición de niveles educativos de acuerdo con la OCDE, el caso de preprimaria hace referencia
a la educación preescolar obligatoria para niños de entre 3 a 5 años. En el caso de la educación primaria la
edad de los niños es de 6 a 12 años. En el caso de los programas de pre secundaria corresponden al fin de la
educación obligatoria, comienza entre 13 y finaliza a los 16. La secundaria alta termina entre los 17 y 18 años.

186
Ahora bien, de acuerdo con la OCDE entre los países miembros el 48.5 % del tiempo en
clase se destinaban a fortalecer habilidades básicas: 24.9 % del tiempo se dedicaba a
lectura, escritura y redacción, 16.3 %) a matemáticas y 7.2 % a ciencias naturales. Esta
proporción se reduce para el caso de secundaria (39.5 %) pues se destina 14.9 % del
tiempo a lectura, escritura y redacción, 12.5 % a matemáticas y 12.2 % a ciencias naturales.
No obstante, se agregan otras materias fundamentales que ayudan a las y los estudiantes
como el aprendizaje de un segundo idioma (OCDE, 2023). Es importante resaltar, que esta
información no está disponible para el caso mexicano, sin embargo, permite obtener un
parámetro del tiempo mínimo que se tendría que destinar a cada una de estas asignaturas.

En el caso de México, de acuerdo con Estudio Internacional sobre la Enseñanza y

Aprendizaje 2018 de la OCDE (TALIS, por sus siglas en inglés), durante las clases las y los
docentes mexicanos aplican prácticas enfocadas en la gestión de clase y a la enseñanza
(76 % del tiempo). No obstante, las prácticas que implican activaciones cognitivas son
menos frecuentes, pese a sus ventajas en el aprendizaje. En este sentido 68 % de los
docentes en México dejan que los estudiantes decidan sobre sus propios procedimientos
para resolver tareas complejas (OCDE, 2019).

Lo anterior es coincidente con los resultados del estudio La enseñanza en educación

básica. Análisis de la práctica docente en contextos escolares, en el que se observa que, a
pesar de que la práctica docente en escuelas es generalmente estructurada al seguir los
planes de estudio y los libros de texto, el proceso de enseñanza – aprendizaje deja muy
poco espacio para la discusión, la reflexión, la creatividad y la expresión de las y los
estudiantes. Por ejemplo, se señala que en las clases de español las actividades se
concentran en la copia y el dictado; en matemáticas se plantean problemas, pero no se
concede autonomía para resolverlos; en ciencias y otras materias los docentes observados
implementan las acciones que proponen los libros de texto. Se identifica, además, que al
darle prioridad a abarcar los contenidos que contienen el plan de estudios en los tiempos
establecidos, los docentes dejan a un lado la consideración de los procesos y tiempos de
aprendizaje de los alumnos (Weiss, Block, Civera, Dávalos, y Naranjo, 2019).

En cuanto a las prácticas pedagógicas de las escuelas indígenas, de organización

multigrado, telesecundarias y telebachilleratos comunitarios, se ha observado que las

187
condiciones de precariedad de las comunidades donde generalmente se ubican estos
planteles tienen un impacto en el desempeño docente. Además de los desafíos que implica
la atención de poblaciones en condiciones de desventaja, los docentes enfrentan retos
como: la dificultad de adecuar un currículo cuyas características son difíciles de
implementar dadas las condiciones y necesidades de las escuelas que atienden, problemas
de organización escolar que requiere que las figuras educativas desempeñen múltiples
actividades, carencias significativas en materia de infraestructura y materiales, entre otros
elementos (Leyva y Guerra, 2019).

Finalmente, la importancia de la participación de la comunidad educativa parte de

reconocer que los centros educativos están formados por una red de actores interconectada
que incluyen a estudiantes, padres de familia, docentes, directores, personal de apoyo y la
comunidad en general. La evidencia señala que la participación de la comunidad educativa
puede generar cambios positivos en la calidad de la educación, disminuir la deserción,
promover mayor asistencia escolar y mejorar el ambiente de aprendizaje; asimismo, existen
numerosos estudios que apuntan a los efectos positivos de involucrar a los padres de familia
en el proceso educativo de sus hijos.

La participación de la comunidad educativa se manifiesta a través de diversas prácticas y

mecanismos. En el aula, los docentes deben involucrar a los padres en el proceso de
aprendizaje de sus hijos mediante reuniones regulares, informes de progreso y tareas para
casa que fomenten la interacción familiar. La evidencia sobre la implicación de los padres
en la educación muestra que estas prácticas pueden tener un impacto positivo en el
aprovechamiento y la permanencia de los estudiantes (Epstein, 2011). El involucramiento
de los padres de familia en el proceso educativo, la colaboración entre la escuela y la
comunidad local, y el fomento de un ambiente escolar positivo pueden disminuir la
deserción escolar y promover una mayor asistencia y compromiso de los estudiantes,
siendo así reconocido como un factor que incide directamente en el aprendizaje de los
alumnos (Henderson & Mapp, 2002).

De acuerdo con la LGE las madres y los padres de familia, así como los tutores tienen la
obligación de ser corresponsables con los procesos educativos de las y los estudiantes de
fomentando su asistencia, apoyando en su aprendizaje, y revisando su desempeño y

188
progreso (Artículo 78; LGE, 2019). No obstante, en México la participación de los padres
en las actividades que se realizan al interior de la escuela y en el proceso de
aprendizaje es baja (INEE, 2019c; Huerta, 2009).

Este fenómeno se puede apreciar el nivel internacional, los resultados PISA 2022 indican
que, de acuerdo con los directores de escuela, el porcentaje de padres que participaron en
actividades escolares disminuyó sustancialmente entre 2018 y 2022, siendo la caída de
diez y ocho puntos porcentuales en el porcentaje de alumnos cuyos padres discutieron con
el maestro el progreso de sus hijos por iniciativa propia o de los maestros, respectivamente.
Se debe resaltar que solo algunos países mostraron crecimiento porcentual en este periodo,
en términos de alumnos cuyos padres discutieron con el maestro la situación escolar de
sus hijos por su propia voluntad (OCDE, 2023b).

Por su parte, existen otros mecanismos formales que involucran a la comunidad escolar en
la organización, gestión y seguimiento para la mejora del entorno escolar. De acuerdo con
el Título Noveno de la LGE, la participación de la comunidad escolar se lleva a cabo por
medio de: 1) Consejos de Participación Escolar (CPE), 67 2) Comités Escolares de
Administración Participativa (CEAP) 68
y 3) las Asociaciones de Padres de Familia. 69

67 Los Consejos de Participación Escolar (CPE) son órganos colegiados a nivel federal, estatal,
municipal y escolar en el que participan docentes, directivos, madres y padres de familia y
representantes de sus asociaciones, exalumnos, representantes de las organizaciones sindicales,
entre otros. En ellos se busca realizar actividades para fortalecer, ampliar la cobertura y elevar la
calidad y la equidad en la educación básica. Cada Consejo elabora un proyecto en el que se fijarán
las estrategias, acciones y metas en temas como: participación social, propuestas pedagógicas,
atención a las necesidades de infraestructura, reconocimiento a miembros de la comunidad escolar,
actividades recreativas, culturales y deportivas, autonomía y gestión escolar, entre otros
(CONAPASE, 2024)
68 El Comité Escolar de Administración Participativa es elegido a través de una Asamblea Escolar

conformada por madres y padres de familia, tutores o cuidadores, directivos, docentes o figuras
educativas, estudiantes a partir del cuarto grado de primaria y miembros de la comunidad. El objetivo
de este comité es recibir y administrar los recursos asignados al plantel, realizar el diagnóstico y
elaborar el plan de trabajo, ejecutar las acciones y acuerdos adoptados en la Asamblea Escolar,
llevar el registro y comprobación de los gastos, y rendir cuentas del uso y aprovechamiento de los
recursos (SEP, 2021).
69 Las asociaciones de madres y padres de familia son organizaciones de la sociedad civil que tienen

como objetivo, representar ante las autoridades escolares los intereses que en materia educativa
sean comunes a los asociados, colaborar con el mejoramiento de la comunidad escolar y los

189
Aunque no se tiene mucha información sobre la conformación y funcionamiento de estos
mecanismos formales, de acuerdo con el Consejo Nacional de Participación Escolar en la
Educación (CONAPASE), para el ciclo escolar 2022-2023 existen registrados 208 mil
Consejos Escolares de Participación Escolar (CONAPASE, 2024). Al respecto, es
importante mencionar algunos programas federales y estatales que brindan apoyo
económico, material y técnico para el fortalecimiento de las escuelas solicitan a las
comunidades escolares la integración de CPE o CEAP (como el Programa la Escuela es
Nuestra), lo anterior podría influir en la creación de estos órganos de participación y
fomentar la participación escolar.

A manera de síntesis se debe entender que, desde un enfoque basado en derechos, el

derecho a la educación se ve impactado por la calidad de los procesos educativos, siendo
esta a su vez determinada por un ambiente escolar positivo y entornos educativos seguros
y libres de violencia, por los procesos y prácticas educativas, y la participación de la
comunidad educativa. Por un lado, garantizar ambientes escolares idóneos para todos los
miembros de la comunidad se tiene efectos significativos en el rendimiento de las y los
estudiantes. No obstante, un porcentaje significativo de adolescentes y jóvenes han
expresado dificultades en su traslado a la escuela, en los salones de clases y en los pasillos
de los planteles, siendo los propios compañeros quienes en gran medida provocan esta
situación. Cabe mencionar que no se cuenta con información para analizar la incidencia de
esta problemática por tipo de servicio educativo o características de la localidad.

Las prácticas docentes en el salón de clases es otro elemento que tiene un efecto positivo
en el rendimiento académico, por lo que el tiempo efectivo que dedica el personal educativo
en la enseñanza – aprendizaje es elemental para mejorar la calidad educativa. Al respecto,

planteles, informar a las autoridades educativas y escolares sobre cualquier irregularidad, propiciar
la colaboración de la comunidad educativa para salvaguardar la integridad, conocer de las acciones
educativas y de prevención que realicen las autoridades para que los educandos, conozcan y
detecten la posible comisión de hechos delictivos que les puedan perjudicar; sensibilizar a la
comunidad para la prevención de delitos, estimular, promover y apoyar actividades extraescolares,
gestionar el mejoramiento de las condiciones de los planteles educativos, alentar el interés familiar
y comunitario para el desempeño del educando y proponer las medidas que estimen conducentes
para alcanzar los objetivos (Artículo 130; LGE, 2019).
190
es importante mencionar que en México se destinan un mayor número de horas que el resto
de los países miembros de la OCDE, sin embargo, como se verá en la siguiente
subdimensión esto no necesariamente se traduce en mejores resultados. Ahora bien,
también hay que considerar que en México los docentes destinan un importante porcentaje
de su tiempo en hacer trabajos administrativos, elemento que afecta en mayor medida a las
escuelas de organización incompleta, pues un solo docente no sólo tiene que hacer labores
de enseñanza en diferentes niveles educativos, sino que además tiene que desempeñar
actividades directivas y administrativas.

Igualmente, el involucramiento de los diferentes miembros de la comunidad educativa es

un elemento clave que permite mejorar la calidad de la educación, no obstante, como se
pudo observar en este documento, la participación de los hogares en México es
históricamente baja y, aunque las modificaciones normativas recientes indican la
conformación de ciertos órganos de participación escolar, no se cuenta con información
para analizar si se ha incrementado la participación y en qué aspectos.

2.3.4 Aprovechamiento

El aprovechamiento es un elemento fundamental en el disfrute pleno del derecho a la

educación en cuanto refleja los conocimientos, habilidades, actitudes y valores adquiridos
por el alumno. La subdimensión de aprovechamiento se define de la siguiente manera:
Todos los sujetos de derecho deben adquirir los conocimientos y competencias de acuerdo
con los propósitos establecidos en los planes y programas de estudio, como resultado del
proceso educativo. Para ello, se deberá garantizar contar con mecanismos de evaluación
del aprendizaje en los planes y programas educativos, nivel de dominio de
conocimientos, habilidades y aprendizajes para el desarrollo de los educandos y, por
último, el capital cultural y valorización de la educación de los hogares.

Es importante recordar que el aprovechamiento es el resultado obtenido de pruebas

estandarizadas que permiten observar el avance de los conocimientos y las competencias
de las y los estudiantes. Su medición es relevante pues permite identificar áreas de
oportunidad para rediseñar los procesos de enseñanza principalmente en las escuelas con
mayores rezagos (UNESCO, 2007).

191
Al respecto, como ya se mencionó anteriormente en este mismo documento la normativa
educativa, anterior a la reforma de 2019, dictaba el derecho a la educación de calidad. Sin
embargo, la reforma de 2019 tanto al artículo 3° como la nueva LGE, señala a la excelencia
para promover el “máximo logro de aprendizaje de los educandos, para el desarrollo de
su pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos entre escuela y comunidad,
considerando las capacidades, circunstancias, necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje
de los educandos”, en ese sentido es necesario señalar que plantear que los resultados
educativos pueden depender del contexto en el que se desarrolla la educación sin la
consideración de un estándar para esos aprendizajes, implica el riesgo de no propiciar la
equidad en los resultados educativos.

Al respecto es importante considerar que los principios teóricos y del derecho internacional
revisados en el marco normativo señalan que las diferencias en los resultados no deben
reproducir las desigualdades de origen de los estudiantes ni condicionen sus opciones de
futuro, sino que el Estado debe dotar de mayores recursos y apoyos a los que tengan
mayores necesidades de aprendizaje.

En este sentido, desde el marco analítico del derecho se plantea la necesidad de

conceptualizar la calidad de la educación y los aprendizajes desde un enfoque que permita
garantizar la equidad en los aprendizajes adquiridos por todos los grupos. Como
consecuencia de esta conceptualización, también se requiere contar con mecanismos de
evaluación de aprendizajes en los planes y programas educativos que permitan medir el
nivel de los aprendizajes alcanzados, de acuerdo con estándares equiparables entre todas
las poblaciones, con el objetivo de contar con información que permita la retroalimentación
y reorientación de recursos y política educativas.

Al respecto, con la abrogación de la LINEE y la publicación de la LRMCE, se elimina la

obligación del INEE ahora Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación a realizar
evaluación sistemática y permanente de los educandos, en cambio la LGE establece que
la evaluación de los educandos queda a cargo de las instituciones educativas, la cual será
integral y comprenderá la valoración de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y,
en general, el logro de los propósitos establecidos en los planes y programas de estudio
(LGE, artículo 21). Asimismo, en los planes y programas educativos se establecerán

192
recursos de evaluación y acreditación de acuerdo con cada tipo, nivel, modalidad y opción
educativa, así como a las condiciones territoriales, culturales, sociales, productivas y
formativas de las instituciones educativas (LGE, artículo 22). Por tanto, la evaluación del
aprendizaje deja de realizarse mediante niveles de dominio estandarizados, ahora
corresponde al logro de propósitos que además deberá considerar condiciones de
contexto de las instituciones educativas.

Con base en lo anterior, el análisis del primer factor obliga a considerar cuáles son los
mecanismos de evaluación del aprendizaje en los planes y programas en todos los
tipos y niveles educativos.

Por un lado, la prueba PISA es un estudio comparativo de evaluación de los resultados de

los sistemas educativos, coordinado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE), para valorar las habilidades y conocimientos de los estudiantes de 15
años en matemáticas, lectura y ciencias. México participa en PISA desde el año 2000,
cuando se realizó su primera aplicación (Mejoredu, 2020a). 70

Por su parte, la evaluación de los aprendizajes en México ha ido cambiando con el tiempo.
En 2004 se desarrollaron las pruebas Excale (Exámenes de la Calidad y el Logro
Educativos), las cuales se aplicaron por primera vez en junio de 2005. 71 La prueba Enlace
(Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Educativos) inició en el 2006 con las
asignaturas de español y matemáticas, y se aplicaban de tercero a sexto grado de primaria
y en tercero de secundaria. En 2008, se amplió a tercer grado de educación media superior.
Las Enlace eran pruebas censales que se aplicaban en todo el país, evaluaba contenidos

70 El esquema de aplicación de esta evaluación es cada tres años. En cada ciclo se enfatiza uno de
los tres dominios y los otros dos son evaluados con menor profundidad. Entre 2003 y 2018, México
valoró a más de 400 mil estudiantes a la población total de jóvenes de 15 años elegibles para
participar en PISA; la proporción de jóvenes de 15 años incluidos en las muestras de PISA aumentó
de aproximadamente un 50 % en 2003 a un 66 % en 2018 (Mejoredu, 2020a).
71 La prueba Excale era una evaluación nacional que se aplicaba a una muestra representativa de

estudiantes de escuelas públicas y privadas, de educación básica de todo el país. Su plan de

evaluación se basa en un programa cuatrianual y se aplicó a alumnos de tercero de preescolar,
tercero de primaria, sexto de primaria y tercero de secundaria, en las asignaturas de español,
matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales. Estas dos últimas asignaturas no aplicaban para
preescolar (INEE, 2009).
193
de planes y programas oficiales, y daba resultados por alumno, grupo y escuela (Martínez,
2015).

En 2015 se empezó a aplicar la prueba Planea (Plan Nacional para la Evaluación de los
Aprendizajes) que deja de ser censal y se aplica a una muestra de estudiantes de escuelas
públicas y privadas de los últimos grados de preescolar, primaria, secundaria y media
superior. 72 Esta evaluaciones estaban diseñadas para evaluar el desempeño de los
docentes, valorar la calidad de las escuelas, justificar decisiones de alto impacto o procesos
de control administrativo sobre estudiantes, docentes o escuelas, tales como seleccionar
alumnos, promover maestros o premiar escuelas. Por lo contrario, la función principal de
Planea era ofrecer información confiable para contribuir en la mejora educativa (Medina y
Martínez, 2022; INEE, 2015b).

Adicionalmente, Mejoredu en 2022 diseñó evaluaciones diagnósticas que tienen la

finalidad de identificar el punto de partida de los aprendizajes de las y los estudiantes al
inicio de un periodo o ciclo escolar, y proporcionar retroalimentación oportuna a los
docentes para que dispongan de un mayor conocimiento sobre los aprendizajes de los
alumnos, de tal forma que puedan realizar adecuaciones didácticas acordes con sus niveles
de avance (Mejoredu, 28 de julio, 2023).

Para analizar el nivel de dominio de conocimientos, habilidades y aprendizajes para

el desarrollo de los educandos es necesario conocer los resultados de aprovechamiento
disponibles para los tipos y niveles educativos. Cabe señalar que, la revisión de la literatura
presenta numerosos factores asociados al rendimiento escolar dentro de los cuales destaca
el contexto personal (incluyendo la capacidad individual) y familiar del alumno
(principalmente las condiciones socioeconómicas), la calidad de los centros educativos en
cuanto a su infraestructura y disponibilidad de materiales educativos, la calidad docente y
las prácticas de enseñanza-aprendizaje (Treviño, y otros, 2010). Por tanto, la literatura

72 Planea evalúa el logro de aprendizajes clave de los estudiantes en dos campos de formación que
se consideran críticos para el desarrollo académico de los estudiantes (lenguaje y comunicación, y
matemáticas) y cíclicamente, en otros campos de formación del currículo de la educación obligatoria
(formación cívica y ética, y ciencias naturales) (INEE, 2015b; Medina y Martínez, 2022).
194
apunta que los bajos niveles de aprovechamiento no necesariamente implican menores
niveles de calidad en los centros educativos, siendo que el factor familiar es determinante.

Además, en ocasiones confluyen los factores negativos asociados al bajo rendimiento,

generando círculos negativos, donde los estudiantes con mayores desventajas
socioeconómicas habitan en localidades de bajos niveles de desarrollo, tienen acceso a
escuelas con peores condiciones de infraestructura y docentes menos calificados, además
de que las condiciones en sus hogares no les permiten dedicar suficiente tiempo y recursos
al estudio, ni tienen familiares que los apoyen en los procesos. Es por ello por lo que, el
Relator especial del derecho a la educación destaca que el uso de las evaluaciones es para
apoyar con los mejores recursos a los de más desventajas y que no deben ser punitivas ni
causa de discriminación entre centros educativos (Singh, 2012). Los estándares y las
buenas prácticas en evaluación subrayan la importancia de una evaluación equitativa,
válida y confiable que se alinee con los objetivos de aprendizaje (Santiago, McGregor,
Nusche, Ravela, y Toledo, 2012).

Una primera aproximación a la evaluación del nivel de dominio de conocimientos,

habilidades y aprendizajes son las mediciones estandarizadas, como las pruebas PISA o
Planea, que son valiosas para comparar el desempeño de los estudiantes a nivel nacional
e internacional. Estas mediciones pueden proporcionar información sobre la eficacia de los
sistemas educativos y las brechas en el rendimiento estudiantil. Sin embargo, es importante
reconocer que las mediciones estandarizadas no siempre capturan la totalidad de las
habilidades y competencias que los estudiantes adquieren a lo largo de su educación,
además de presentar retos en cuanto a la contextualización de los aprendizajes esperados.

Por un lado, al comparar los resultados internacionales con los obtenidos en México en la
prueba PISA se puede observar una brecha significativa en los conocimientos y habilidades
entre los estudiantes mexicanos de 15 años y el promedio del resto de los países miembros
de la OCDE, misma que ha disminuido marginalmente desde el año 2000, principalmente

195
por un descenso en los resultados de los países miembro. 73 Para 2022, los resultados
promedio de 2022 fueron menores a los obtenidos en 2018 y 2015 en matemáticas, lectura
y ciencias (Gráfica 24). Sin embargo, los resultados de México en la prueba PISA no difieren
significativamente en los últimos diez años; lo que permite señalar que no ha existido
avances, pero tampoco retrocesos, en el aprovechamiento de las y los estudiantes de 15
años (OCDE, 2024).

En matemáticas los estudiantes mexicanos obtuvieron un promedio de 395 puntos en 2022,

esto sitúa al país en el nivel 1 o el nivel más bajo (358 a 419 puntos) de 6 posibles. Esto
significa que los alumnos son capaces de contestar preguntas que impliquen contextos
familiares donde toda la información relevante esté presente y las preguntas estén
claramente definidas. Son capaces de identificar información y desarrollar procedimientos
rutinarios conforme a instrucciones directas en situaciones explícitas. Pueden llevar a cabo
acciones que sean obvias y seguirlas inmediatamente a partir de un estímulo (OCDE,
2023a).

En lectura en promedio los estudiantes obtuvieron 415 puntos en 2022, lo que sitúa al país
en un nivel 2 (407 a 479 puntos) de 6 posibles, lo que significa que los alumnos pueden
responder a reactivos básicos como los que piden ubicar información directa, realizar
inferencias sencillas, identificar lo que significa una parte bien definida de un texto y utilizar
algunos conocimientos externos para comprenderla (OCDE, 2023a). Finalmente, en
ciencias, los estudiantes mexicanos obtuvieron en promedio 410 puntos, es decir en el nivel
2 de conocimiento es decir que cuentan con aprendizajes adecuados para ofrecer
explicaciones posibles en contextos que conocen o sacar conclusiones basadas en
investigaciones sencillas. Son capaces de razonar directamente e interpretar literalmente
los resultados de una investigación científica o la resolución de un problema tecnológico
(OCDE, 2023a).

73En 2022 México obtuvo resultados similares a países como Bakú (Azerbaiyán), Tailandia, Perú y
Georgia en matemáticas; Qatar, Emiratos Árabes, Costa Rica, Moldova, Brasil, Jamaica, Colombia
y Perú en lectura; y Malasia, Mongolia, Colombia, Costa Rica, Chipre, Tailandia, Perú, Argentina y
Jamaica en ciencias (OCDE, 2023a).
196
 Gráfica 24. Puntaje promedio de México y países miembros de la OCDE en la prueba PISA
en matemáticas, lectura y ciencias de estudiantes de 15 años (2000-2022)

M at emát icas
499 492
490 488 485 487
472

419 413
406 408 409
395
385
2003 2006 2009 2012 2015 2018 2022

L ect ura

493 494 490 492 489

485 485
476

422 425 424 423 420

410 415
400
2000 2003 2006 2009 2012 2015 2018 2022

Lect ura
495 498 496 489 487 485

410 416 415 416 419 410

2006 2009 2012 2015 2018 2022

México Promedio OCDE

Nota: La escala de Lectura, Matemáticas y Ciencias va de 0 a 1000. Algunas diferencias

aparentes entre las estimaciones pueden no ser estadísticamente significativas.
Fuente: Elaboración del CONEVAL con base en PISA Data Explorer OCDE, 2024

Por tipo de sostenimiento, las diferencias son sustanciales en las tres áreas de
conocimiento pues, en general, las y los estudiantes de escuelas de educación pública
obtienen en promedio un menor puntaje. Para 2022, los jóvenes que asistían a escuelas
públicas obtuvieron en promedio 55 puntos menos en lectura, 39 puntos menos en
matemáticas y 44 puntos menos en ciencias, en comparación con aquellos que asistían a
escuelas privadas (Gráfica 25).

197
 Gráfica 25. Puntaje promedio en PISA de los estudiantes de 15 años por tipo de sostenimiento
(2022)
463
448
429
55 44
39

408 404
390

Lectura Matemáticas Ciencias

Escuelas públicas Escuelas privadas

Nota: La escala de Lectura, Matemáticas y Ciencias va de 0 a 1000. Algunas

diferencias aparentes entre las estimaciones pueden no ser estadísticamente
significativas.
Fuente: Elaboración del CONEVAL con base en PISA Data Explorer OCDE, 2024

Por su parte, también podemos observar variaciones significativas en los resultados de

PISA por nivel socioeconómico. De acuerdo con estimaciones realizadas por la OCDE, en
México el rendimiento en matemáticas entre los estudiantes del primer y último cuartil difiere
significativamente; el promedio de aquellos que pertenecen al cuartil más bajo obtuvieron
en promedio 369 puntos, mientras que los que pertenecen al cuartil más alto, el puntaje fue
de 428. 74 Lo anterior, permite observar que existe una brecha entre los jóvenes con ventajas
y desventajas socioeconómicas (58 puntos de diferencia en matemáticas) (OCDE, 2023a).

Ahora bien, la brecha de aprendizajes entre ambos grupos es menor en México que en el
resto de los países miembros de la OCDE (93 puntos), lo cual no significa necesariamente
que el país haya obtenido buenos resultados en esta materia, sino que la diferencia de los

74El índice PISA de estatus económico, social y cultural (ISEC) se calcula de tal manera que todos
los estudiantes que realizan la evaluación PISA, independientemente del país donde vivan, puedan
ubicarse en la misma escala socioeconómica. Es un indicador generado por la OCDE en el que se
busca de manera integral medir el acceso que tienen los estudiantes al capital económico, social y
cultural de las familias y a la posición social de la familia o el hogar del estudiante. Cuando mayor
sea el valor del ISEC, mayor es el estatus socioeconómico de la persona. Este indicador es la
puntuación compuesta de tres componentes: el nivel educativo de los padres, el estatus ocupacional
de los padres y la posesión del hogar (OCDE, 2023a).
198
aprendizajes obtenidos no es tan amplia entre las y los estudiantes con más y menos
recursos (Gráfica 26).

Gráfica 26. Puntuación promedio en la prueba PISA por estatus socioeconómico y cultural (ISEC)
(2022)
Primer cuartil Segundo cuartil Tercer cuartil Cuarto cuartil

525.0

488.0
461.5
431.5 427.6
397.8
385.8
369.2

Promedio OCDE México

Nota: La escala de Lectura, Matemáticas y Ciencias va de 0 a 1000. Algunas diferencias

aparentes entre las estimaciones pueden no ser estadísticamente significativas.
Fuente: OCDE, 2023, Tabla I.B1.4.3.

Por su parte, los resultados de la prueba Planea permiten ratificar y ampliar los hallazgos
sobre el aprovechamiento escolar en México.

De acuerdo con los resultados de 2018, a nivel nacional, las y los estudiantes de sexto de
primaria obtuvieron una calificación promedio de 501 para lenguaje y comunicación y 503
en matemáticas. Teniendo un mayor resultado aquellos que acuden a escuelas de
sostenimiento privado (597 y 577 respectivamente), en contraste con los bajos rendimientos
de las primarias comunitarias e indígenas (Cuadro 31). Por su parte, en este mismo año el
49.1 % y 59.1 % de los estudiantes de sexto de primaria alcanzaron el nivel I de logro, es
decir, resultados insuficientes en lenguaje y comunicación y matemáticas, respectivamente.
Asimismo, son precisamente las escuelas comunitarias e indígenas que mayores rezagos

199
presentan pues en matemáticas, por ejemplo, el 76.6 % y 77.5 % de los alumnos de estas
escuelas no tuvieron los conocimientos necesarios, respectivamente (INEE, 2018b). 75

Cuadro 31. Puntaje promedio y por nivel de logro por tipo de escuela, prueba Planea en alumnos
de 6to de primaria, 2018

Puntaje Niveles de logro

Asignatura Tipo de servicio
promedio I II III IV
General pública 495 50.7 33.9 13.5 1.9
Indígena 428 79.0 17.0 - -
Lenguaje y
Comunitaria 446 70.7 24.4 4.5* 0
comunicación
Privada 597 14.9 35.0 37.2 12.9
Promedio nacional 501 49.1 32.9 15.1 2.8
General 499 60.9 17.8 14.2 7.1
Indígena 450 77.5 11.8 8.1 2.6
Matemáticas Comunitaria 455 76.6 14.7 6.9 -
Privada 577 30.9 22.3 24.9 22.0
Promedio nacional 503 59.1 17.9 14.8 8.2
Fuente: elaboración de CONEVAL con base en prueba Planea 2018.

Los resultados de la prueba Planea también permiten observar los resultados de las
escuelas multigrado, las cuáles en general tienen un nivel de logro inferior a los centros
educativos que cuentan con una organización completa; en promedio los estudiantes de
escuelas multigrado obtuvieron en 2018 un puntaje de 463 en lenguaje y comunicación, y
471 en matemáticas, por lo cual aproximadamente 6 de cada 10 y 7 de cada 10 de los
alumnos que acuden a estas escuelas tienen nivel de logro insuficiente respectivamente
(Cuadro 32) (INEE, 2018b).

Cuadro 32. Puntaje promedio y por nivel de logro por tipo de organización, prueba Planea en
alumnos de 6to de primaria, 2018
Puntaje Niveles de logro
Asignatura Organización
promedio I II III IV
Multigrado 463 65.2 24.7 8.8 1.3
Lenguaje y
Organización completa 506 46.8 34.1 16.0 3.0
comunicación
Promedio nacional 501 49.1 32.9 15.1 2.8

75 El nivel de logro I hace referencia a que los estudiantes obtienen un logro insuficiente de los
aprendizajes clave del currículo, lo que representa carencias fundamentales para seguir
aprendiendo. Por su parte, el nivel de logro II refiere a que los estudiantes tienen un rendimiento
apenas indispensable de los aprendizajes clave del currículo. Por su parte el nivel III hace referencia
a un conocimiento satisfactorio, y finalmente el nivel IV es un logro sobresaliente de aprendizajes
(INEE, 2015b).
200
 Puntaje Niveles de logro
Asignatura Organización
promedio I II III IV
Multigrado 471 71.2 13.6 10.1 5.1
Matemáticas Organización completa 507 57.3 18.5 15.5 8.6
Promedio nacional 503 59.1 17.9 14.8 8.2
Fuente: elaboración de CONEVAL con base en prueba Planea 2018.

Por entidad federativa, la Ciudad de México fue el estado de la república que mayor puntaje
obtuvo en lenguaje y comunicación, 541 en lenguaje y comunicación y Jalisco en
matemáticas, con 535 de puntaje medio, Guerrero, Tabasco y Veracruz, junto con
Zacatecas, fueron las entidades que menor puntaje promedio obtuvieron en las pruebas
PLANEA de lectura y matemáticas para 6to de primaria en 2018, cabe señalar que Chiapas,
Oaxaca y Michoacán no participaron en la prueba, lo que dificulta el análisis de la calidad
de la educación y el aprovechamiento en estas entidades (INEE, 2018b).

Por su parte, los resultados para 2019 muestran que en el caso de los estudiantes de
tercero de secundaria tienen un avance significativo en comparación con primaria pues sólo
4 de cada 10 alumnos alcanzaron el nivel de conocimientos indispensables en lenguaje y
comunicación (nivel II) (Cuadro 33). No obstante, en el área de matemáticas poco más de
la mitad tuvieron resultados insuficientes. Tal como sucedió en primaria, en ambos rubros
las y los estudiantes de secundarias privadas obtuvieron mayores puntos en los niveles
satisfactorio (III) y sobresaliente (IV). De igual manera, fueron también las escuelas
comunitarias las que obtuvieron resultados menos favorables, seguidos de las
telesecundarias (SEP, 2021a).

Cuadro 33. Nivel de logro por tipo de escuela, prueba Planea en alumnos de 3ro de secundaria,
2019
Niveles de logro
Asignatura Tipo de servicio
I II III IV
General 32.0 44.7 17.2 6.1
Técnica 33.8 44.1 16.5 5.6
Lenguaje y Telesecundaria 42.5 42.0 12.2 3.3
comunicación Comunitaria 57.3 33.7 7.5 1.6
Privada 12.5 35.9 30.7 20.9
Promedio nacional 32.8 42.5 17.4 7.2
General 59.2 25.2 6.7 8.8
Técnica 60.3 25.0 6.2 8.6
Matemáticas Telesecundaria 57.6 24.9 7.8 9.6
Comunitaria 68.2 21.0 4.3 6.5

201
 Niveles de logro
Asignatura Tipo de servicio
I II III IV
Privada 32.2 28.6 22.0 17.2
Promedio nacional 55.4 25.5 9.0 10.1
Fuente: elaboración de CONEVAL con base en prueba Planea, educación básica 2019.

En educación media superior, a nivel nacional, la mayoría de las y los estudiantes de último
grado consiguieron un logro promedio de insuficiente, tanto en lenguaje y comunicación
(34.2 %) como en matemáticas (63.1 %). Los resultados más favorables en lenguaje y
comunicación se observan tanto en las escuelas de sostenimiento autónomo como en las
privadas. No obstante, en matemáticas los resultados son desfavorables en todos los tipos
de planteles pues, de manera general, más de la mitad de los estudiantes de este nivel no
alcanzaron los conocimientos suficientes (Cuadro 34) (INEE, 2017).

Cuadro 34. Nivel de logro por tipo de sostenimiento, prueba Planea en alumnos último grado de
EMS, 2017
Niveles de logro
Asignatura Sostenimiento
I II III IV
Federal 34.0 28.9 28.3 8.8
Estatal 37.8 29.4 25.7 7.1
Lenguaje y
Autónomo 26.6 24.9 32.7 15.8
comunicación
Privada 26.4 24.4 31.7 17.5
Promedio nacional 34.2 28.0 27.8 10.1
Federal 63.4 23.3 9.3 4.0
Estatal 65.2 23.1 8.3 3.5
Matemáticas Autónomo 54.9 25.3 12.8 7.0
Privada 60.0 22.3 10.7 7.0
Promedio nacional 63.1 23.1 9.2 4.5
Fuente: elaboración CONEVAL con base en prueba Planea, en educación media superior 2017

Por último, en el marco de sus atribuciones, Mejoredu en 2022 se realizó la “Evaluación

diagnóstica de aprendizajes de las y los alumnos de educación básica”. De septiembre a
noviembre de 2022, se administraron tres pruebas referentes a lectura, matemáticas y
formación cívica y ética, a una muestra representativa de estudiantes que cursaban del
segundo grado de primaria a tercero de secundaria, siendo la evaluación supervisada por
los propios profesores.

Por un lado, en materia de lectura sólo en segundo grado de primaria las y los estudiantes
obtuvieron un porcentaje por encima del 50 % (61.9 %). Los grados que menores aciertos

202
obtuvieron fueron cuarto y quinto de primaria con 38.8 % y 38.9 respectivamente. Asimismo,
los resultados de la Evaluación Diagnóstica permiten observar que, a partir de quinto de
primaria el rendimiento paulatinamente es más favorable conforme avanzan por los
diferentes niveles educativos: para sexto de primaria se obtuvo en promedio 43.9 % de
aciertos, mientras que en tercero de secundaria esta proporción fue de 48.4 % (Cuadro 35)
(Mejoredu, 2023a).

Cuadro 35. Porcentaje de aciertos en lectura por nivel, grado y tipo de servicio, 2022-2023
Grado
Total Públicas Generales Indígenas Técnicas Telesecundaria Privadas
educativo
2° Primaria 61.9 60.9 61.2 54.3 n/a n/a 71.8
3° Primaria 49.9 48.9 49.0 45.8 n/a n/a 60.1
4° Primaria 38.8 37.7 37.8 34.5 n/a n/a 49.0
5° Primaria 38.9 37.9 38.0 35.2 n/a n/a 49.6
6° Primaria 43.9 42.6 42.8 37.3 n/a n/a 57.2
1° Secundaria 44.0 42.9 44.4 n/a 44.0 39.2 55.0
2° Secundaria 45.0 43.9 44.7 n/a 44.9 41.4 57.3
3° Secundaria 48.4 47.4 48.5 n/a 47.9 44.6 59.3
Fuente: elaboración del CONEVAL con base en la Evaluación diagnóstica del aprendizaje de las y los
estudiantes de educación básica 2022-2023.

Ahora bien, de acuerdo con la Evaluación Diagnóstica en matemáticas se obtuvieron

resultados mixtos dependiendo del grado y nivel educativo. En primaria se observa una
tendencia descendente de segundo a quinto grado, pasando de 57.3 % a 32.8 %
respectivamente, teniendo un pequeño repunte entre los estudiantes de sexto año (42.7 %)
(Cuadro 36). A diferencia de los resultados en lectura, en secundaria existe una paulatina
disminución en el porcentaje de los aciertos conforme las y los estudiantes avanzan por los
tres grados escolares (Mejoredu, 2023a).

Cuadro 36. Porcentaje de aciertos en matemáticas por nivel, grado y tipo de servicio, 2022-2023
Grado
Total Públicas Generales Indígenas Técnicas Telesecundaria Privadas
educativo
2° Primaria 57.3 56.5 56.6 53.2 n/a n/a 65.4
3° Primaria 52.2 51.2 51.3 48.4 n/a n/a 62.0
4° Primaria 41.6 40.6 40.6 38.4 n/a n/a 52.2
5° Primaria 32.8 32.2 32.1 33.5 n/a n/a 39.3
6° Primaria 42.7 41.7 41.8 39.7 n/a n/a 53.2
1° Secundaria 39.6 38.5 39.3 n/a 39.6 36.1 49.9
2° Secundaria 36.1 35.2 34.8 n/a 35.6 35.5 45.5
3° Secundaria 36.0 35.2 35.0 n/a 35.2 35.5 44.4
Fuente: elaboración del CONEVAL con base en la Evaluación diagnóstica del aprendizaje de las y los
estudiantes de educación básica 2022-2023.

203
Para formación cívica y ética los resultados indican que ningún grado fue capaz alcanzar el
60 % de aciertos. Para primaria solo el segundo y el tercer grado lograron un porcentaje
por encima del 50 % (58.1 % y 50.9 % respectivamente). El grado con los resultados más
bajos es cuarto de primaria con 45.0 % (Cuadro 37). Para secundaria los resultados fueron
45.0 %, 41.2 % y 44.5 %, para primero, segundo y tercero, respectivamente (Mejoredu,
2023a).

Cuadro 37. Porcentaje de aciertos en formación cívica y ética por nivel, grado y tipo de servicio,
2022-2023
Generales
Grado educativo Total Públicas Indígenas Técnicas Telesecundaria Privadas
Públicas
2° Primaria 58.1 57.1 57.4 50.0 n/a n/a 68.7
3° Primaria 50.9 49.6 49.7 46.4 n/a n/a 63.4
4° Primaria 45.0 43.6 43.8 38.9 n/a n/a 58.7
5° Primaria 46.4 45.3 45.5 39.2 n/a n/a 57.6
6° Primaria 47.9 46.5 46.8 39.8 n/a n/a 61.6
1° Secundaria 45.0 44.1 45.6 n/a 45.4 40.3 53.9
2° Secundaria 41.2 40.3 41.0 n/a 41.6 37.8 50.9
3° Secundaria 44.5 43.7 44.5 n/a 44.8 41.1 52.8
Fuente: elaboración del CONEVAL con base en la Evaluación diagnóstica del aprendizaje de las y los
estudiantes de educación básica 2022-2023.

Por su parte, al igual que en la prueba PISA y Planea, los resultados educativos en las tres
materias evaluadas son más favorables entre las y los estudiantes que asisten a escuelas
privadas en comparación de aquellos de sostenimiento público. Asimismo, se puede
observar brechas significativas en el porcentaje de aciertos de los estudiantes que asisten
a escuelas primarias de educación indígena y los que asisten a generales. Esta misma
tendencia se puede observar en las telesecundarias, aunque la brecha es menor con
relación a las secundarias generales y técnicas.

Llama la atención también que los resultados en cuarto y quinto grado de primaria son bajos
respecto a los otros grados. Esto podría estar asociado a los impactos de la pandemia y el
cierre de las escuelas durante el confinamiento por la COVID-19, que repercutió en los
procesos de aprendizaje de todos los estudiantes, con potenciales efectos más graves en
los estudiantes de los primeros grados de primaria.

Por último, no es un tema menor señalar que a diferencia de Planea, la Evaluación

Diagnóstica tiene como objetivo apoyar a los docentes a identificar sus avances y áreas de
oportunidad, su participación es voluntaria por lo que la información que se genera con base

204
en sus resultados no tiene como objetivo complementar las rutas de política. Asimismo, no
se incluyen las escuelas comunitarias por lo que no se cuenta con resultados para ser
analizados.

La observación más relevante de los resultados anteriores radica en que, de acuerdo con
los instrumentos de valoración de aprendizajes disponibles, de manera general el nivel de
aprendizajes de los alumnos en México es bajo. En los casos en los que las pruebas
incluyen medidas estandarizadas de los aprendizajes mínimos requeridos, se observa que
en varios niveles amplios porcentajes de los estudiantes no alcanzan estos conocimientos
mínimos.

Las diferencias en los resultados alcanzados en las evaluaciones que se han presentado
en este documento son consecuencia de diversos factores que no actúan de manera
aislada, sino que interaccionan y cambian en el tiempo. Como ya se señaló en este los
resultados de aprendizaje se deben a múltiples factores, donde el nivel socioeconómico y
cultural de los estudiantes es la variable que más influye en las desigualdades del
aprovechamiento, seguido por los procesos al interior de la escuela, como la gestión y el
clima escolar (UNESCO, 2015). Si bien, el alcance de este estudio no permite un análisis
que defina con precisión dichos factores, así como su interrelación e impacto, los hallazgos
realizados a lo largo de este trabajo dan luz sobre las variables que pueden estar
contribuyendo o sumando efectos negativos en el aprovechamiento educativo.

El tercer factor que impacta al aprovechamiento está ligado al capital cultural y

valorización de la educación de los hogares. La literatura académica identifica como
relevantes los efectos del nivel educativo de los padres, su apoyo emocional y participación
en el proceso educativo sobre el rendimiento escolar de sus hijos. Las brechas en este
sentido se develaron en la pandemia de la COVID-19 cuando el aislamiento transmitió parte
de la labor docente a los padres y en muchas ocasiones no pudieron brindarles el
acompañamiento que necesitaban (Opertti, 2021).

El involucramiento de los padres y tutores en el apoyo del proceso de aprendizajes en el

cierre de las escuelas por la pandemia reconfiguró y revalorizó su involucramiento en la
educación, pues fue necesario su constante comunicación y asesoría para la realización de

205
las actividades y en el uso de dispositivos electrónicos (CONEVAL, 2021a). La información
obtenida en “Las experiencias de las comunidades educativas en el contexto de la
pandemia por COVID-19 y la Estrategia Aprende en Casa en México” permitió observar la
relevancia que tuvo este factor en garantizar la continuidad y los aprendizajes de las y los
estudiantes durante este periodo (CONEVAL, 2022). A lo anterior, hay que agregar que la
participación y el acompañamiento de la educación es una actividad que tiene un sesgo de
género, pues son las madres, hermanas, abuelas quienes más se involucran en el proceso
educativo de las y los estudiantes (CONEVAL, 2022).

En la prueba Planea de tercero de secundaria 2017, se encontró que, a mayor nivel de

escolaridad del padre y la madre mayor el puntaje del alumno, en términos de lenguaje y
comunicación, en tanto que a menor escolaridad menor era el resultado alcanzado. Este
resultado se confirmó al agrupar a los estudiantes a partir de la escolaridad máxima
alcanzada por alguno de sus padres, observándose que, a mayor escolaridad de los padres,
mayor puntaje promedio en toda la prueba (INEE, 2019a). Esta misma tendencia se puede
observar en los resultados de PISA 2022, que, si bien no hay datos de este indicador en el
levantamiento de 2022 para México, es posible observar que a mayor grado educativo de
los padres mejores resultados en el aprendizaje tienen los estudiantes (OCDE, 2023a). 76

De acuerdo con el INEE, “este indicador se asocia a otros como el nivel socioeconómico y
las posibilidades que tienen los familiares de apoyar a los estudiantes cuando se les
dificultan determinados aprendizajes” (INEE, 2019a, pág. 60). Por tal motivo, los alumnos,
en especial niños, niñas y adolescentes, que tienen desventajas en este factor requieren
de apoyos adicionales por parte de los centros educativos. Por esa razón se analizará el
capital cultural de los hogares de los estudiantes de todos los tipos y niveles educativos.

Lo anterior, también se puede observar en la relación positiva que existe entre el nivel de
instrucción del jefe o jefa del hogar y la tasa de asistencia escolar; a mayor escolaridad
mayor probabilidad hay de que un NNAJ asista a la escuela (Gráfica 27). En este sentido,

76Las pruebas PISA vienen acompañadas por un cuestionario de contexto que permite entender
distintos elementos que permiten hacer inferencias sobre los resultados de aprendizaje, por ejemplo
se le pregunta a las y los estudiantes el máximo nivel de estudios en su hogar.
206
por ejemplo, para 2022 aproximadamente 6 de cada 10 personas de 3 a 24 años cuyo jefe
del hogar no tenía nivel de instrucción asistían a la escuela mientras que esta proporción
se eleva a 9 de cada 10 para el caso de aquellos cuyo jefe cuenta con el nivel profesional
o un posgrado concluido (INEGI, 2023).

Gráfica 27. Población de 3 a 24 años por condición de asistencia escolar y nivel de instrucción del
jefe de hogar, 2022

Asiste a la escuela No asiste a la escuela

24.2
26.7
29.7

19.8
32.2

11.1

8.8
35.6

17.0
41.0

91.2
88.9
83.0
80.2
75.8
73.3
70.3
67.8
64.4
59.0

Preparatoria

Preparatoria

Profesional

Profesional
Secundaria

Secundaria
incompleta

Posgrado
Sin instrucción

completa

incompleta
Primaria

incomplet

completa
completa
Primaria

completa
incomple

Fuente: elaboración del CONEVAL con base en la ENIGH, 2022.

En resumen, el ejercicio del derecho a la educación depende en gran parte de que las y los
estudiantes adquieran las competencias y las habilidades necesarias para la vida. Los
mecanismos que se han desarrollado para medir el aprovechamiento escolar permiten, en
gran medida, diagnosticar, dimensionar y dar seguimiento al desempeño y conocimientos
adquiridos por las y los estudiantes.

La evaluación de los aprendizajes de las y los estudiantes en México se han hecho a través
pruebas estandarizadas como PISA, Excale, Planea y la “Evaluación Diagnóstica del
Aprendizaje de las y los Alumnos de Educación Básica”. Los resultados de estas
evaluaciones han permitido estimar los avances, retrocesos y áreas de oportunidad en
materias específicas como matemáticas, lectura, ciencias, formación cívica y ética, entre
otros. Sin embargo, también los resultados no han sido favorables, particularmente en las
escuelas de educación indígena, comunitarias, telesecundarias y multigrado.

En cuanto al impacto del capital cultural de los hogares en el desempeño de los alumnos
se observa que un mayor nivel educativo de los padres, así como un mayor involucramiento

207
en el proceso de aprendizaje de sus hijos, genera mejores resultados. Esto obliga a que el
Estado ponga atención especial dando seguimiento más puntual a niños con hogares con
bajos niveles de educación.

2.3.5 Relevancia

Para que las personas ejerzan efectivamente su derecho a la educación, no es suficiente

con acceder a los servicios educativos, o que estos cuenten con medios, docentes y
procesos de calidad, ni que se garantice el máximo aprovechamiento adquirido, además la
educación debe ser relevante para la vida de las personas y sus comunidades. Por lo
anterior, conviene analizar como cierre al ejercicio del derecho a la educación, si el Estado
garantiza que los educandos adquieran conocimientos significativos, pertinentes y de
formación integral para la vida, con el objeto de desarrollar en las personas capacidades
cognitivas, socioemocionales y físicas que les permitan alcanzar su bienestar. Para valorar
lo anterior se presenta un análisis, con la información disponible acerca de la adaptación
cultural y a los contextos regionales y locales del servicio educativo, así como la
consideración de la incorporación del desarrollo socioemocional y psicosocial de las
personas en el servicio educativo. Además, se abordará la relevancia de la educación
en términos de lograr aprendizajes significativos para la inclusión económica y social
de los educandos.

Vinculado a la presencia de servicios educativos adaptados a la multiculturalidad y los

contextos regionales y locales, el modelo de calidad de la educación de la UNESCO
enfatiza en la necesidad de que la educación sea significativa para personas de distintos
condiciones socioeconómicas y culturales, por lo que debe ser flexible y adaptarse a las
diferentes necesidades y características de los estudiantes (UNESCO, 2007).

Diversos estudios han señalado que cuando la educación se adapta al contexto cultural
aumenta la motivación para aprender y disminuyen el abandono escolar, sin embargo, para
el caso mexicano, los estudios arrojan que la interculturalidad presenta grandes desafíos
comenzando con que el bilingüismo se aplique de manera efectiva en todas las escuelas
que atienden población HLI. Por ejemplo, Viveros y Moreno (2015) concluyen que el
bilingüismo en México no se ha cristalizado y los intentos realizados no son suficientes para

208
impactar en la equidad, la pertinencia y la relevancia de la educación dirigida a la población
indígena, para ello se requiere un enfoque integral (Viveros y Moreno, 2015).

Enfocándose en las ventajas de adaptar los servicios educativos y planes de estudio a cada
contexto que se pueden encontrar en la literatura, en primer lugar, la adaptación permite
incorporar elementos culturales y contextuales específicos, lo que aumenta la relevancia y
aplicabilidad de la educación para los estudiantes (Bray, 1999). Además, ajustar los planes
de estudio y servicios educativos según las necesidades e intereses de los estudiantes
puede aumentar su compromiso y motivación hacia el aprendizaje (Eccles & Wang, 2016).
Es más, la adaptación al contexto facilita atender a la diversidad de habilidades,
antecedentes y estilos de aprendizaje de los estudiantes, promoviendo así una educación
inclusiva y equitativa (UNESCO, 2007a).

Asimismo, contextualizar la educación puede fomentar la participación de la comunidad en

la educación, al permitir la incorporación de sus perspectivas y necesidades en los planes
y programas de estudio. También permite el desarrollo de habilidades relevantes para la
vida y el empleo dentro de un contexto específico, facilitando la inserción laboral de los
estudiantes en su entorno local. Adicionalmente, puede contribuir al empoderamiento de
los estudiantes al permitirles tener un papel activo en su propio proceso de aprendizaje y
desarrollo (Barton, 1998). Y finalmente, al adaptar la educación a las metas y desafíos de
desarrollo específicos de cada región, se contribuye a un progreso más significativo en
términos de desarrollo económico, social y cultural (Bray, 1999).

No obstante, las bondades señaladas de la contextualización regional y cultural, se

encuentran también numerosas desventajas, la adaptación excesiva puede hacer que sea
difícil comparar el rendimiento y los logros de los estudiantes entre diferentes regiones o
países, lo que puede ser problemático para la evaluación y la medición de la calidad
educativa.

Por otro lado, según el reporte TALIS 2018 de OCDE, los docentes y los directores de
escuela deben tener la autonomía necesaria para tomar decisiones pertinentes sobre sus
trabajos. Sin embargo, no sólo deben realizar su trabajo de manera eficaz, sino también
esforzarse por mejorar sus habilidades a lo largo de su carrera, colaborar con colegas y

209
padres para trabajar por la mejora de la escuela y pensar creativamente sobre los desafíos
que enfrentan. En muchas ocasiones todas estas atribuciones implican una carga
demasiado pesada para que puedan modificar el currículo de manera eficaz (OCDE, 2019).

Además, la adaptación requiere recursos financieros y capacitación apropiada para adecuar

y mantener los planes de estudio, lo que puede ser un desafío en entornos con limitaciones
presupuestales. Otro riesgo observable, es que, si cada región tiene la libertad de adaptar
completamente sus planes de estudio, puede haber inconsistencias en los estándares
educativos, lo que puede dificultar la movilidad de los estudiantes entre diferentes áreas
geográficas. Por último, y relacionado con el punto anterior, la contextualización excesiva
puede hacer que sea más difícil para los profesionales educativos moverse y trabajar en
diferentes regiones, ya que tendrían que adaptarse constantemente a nuevas formas de
enseñar y evaluar. Un ejemplo de ello es el estudio de caso de Loya y Sánchez sobre el
proceso de enseñanza y aprendizaje de estudiantes rarámuri que destaca que los planes y
programas no contextualizan los contenidos enseñados para que resulten más significativos
para los estudiantes, y esta tarea suele recaer en el docente que, al ser parte de una
escuela multigrado, tiene que desarrollar una labor considerablemente más compleja (Loya
y Sánchez, 2022).

Estos pros y contras son fundamentales y se deben considerar al tomar decisiones de

política pública sobre la adaptación de los servicios educativos y planes de estudio a cada
contexto, los cuales deben equilibrarse cuidadosamente para garantizar una educación
pertinente para todas las poblaciones, pero también equitativa y efectiva.

Al respecto, la Secretaría de Educación Pública mediante el ACUERDO número 14/08/22

estableció el Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria, de la
Nueva Escuela Mexicana donde señala como parte de los cuatro elementos que articulan
la propuesta curricular la autonomía profesional del magisterio y la comunidad educativa
(SEP, 19 de agosto 2022).

La autonomía profesional del magisterio es señalada “[…] para contextualizar los

contenidos de los programas de estudio de acuerdo con la realidad social, territorial, cultural
y educativa de las y los estudiantes, así como los criterios de evaluación de los

210
aprendizajes, la didáctica de su disciplina, el trabajo colegiado interdisciplinario, y su
formación docente” (SEP, 2022).

En esta contextualización de contenidos se señala que los planes y programas de estudio

“reconocen las capacidades [docentes] como referentes para establecer las intenciones
educativas en el perfil de egreso, en los contenidos de los programas de estudio (…) así
como el establecimiento de las actividades de enseñanza y aprendizaje que recaen en la
autonomía profesional del magisterio, en el marco de las condiciones que establece la
comunidad urbana o rural en la que estén establecidas las escuelas” (SEP, 2022, pág. 12).

Además, considera fundamental que el magisterio “contextualice los conocimientos y

saberes establecidos en el currículo de la educación preescolar, primaria y secundaria de
acuerdo con las condiciones específicas del territorio, el tipo de escuela y la diversidad
estudiantil a su cargo, con el fin de plantear acciones que propicien aprendizajes
significativos en el marco de la relación escuela comunidad” (SEP, 2022, pág. 75).

Si bien, estas adaptaciones pueden generar aprendizajes significativos, la

hipercontextualización pudiera generar algunos riesgos como: la dependencia de la calidad
de los contenidos a las capacidades de los centros educativos y los docentes, la excesiva
carga de trabajo en los docentes que deben adaptar el currículo a nivel escuela, la
posibilidad de que la enseñanza sea relevante sólo para la comunidad educativa en la que
se encuentra la escuela, dificultando a los estudiantes el tránsito a otros niveles o centros
educativos por motivos de movilidad, además de que, condicionar el perfil de egreso, los
contenidos o la evaluación a las circunstancias de los alumnos implica el riesgo de que los
aprendizajes proporcionen oportunidades desiguales dependiendo de las condiciones del
entorno y los hogares de los alumnos, por ejemplo, limitando la inserción de los estudiantes
en niveles más avanzados de educación que exigen ciertos estándares de ingreso.

La UNESCO señala que el Estado debe garantizar el derecho a la educación básica de

buena calidad sobre la base de mínimos estándares, aplicables a todas las formas de
educación y para ello se requiere de un proceso de evaluación sistemática y continua para
verificar los resultados como el único medio de corregir errores y deficiencias y hacer
ajustes apropiados al sistema educativo para que se mantenga y cumpla con una educación

211
de calidad (UNESCO, 2007a). Asimismo, el Informe del Relator Especial sobre Medidas
normativas para una educación de calidad recomienda “Realizar evaluaciones de calidad
con intención de utilizarlas para lograr mejoras” señalando que “basándose en los
resultados de las evaluaciones nacionales del rendimiento de los estudiantes, los Estados
deben apoyar las regiones y escuelas que obtengan peores resultados o que estén
quedando retrasadas, con objeto de promover sistemas educacionales más equitativos”
(Singh, 2012, págs. 23-24).

Por su parte, el factor servicios educativos que generen aprendizajes significativos

para inclusión económica y social de los educandos, está ampliamente justificado por
los estudios que relacionan el nivel educativo adquirido con el empleo, los ingresos y calidad
de vida de las personas. La evidencia, como lo demuestra el Informe "Education at a
Glance" de la OCDE, indica que las personas con niveles más altos de educación tienden
a tener mayores tasas de empleo y salarios más elevados. Además, la educación también
influye en la capacidad de adaptación laboral en una economía en constante cambio
(OCDE, 2022).

Sin embargo, existen posturas contrastantes que establecen que la relación entre la
educación y las trayectorias laborales no es tan clara. Por ejemplo, Blanco, Solís y Robles
(2015) identifican que las desigualdades de origen sociales se transforman, de manera
encadenada y acumulativa, en trayectorias y logros educativos, formas de inserción y
movilidad ocupacional desiguales.

El origen social persiste como la principal fuente de divergencias en las carreras educativas,
tanto en su progresión como en su diversificación en las distintas modalidades del sistema.
Estas, a su vez, impactan de manera considerable en las oportunidades laborales de los
jóvenes. A lo anterior hay que agregar que el origen social también influye en estas
oportunidades, independientemente del nivel de logro educativo (Blanco, Solís, y Robles,
2015, pág. 164).
En adición a lo anterior, es necesario considerar que las oportunidades de empleo, ingreso
y desarrollo profesional también están directamente ligadas con las condiciones del
mercado laboral y estructura económica de los países. En ese sentido, en el Estudio
Diagnóstico del Derecho al Trabajo (EDDT) 2022 del CONEVAL se observó que: al analizar
el nivel de ingreso de los ocupados y la relación con la seguridad social, se encontró que la
mejora en los niveles de escolaridad tiene un efecto importante en el acceso al trabajo

212
digno, sin embargo, las personas trabajadoras con nivel de preparatoria/normal/técnica
(4.0%) y nivel de licenciatura y más (4.9%) tienen tasas de desempleo más altas que el
promedio (3.4%) y que los de menor escolaridad en 2020, según datos del primer trimestre
de la ENOE. De manera que la mejora en los niveles de escolaridad en México tiene un
efecto importante en el acceso al trabajo digno, aunque puede significar también mayores
probabilidades de desempleo.

De acuerdo con Márquez (2011) el mayor nivel de escolaridad se traduce en niveles más
altos de desempleo en el corto plazo, respecto a los niveles de desempleo observado entre
las personas con menor educación. Esto, debido al desajuste entre la oferta y demanda de
egresados de la educación superior que afecta particularmente a los más jóvenes. Este
estudio también señala que esta brecha en el desempleo entre personas con alto y bajo
nivel de escolaridad va disminuyendo en largo plazo hasta igualarse dado que persiste un
premio a la educación a pesar del desajuste entre la oferta y la demanda de puestos
especializados y concluye que las personas con educación superior tienen mayores
oportunidades de incorporarse en el mercado laboral en “ocupaciones más prestigiosas”,
con mejores salarios y acceso a la seguridad social, por lo que se confirma que la educación
“sigue siendo una inversión rentable para los individuos y para la sociedad, si bien se
aprecia que los rendimientos han venido disminuyendo en el tiempo (Márquez, 2011).

Considerando lo anterior, se identifica que es necesario analizar la relevancia de la

educación con el objetivo de que los aprendizajes obtenidos sean adecuados respecto a la
oferta de oportunidades laborales y de desarrollo. Además, es necesario considerar los
retos asociados al surgimiento de nuevas ocupaciones que demandan nuevas habilidades
y cualificaciones, lo que genera más desafíos para los sistemas de educación y
capacitación (Gontero y Weller, 2017).

Incluso en el EDDT se hace hincapié en la necesidad de incrementar la participación de los

adultos en la capacitación y formación profesional, con especial énfasis en aquellos grupos
que se beneficiarían más del acceso a oportunidades de aprendizaje de alta calidad y cuya
participación generaría mayores beneficios sociales (OCDE, 2021); lo cual también debe
considerarse en la pertinencia de la educación y en los tipos de servicios ofrecidos.

213
Finalmente, los fines de la educación no son solo aplicados al ámbito laboral y social sino,
como dicta el artículo 13 del PIDESC, al desarrollo pleno de la personalidad, es por lo que
se analiza el factor: incorporación del desarrollo socioemocional y psicosocial de las
personas en el servicio educativo.

La salud socioemocional de las y los estudiantes también está directamente relacionado

con los aprendizajes y el logro educativo, en la prueba PISA de 2020 se pudo observar que
en todos los países seleccionados los alumnos de 15 años tienen en promedio mejores
resultados en matemáticas cuando se tiene niveles bajos de ansiedad. Entre los sistemas
educativos seleccionados México fue de los países en los que se acentúa con mayor
frecuencia la ansiedad en matemáticas (0.54), observándose un efecto significativamente
mayor entre las mujeres que en los hombres (0.31 puntos porcentuales de diferencia)
(OCDE, 2023a).

Si bien, el mundo ha avanzado en el reconocimiento de la salud emocional, la pandemia de

la COVID-19 tuvo efectos significativos en la ansiedad, depresión y estrés de los
estudiantes, las familias y los docentes. De acuerdo con los hallazgos de la Evaluación
Inicial de la Estrategia Aprende en Casa 2021 del CONEVAL, antes de la pandemia la
atención de la salud socioemocional ya constituía un reto para la satisfacción del derecho
a la educación de NNA en situación de violencia intrafamiliar o con problemas de
convivencia escolar; no obstante, las afectaciones de la pandemia y las medidas de
distanciamiento social por sí mismas han derivado en otro tipo de afectaciones como el
incremento de ansiedad, depresión o estrés, que pueden considerarse como un reto
emergente, en tanto la magnitud de su incidencia y manifestaciones que no se habían
presentado (OMS, 2022), Lo cual implica un reto relevante para que la educación se
pertinente y contribuya al desarrollo integral de todas las personas.

En resumen, es importante que los servicios educativos sean relevantes es decir que se
atiendan las necesidades de los diferentes contextos y aspectos del desarrollo de las
personas: como puede ser la pertinencia cultural, las oportunidades laborales y contribuir
al desarrollo de la personalidad y el bienestar socioemocional de las personas que integran
a la comunidad escolar.

214
Respecto a la pertinencia cultura, es importante que el SEN sea flexible ante las
necesidades de las comunidades indígenas buscando siempre tener un balance entre la
pertinencia, la eficacia y eficiencia, y la equidad de la calidad de la educación. Por su parte,
el goce del derecho a la educación debe de tener la cualidad de impulsar trayectorias
escolares y laborales para que se cuente en las diferentes etapas de la vida con un
bienestar económico y social que permita el pleno desarrollo de las personas.

Un tema no menor que resaltar refiere a las dificultades que se tuvieron en este estudio
para operacionalizar conceptos clave sobre la relevancia educativa, y con ello traducirlas
en indicadores que permitan hacer una aproximación para su diagnóstico. Además, no fue
posible indagar sobre los grupos históricamente discriminados y cómo la escuela es o no
es una vía para fomentar el bienestar económico, social y emocional en México.

Resultados educativos de largo plazo

Como resultado de todo lo anterior, indicadores de largo plazo, como la tasa de

analfabetismo, los años de escolaridad de la población y el rezago educativo dan cuenta de
la eficacia del servicio educativo.

Una primera aproximación a la evaluación de los resultados educativos es la tasa de

analfabetismo de un país, que evalúa el total de las personas que no saben leer ni escribir.
De acuerdo con la ENIGH el porcentaje de personas en situación de analfabetismo en
México pasó de 6.0 % en 2016 a 4.9 % en 2022 (Gráfica 28). No obstante, a pesar de los
esfuerzos que se han realizado para ampliar la oferta educativa aún viven en el país 4.9
millones de personas que no saben leer ni escribir (INEGI, 2023).

Gráfica 28. Tasa de analfabetismo en México (2016-2022)

6.0% 5.7%
(5.2 millones) 5.3%
(5.3 millones) 4.9%
(5.1 millones)
(4.8 millones)

2016 2018 2020 2022

Fuente: Elaboración del CONEVAL con base en la ENIGH, 2016-2022.

215
Ahora bien, al analizar la tasa de analfabetismo por grupos de edad, se identifica que la
población de 65 años o más es la población que padece en mayor medida este problema,
pues el 16.9 % de los adultos mayores, en México no saben leer ni escribir (Gráfica 29)
(INEGI, 2023). Lo anterior, es el resultado a la falta de acceso a servicios educativos durante
todas las etapas de su vida, pero principalmente, durante las primeras, lo que implica que
esta población no ha podido utilizar el lenguaje escrito para obtener información y
comunicarse en su vida diaria.

Gráfica 29. Tasa de analfabetismo por grupo de edad, 2022

16.9%
(2.1 millones)

4.3%
(2.4 millones)
0.9% 1.1%
(0.06 millones) (0.3 millones)

15 a 17 18 a 29 30 a 64 65 y más
Fuente: Elaboración del CONEVAL con base en la ENIGH, 2022.

Por grupos prioritarios, es importante mencionar que la población HLI es la que cuenta con
una mayor tasa de analfabetismo, pues en total el 20.6 % de este grupo no poseían la
habilidad de leer y escribir un breve recado en 2022. Por su parte, la pobreza también
parece ser un parámetro que incide en este indicador, pues para este mismo año 18.2 %
de las personas que viven en situación de pobreza extrema eran analfabetas, en contraste
con el 4.0 % de las personas no pobres y no vulnerables. Asimismo, el 10.4 % de las
personas que habitaban en localidades rurales señalaron no saber leer ni escribir, lo que
contrasta con el 3.2 % de los que viven en zonas urbanas. Finalmente, en México existen
más mujeres (5.6 %) analfabetas que hombres (4.1 %) lo que habla de una brecha de
género en esta materia (Gráfica 30) (INEGI, 2023).

216
 Gráfica 30. Tasa de analfabetismo por subgrupo de población, 2022
20.6% HLI
18.2% Pobreza
Extrema1

10.4% Rural
16.8% 14.2%

Mujeres
5.6%
7.2%
1.6%
No pobre no
4.1% Hombres 3.8% No HLI Urbano 4.0% vulnerable
3.2%

Sexo HLI Ámbito de localidad Pobreza

Fuente: Elaboración del CONEVAL con base en la ENIGH, 2022.
1 Las estimaciones para las desagregaciones por sexo, HLI, discapacidad y ámbito de localidad se realizaron

con todas las observaciones de la ENIGH, mientras que la desagregación de la población con ingresos por
debajo de la LPEI se realizó con las observaciones que cuentan con información en la MMP. Para un mejor
análisis de la información 2022, consultar las notas técnicas:
https://www.coneval.org.mx/Medicion/MP/Paginas/Notas_pobreza_2022.aspx

Las entidades federativas que concentran el mayor porcentaje de personas sin la habilidad
de saber leer y escribir fueron Guerrero (13.8 %), Chiapas (12.7 %) y Oaxaca (12.1 %),
mientras que Ciudad de México (1.5 %), Coahuila (1.8 %), Nuevo León (1.9 %) y Baja
California (1.9 %) concentran el menor (INEGI, 2023).

Ahora bien, los años promedio de escolaridad de la población es otro parámetro que
permite aproximarnos a los resultados educativos, pues con un solo indicador es posible
observar los avances que se han realizado a un largo plazo. En este sentido, con base en
Mejoredu ha dado seguimiento puntal a su avance, pues se calcula que en un periodo de
poco más de 40 años los años se observó un incremento de 5.2 años en la escolaridad
promedio en México, al pasar de 4.6 en 1980 (equivalentes a tener primaria inconclusa) a
9.8 en 2022 (correspondiente a tener poco más de la secundaria concluida) (Gráfica 31)
(INEE, 2018a; Mejoredu, 2023). Lo anterior, posibilita observar un avance significativo, en
buena medida, como resultado de las políticas públicas de expansión educativa en los
niveles de educación básica en las últimas décadas.

217
 Gráfica 31. Años de escolaridad promedio de la población de 15 años y más en México (1980-
2022)

9.6 9.8
9.4
9.2
8.6
8.1
7.5
7.2
6.5

5.4
4.6

1980 1985 1990 1995 2000 2005 2010 2016 2018 2020 2022

Nota: Para los años 1980 a 2016 se utilizó la información del Panorama Educativo de México 2017, INEE;
para 2018-2022 se utilizó el documento Indicadores nacionales de la mejora continua de la educación en
México 2023, Mejoredu.
Fuente: Elaboración del CONEVAL con base en Panorama Educativo de México 2017 e Indicadores
nacionales de la mejora continua de la educación en México 2023.

Como se ha visto a lo largo de este documento, el derecho a la educación no se ejerce de

forma equitativa en México, pues existen diferencias significativas entre ciertos grupos y
regiones. Al comparar la escolaridad promedio entre hombres y mujeres se observa que los
primeros tienen en promedio 0.3 grados más, lo que muestra que la escolaridad no es ajena
aún a las brechas de género. Si bien esta brecha ha disminuido y los años de escolaridad
se han incrementado tanto para hombres como para mujeres, ambos grupos alcanzan a
terminar la educación secundaria y apenas una fracción de la media superior, lo que implica
que todavía se está lejos de lograr garantizar los niveles de educación obligatoria para toda
la población (Mejoredu, 2023).

En cuanto a las personas que habitan en localidades pequeñas, se puede observar que, en
promedio su grado de escolaridad disminuye a 7.6 años (equivalente al primer grado de
secundaria). Este indicador continúa disminuyendo para las personas HLI y con
discapacidad, pues para 2022 en promedio estudiaban los años necesarios para concluir la
primaria (6.3 y 6.0 respectivamente) (Cuadro 38) (Mejoredu, 2023).

218
 Cuadro 38. Escolaridad promedio de la población de 15 años y más por subgrupo, 2022
Subgrupo Características Promedio de escolaridad
Hombre 9.9
Sexo
Mujer 9.6
Tamaño de Rural 7.6
localidad Urbano 10.4
Hablante de HLI 6.3
lengua indígena No HLI 10.2
Condición de Con discapacidad 6.0
discapacidad Sin discapacidad 10.1
Total 9.8
Fuente: Elaboración del CONEVAL con base en Indicadores nacionales de la mejora continua de la
educación en México 2023.

Por entidad federativa Chiapas, Oaxaca y Guerrero son los tres estados de la república que
en promedio tienen el menor grado de escolaridad; 8.0, 8.1 y 8.3 respectivamente. En
contraste, la Ciudad de México (11.5), Nuevo León (10.7) y Baja California Sur (10.6)
concentran un promedio mayor (Mejoredu, 2023).

Otro indicador que permite abonar en la medición de la calidad es el rezago educativo de

la Medición Multidimensional de la Pobreza del CONEVAL, el cual considera tanto a las
personas, en edad escolar, que no asisten a la escuela y por tanto no están ejerciendo su
derecho, como a la población que vio limitado el ejercicio de su derecho por lo que no pudo
concluir su educación obligatoria.

Al respecto es importante señalar que, la Metodología para la Medición Multidimensional

de la Pobreza en México considera los cambios normativos que vayan surgiendo. Por lo
anterior, los parámetros para la estimación de este indicador cuentan con diferentes
umbrales que se definen por la legislación vigente y el año de nacimiento del individuo. La
reforma al artículo 3° constitucional en 2012 que estableció como obligatoria la educación
media superior derivó en la actualización de dichos parámetros, lo que implicó que a que a
partir de 2020 se considerara también como rezago educativo a la población de 3 a 21 años
que no cuenta con la educación obligatoria concluida y no asiste a un centro de educación

219
formal, o tiene 22 años o más, nació a partir del año 1998 y no ha terminado la educación
obligatoria, es decir, la educación media superior (CONEVAL, 2019). 77

Considerando lo anterior, el rezago educativo a nivel nacional ha pasado de 18.5 % en 2016

a 19.4 % en 2022, lo que representa que actualmente 25.1 millones de personas en México
no asisten a la escuela y están en edad de hacerlo, o no han concluido los niveles
obligatorios acorde a su año de nacimiento (Gráfica 32) (CONEVAL, 2023).

Gráfica 32. Porcentaje y número de personas en rezago educativo en México, 2016-2022*

18.5 % 19.0 % 19.2 % 19.4 %

(22.3 millones) (23.5 millones) (24.4 millones) (25.1 millones)

2016 2018 2020 2022

Fuente: Elaboración del CONEVAL con base en MMP 2016 - 2022.
* Para un mejor análisis de la información 2022, consultar las notas técnicas:
https://www.coneval.org.mx/Medicion/MP/Paginas/Notas_pobreza_2022.aspx

El hecho de que la educación media superior ahora sea parte de la educación obligatoria
no es un tema menor pues, como vimos anteriormente es justamente en este nivel
educativo donde desciende considerablemente la disponibilidad de instituciones y en donde
observa una tasa neta de cobertura menor y un mayor abandono escolar. Por lo anterior,
un riesgo importante es que en los próximos años aumente de manera paulatina la
incidencia del rezago educativo, en tanto los grupos de edad para los cuales ya es
obligatorio este nivel continúen desertando de la educación antes de concluirlo.

77 Se considera que una persona tiene rezago educativo si cumple con alguno de los siguientes
criterios: 1) si tiene de 3 a 21 años y no cuenta con la educación obligatoria y no asiste a un centro
de educación formal, 2) si tiene 22 años o más, nació a partir del año 1998 y no ha terminado la
educación media superior, 3) si tiene 16 años o más, nació antes de 1982 y no cuenta con el nivel
de educación obligatorio vigente en el momento en que debía haberlo cursado (en este caso,
primaria completa), y 4) si tiene 16 años o más, nació a entre 1982 y 1997 y no cuenta con el nivel
de educación obligatoria vigente en el momento en que debía haberla cursado (secundaria completa)
(CONEVAL, 2023).
220
Esta tendencia se puede observar claramente en los resultados del periodo analizado que
abarca de 2016 a 2022 en donde el rezago educativo pasa de 9.2 % a 10.2 % entre NNAJ
de 0 a 17 años y 17.3 % a 25.0 % entre personas de 18 a 30 años. En contraste, para las
personas de 31 a 64 y 65 años o más este mismo indicador pasó de 19.2% a 16.8% y 56.9%
a 46.0% respectivamente (CONEVAL, 2023).

Es importante mencionar que, a pesar de las variaciones porcentuales anteriormente

mencionadas, en términos absolutos en los últimos seis años el total de personas de 31
años o más con rezago educativo se ha mantenido relativamente sin cambios. En contraste,
el número de personas de 0 a 17 y 18 a 30 años que no asiste a la escuela o que no ha
terminado la educación obligatoria ha aumentado (Gráfica 33). Las posibles explicaciones
a la disminución del rezago educativo en el grupo de 31 a 64 años se centran en las políticas
de incremento de cobertura de primaria y secundaria, que son los niveles considerados en
la medición de este indicador para este grupo de población, más los cambios culturales de
valoración a la educación. No obstante, es necesario resaltar que poco más de 2 de cada
5 adultos de 65 años o más tiene rezago educativo.

Gráfica 33. Porcentaje y número de personas en rezago educativo por rango de edad, 2016-2022*

2022 2022 25.0

10.2
2016 2016 (6.6
9.2 (3.8
17.3 millones)
(3.7 millones)
millones) (4.3
millones)

0 a 17 años 18 a 30 años

221
 2022 16.8 2022
2016 8.9 46.0
2016
millones) 56.9 (5.8
19.2 millones)
(5.4
(8.9
millones)
millones)

31 a 64 años 65 años o
más

Fuente: Elaboración del CONEVAL con base en MMP 2016 - 2022.

* Para un mejor análisis de la información 2022, consultar las notas técnicas:
https://www.coneval.org.mx/Medicion/MP/Paginas/Notas_pobreza_2022.aspx

Ahora bien, el rezago educativo muestra diferencias significativas entre regiones y

entidades federativas. En 2022 la región suroeste del país concentró mayores niveles de
rezago educativo, sumándose Michoacán y Veracruz. mientras que el norte del país y la
Ciudad de México los menores niveles (Ilustración 6). Las cinco entidades federativas con
mayores niveles de rezago educativo son Chiapas (31.1 %), Oaxaca (29.1 %), Michoacán
(28.9 %), Guerrero (28.8 %) y Veracruz (25.5 %). En contraste, las cinco entidades con
menor rezago educativo son Ciudad de México (9.7%), Coahuila (13.5 %), Nuevo León
(13.5 %), Baja California Sur (14.2 %) y Sonora (14.6 %) (CONEVAL, 2023).

222
 Ilustración 6. Rezago educativo por entidad federativa, 2022*

Fuente: Elaboración del CONEVAL con base en MMP 2022.

* Para un mejor análisis de la información 2022, consultar las notas técnicas:
https://www.coneval.org.mx/Medicion/MP/Paginas/Notas_pobreza_2022.aspx

El rezago educativo también ayuda a vislumbrar las brechas de largo plazo entre grupos
prioritarios. De acuerdo con los resultados de la Medición Multidimensional de la Pobreza
de CONEVAL para 2022 el 46.4 % de la población HLI no habría concluido sus estudios
obligatorios. Asimismo, 44.8 % de las personas con discapacidad y 31.4 % de los que
habitan en localidades rurales tenían rezago educativo para este mismo año (Gráfica 34)
(CONEVAL, 2023). El porcentaje de personas HLI y con discapacidad con rezago educativo
duplica al porcentaje del total de la población en la misma situación, lo que es coincidente
con los diferentes elementos que se han observado a lo largo de este diagnóstico: que estas
poblaciones presentan de manera sistemática brechas en el ejercicio de su derecho a la
educación como consecuencia de la falta de disponibilidad, acceso y calidad de los
servicios educativos que se ofrecen a estos grupos prioritarios.

223
 Gráfica 34. Rezago educativo por subgrupo de población, 2022*
Con discapacidad, HLI, 46.4%
44.8%

Ingreso menor
a la LPEI, Rural,
28.0 31.2% 31.4%
27.3

Mujer, 13.4 22.7

19.6%
0.3

Igual o
19.3%

17.6%

18.4%

17.8%

15.5%
Sin mayor a la
Hombre discapacidad No HLI LPEI Urbano

Sexo Condición de HLI Ingresos Tamaño de

discapacidad localidad

Fuente: Elaboración del CONEVAL con base en MMP 2022Gráfica 27

*Las estimaciones para las desagregaciones por sexo, HLI, discapacidad y ámbito de localidad se realizaron
con todas las observaciones de la ENIGH, mientras que la desagregación de la población con ingresos por
debajo de la LPEI se realizó con las observaciones que cuentan con información en la MMP. Para un mejor
análisis de la información 2022, consultar las notas técnicas:
https://www.coneval.org.mx/Medicion/MP/Paginas/Notas_pobreza_2022.aspx

Por su parte, el rezago educativo también permite observar limitantes para acceder a los
servicios educativos en el largo plazo, pues el acceso o la culminación de la educación
obligatoria parece depender, en gran medida, de los ingresos familiar. Por ejemplo, para
2022 el 31.2 % de las personas que habitan en hogares con ingresos inferiores a la LPEI
presentaban rezago educativo (Gráfica 34). Este mismo comportamiento se puede observar
a través de la distribución de ingreso, pues según el CONEVAL para 2022
aproximadamente 1 de cada 3 personas con mayores carencias económicas (decil I) tenían
rezago educativo (Gráfica 35) (CONEVAL, 2023).

224
 Gráfica 35. Rezago educativo por decil de ingreso, 2022
33.5 %
(4.3 millones)
27.7 %
(3.6 millones) 25.0 %
(3.2 millones) 22.9 %
(2.9 millones) 20.8 %
(2.7 millones) 18.9 %
(2.4 millones) 15.8 %
(2.0 millones) 14.2 %
(1.8 millones)
10.2 %
(1.3 millones)
5.4 %
(0.7 millones)

I II III IV V VI VII VIII IX X

Fuente: Elaboración del CONEVAL con base en MMP 2022.

Por todo lo anterior, se puede decir que en México existen importantes avances en cuanto
a los resultados educativos, pues como se vio en esta sección en los últimos años se ha
reducido el porcentaje de la población que no sabe leer ni escribir y se ha aumentado el
promedio de escolaridad. Lo anterior, podría ser la consecuencia de políticas educativas
expansionistas que han buscado una mayor cobertura, principalmente, en la educación
básica.

No obstante, es posible observar rezagos importantes en grupos de poblaciones y regiones

históricamente discriminados que permiten afirmar que el SEN no ha tenido las cualidades
necesarias para disminuir las diferencias en el ejercicio del derecho a la educación. Lo
anterior, es probablemente el resultado de inequidades en la disponibilidad, la accesibilidad
y la calidad de los servicios que van dirigidos a personas con discapacidad, HLI, hogares
económicamente desfavorecidos, habitantes de localidades rurales, entre otros.

En 2022, a nivel nacional, 1 de cada 5 personas (19.4 %) tenía rezago educativo, pero los
resultados varían sensiblemente si se considera a las personas con 65 años o más,
discapacidad o hablan una lengua indígena. Adicional a ello, se ha podido observar un
paulatino incremento de este indicador en los últimos años derivado de la alta incidencia de
abandono e interrupción de las trayectorias antes de concluir la educación media superior
que se volvió parte de la educación obligatoria con de la reforma educativa de 2012. Lo
anterior es relevante, pues si persisten las afectaciones en las trayectorias en este nivel

225
educativo es muy probable que el porcentaje de personas que tienen carencia por rezago
educativo continue incrementándose.

Hallazgos de la dimensión de calidad

Para que el SEN logre convertirse en un mecanismo que permita el desarrollo social de
todas las personas, independientemente de su origen, este debe de tener la cualidad de
brindar las mismas oportunidades, mediante servicios educativos de calidad y con equidad.
Sin embargo, como se ha podido analizar a lo largo de este capítulo el SEN se ha
caracterizado por tener rezagos en esta materia.

Un tema no menor está relacionado con la posibilidad de operacionalizar, a través del marco
teórico propuesto en este diagnóstico, diversos aspectos que configuran la dimensión de
calidad, como por ejemplo la relevancia de la educación. Esto incide en no poder generar
indicadores que permita hacer un diagnóstico sobre los avances o retrocesos en los
resultados de la educación en los ámbitos más inmediatos de los sujetos de derecho.
Además, se cuenta con muy poca información para hacer valoraciones sobre el estado de
otros elementos que configuran la calidad como la calidad de los medios, la calidad de las
habilidades y conocimientos docentes y la calidad de los procesos educativo. Por otro lado,
no se identificaron datos relevantes para poder observar el comportamiento de la calidad
en la educación inicial, media superior, superior y para adultos, así como la realización de
un análisis detallado sobre todos los grupos en desventaja.

Ahora bien, como se señaló en este apartado no es sólo importante que los servicios
educativos estén disponibles y accesibles para todos, sino que además estos deben tener
la cualidad de garantizar trayectorias educativas pertinentes. No obstante, la tasa neta de
cobertura y la tasa de abandono escolar dan cuenta que existe un “cuello de botella” que
se expresa durante la educación media superior y que pone en riesgo la continuidad
educativa de las y los estudiantes.

En cuanto al nivel de logro educativo los resultados de las diferentes pruebas analizadas
(Pisa, Planea y Evaluación Diagnóstica de Mejoredu) permiten reflexionar sobre el
aprovechamiento de las y los estudiantes de educación básica y media superior. La pobreza
de aprendizajes en México es significativamente alta sin importar el tipo de evaluación, el

226
tipo de servicio educativo, sostenimiento o tipo de organización. Además, es importante
señalar que estos resultados no han evolucionado de forma positiva en los últimos veinte
años.

No es de extrañarse que son justamente los grupos de poblaciones que tienen menor
disponibilidad y accesibilidad a los servicios educativos quienes presentan mayores
brechas en temas como las trayectorias educativas, aprovechamiento y resultados
educativos.

Por ejemplo, la población que reside en comunidades rurales, en especial las más
pequeñas y dispersas, conjuntan diversos factores, tanto de las condiciones de las
localidades y los hogares como de los centros educativos que las atienden, que limitan un
buen resultado. Este tipo de comunidades suelen tener mayores índices de marginación y
rezago, concentran poblaciones con menor ingreso, lo cual conlleva a la presencia del
trabajo infantil. En estas localidades se ofrecen principalmente los servicios educativos del
tipo comunitario e indígena, con mayor prevalencia de escuelas multigrado.

Como se ha señalado anteriormente, las escuelas de tipo comunitario, indígena y

telesecundarias tienen mayores carencias de servicios básicos, menor acceso a
computadoras e internet y mayores dificultades en caso de hacinamiento y ventilación. En
el caso del mobiliario se apreció que las escuelas indígenas tienen carencias mayores en
computadoras, lo cual ya es una herramienta fundamental en la actualidad. A su vez el
profesorado no cuenta, en el caso multigrado, con una formación adecuada y suficiente, lo
mismo que los programas en términos de sus contenidos, para enfrentar fenómenos como
la multiculturalidad, el trabajo infantil, migración o necesidades educativas especiales. Se
observa una alta rotación y la necesidad de que los docentes se involucren en trabajo
administrativo, lo que resta tiempo y trabajo a las tareas docentes.

Por otra parte, hay que sumar que es necesario el traslado de los estudiantes para llegar a
los centros escolares pues no se provee de escuelas en todas las localidades y su
disponibilidad disminuye en el medio rural conforme aumenta el nivel educativo. Además,
la educación a distancia se dificulta debido a los problemas de conectividad que se registran
en estas zonas. En particular las personas HLI, quienes se concentran en las localidades

227
rurales y de difícil acceso, encuentran limitaciones en el acceso a libros y el servicio en su
lengua, al mismo tiempo que dejan de tener disponible la educación indígena después de
la primaria, por lo que las opciones posibles y cercanas a su tipo de servicio consisten en
integrarse la telesecundaria y a la secundaria comunitaria, que también presentar áreas de
oportunidad relevantes. Por último, es importante señalar que el nivel educativo de los
padres de familia en este grupo poblacional es bajo, así como su involucramiento en la
educación de sus hijos, factores que en este análisis se han subrayado como
fundamentales para un proceso formativo que permita el pleno goce del derecho a la
educación de sus titulares.

Las poblaciones rurales conjuntan diversos factores que pueden explicar bajos resultados,
sin embargo, cada uno de esos pueden impactar en otras realidades socioeconómicas con
diferente intensidad. También están variables que no se han mencionado como la violencia
en el entorno escolar y adentro del centro educativo. Así mismo se encuentran aspectos
que no se pudieron analizar en este trabajo como la calidad de la infraestructura, o el
mobiliario, o adicionalmente se debe señalar brechas de información que impiden conocer
el estado actual de variables vinculadas al profesorado como condiciones de trabajo,
satisfacción en el trabajo y de autonomía, compañerismo y colaboración. Las mismas
carencias de información se adolecen al diagnosticar mecanismos de capacitación,
permanencia y promoción para el personal educativo. Por otro lado, es importante
mencionar que los resultados obtenidos sobre los procesos educativos son un producto
multifactorial que invita a reflexionar sobre las limitaciones que existen para el ejercicio del
derecho a la educación en la población.

Capítulo 3. Brechas de desigualdad en el ejercicio del derecho a la educación

Una vez analizadas cada una de las dimensiones del derecho a la educación, conviene
identificar si existen grupos, regiones o tipos de instituciones que presentan brechas en el
disfrute del derecho a la educación y por tanto requieren de atención prioritaria por parte
del Estado.

Si bien existen múltiples diferencias entre grupos, regiones e instituciones, para los
objetivos del presente documento, únicamente se consideraron como brechas las que, a

228
partir de la información del Diagnóstico permiten identificar desventajas, rezagos o
condiciones de vulnerabilidad sistemáticas o repetidas para el ejercicio pleno del derecho
de un grupo, región o institución respecto a otros. Cabe señalar que, la ausencia de
información desagregada y actualizada posiblemente invisibiliza grupos de población en
desventaja, por lo que la lista de brechas aquí presentada no debiera considerarse
limitativa.

El presente apartado se desarrolló derivado del análisis del marco analítico del producto,
de la información disponible en la desagregación de los indicadores y de los hallazgos
encontrados en cada una de las dimensiones, subdimensiones y elementos clave, haciendo
una revisión a profundidad de los resultados de la medición del derecho a la educación.

Las brechas identificadas se agruparon en las siguientes categorías: grupo etario,

geográficas y grupos vulnerables. Cabe señalar que, no se identifica una brecha de género
que de manera sistemática afecte a los diferentes grupos de atención prioritaria, pero, en
algunos grupos, ya de por sí en situación de desventaja, se presentan brechas adicionales
por género, cuando ello ocurre se hace el señalamiento correspondiente.

A lo largo del Diagnóstico se identificaron grupos de atención prioritaria que sufrían

desventajas en el ejercicio de sus derechos, ya sea por su lugar de residencia, su lengua,
su nivel de ingresos o el tipo de servicio de las escuelas que tenían disponibles, sin
embargo, es posible identificar que varios de estos grupos se traslapan.

El Diagnóstico muestra que las desventajas en la educación afectan más a quienes viven
en áreas rurales, hablan lenguas indígenas o tienen ingresos bajos, y estas condiciones a
menudo coinciden. En el caso de las escuelas indígenas, comunitarias y telesecundarias
en zonas rurales enfrentan mayores desafíos, reflejando la complejidad de proporcionar
educación de calidad en estos contextos. Además, la prevalencia de la organización
multigrado en comunidades pequeñas y rurales, especialmente en escuelas comunitarias e
indígenas, agrava estas dificultades. Este cruce de factores se analiza desde la perspectiva
de la interseccionalidad mencionada en el marco analítico, y destaca la necesidad de un
enfoque integral para abordar las brechas en el derecho a la educación, ya que los

229
problemas se interrelacionan y se refuerzan entre sí, aumentando la vulnerabilidad de estos
grupos.

Por lo anterior, es posible afirmar que las brechas identificadas a lo largo del Diagnóstico
se alimenten entre sí, por ello y con fines de facilitar su lectura, se han asociado las brechas
de la población HLI y las de los estudiantes que asisten a escuelas del tipo de servicio
indígena en una misma brecha, a pesar de que es posible que los HLI asistan a otro tipo de
escuelas o que las escuelas de tipo indígena no tengan solo alumnos HLI. Además, se
asocian en las brechas de la población en el ámbito rural, las que se refieren al tipo de
servicio comunitario, a la organización multigrado y a la población con ingresos inferiores a
la LPEI, si bien no es coincidente en su totalidad, esta agrupación permite identificar con
mayor claridad el grupo de atención prioritaria, aunque no por ello debe entenderse de
manera limitativa, y dejar de atender a la población con ingresos inferiores a la LPEI o que
asiste a escuelas multigrado o comunitarias que no se encuentren en el ámbito rural.

1.1 Brechas por grupos etarios

Primera infancia (Niñas y niños de 0 a 2 años)

En 2019 la educación inicial se incorporó como un nivel educativo obligatorio; sin embargo,
la atención educativa de este grupo de población es significativamente inferior a la de otros
grupos etarios, ya que el grado de cobertura de la población de 0 a 2 años fue del 4.8 % 78
en el ciclo escolar 2021-2022 (Mejoredu, 2023) en comparación con la tasa de asistencia a
nivel nacional que es de 71.4 % en 2022 (INEGI, 2023). Los rezagos en la asistencia en la
educación inicial responden, en parte, a la falta de oferta educativa para este nivel, así como
a cuestiones relacionadas con la percepción que tienen las madres, los padres y los tutores
sobre la pertinencia de comenzar las trayectorias educativas en una edad temprana
(Mejoredu, 2023).

78
Dado que no se cuenta con datos de asistencia para educación inicial, se utiliza el grado de
cobertura a fin de identificar el número de estudiantes matriculados con respecto a la edad lectiva
para dicho nivel educativo y esta información se compara con la tasa de asistencia a nivel nacional.
230
Al respecto, la limitada oferta educativa se observa en la baja disponibilidad de instituciones
para este grupo etario, pues solo hay 1.1 instituciones por cada mil niñas y niños de 0 a 2
años, en comparación con la media a nivel nacional para la educación básica de 7.6
instituciones por cada mil personas de 0 a 14 años. Esto también se ve reflejado en el
número de docentes y personal de apoyo administrativo que atienden la educación inicial;
del total de docentes, sólo el 0.8 % atiende este nivel, lo mismo sucede con el total de
personas que apoyan con labores administrativas, pues solo el 0.4 % atiende la educación
inicial (SEP-DGPPyEE, 2023).

Niñas y niños de 3 a 5 años

Al igual que en la educación inicial, se observa una brecha en la población de 3 a 5 años

respecto a la asistencia escolar, pues 23.9 % de las niñas y niños de esta edad no estaban
inscritos a ningún servicio educativo, en comparación con la educación primaria en donde
el 98.2% de las niñas y niños de 6 a 11 años asistían a la escuela en 2022. Además, se
identificó que la principal razón de no inscripción fue porque se consideraba que no tenían
edad para asistir a la escuela (37 %) (INEGI, 2021a), lo que evidencia que una de las
razones en el rezago de la asistencia en este nivel podría responder a barreras culturales.

Adolescentes de 15 a 17 años

A pesar de que la educación media superior es parte de la educación obligatoria, los

adolescentes de 15 a 17 años son una población que enfrenta brechas en el ejercicio del
derecho a la educación. El 25.9 % de ellos no asiste a la escuela, cifra superior a la tasa de
inasistencia escolar en otros niveles educativos, como en la educación primaria, donde sólo
1.8 % de las niñas y niños de 6 a 11 años no asiste a la escuela. Las tasas de cobertura
presentan contrastes similares, mientras que el 32.8 % de los adolescentes entre 15 y 17
años no estaban matriculados en la educación media superior, menos del 6.0 % de las
niñas y niños de 6 a 11 años estaban en la misma situación (INEGI, 2023). Por su parte, el
abandono escolar se incrementa conforme avanzan los niveles educativos, teniendo el
porcentaje más alto en la educación media superior (8.7 % en el ciclo 2022-2023).

Aunado a lo anterior, la disponibilidad de instituciones también disminuye en la educación

media superior (21.3 mil instituciones) en comparación con la educación secundaria (41.5

231
mil instituciones) (SEP-DGPPyEE, 2023) a pesar de que la población potencial es similar
(6.8 millones de personas para ambos grupos) (INEGI, 2023).

Jóvenes de 18 a 24 años

Las brechas en el ejercicio del derecho a la educación se profundizan para los jóvenes de
18 a 24 años, pues la disponibilidad de planteles baja hasta llegar a menos de una
institución por cada mil jóvenes en edad lectiva, además sólo un tercio de la población en
esta edad asistieron a la escuela en 2022 (34.6 %) (SEP-DGPPyEE, 2023). Esta caída en
la asistencia, en comparación con el nivel educativo anterior (educación media superior
[74.1 %]), puede deberse a varios factores. Por un lado, la magnitud de la tasa de rechazo
resalta las implicaciones de accesibilidad en la transición entre los dos niveles educativos,
sugiriendo posibles barreras de acceso a la educación superior. Por otro lado, la distancia
promedio entre los hogares y los centros educativos se incrementa significativamente en la
educación superior; poco más de 7 de cada 10 estudiantes de nivel preescolar y primaria
realizaron su traslado en menos de 15 minutos tanto en ámbito rural como urbano, cifra que
se reduce a 1 de cada 10 en el nivel superior en el ámbito rural y 2 de cada 10 en el urbano
(INEGI, 2021), lo que representa una barrera adicional para el acceso a este nivel educativo.

Asimismo, la tasa de absorción muestra que, para el ciclo escolar 2022-2023, alrededor de
7 de cada 10 estudiantes de educación media superior decidieron inscribirse al año
siguiente al nivel superior, en comparación con la transición entre primaria y secundaria,
donde la tasa de absorción es cercana al 100 por ciento (SEP-DGPPyEE, 2023a). Entre las
razones por las que los jóvenes de 18 a 20 años no comenzaron sus estudios de nivel
superior están la falta de dinero o que los estudiantes debían aportar al hogar, que no se
quedó en su elección o no aprobó el examen o que no le gustó o no quiso seguir estudiando
(INEGI, 2019). Estas características muestran que la disponibilidad de la oferta educativa,
las barreras económicas y elementos ligados a la calidad del servicio condicionan la
continuidad educativa de las y los estudiantes en este nivel.

Personas de 65 años o más

Las brechas de desigualdad en la población adulta mayor se observan al analizar la tasa

de analfabetismo y el rezago educativo, elementos que reflejan la falta de acceso a los

232
servicios educativos durante todas las etapas de su vida. Por un lado, la brecha entre las
tasas de analfabetismo entre adultos mayores y la población de 15 a 64 años es de 13.8
puntos porcentuales; es decir, 16.9 % de los adultos mayores no saben leer ni escribir
(INEGI, 2023) lo que implica que esta población no ha podido utilizar el lenguaje escrito
para obtener información y comunicarse en su vida diaria. Por su parte, casi la mitad de
este grupo poblacional presenta rezago educativo (46.0 %) en contraste con el 16.6 % de
la población menor de 65 años (CONEVAL, 2023).

A pesar de que hay un tipo de servicio mediante el cual se atiende a esta población, este
es limitado, pues la población potencial que requiere este tipo de servicios (población de 15
años o más con rezago educativo) se cuantifica en 22.9 millones de personas, mientras que
este tipo de servicio solo atendió a 764 mil personas en promedio en 2022. La limitada
disponibilidad de servicios se observa también al analizar la razón de alumnos por
docentes, pues en la educación para adultos un profesor atendía en promedio a 26 alumnos
(INEA, 2024) mientras que para la educación básica esta razón fue de 19.7 (SEP-
DGPPyEE, 2023).

1.2 Brechas geográficas

Población que habita en entidades con mayores rezagos

Como se vio en el capítulo anterior, hay entidades federativas que presentan brechas de
desigualdad en el ejercicio del derecho a la educación. Estados como Chiapas, Oaxaca,
Michoacán, Guerrero y Veracruz son los estados que presentan mayores brechas en
indicadores como el rezago educativo y la tasa de analfabetismo. En estos dos indicadores,
la población que vive en dichas entidades presenta rezagos superiores a la media nacional,
con brechas que oscilan entre 6.1 (Veracruz) y 11.7 puntos porcentuales (Chiapas) para el
rezago educativo (CONEVAL, 2023) y entre 2.2 (Michoacán) y 8.9 puntos porcentuales
(Guerrero) para la tasa de analfabetismo (INEGI, 2023).

Asimismo, se ven diferencias en el grado de escolaridad alcanzado, en promedio, a nivel

nacional la población mexicana alcanza 9.8 años de escolaridad, mientras que, en estos
estados, los años alcanzados no superan los 9 (figura 1). Lo mismo sucede cuando se
analiza el nivel del logro educativo, los resultados muestran que entidades como Guerrero
233
y Veracruz, así como Tabasco y Zacatecas, obtuvieron puntajes menores al promedio
nacional en la prueba Planea (INEE, 2018b). Es importante mencionar que, en el caso de
Michoacán, Oaxaca y Chiapas, se trata de entidades federativas que no participaron en la
prueba, por lo que el análisis de la calidad de la educación y aprovechamiento en estas
entidades es limitado.

Figura 1 Brechas regionales en algunos indicadores del derecho a la educación: Michoacán,

Guerrero, Oaxaca, Chiapas y Veracruz, 2022.1*

ND: No disponible
1 La información para la prueba Planea corresponde al año 2018.

Fuente: Elaborado por el CONEVAL con base en Panorama Educativo de México 2018, Indicadores nacionales
de la mejora continua de la educación en México Ciclo escolar 2021-2022, Medición Multidimensional de la
Pobreza CONEVAL 2022 y ENIGH 2022.
* Para un mejor análisis de la información 2022, consultar las notas técnicas:
https://www.coneval.org.mx/Medicion/MP/Paginas/Notas_pobreza_2022.aspx

Población que habita en localidades rurales

A lo largo del diagnóstico, se identificó que las NNAJ que habitan en zonas rurales
presentan de manera sistemática brechas en el ejercicio de su derecho a la educación como
consecuencia de la falta de disponibilidad, acceso y calidad de los servicios educativos que
se ofrecen en estas localidades: comunitario e indígena, con mayor prevalencia de escuelas
multigrado, con las consecuencias que ello conlleva dadas las carencias y áreas de
oportunidad que enfrentan estas escuelas.

234
Las localidades rurales suelen tener mayores índices de marginación y rezago y concentran
poblaciones con menor ingreso. Por otra parte, hay que sumar que es necesario el traslado
de los estudiantes para llegar a los centros escolares pues no se provee de escuelas en
todas las localidades y su disponibilidad disminuye en el medio rural conforme aumenta el
nivel educativo. Además, la educación a distancia se dificulta debido a los problemas de
conectividad que se registran en estas zonas.

Indicadores como la tasa de analfabetismo, la tasa de asistencia, el rezago educativo y el

grado de escolaridad promedio, dan cuenta de las brechas en el ejercicio del derecho a la
educación para la población que habita en localidades rurales. Al respecto, hay una brecha
de 5.4 puntos porcentuales en la tasa de asistencia para la población que habita en zonas
rurales, brecha que se profundiza conforme se avanza en el nivel educativo, pues mientras
que la brecha es de menos de un punto porcentual en el nivel primaria con respecto a la
población que habita en localidades urbanas, esta se amplía para secundaria (7.4 pp),
media superior (18.6 pp) y superior, hasta alcanzar 20.6 puntos porcentuales (INEGI, 2023).

Por su parte, en la tasa de analfabetismo hay una brecha de 7.2 puntos porcentuales entre
la población que habita en localidades rurales (10.4 %) y las que habitan en localidades
urbanas (3.2 %) (INEGI, 2023). La brecha también se observa al analizar el grado de
escolaridad promedio, en donde la población que habita en zonas rurales alcanza 2.8 años
menos que el grado de escolaridad promedio alcanzado por la población que habita en
zonas urbanas, grado equivalente al primer año de la educación secundaria. Con respecto
al rezago educativo, en 2022, 3 de cada 10 personas que habitan en localidades rurales
tenían rezago educativo frente a cerca de 2 de cada 10 personas en ámbito urbano
(CONEVAL, 2023).

1.3 Brechas por grupos vulnerables

Población hablante de lengua indígena

Las inequidades que enfrenta la población hablante de lengua indígena se observan a

través de los diferentes indicadores para medir el avance en el cumplimiento del ejercicio
del derecho. Esta población presenta una brecha de 14.4 puntos porcentuales en la tasa

235
de asistencia frente a la población no hablante de lengua indígena en 2022, brecha que se
amplía conforme avanza la edad, hasta alcanzar una brecha de 31.6 puntos porcentuales
en la población de 15 a 17 años y de 26.5 puntos porcentuales en la población de 18 a 24
años, en detrimento de las personas HLI (INEGI, 2023).

El rezago educativo también ayuda a vislumbrar las brechas de largo plazo entre grupos
prioritarios, para 2022 alrededor de 4 de cada 10 personas HLI no asistía a la escuela o no
habría concluido sus estudios obligatorios, frente a 3 de cada 10 personas no HLI. Más aún,
esta población es la que presenta las mayores tasas de analfabetismo, pues 20.6 % de
ellos no poseían la habilidad de leer y escribir un breve recado en comparación con el 3.8
% de la población no HLI (INEGI, 2023).

Adicionalmente, en la población HLI, las mujeres presentan mayores desigualdades para

ejercer el derecho. Al respecto, la brecha entre las mujeres HLI y las no HLI que concluyeron
el nivel obligatorio y que habitan en localidades urbanas fue de 34.2 puntos porcentuales
en 2022 (CONEVAL, 2023). Asimismo, las tasas de asistencia para las mujeres HLI son
menores en comparación de aquellas no HLI, brecha que se amplía conforme se avanza
en los niveles educativos (2.9 puntos porcentuales en primaria, 79 18.1 en secundaria, 30.1
en media superior 80 y 27.6 en superior) (INEGI, 2023).

Por otra parte, es importante recordar las limitantes existentes en la oferta educativa para
atender a la población hablante de lengua indígena, pues la disponibilidad de instituciones,
infraestructura y materiales inclusivos es escasa y el tipo de servicio indígena se limita hasta
el nivel primaria. Limitantes que se acentúan para la población HLI que habita en localidades
rurales y de difícil acceso, zonas en donde la disponibilidad y acceso a libros y servicios en
su lengua disminuye. Aunado a ello, hay que considerar las inequidades que existen en las
escuelas según el tipo de servicio que ofrecen, generando brechas que se profundizan en
escuelas de tipo indígena, comunitarias y multigrado, servicios que se ofrecen

79 El nivel de precisión de la estimación sobre las mujeres hablantes de lengua indígena de 6 a 11

años que no asisten a la escuela tiene un coeficiente de variación en el rango de 25% en adelante.
80 El nivel de precisión de la estimación sobre las mujeres hablantes de lengua indígena de 12 a 14

años que no asisten a la escuela tiene un coeficiente de variación en el rango de [15,25).

236
principalmente en este tipo de localidades y que atienden a esta población, propiciando
mayores condiciones de vulnerabilidad.

Personas con discapacidad

En México, había 1.1 millones de NNAJ con discapacidad en 2022, siento este el grupo de
población que presenta las mayores barreras para ejercer su derecho a la educación.

Para el ciclo escolar 2021-2022, menos de la mitad de las NNAJ con discapacidad física o
mental fueron atendidas a través de algún servicio especializado como CAM, USAER o
CAED; no obstante, esta estimación puede ser menor, ya que los USAER proporcionan
apoyo especializado a estudiantes con aptitudes sobresalientes, trastorno del espectro
autista, por déficit de atención e hiperactividad y otras condiciones específicas de riesgo,
además de las personas con discapacidad. Sumado al bajo nivel en la atención, se calcula
que 15 entidades del país cuentan apenas con uno o dos CAM y CAED por cada mil
personas de 0 a 18 años con alguna discapacidad (Mejoredu, 2023). Y, de acuerdo con la
SEP, para el ciclo escolar 2021-2022, alrededor de 700 mil estudiantes con discapacidad
asistieron a escuelas en las que no se incluye ningún servicio de apoyo especializado
(Mejoredu, 2023).

La falta de infraestructura y materiales adaptados para personas con discapacidad, son

otras de las limitantes a las que se enfrenta esta población. En el ciclo escolar 2021-2022
menos de un tercio de las escuelas preescolares, primarias y secundarias contaban con
infraestructura adaptada (19.7 %, 23.8 % y 25.7 %, respectivamente), mientras que un
tercio de las escuelas de educación media superior se encontraban en esta situación (33.2
%). Esta brecha se acentúa cuando se trata de escuelas de tipo indígena y comunitaria,
pues a nivel preescolar y primaria, el número de escuelas con infraestructura adaptada
oscila entre el 1.0 y el 6.0 %, mientras que para el nivel secundaria solo el 1.2 % de las
escuelas comunitarias tenían este tipo de infraestructura en 2022 (Mejoredu, 2023).

Por su parte, poco más de 1 de cada 10 escuelas primarias y secundarias contaban con
materiales para estudiantes con discapacidad, cifra que se reduce a menos de 1 de cada
100 escuelas de nivel medio superior. Esta brecha también se acentúa al analizar la
disponibilidad de materiales por tipo de servicio, pues alrededor de 2 de cada 100 escuelas

237
preescolares y primarias de tipo indígena y alrededor de 5 de cada 100 telesecundarias
contaban con materiales para personas con discapacidad.

Lo anterior evidencia la baja disponibilidad de los servicios de educación especial en el país

que, posiblemente, se traduce en barreras en el ejercicio del derecho a la educación de las
personas con discapacidad. Al respecto, se puede observar que este grupo es el que
presenta una mayor brecha en asistencia escolar frente a los demás grupos analizados,
pues la asistencia es menor en 17.8 puntos porcentuales para las personas con
discapacidad respecto a los NNAJ que no cuentan con alguna discapacidad (INEGI, 2023).
El mayor rezago de trayectorias educativas también se puede observar en este grupo, pues
en 2022 la brecha entre la población en edad de asistir al nivel correspondiente oscilaba
entre 18.5 puntos porcentuales (preescolar) y 26.8 puntos porcentuales (educación
superior) entre los NNAJ con alguna discapacidad y los NNAJ sin discapacidad (CONEVAL,
2023). Asimismo, las personas con discapacidad alcanzan 4 años menos de escolaridad
frente a la población que no presenta alguna discapacidad.

Hogares con ingreso menor a la LPEI

Como se vio en el capítulo anterior, las familias de menores ingresos enfrentan barreras de
accesibilidad económica para ejercer plenamente su derecho a la educación. Por un lado,
se pudo observar que existe una relación entre las condiciones socioeconómicas y la
asistencia educativa, donde los hogares con ingresos más bajos enfrentan dificultades para
acceder a la educación, lo que se acentúa en los niveles educativos superiores, pues 6 de
cada 10 estudiantes de 15 a 17 años y que habitan en hogares con ingresos por debajo de
la LPEI asistían a la EMS y 2 de cada 10 de los estudiantes de 18 a 24 años con las mismas
condiciones asistían al nivel superior (CONEVAL, 2023).

Estas barreras a las que se enfrentan las familias de los primeros deciles de ingresos
pueden deberse, en parte, a los gastos asociados como cuotas, transporte o materiales
educativos, ya que alrededor del 10.0 % de sus ingresos son destinados a gastos
educativos (INEGI, 2023), pero también a su capacidad para cubrir otras necesidades
básicas o bien menoscabar su accesibilidad educativa cuando es necesario priorizar otros
gastos dada las limitaciones en los recursos económicos disponibles. Las condiciones de

238
vulnerabilidad económica también incrementan los costos de oportunidad asociados a la
educación, y puede traducirse en que las niñas, niños y adolescentes deban trabajar o
realizar tareas domésticas para apoyar en la generación de ingresos. Por ello, la incidencia
del trabajo infantil es mayor para las familias de menores ingresos y los costos de
oportunidad de trabajar o estudiar se incrementan conforme aumenta la edad del
estudiante y los años de educación concluidos.

De acuerdo con INEGI (2023a) el trabajo infantil se incrementó en 2022, lo que significa
que 3.7 millones de NNA de 5 a 17 años que se encuentran en condición de trabajo están
en riesgo de no poder ejercer efectivamente su derecho a la educación. Al respecto, la
Organización Internacional del Trabajo (2014) advierte que cuando un niño o niña trabaja,
su rendimiento escolar puede disminuir o incrementar el ausentismo, lo cual los lleva, en
última instancia, a un abandono escolar permanente (OIT, 2014, consultado en CONEVAL,
2022).

Las limitantes en el ejercicio del derecho a la educación como consecuencia de las

condiciones socioeconómicas de la población, en especial de los hogares con menores
ingresos, también se pueden observar en resultados de corto y largo plazo, analizados a
través del logro educativo e indicadores como el rezago educativo y la tasa de
analfabetismo. Por ejemplo, de acuerdo con los resultados de PISA, los estudiantes que
pertenecen al cuartil más bajo en el nivel de ingresos obtuvieron 58 puntos menos en la
prueba que evalúa el rendimiento en matemáticas frente a los que pertenecen al cuartil más
alto (OCDE, 2023a). Asimismo, para 2022, 3 de cada 10 personas que habitan en hogares
con ingresos inferiores a la LPEI presentaban rezago educativo (CONEVAL, 2023) y la
población en situación de pobreza extrema presentaba una brecha de 14.2 puntos
porcentuales en la tasa de analfabetismo en relación con las población no pobre y no
vulnerable, para el mismo año, lo que implica que el 18.2 % de las personas en esta
situación no saben leer ni escribir (INEGI, 2023).

Población en situación de migración

La población en situación de movilidad enfrenta barreras que afectan el ejercicio de su

derecho a la educación. De manera particular, la información para este grupo de población

239
es limitada, sin embargo, como se vio en el capítulo anterior, la población migrante presentó
una brecha significativa en la asistencia escolar. Para 2020, la asistencia escolar de las
personas nacidas en América Latina en comparación con aquellos procedentes de Estados
Unidos de América es menor, con una brecha de 28.6 puntos porcentuales, la cual se
acentúa para los adolescentes de 15 a 17 años (21.7 puntos porcentuales) y los de 12 a 14
años (18.2 puntos porcentuales), en detrimento de la población proveniente de América
Latina (INEGI, 2021).

Esta brecha disminuye si se compara con la población migrante nacida en México, pues,
para 2020, la tasa de asistencia escolar en América Latina fue menor en 7.3 puntos
porcentuales respecto a la tasa de asistencia de los nacidos en el país. No obstante, al
comparar el acceso a la educación de las personas en situación de movilidad nacidas en
México y aquellas que no se encuentran en esta situación, la brecha es significativa.
Mientras que 3 de cada 10 personas no migrantes nacidas en México no asistían a la
escuela, esta cifra aumenta a 4 de cada 10 personas en situación de movilidad nacidas en
México que no asisten a la escuela en 2020 (INEGI, 2023; INEGI, 2021).

Es importante destacar que la inasistencia escolar de las personas migrantes de todas las
regiones aumenta conforme avanza la edad, situación que también se presenta para las
personas no migrantes. Sin embargo, se observa un aumento mayor en la población
proveniente de América Latina. Mientras que el 19.6 % de las personas de 6 a 11 años
nacidas en América Latina no asistía a la escuela en 2020, este porcentaje aumenta a 74.2
%para la población de 18 a 24 años (INEGI, 2021). Esto resulta relevante dado el flujo
migratorio que se ha registrado en los últimos años, proveniente de países de América
Latina.

Mujeres con hijos

México ocupa el primer lugar de embarazos en mujeres adolescentes dentro de los países
de la OCDE. Esto puede ser un motivo para que abandonen sus estudios durante y después
de su periodo de gestación (UNICEF, 2018a), debido a dificultades de crianza de los hijos
pequeños, la necesidad de ingresos adicionales y la falta o limitación de servicios
educativos accesibles para las personas responsables de la guarda y custodia de menores.

240
Para el año 2022, las mujeres sin hijos de 12 a 17 años tenían una tasa de asistencia
escolar de 85.9 % en comparación a las mujeres con al menos un hijo, con una tasa de
18.3 %, 81 presentando una brecha significativa de 67.6 puntos porcentuales. En edades
más avanzadas, la asistencia escolar desciende para ambos grupos, por lo que la brecha
es menor (41.4 puntos porcentuales), ya que las mujeres de 18 a 24 años con hijos
presentan una tasa de asistencia de 6.8 % en comparación con el 48.2 % de las madres
sin hijos. Esto posiblemente se debe al costo de oportunidad de estudiar respecto a trabajar
y a la carga de trabajo de cuidados (CONEVAL, 2023).

1.4 Brechas asociadas al tipo de servicio y organización escolar

Estudiantes que asisten a escuelas con tipo de servicio indígena

Al menos un tercio de las localidades indígenas del país cuentan con una escuela del tipo
de servicio correspondiente. No obstante, esto no garantiza el pleno ejercicio del derecho
a la educación para las personas HLI. Este tipo de servicio presenta brechas significativas
con relación a otros tipos de servicio; por ejemplo, el tipo de servicio indígena, 82 con las
características de pertinencia cultural, se ofrece únicamente en los primeros niveles de la
educación básica y deja de existir a partir de la secundaria. Asimismo, este tipo de servicio
es el que cuenta con un menor porcentaje de docentes con al menos licenciatura terminada.
En el ciclo 2021-2022, la diferencia en la cantidad de docentes con al menos una
licenciatura terminada en educación primaria la brecha fue de 11.8 puntos porcentuales con
respecto al promedio nacional de dicho nivel y se profundiza en la educación preescolar,
con una diferencia de 25.3 puntos porcentuales. Es decir, las escuelas de tipo indígena

81 El nivel de precisión de la estimación sobre las mujeres con hijos de 12 a 17 años que asisten a la
escuela tiene un coeficiente de variación en el rango de [15,25).
82 Cada uno de los niveles educativos con los que cuenta el SEN cuenta con diferentes tipos de

servicios y modelos pedagógicos que buscan adaptar los procesos educativos a las características
étnicas y demográficas de la población objetivo. Los tipos de servicio que existen para educación
básica son: los Centros de Desarrollo Infantil (CENDI), educación general, educación indígena,
comunitaria, técnica y telesecundaria. La educación indígena es un tipo de servicio educativo que
busca proporcionar educación con pertinencia cultural a pueblos y comunidades indígenas, donde
idealmente la educación es ofrecida en la lengua materna de los estudiantes. Se ofrece para los
niveles inicial, preescolar y primaria y tiene una estructura curricular y materiales educativos distintos
a los otros tipos de servicio.
241
tienen entre 1 y 3 profesores titulados de licenciatura menos por cada 10 escuelas en
comparación con el promedio nacional (Mejoredu, 2023).

A esto se le suma que alrededor de 1 de cada 10 docentes de primarias indígenas no

hablaban la lengua de sus estudiantes y que la proporción de docentes por escuela
disminuye para este tipo de servicio (Mejoredu, 2023). En este sentido, en las escuelas de
tipo indígena había, en promedio, 2 docentes por escuela en el nivel preescolar, en
comparación con las escuelas generales, razón que asciende a 3.2; por su parte, para el
nivel primaria, esta brecha se profundiza, con 3.7 docentes por escuela de tipo indígena
frente a 6.8 docentes por cada escuela general (SEP-DGPPyEE, 2023). Cabe resaltar que
este tipo de escuelas, en su mayoría, tienen una organización incompleta o multigrado,
cuyas características acentúan las inequidades en el ejercicio del derecho a la educación
para la población que asiste a este tipo de escuelas.

Las limitaciones de las escuelas de tipo indígena también se observan en la baja

disponibilidad de servicios básicos, complementarios y libros de texto gratuitos. La brecha
entre las escuelas indígenas y las escuelas generales que no cuentan con agua potable en
el nivel preescolar es de 24.4 puntos porcentuales, brecha que aumenta para la educación
primaria (27.4 puntos porcentuales) en detrimento de las escuelas de tipo indígena (SEP-
DGPPyEE, 2023) . Lo mismo sucede con la disponibilidad de servicios complementarios; a
pesar de que alrededor de 3 de cada 10 escuelas preescolares y primarias de tipo indígena
contaban con computadoras de uso pedagógico, el 97.3 % de las preescolares y el 96 %
de las primarias no contaban con conexión a internet (Mejoredu, 2023). Por su parte, las
condiciones iniciales de las escuelas de tipo indígena respecto a la entrega de materiales
(libros de texto gratuitos) son similares a las de las escuelas generales (24.5 % y 25.6 %,
respectivamente). No obstante, para las escuelas de tipo indígena se presentaron mayores
complicaciones para recibir los materiales completos en el transcurso del ciclo lectivo, pues
sólo 4 de cada 10 habían recibido los materiales en la tercera semana del ciclo escolar, en
comparación con las escuelas generales, en donde esta cifra aumenta a casi 9 de cada 10
escuelas (SEP-DGPPyEE, 2023).

Además, se ha observado que las condiciones de precariedad de las comunidades donde

generalmente se ubican estos planteles tienen un impacto en el desempeño docente,

242
quienes también se enfrentan a retos para adecuar un currículo cuyas características son
difíciles de implementar dadas las necesidades de las escuelas que atienden, problemas
de organización escolar que requiere que las figuras educativas desempeñen múltiples
actividades (Leyva y Guerra, 2019), así como carencias en materia de infraestructura y
materiales, como se vio anteriormente.

En cuanto a la calidad del servicio, de igual forma se observan brechas significativas. De

acuerdo con los resultados de la prueba Planea 2018, los estudiantes que asisten a
escuelas primarias de tipo indígena tuvieron una calificación promedio de 428 para lenguaje
y comunicación y 450 en matemáticas, es decir, 73 y 53 puntos menos en comparación con
los resultados a nivel nacional, respectivamente. Este tipo de escuelas son de las que
mayores rezagos presentan, pues para ese mismo año, la brecha en el porcentaje de
alumnos que no tuvieron los conocimientos necesarios en lenguaje y comunicación y
matemáticas entre estos dos tipos de servicio fue de 29.9 y 18.4 puntos porcentuales,
respectivamente, en detrimento de las escuelas de tipo indígena (INEE, 2018b). Lo que
evidencia que este tipo de servicio presenta diferentes carencias que repercuten en los
aprendizajes de los estudiantes que asisten a ellas.

Estudiantes que asisten a escuelas con tipo de servicio comunitario

Las escuelas con tipo de servicio comunitario son, probablemente las que presentan más
desventajas comparadas con el resto de los servicios, lo cual dificulta que los estudiantes
que asisten a este tipo de escuelas ejerzan plenamente su derecho a la educación. En este
sentido, las inequidades se observan en diversos indicadores, como la disponibilidad de
servicios básicos (agua potable y lavamanos) con brechas mayores a los 40 puntos
porcentuales en todos los niveles educativos en comparación con las escuelas generales,
siendo las escuelas de nivel secundaria las que presentan la mayor diferencia, con una
brecha que supera los 50 puntos porcentuales. Por su parte, alrededor de 1 de cada 3
escuelas de tipo comunitario en el nivel básico no cuentan con electricidad (27.4 % para
preescolares, 31.2 % para primarias y 32.4 % para secundarias) (SEP-DGPPyEE, 2023).

En cuanto a la disponibilidad de equipos de cómputo, las condiciones de las escuelas

comunitarias también son inferiores a las existentes en las escuelas generales. El

243
porcentaje de escuelas que cuentan con computadoras para uso pedagógico es de 6.3 %,
11.6 % y 23.1 % para preescolar, primaria y secundaria, respectivamente; mientras que
estos porcentajes para las escuelas generales son de 34.9 %, 44.6 % y 67.5 %,
respectivamente, observando una brecha de casi 30 puntos porcentuales por nivel
educativo. Por otro lado, para las escuelas que cuentan con acceso a internet esta brecha
se profundiza, ya que máximo el 3.6 % de las escuelas comunitarias del nivel básico cuenta
con internet, cifra que contrasta con más del 20 % de las escuelas preescolares y primarias
generales que cuentan con el servicio, y más de 40 % para el nivel secundaria (Mejoredu,
2023). Estas carencias pueden estar asociadas a las características de las localidades en
la que radican las escuelas de este tipo de servicio, pues como se ha mencionado, se
establecen principalmente en localidades marginadas y de difícil acceso.

Las brechas existentes para este tipo de servicio también se observan al analizar la
disponibilidad de personal docente, directivo y de apoyo administrativo. En primer lugar, es
necesario mencionar que las escuelas comunitarias no cuentan con figuras de docentes y
directivas, sino con educadores comunitarios, que son personas originarias de las
localidades que reciben formación y acompañamiento para desarrollar habilidades de
gestión del aprendizaje (CONAFE , 17 de octubre, 2023). Además, este tipo de personal es
considerado de servicio social educativo, pues brinda servicios temporales y voluntarios a
la comunidad por uno o dos años a cambio de prestaciones económicas (García y Horbath,
2019), por lo que las características del personal docente en las escuelas generales y las
de tipo comunitario es diferenciada, sumado a que, al no tener figuras como directores y
personal de apoyo administrativo, el docente es quien realiza este tipo de labores, restando
tiempo para el proceso de aprendizaje con los alumnos.

Aunado a ello, la disponibilidad de docentes o educadores en escuelas de tipo comunitario

es inferior en comparación con las escuelas generales. Mientras que en las escuelas
generales la razón de docente por escuela es de 2.5, 3.2, 6.8 y 18 en educación inicial,
preescolar, primaria y secundaria, respectivamente, en las comunitarias hay un docente o
educador comunitario por escuela en los mismos niveles, siendo esta la razón de docentes
más baja entre el resto de los tipos de servicio (SEP-DGPPyEE, 2023). Esta baja

244
disponibilidad en los docentes por escuela tiene correspondencia con el tipo de
organización de las escuelas, ya que, en su mayoría, en las localidades que ofrecen
servicios educativos de tipo comunitario, estos se brindan a través de escuelas multigrado,
con las brechas que derivan de las carencias e inequidades propias de este tipo de
organización.

La falta de disponibilidad en servicios básicos, de infraestructura complementaria y de

figuras docentes, directivas y administrativas, son factores que repercuten en otras
dimensiones del derecho a la educación y, por ende, generan otras brechas, por ejemplo,
en el nivel de dominio de conocimientos, habilidades y aprendizajes para el desarrollo. Al
respecto, los resultados de la prueba Planea en alumnos de sexto de primaria, 2018,
arrojaron que el puntaje de las escuelas primarias comunitarias fue de cerca de 50 puntos
porcentuales menos en las dos asignaturas evaluadas en comparación con los puntajes
obtenidos por estudiantes de las escuelas generales, además, ningún estudiante alcanzó
el nivel sobresaliente (INEE, 2018b).

Por otro lado, en la prueba Planea para alumnos de tercero de secundaria, 2019, el 57.3 %
los estudiantes de las escuelas comunitarias no contaban con los conocimientos necesarios
en Lenguaje y Comunicación, mientras que en las escuelas generales fue de 32 % (lo que
representa una brecha de 25.3 puntos porcentuales). Destaca que, en otros servicios
públicos, esta brecha apenas es superior en 10 puntos porcentuales (10.5 en
telesecundaria y 1.8 en escuelas secundarias técnicas). En cuanto a Matemáticas, la
brecha disminuye a 9 puntos porcentuales, sin embargo, la brecha para otros tipos de
servicio no superó los 2 puntos porcentuales (INEE, 2018b).

Estudiantes que asisten a telesecundarias

A pesar de que este tipo de servicio es el que cuenta con un mayor número de instituciones
en el nivel de secundaria (45.4 %) y atiende a una quinta parte de la población adolescente
de 12 a 14 años, los estudiantes que asisten a las telesecundarias presentan brechas
significativas en el ejercicio de su derecho respecto a los estudiantes que asisten a otros
tipos de servicio en el mismo nivel educativo. Es posible observar estas brechas en la

245
disponibilidad de servicios básicos, pues el 6 % de los planteles no cuentan con electricidad,
siendo que es un elemento indispensable para el modelo de aprendizaje, mientras que en
las escuelas generales este porcentaje disminuye a 1.5 % de los planteles. Lo mismo
sucede con el agua potable, ya que el 25.9 % de las telesecundarias carecen de este
servicio, cifra que es cuatro veces mayor a lo reportado por las escuelas generales (SEP-
DGPPyEE, 2023).

Asimismo, a pesar de que más de la mitad de las telesecundarias cuentan con

computadoras para uso pedagógico (64.6 %) y no presentan brechas significativas respecto
a las escuelas generales (67.5 %), la falta de conexión a internet genera inequidades entre
los tipos de servicio, siendo también clave para el aprendizaje, pues solo el 19.4 % de las
telesecundarias cuentan con conexión a internet, mientras que en las generales es del 49
%, lo que representa una brecha de 29.6 puntos porcentuales (Mejoredu, 2023).

La baja disponibilidad en la oferta educativa también se puede observar al analizar el

personal docente, pues en las telesecundarias se cuenta con 17.5 docentes por escuela
menos en comparación con las escuelas técnicas; mientras que las primeras tienen 3.8
docentes por escuela, la cifra aumenta a 21.3 para las segundas. Lo mismo sucede con el
personal administrativo, ya que generalmente se concentra en escuelas de tipo general,
mientras que proporciones menores de escuelas de tipo indígena, telesecundarias y
secundarias técnicas cuentan con este tipo de personal. Esto es un factor para la
sobrecarga que enfrentan los directores, pues a pesar de que el número de directores en
telesecundarias es similar al que hay en escuelas secundarias generales, casi 7 de cada
10 directores en escuelas telesecundarias atendieron uno o más grupos en el ciclo escolar
2022-2023, lo que aumenta su carga de trabajo, y pone en riesgo de descuidar, ya sea la
correcta gestión del centro educativo o sus actividades de enseñanza. La brecha respecto
a las secundarias generales y técnicas es significativa, pues la cifra de directores que
atiende un grupo o más disminuye al 9.0 % y el 5.3 %, respectivamente (SEP-DGPPyEE,
2023).

A lo anterior se le suma el limitado apoyo al docente y a los directivos a través de la figura

de supervisores escolares, ya que son indispensables si se busca la equidad en los

246
servicios, sin embargo, sus labores se ven condicionadas por el elevado número de
escuelas a su cargo. En este sentido, la brecha es mayor para las escuelas telesecundarias,
en donde el 9.8 % de los supervisores atienden más de 20 escuelas asignadas, frente al
0.2 % de los supervisores que atienden más de 20 escuelas técnicas (Mejoredu, 2023).

Al igual que en otros tipos de servicio, estas inequidades repercuten en el aprovechamiento,

evaluado a través del nivel de dominio de conocimientos, habilidades y aprendizajes para
el desarrollo de los estudiantes. En la prueba Planea 2019, los resultados obtenidos por los
estudiantes de tercero de secundaria muestran que el 42.5 % de los estudiantes de
telesecundaria obtuvo un dominio insuficiente en Lenguaje y Comunicación, porcentaje que
es superior a los resultados obtenidos a nivel nacional (32.8 %) e, incluso, con respecto a
las secundarias generales (32 %). Asimismo, solo el 3.3 % de los estudiantes de
telesecundaria alcanzó un nivel sobresaliente, colocándose, de manera general, por debajo
de los resultados obtenidos a nivel nacional (7.2 %) y, de manera particular, por debajo de
los resultados obtenidos por los estudiantes de secundarias generales (6.1 %), con una
brecha de 2.8 puntos porcentuales (INEE, 2018b).

Estudiantes que asisten a escuelas de organización incompleta

La garantía del derecho a la educación se puede ver determinada en mayor medida por el
tipo de organización de las escuelas, siendo que las escuelas de organización incompleta
o multigrado presentan mayores desventajas respecto a las escuelas de organización
completa. Primeramente, es importante mencionar, que aun cuando casi el 40.0 % de las
escuelas de nivel básico son de organización multigrado, estos planteles sólo atienden al
11 % de la matrícula de preescolar, 8.9 % de la de primaria, y 10.6 % de la de secundaria
(Mejoredu, 2023). En general se trata de escuelas que atienden a un número reducido de
estudiantes, ya que se ubican, en su mayoría, en zonas rurales de alta y muy alta
marginación.

En este tipo de organización cambian considerablemente los medios por los cuales las
escuelas se organizan, gestionan sus recursos y atienden a sus estudiantes. Ejemplo de
esto es que no se cuenta con la figura de directores para desempeñar funciones de
organización, gestión y planeación escolar. Como consecuencia, las supervisiones

247
escolares y asesorías técnicas tendrían que ser un componente que alivien la sobrecarga
de trabajo por parte del docente, sin embrago, se presenta una alta rotación de personal en
centros educativos de organización incompleta y se ha observado que no cuentan con
programas adecuados para el acompañamiento de las escuelas multigrado, al tiempo que
experimentan apoyos institucionales limitados (INEE, 2019).

Por lo anterior, los docentes llevan a cabo funciones administrativas y de gestión, sumado
a que atienden a más de un grupo, lo que resulta en una sobrecarga y disminuye el tiempo
que dedican a los procesos de aprendizaje con los estudiantes. Además, esta figura no
cuenta con un perfil profesional y se ha demostrado que existen áreas de oportunidad en
términos de capacitación y preparación para poder desempeñar adecuadamente sus
labores. Esto causa que los programas que se difunden no incluyan de forma suficiente el
tratamiento de entornos con "migración, multiculturalidad, necesidades educativas
especiales y trabajo infantil" (INEE, 2019, pág. 43). Esta situación es distinta en escuelas
de organización completa, por ejemplo, en las escuelas generales, casi la totalidad del
personal directivo y docente cuenta con título universitario y la mayoría se enfocan en un
solo grupo.

Estas condiciones repercuten en otras subdimensiones del derecho a la educación, como

el aprovechamiento. Al respecto, el nivel de dominio de conocimientos, habilidades y
aprendizajes para el desarrollo de los estudiantes permite observar, a través de los
resultados de la prueba Planea 2018, que las escuelas multigrado, de manera general,
tienen un nivel de logro inferior a los centros educativos que cuentan con una organización
completa. El puntaje promedio de los alumnos de sexto de primaria en escuelas multigrado
fue 43 puntos menor en Lenguaje y Comunicación en comparación con los estudiantes de
escuelas de organización completa. En Matemáticas, esta diferencia fue de 36 puntos.
Además, el 65.2 % de los estudiantes no obtuvieron los conocimientos necesarios de
Lenguaje y Comunicación, cifra que es menor en las escuelas de organización completa
(18.4 puntos porcentuales menos); por su parte, en matemáticas la diferencia fue de 13.9
puntos porcentuales, en detrimento de las escuelas multigrado (INEE, 2018b).

248
Capítulo 4. Retos para la garantía del derecho a la educación en México

En el presente apartado se desarrollan los retos para la garantía del derecho a la educación
en México, entendidos como las principales problemáticas que obstaculizan el disfrute del
mismo y que requieren atención urgente para avanzar de manera progresiva en su ejercicio.
Las temáticas aquí señaladas fueron obtenidas de los hallazgos a lo largo del diagnóstico,
especialmente del análisis de las brechas en el disfrute del derecho, por lo que, en la medida
de lo posible, permiten la identificación de los grupos de atención prioritaria que presenta
esas problemáticas y que deben considerarse como las poblaciones más relevantes a las
que debe orientarse la política de acuerdo con el principio de progresividad.

Los retos no se redactan como problemas públicos delimitados y acabados, para evitar un
enfoque en el que la solución se presente como su opuesto directo. Por el contrario, la
manera en que se presenta cada uno de ellos pretende promover la discusión para
desarrollar soluciones integrales que aborden los problemas complejos desde múltiples
perspectivas, y eviten invisibilizar a aquellos grupos en desventaja que se han analizado en
el diagnóstico.

Cabe señalar que el enfoque de derechos guio la identificación de las temáticas

presentadas, de tal manera que, aunque existan otros retos que afectan a la educación en
México de manera general y cuya atención pudiera beneficiar a una gran cantidad de
población, lo aquí se presenta se refiere a aspectos críticos o urgentes para garantizar el
ejercicio del derecho a la educación de las personas que actualmente se encuentran
excluidas del mismo, o que lo ejercen de manera limitada.

Por otro lado, es importante mencionar que las problemáticas identificadas son
multifactoriales y fueron construidas con hallazgos de las dimensiones de disponibilidad,
accesibilidad y calidad del derecho a la educación, por lo que siguen la lógica del marco
analítico para la medición del derecho, con el objetivo de guiar políticas integrales
construidas desde ese enfoque.

Considerando lo anterior se proponen los siguientes ocho retos:

249
 1. Baja cobertura de los servicios educativos en niños y niñas en edad de educación
inicial; jóvenes en edad de educación superior, población HLI y personas con
discapacidad
2. Carencias e inequidades en la disponibilidad de la infraestructura educativa que
afectan principalmente a la población que asiste a escuelas indígenas, comunitarias,
telesecundarias, multigrado, a la población que habita en el ámbito rural y a las
personas con discapacidad
3. Población en localidades rurales enfrenta limitaciones importantes de accesibilidad
física a la educación
4. Personas con ingresos inferiores a la LPEI enfrentan limitaciones de accesibilidad
económica a la educación
5. Inicio tardío, rezagos e interrupción de las trayectorias educativas vulneran el
derecho a la educación de niños y niñas en educación inicial, adolescentes en edad
de EMS y jóvenes en edad de educación superior
6. Alto rezago educativo y analfabetismo en población HLI, que habita el ámbito rural,
población adulta mayor y en población de 15 años o más que no completó su
educación obligatoria
7. Baja calidad, insuficiente aprovechamiento e inequidad entre poblaciones y tipos de
servicio vulneran el derecho a la educación
8. Pérdida de la trazabilidad, retos en la calidad e incluso falta de información para la
toma de decisiones y la mejora de la política para la garantía del derecho a la
educación

1. Baja cobertura de los servicios educativos en niños y niñas en edad de educación

inicial; jóvenes en edad de educación superior, población hablante de lengua
indígena y personas con discapacidad

Como se observó a lo largo del Diagnóstico, el primer elemento que permite garantizar el
ejercicio del derecho a la educación es que se encuentren disponibles las instituciones, los
planteles educativos, o las modalidades de servicio que se requieren para atender a toda
la población. La reducida oferta educativa en algunos niveles y tipos de servicio constituye
el primer obstáculo que enfrentan grupos completos de población para ejercer su derecho.

250
Esta problemática se observa a nivel más general: en bajos niveles de asistencia y
matriculación total de las poblaciones en los rangos de edad correspondientes a los niveles
educativos con menor disponibilidad, además, esto se relaciona estrechamente con la
limitada accesibilidad a la educación en el ámbito rural.

De acuerdo con lo anterior, el problema de la baja disponibilidad de la oferta educativa es

especialmente relevante para niños y niñas de 0 a 2 años, jóvenes de 18 a 24 años (edad
típica de estudiar educación superior), población hablante de lengua indígena (HLI) de 12
años en adelante (edad típica para iniciar educación secundaria), personas con
discapacidad y personas de 15 años o más sin educación básica concluida.

Alto porcentaje de niños y niñas de 0 a 2 años que no está cubierto por servicios de
educación inicial

En el caso del grupo de 0 a 2 años, que corresponde con el nivel de educación inicial, el
problema central radica en la oferta de instituciones para la provisión de los servicios. La
tasa de atención en educación inicial fue de 4.8 % en el ciclo 2021-2022, lo cual es
insuficiente, sobre todo considerando que este nivel educativo se volvió obligatorio en
México en 2019, y que en 2020 ocurrió la pandemia por la COVID-19. De hecho, el
porcentaje de atención en este nivel disminuyó 2.3 puntos porcentuales con respecto al
ciclo 2018-2019, en el que fue de 7.1 % (Mejoredu, 2020). La disponibilidad de instituciones
para educación inicial es de 1.1 instituciones por cada mil personas de población potencial,
o lo que es lo mismo, cada institución tendría que atender a 1,100 niños para cubrir a toda
la población potencial; en contraste, en primaria se cuenta con 7.1 instituciones por cada
mil personas de población potencial (INEGI, 2023; SEP-DGPPyEE, 2023).

Además de la baja disponibilidad de instituciones, otro elemento que puede explicar el nivel
de la cobertura en la educación inicial es la falta de docentes: como se observó en la
dimensión de disponibilidad menos del 1 % de los alumnos inscritos en escuelas normales
están buscando especializarse en educación inicial. Por lo tanto, incrementar la cobertura
de educación inicial, necesariamente tiene que considerar también el incremento de la
disponibilidad de docentes preparados para ello (SEP-DGPPyEE, 2023).

251
Es importante considerar que la educación inicial también se puede impartir en modalidad
no escolarizada. En la actualidad esto se hace solamente a través del tipo de servicio
comunitario, que brinda acompañamiento a madres, padres, cuidadores y mujeres
embarazadas en sus prácticas de crianza; sin embargo, no se contó con información
sistematizada que permitiera caracterizar esta opción educativa. Además, es necesario
considerar que su cobertura se restringe únicamente al ámbito rural y las comunidades con
altos grados de marginación o rezago social.

La disponibilidad de instituciones y personal educativo no son las únicas limitantes para

atender al grupo poblacional de 0 a 2 años, ya que existen barreras culturales que también
pudieran obstaculizar el acceso a la educación inicial. Como se señala más adelante en el
reto 5, se encontró que para poco más de un tercio de las niñas y los niños que no asisten
a preescolar, el motivo principal es que sus tutores consideran que “no tienen edad” para
ello, lo cual presenta retos importantes si se desea universalizar la cobertura de educación
inicial (INEGI, 2021a).

Es importante resaltar que la atención a este reto es fundamental no sólo por el mandato
normativo derivado de la reforma de 2019, sino también por la relevancia que tiene la
educación inicial por sus efectos positivos en el desarrollo neuronal, motriz y psico-social
de los niños, así como los efectos en mayores niveles de aprendizaje y mayor posibilidad
de concluir niveles educativos en el futuro (OCDE, 2006) (OMS, 2016) (UNICEF, 2023)
(UNESCO , 2024). De ahí que atender la disponibilidad de ofertas educativas de educación
inicial es fundamental para atender problemas otros retos para la garantía del derecho como
el bajo nivel de aprendizajes o la interrupción de las trayectorias educativas.

Alto porcentaje de jóvenes de 18 a 24 años que no recibe educación superior

A lo largo del Diagnóstico se observa que la población joven de 18 a 24 años tiene diversas
limitaciones en el ejercicio efectivo del derecho a la educación, pues para 2022 sólo un
tercio de los jóvenes en estas edades asistían a la escuela. Lo anterior es significativo si se
considera que el 92.1 % y 74.1 % de los adolescentes de 12 a 14 y 15 a 17 años
respectivamente están inscritos en alguna institución educativa (INEGI, 2023).

252
La falta de acceso a la educación de esta población responde a distintos fenómenos. Por
un lado, la limitada oferta de instituciones de educación superior y su concentración en
zonas urbanas es un elemento que podría estar incidiendo en la baja cobertura, pues la
razón de instituciones por cada mil jóvenes de este grupo etario fue del 0.6 para el ciclo
escolar 2022-2023 (INEGI, 2023; SEP-DGPPYEE, 2023a). Otro aspecto a considerar es
que poco más de la mitad de las personas de 18 a 24 años de edad ha concluido la
educación media superior y cuenta con los requisitos para acceder a estudios de
licenciatura (Mejoredu, 2023).

En el contexto actual, es crucial fortalecer y respaldar la disponibilidad de instituciones

educativas para este grupo etario, especialmente considerando que el 35.2 % de las
instituciones de educación superior son públicas, pero atienden al 63.2 % de la población
estudiantil en este nivel (SEP, 2023b). Esto resalta la continuidad en la relevancia y la alta
demanda por parte de los estudiantes hacia las instituciones públicas, que se puede traducir
en presión para las instituciones de educación superior. Además, aunque existen
modalidades educativas a distancia y mixtas, estas aún no tienen un peso significativo en
términos de cobertura, lo que subraya la necesidad urgente de expandir y fortalecer estas
modalidades para mejorar el acceso a la educación superior, especialmente para aquellos
jóvenes que enfrentan barreras geográficas, económicas o laborales que dificultan su
acceso a la educación presencial.

Alto porcentaje de población hablante de lengua indígena de 12 años o más no

cubierta por los servicios educativos

Las personas HLI en general presentan tasas de asistencia escolar menores a las de la
población no hablante; sin embargo, las brechas se amplían después de los 12 años. Para
2022, la tasa de asistencia de niños y niñas de 6 a 11 años HLI fue de 95.7 %, mientras
que esta proporción fue de 77.4 % para el grupo de 12 a 14, 44.0 % de 15 a 18 y 9.4 % de
18 a 24 años (INEGI, 2023).

La marcada disminución de la asistencia después de secundaria puede responder a la

interrupción del tipo de educación indígena después del nivel primaria, dado que la falta de
opciones educativas cultural y lingüísticamente pertinentes para la población indígena

253
representa un obstáculo relevante para el ejercicio efectivo de su derecho a la educación.
La falta de opciones educativas se observa porque, aunque hay planteles que pueden
ofrecer servicios adaptados para la población indígena a nivel secundaria, el SEN
contempla el tipo de servicio indígena diseñado y reconocido institucionalmente como la
educación orientada a esta población, sólo hasta la primaria, dejando la atención del nivel
secundaria para la modalidad indígena de CONAFE y otras opciones disponibles de manera
aislada.

En este sentido, si bien las secundarias comunitarias, los bachilleratos y universidades

interculturales pueden brindar atención a la población indígena de 12 años y más, su
alcance disminuye considerablemente respecto a la educación de tipo indígena, y es
posible que el tipo de servicio que ofrecen no tenga las mismas características de
adaptabilidad cultural que la población requiere, lo que también va en detrimento del acceso
de esta población a la educación.

Alto porcentaje de población con discapacidad no cubierta con servicios educativos

Las tasas de asistencia escolar de personas con discapacidad son preocupantes en todos
los rangos de edad. Con información de la ENIGH (2022), en el rango de 3 a 5 años la
asistencia escolar de este grupos es del 57.9 %; de 6 a 11 años asciende al 85 %; sin
embargo, para los rangos subsecuentes de 12 a 14, 15 a 17 y 18 a 24 años, los porcentajes
caen hasta el 69.8 %, 60.4 % y 20.4 %, respectivamente.

Cabe destacar que la educación básica en México integra el servicio de educación especial,
enfocado a niñas, niños y adolescentes (NNA) con algún tipo de discapacidad, transitoria o
definitiva, así como a aquellos con aptitudes sobresalientes . Entre los tipos de servicios
disponibles, se encuentran los Centros de Atención Múltiple (CAM), que ofrecen ayuda
temprana, educación básica escolarizada (preescolar y primaria), y capacitación laboral
para niños y jóvenes con discapacidad. Su objetivo es que los estudiantes se beneficien del
plan y los programas de estudio regulares y alcancen el grado escolar correspondiente a
su edad lo antes posible. Además, existen las Unidades de Servicio de Apoyo a la
Educación Regular (USAER), que no son centros educativos como tal, sino personal que
presta servicios a las escuelas de educación básica con alumnos con discapacidades.

254
Estas unidades están integradas por especialistas y psicólogos que de forma itinerante
apoyan a toda la comunidad educativa (SEP , 2023a).

Para el ciclo escolar 2021-2022, los servicios de educación especial atendieron a 599,987
estudiantes a través de 1,663 CAM, 4,739 USAER y 252 Centros de Atención para
Estudiantes con Discapacidad (CAED) que también brindan capacitación laboral a personas
con discapacidad en el nivel medio superior (Mejoredu, 2024a). Esta cifra representa poco
menos de la mitad de la población atendible; sin embargo, la estimación podría ser menor,
ya que las USAER no sólo benefician a estudiantes con discapacidad, sino también a
aquellos con aptitudes sobresalientes y otras condiciones específicas. La mayoría del
servicio se concentra en educación primaria y secundaria. Además, el 8.8 % de la población
atendida recibió apoyo complementario en escuelas regulares. En promedio, cada USAER
atendió a 103 estudiantes y apoyó a 7 escuelas. Asimismo, se estima que, en 15 entidades
del país sólo hay un CAM y un CAED por cada 1,000 personas de 0 a 18 años con
discapacidad (Mejoredu, 2023).

Aunque los servicios de educación especial han atendido a un número significativo de

estudiantes, la cobertura sigue siendo insuficiente para satisfacer plenamente las
necesidades de la población con discapacidad, lo que implica que al menos la mitad de la
población con discapacidad en México no tiene opciones educativas disponibles para
ejercer su derecho. Además, la distribución de los centros y unidades de apoyo en el país
agrava la situación, dejando a muchos niños y jóvenes sin acceso a una educación que
responda a sus necesidades.

Alto porcentaje de población de 15 años o más sin educación obligatoria que no está
siendo cubierto por los servicios educativos

Un indicador relevante para medir los resultados en la garantía del derecho a la educación
es el rezago educativo de la Medición Multidimensional de la Pobreza del CONEVAL. Este
indicador incluye a las personas en edad escolar que no asisten a la escuela, así como a
aquellas que no han podido completar su educación obligatoria. A nivel nacional, el rezago
educativo aumentó del 18.5 % en 2016 al 19.4 % en 2022, lo que significa que en 2022 25.1

255
millones de personas en México no asistieron a la escuela o no habían terminado los niveles
educativos obligatorios, de acuerdo con su año de nacimiento (CONEVAL, 2023).

El porcentaje de población en rezago educativo es mayo en 2022 para los grupos más
jóvenes. En 2016 el rezago educativo era del 9.2 % entre niñas, niños, adolescentes y
jóvenes (NNAJ) de 0 a 17 años y en 2022 el 10.2 % de esta población estaba en esta
condición. Mientras que entre personas de 18 a 30 años estas cifras equivalían al 17.3 % y
al 25.0 %, respectivamente. En contraste, el 19.2 % de las personas de 31 a 64 años
estaban en rezago educativo en 2016, y en 2022 el porcentaje era 16.8 %. El mismo
comportamiento se observó para la población de 65 años o más, de la cual el 56.9 % estaba
en rezago educativo en 2016 y en 2022 sólo el 46.0 % de esta población continuaba en esa
situación (CONEVAL, 2023).

Para atender a la población en rezago educativo mencionada anteriormente, en el nivel

básico se ofrecen servicios de educación para adultos operados por el Instituto Nacional de
Educación para Adultos (INEA). El objetivo de estos servicios es asistir a personas mayores
de 15 años que no hayan cursado o terminado la educación primaria o secundaria, así como
proporcionar cursos de capacitación para la vida y el trabajo. Este tipo de servicio busca
otorgar a esta población la oportunidad y los medios necesarios para completar sus
estudios básicos (Mejoredu, 2023).

En 2022, el INEA reportó un promedio anual de 764 mil personas atendidas a través de
2,636 plazas comunitarias, que son espacios adaptados para prestar servicios de
alfabetización, educación primaria y secundaria, así como cursos de capacitación para la
vida y el trabajo (INEA, 2024). Sin embargo, la población potencial que requiere atención
educativa para salir del rezago se cuantifica en 22.9 millones de personas, lo que sugiere
que las instituciones disponibles pueden resultar insuficientes, limitando así el derecho de
esta población a completar su educación básica (CONEVAL, 2023).

256
2. Carencias e inequidades en la disponibilidad de la infraestructura educativa que
afectan principalmente a la población que asiste a escuelas indígenas, comunitarias,
telesecundarias, multigrado y a las personas con discapacidad

Con el análisis de la información disponible se identifican una serie de deficiencias e

inequidades en la provisión y condiciones de la infraestructura, equipamiento y materiales
didácticos de las escuelas, que afectan desproporcionadamente a las poblaciones en
condiciones económicas, sociodemográficas e individuales más adversas, y en particular
los que asisten a escuelas de tipo de servicio indígena, los habitantes de localidades rurales
y las personas con discapacidad. Esta situación vulnera el ejercicio de su derecho a la
educación, y refuerza las inequidades de origen y las desventajas entre dichos grupos y la
población en general.

Cabe destacar que antes existían instrumentos clave para recopilar información detallada
sobre infraestructura educativa, como el "Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de
Educación Básica y Especial" (CEMABE) de 2013 y la "Evaluación de Condiciones Básicas
para la Enseñanza y el Aprendizaje" (ECEA) de 2014. Estos permitían conocer el estado
de las instalaciones, seguridad, servicios básicos, materiales educativos, mobiliario,
procesos educativos, adaptaciones para discapacidades, gestión escolar, matrícula y
personal. Sin embargo, desde entonces no se han actualizado estos instrumentos, lo que
dificulta identificar la disponibilidad de infraestructura en las escuelas del SEN.

La infraestructura educativa y los equipamientos que esta conlleva, son esenciales para
soportar y promover la asistencia de los estudiantes, ejecutar adecuadamente los procesos
de enseñanza-aprendizaje y mejorar el aprovechamiento escolar (Banco Mundial, 2019;
Barrett, Zhang, Moffat, & Kobbacy, 2013; Miranda, 2018; UNESCO, 2017d). El andamiaje
normativo del derecho a la educación en México mandata al Estado garantizar que la
infraestructura educativa, su mantenimiento y las condiciones del entorno, sean idóneos y
contribuyan a los fines de la educación (LGE, 1993). Igualmente, se señala que los muebles
e inmuebles deberán cumplir con los requisitos de calidad, seguridad, funcionalidad,
oportunidad, equidad, sustentabilidad, resiliencia, pertinencia, integralidad, accesibilidad,
inclusividad e higiene, incorporando los beneficios del desarrollo de la ciencia y la
innovación tecnológica. Adicionalmente, el artículo 102 de la LGE menciona

257
específicamente que las autoridades educativas deben atender de manera prioritaria las
escuelas que, por estar en localidades aisladas, zonas urbanas marginadas, rurales y en
pueblos y comunidades indígenas, tengan mayor posibilidad de rezago o abandono escolar,
estableciendo condiciones físicas y de equipamiento que permitan proporcionar educación
con equidad e inclusión en dichas localidades.

Deficiencias y desigualdades en la provisión de servicios básicos, equipamiento e

instalaciones complementarias

En el ciclo escolar 2022-2023, la mayoría de los centros educativos de nivel básico

contaban con electricidad, ya que prácticamente 9 de cada 10 escuelas disponían de este
servicio. Además, la mayoría de las escuelas de educación básica también tenían acceso
a servicios sanitarios, con solo un 4.2 % que carecían de ellos. Sin embargo, el 21.5 % de
las escuelas no disponía de abastecimiento de agua potable y el 18.1 % carecía de
lavamanos, lo que representa un desafío significativo para mantener las condiciones de
higiene y salubridad adecuadas. Estos datos subrayan la necesidad de mejoras en la
infraestructura básica para garantizar un entorno de aprendizaje seguro y saludable (SEP-
DGPPyEE, 2023).

Con respecto a la educación media superior, según información publicada por Mejoredu,
en promedio los planteles de este nivel educativo tienen un nivel de carencias similares a
los observados en educación básica: 2.4 % no cuentan con electricidad, 19.5 % no dispone
de agua potable, 9.4 % no tienen lavamanos y 6.1 % reportan no contar con sanitarios
(Mejoredu, 2023).

Además de las carencias generales, se observaron disparidades significativas en el acceso

a servicios básicos y complementarios entre los diferentes tipos de servicio de educación
pública, destacando las escuelas indígenas y comunitarias como las más desfavorecidas
en cuanto a agua potable, electricidad, lavamanos, sanitarios, computadoras e internet,
siendo las comunitarias las más afectadas en todos estos aspectos, ya que más de la mitad
de las escuelas comunitarias de educación básica carecen de agua potable y lavamanos,
mientras que una de cada tres no cuentan con electricidad, lo cual es significativamente
mayor al promedio de estos déficits en todas las escuelas de educación básica.

258
La persistencia de déficits en materia de infraestructura educativa, y el hecho de estos se
presentan en casi la mitad de las escuelas que atienden a la población más vulnerable es
un problema alarmante, no sólo por magnitud de las brechas observadas, sino porque
también pueden ser una expresión de carencias sistemáticas de los tipos de servicio en
cuestión y las localidades en las que operan, además de ser elementos imprescindibles
para la atención educativa.

Además, es preocupante que los mayores niveles de déficits de infraestructura de observe

en el suministro de agua potable, lo cual puede impactar negativamente en la asistencia y
bienestar de la comunidad escolar y durante la pandemia por COVID-19 mostró ser un
elemento indispensable para contener riesgos. Además, un número significativo de
escuelas telesecundarias carece de energía eléctrica, limitando el servicio educativo que
depende de la transmisión de programas televisivos y materiales audiovisuales, cruciales
para su funcionamiento.

Las carencias observadas en las escuelas comunitarias y telesecundarias podrían estar

vinculadas con las características de las localidades donde están ubicadas, mayormente
en áreas marginadas y de difícil acceso. Es importante señalar que, aunque algunas
escuelas tienen acceso a servicios básicos, podría existir una insuficiencia o baja calidad
en su provisión, aspectos que el Formato 911 no permite evaluar. Además, la falta de
información sobre educación inicial, superior y para adultos subraya la necesidad de
mejorar la recopilación de datos para comprender completamente las condiciones
educativas en estos niveles.

En cuanto al mobiliario básico, los cuestionarios del Formato 911 de la SEP no proveen
información para analizar la disponibilidad de este elemento, pero el Estudio Diagnóstico
del Derecho a la Educación 2018 del CONEVAL, utilizando información del CEMABE 2013,
reporta que el 84 % de los alumnos en nivel preescolar, el 81 % en primaria, y el 79 % en
secundaria asisten a instituciones públicas que cuentan con mobiliario básico (CONEVAL,
2018). Sin embargo, las carencias son evidentes, con un 25.6 % de escuelas preescolares
sin sillas o escritorios para docentes y un 14.8 % sin mesabancos para alumnos. En
primaria, estas cifras son del 21.7 % y 18.1 %, respectivamente, y en secundaria, del 22.6
% y 20.6 %. La educación media superior también muestra algunas carencias, aunque en

259
menor medida, con solo un 1.1 % de escuelas sin sillas o escritorios para docentes y un 1.3
% sin mesabancos para alumnos (INEE, 2018).

Al igual que los servicios generales, la disponibilidad de mobiliario entre los tipos de servicio
de educación básica también ponía en desventaja a las escuelas comunitarias e indígenas,
en las cuales casi 1 de cada tres escuelas primarias indígenas y 1 de cada tres secundarias
comunitarias carecían de mobiliario, mientras que en el caso en las escuelas generales este
porcentaje era de alrededor del 20 %.

En cuanto a la provisión de instalaciones y servicios complementarios, fue posible analizar

la disponibilidad de computadoras para uso pedagógico e internet. En este rubro también
se identificaron desigualdades por tipo de servicio, siendo las escuelas comunitarias,
telesecundarias y para trabajadores las que sistemáticamente disponían de menos
computadoras y conexión a internet. Por otro lado, vale la pena resaltar que un porcentaje
muy reducido de las escuelas indígenas disponen de conexión a internet, a pesar de que
casi una tercera parte de ellas, en promedio, cuenta con computadora. Lo anterior puede
estar relacionado con las características de las localidades, en las que el acceso a señal
telefónica y de internet puede ser limitado por las condiciones geográficas y de
accesibilidad.

Es crucial la infraestructura básica en los centros educativos, como el suministro de agua

potable y lavamanos, debido a que son fundamentales para mantener condiciones
adecuadas de higiene y salud entre los estudiantes. Estos elementos, a su vez, son de
suma importancia para prevenir enfermedades y asegurar un entorno de aprendizaje
seguro. Además, la disponibilidad de mobiliario básico es fundamental para garantizar
condiciones adecuadas de la enseñanza, asegurando que todos los alumnos tengan
acceso a recursos necesarios para su desarrollo educativo. Por lo tanto, es necesario
atender estas carencias para garantizar un ambiente propicio para el aprendizaje en todos
los niveles y tipos de servicio educativos.

260
Bajo porcentaje de escuelas que cuentan con infraestructura y materiales adaptados
para personas con discapacidad

De acuerdo con el Mejoredu para el ciclo escolar 2021-2022, se encontró que solo el 19.7%
de las escuelas de preescolar, 23.8% de primarias y 25.7% de secundarias contaban con
infraestructura adaptada para personas con discapacidad (Mejoredu, 2023). En preescolar,
las escuelas generales mostraron la mayor disponibilidad con un 23.6%, mientras que en
las escuelas indígenas y comunitarias este porcentaje fue inferior al 10% (5.6% y 1.4%,
respectivamente). En primaria, el 27.0% de las escuelas generales públicas tenían esta
infraestructura, pero en las indígenas y comunitarias fue solo del 4.2% y 1.2%,
respectivamente. En secundaria, las escuelas técnicas y generales destacaron con un
44.7% y 41.3% respectivamente, mientras que en las telesecundarias y comunitarias fue
del 13.8% y 1.2% (Mejoredu, 2023).

De manera que la disponibilidad de infraestructura adaptada era mayor en los niveles

iniciales de la educación básica y se concentraba principalmente en las escuelas de
educación general, mientras que tipos educativos como indígena o comunitaria, contaban
con porcentajes muy bajos de escuelas adaptadas.

Respecto a la educación media superior (EMS), en el ciclo 2021-2022 el 33.2% de los

planteles tienen infraestructura adaptada para personas con discapacidad. Sin embargo,
existen disparidades significativas según el tipo de sostenimiento, donde aproximadamente
el 70.0% de los planteles federales y autónomos cuentan con accesibilidad, en comparación
con el 27.6% de los planteles de sostenimiento estatal. Es crucial destacar que, en la
educación privada, solo el 33.3% de los planteles de EMS ofrecen infraestructura adaptada
(Mejoredu, 2023).

Respecto a los materiales adaptados para personas con discapacidad, en el ciclo 2021-
2022 se observa que a nivel primaria, el 42.3 % de las escuelas tenía estudiantes con
discapacidad, y de esas, solo el 14.6 % proporcionó materiales adaptados. En secundaria,
el 40 % de las instituciones tuvo estudiantes con discapacidad, mientras que solo el 16.5 %
ofreció materiales adaptados (Mejoredu, 2023).

261
En las escuelas de nivel básico, existen diferencias en la disponibilidad de estos materiales
por tipo de servicio. En primaria, el 10.8 % de las escuelas generales cuentan con estos
materiales, en contraste con el 1.8 % de las escuelas indígenas. En secundaria, las
escuelas técnicas y generales tienen una mayor provisión de estos materiales, con un 20.1
% y un 18.8 % respectivamente, mientras que solo el 4.5 % de las telesecundarias los
tienen. En el nivel medio superior, las diferencias se presentan por tipo de sostenimiento:
el 11.1 % de los planteles federales cuentan con estos materiales, en comparación con el
2.1 % de los autónomos y el 0.2 % de los planteles de sostenimiento estatal (Mejoredu,
2023).

De acuerdo con la evidencia, la escasa disponibilidad de infraestructura y materiales

adaptados en las escuelas de todos los niveles educativos en México podría ser una de las
razones de las bajas tasas de asistencia de estudiantes con discapacidad, tal como se
analizó en el reto 1. Esto no solo representa una barrera física para la educación inclusiva,
sino que también destaca la necesidad urgente de mejorar las condiciones de accesibilidad
en el sistema educativo en línea con el principio de equidad de la educación.

3. Población en localidades rurales enfrenta limitaciones importantes de

accesibilidad física a la educación

A lo largo del diagnóstico se observaron rezagos e inequidades en los indicadores de

acceso y disponibilidad de la educación para la población en el medio rural. En 2022 se
identificaron tasas de asistencia del 78 % para la población rural de 3 a 5 años, 97.8 % en
las edades de 6 a 11 (sólo por debajo del ámbito urbano en 0.6 %), sin embargo, la
asistencia de la población rural cae hasta el 86.8 %, 60.4 % y 18.7 % en los rangos de 12
a 14, 15 a 17 y 18 a 24 años. Lo que significa una brecha de asistencia respecto a las zonas
urbanas de 7.4 %, 18.6 % y 20.7% (INEGI, 2023).

Respecto al medio de transporte a la escuela, el Censo 2020 muestra que, para todos los
niveles educativos, un mayor porcentaje de las y los estudiantes de localidades rurales
suelen caminar a la escuela, en comparación con aquellos de localidades urbanas: en
promedio, 72.7% contra 50.2%. Para el ámbito rural, la proporción de estudiantes que
camina disminuye del nivel primaria (84.8 %) a secundaria (71.2 %) y más aún en media

262
superior (45.4 %) y superior (17.7 %), mientras se incrementa el uso del transporte público
en primaria (4.6%), secundaria (15.5%), media superior (36.9%) y superior (65.2%),
dejando de manifiesto la menor disponibilidad de centros educativos cercanos y con ellos
aumentando los costos de transporte.

Por otro lado, todavía existen fuertes asimetrías en la disponibilidad de tecnologías de la

información para aprovechar la modalidad de educación a distancia. En ese sentido, un
elemento necesario para que las personas puedan acceder a la educación en modalidades
diferentes a la presencial es que las viviendas y los hogares que habitan los titulares
cuenten con dispositivos como, celular, computadora, laptop o tablet y servicios de internet.
Sin embargo, existen brechas importantes en el equipamiento de herramientas de
telecomunicaciones y servicio de internet por tipo de localidad. En 2020 el porcentaje de
viviendas con internet en zonas urbanas, equivalente al 60.5 % del total de viviendas en
ese ámbito, fue tres veces mayor que el mismo porcentaje en localidades rurales,
equivalente al 18.7 %. De la misma manera, en 2022 el porcentaje de viviendas con
computadora, laptop o tablet en localidades de más de 2,500 habitantes fue de 44.0 % de
las viviendas, frente a sólo un 12.0 % en las localidades rurales. Asimismo, el porcentaje
de viviendas con celular en el ámbito rural es de 71.9 % con una brecha de casi 20 puntos
porcentuales respecto a las localidades urbanas (INEGI, 2021).

Este reto es fundamental porque muestra las desigualdades y desafíos en el acceso de la

educación para las poblaciones rurales. Las diferencias en tasas de asistencia, transporte
y acceso a tecnología resaltan la necesidad de atención para estas zonas, con el fin de
mejorar la equidad educativa y las condiciones de aprendizaje para estas poblaciones.

4. Personas con ingresos inferiores a la Línea de Pobreza Extrema por Ingresos

enfrentan limitaciones de accesibilidad económica a la educación

El ejercicio pleno del derecho a la educación no está garantizado para poblaciones que
enfrentan situaciones de desventaja con respecto de la población general, y
específicamente aquella con ingresos por debajo de la Línea de Pobreza Extrema por
Ingresos (LPEI). El análisis de las diversas dimensiones del derecho muestra rezagos e

263
inequidades sustanciales para esta población, siendo la más relevante la relacionada con
la accesibilidad.

En el análisis de la accesibilidad económica a la educación se identificó que los hogares

están incurriendo en un conjunto de gastos asociados a la asistencia escolar de los NNA,
además de que el costo de oportunidad de la educación respecto trabajar y realizar
actividades para apoyar la economía familiar puede ser relevante en las familias más
vulnerables y, además, crece conforme se avanza en el nivel educativo.

Uno de los gastos en los que incurren las familias para sostener la educación de NNAJ son
las cuotas escolares. Según el Formato 911, en el ciclo 2018-2019 hasta el 79.7 % de las
escuelas de preescolar general recibieron cuotas voluntarias para cubrir gastos, aunque
este porcentaje descendió en el ciclo 2020-2021 probablemente debido al cierre de las
escuelas por la COVID-19. Aun así, en el ciclo 2020-2021, el 65.2 % de las telesecundarias
del país reportaron cobro de cuotas. En el caso de la educación media superior, aunque no
se reporta información en el Formato 911, se encontraron aportaciones voluntarias en
varias instituciones públicas como parte del proceso de inscripción (SEP-DGPPyEE, 2023).

Las familias enfrentan otros gastos diversos que las hacen destinar una parte significativa
de sus ingresos a la educación. Esto se evidencia en los datos del gasto promedio total
trimestral en educación por decil de ingreso, tanto en valores absolutos (monto en pesos)
como relativos (porcentaje del gasto total del hogar). Los primeros siete deciles mantienen
un porcentaje de gasto similar, entre 9.6 % (decil I) y 10.7 % (decil VII), mientras que en el
decil X esta proporción aumenta hasta 14.4 %. Sin embargo, en términos absolutos, el 10
% de los hogares con mayores ingresos gasta aproximadamente nueve veces más en
educación que el 10 % de los hogares con menores ingresos (INEGI, 2023). Esto indica
que las familias de los deciles más bajos destinan una parte significativa de su presupuesto
a los gastos educativos, lo que puede afectar su capacidad para cubrir otras necesidades
básicas o menoscabar su accesibilidad educativa al tener que priorizar otros gastos debido
a recursos limitados.

Por otro lado, en muchos casos, niños y adolescentes deben contribuir al ingreso familiar o
realizar tareas domésticas, lo que compite con su educación formal. Los costos de

264
oportunidad de estudiar son mayores para familias de menores ingresos que necesitan que
sus miembros jóvenes participen en actividades laborales, domésticas o de cuidados no
remunerados. Estos costos de oportunidad de estudiar aumentan con la edad de NNAJ y
los años de educación concluidos. En 2022, el 13.1 % de los niños y adolescentes de 5 a
17 años estaban en condición de trabajo infantil, afectando a cerca de 3.7 millones de
menores en ocupaciones no permitidas o realizando labores de quehacer doméstico en
condiciones no adecuadas. En el grupo de 5 a 14 años, el trabajo infantil aumentó de 7.2
% en 2019 a 8.9 % en 2022, y en el grupo de 15 a 17 años, pasó del 25.0 % al 26.0 % en
el mismo período (INEGI, 2023). Cabe destacar que los hombres son más propensos a
realizar actividades productivas tempranas, representando el 60.2 % de los NNA en trabajo
infantil (INEGI, 2023).

Por lo tanto, las familias de menores ingresos a menudo enfrentan dificultades significativas
y limitaciones económicas para acceder a la educación. Los costos asociados, como la
existencia de gastos y la falta de recursos para enfrentarlos, así como la necesidad de los
NNAJ de contribuir al ingreso familiar desde una edad temprana, representan barreras
significativas que pueden afectar negativamente la accesibilidad educativa. Superar estos
desafíos es fundamental para asegurar que todos los niños y adolescentes tengan igualdad
de oportunidades en su desarrollo educativo.

5. Inicio tardío, rezagos e interrupción de las trayectorias educativas vulneran el

derecho a la educación de niñas y niños en educación inicial, adolescentes en edad
para cursar la educación media superior y jóvenes en edad para cursar la educación
superior

El artículo 3 de la CPEUM establece como obligatorias desde la educación básica—

comprendiendo inicial, preescolar, primera y secundaria—hasta la media superior. En el
caso de la educación superior, la obligatoriedad corresponde al Estado, que deberá
fomentar la inclusión, permanencia y continuidad para las personas que cumplan con los
requisitos dispuestos por las instituciones públicas. Asimismo, señala que el Estado
implementará medidas que favorezcan el ejercicio pleno del derecho a la educación de las
personas y combatan las desigualdades socioeconómicas, regionales y de género en el
acceso, tránsito y permanencia en los servicios educativos.

265
No obstante, cuando las personas no acceden a los servicios educativos durante la primera
infancia se ven privadas de la posibilidad de desarrollar elementos clave de la cognición y
aprendizaje, lo que limita su desarrollo futuro y los coloca en condiciones de desventaja
respecto a quienes sí accedieron a esa educación. Por otro lado, cuando las personas
interrumpen sus trayectorias educativas y no culminan la educación obligatoria, ven
truncado el ejercicio de su derecho y también limitado su desarrollo en la sociedad,
principalmente mediante su incorporación al mercado laboral. Más aún, existen factores
sociales, económicos o demográficos que sistemáticamente se asocian a una menor
escolaridad, y que advierten de fallas en la garantía equitativa al derecho a la educación.

Los hallazgos del Diagnóstico permiten identificar de manera generalizada un inicio tardío
en la educación en las niñas y niños menores de 6 años, así como rezagos e interrupción
de las trayectorias educativas de los adolescentes 15 a 17 años y los jóvenes de 18 a 24
años, mismos que se agudizan en poblaciones rurales, con ingresos por debajo de la LPEI,
hablantes de lengua indígena y con condición de discapacidad.

La población en primera infancia presenta inicio tardío en los servicios educativos

obligatorios

Como ya se comentó en el reto 1, se observa una baja disponibilidad de servicios de

educación inicial que, en conjunto con otros factores, dan como resultado una muy baja
cobertura de la población potencial en este nivel. También en la educación preescolar se
observan bajos niveles de asistencia: la tasa es del 76.1 %, significativamente menor que
la asistencia en primaria que equivale al 98.2 %, lo que indica desafíos para el acceso
educativo de niños y niñas de 3 a 5 años.

Según la Encuesta Nacional sobre Acceso y Permanencia en la Educación (ENAPE) 2022,

1.6 millones de niños y niñas en este rango de edad no fueron inscritos en preescolar
durante el ciclo 2021-2022, siendo 5.3 veces más que los no inscritos en primaria. La razón
principal citada fue la percepción de que no tenían la edad adecuada para asistir a la
escuela (37 %), reflejando barreras culturales en el acceso educativo para este grupo
(INEGI, 2023).

266
Además de la disponibilidad y los elementos culturales, el inicio tardío de las trayectorias
educativos también se puede asociar a fenómenos como la falta de capacidad de los
servicios educativos de ser lo suficientemente atractivos para que las madres, los padres o
tutores inscriban a sus hijas e hijos a un centro educativo en edades tempranas.

La escasa oferta de instituciones y la baja tasa de asistencia en educación inicial y

preescolar evidencian barreras significativas que limitan el desarrollo educativo desde una
edad temprana. Mejorar este acceso no solo asegura un inicio educativo adecuado, sino
que también promueve oportunidades más equitativas para todos los niños, sentando las
bases para un aprendizaje continuo y exitoso a lo largo de toda su trayectoria.

La población de adolescentes y jóvenes, y en especial la que pertenece a grupos en

desventaja, presenta rezago e interrupción de sus trayectorias escolares

La asistencia escolar presenta caídas relevantes en las transiciones entre niveles

educativos, que se hacen cada vez más grandes. Con la información de la ENIGH (2022),
en el grupo de 6 a 11 años la tasa de asistencia fue de 98.2%, siendo la más alta en todos
los niveles educativos; dicha tasa disminuyó a 92.1% para el de 12 a 14 años, 74.1% para
el de 15 a 17 años, y 34.6% para el de 18 a 24 años. Como se puede observar, dichas tasas
tienen caídas más pronunciadas conforme se avanza en los niveles, lo que da cuenta del
rezago en las trayectorias educativas conforme la avanza la edad de las y los educandos.
En un sentido similar a lo anterior, se encuentran mayores tasas de abandono escolar
conforme avanza el nivel educativo. Al respecto, en el ciclo 2022-2023 las tasas de
abandono escolar en educación media superior (8.7%) y superior (6.0%) son mayores a las
que se presentan en secundaria (2.7%).

Bajo este contexto, se analiza la tasa neta de cobertura 83 en la educación media superior y
superior. En 2022, solo el 67.2 % de las personas de 15 a 17 años estaban matriculadas

83 La tasa de asistencia o tasa bruta de asistencia se calculó como el porcentaje de personas que
asiste a la escuela dentro de un rango de edad, mientras que la tasa neta de cobertura muestra el
porcentaje de personas que asiste a la escuela en el nivel que le corresponde según la edad típica
de los niveles educativos. De esta manera, puede haber personas que asisten a la escuela, pero no
al nivel que les corresponde debido a retrasos en sus trayectorias escolares, desde inscripción tardía,

267
en la educación media superior, lo que contrasta con el 94.3 % de las personas en primaria
y el 83.6 % de secundaria (INEGI, 2023). La situación es aún más crítica en la educación
superior, donde solo el 29.9 % estaban matriculadas en 2022, la tasa más baja entre todos
los niveles educativos (INEGI, 2023). Esto evidencia que a medida que los estudiantes
progresan en su trayectoria educativa, disminuye la probabilidad de que lo hagan en la edad
correspondiente. Esta tendencia destaca la necesidad de que el SEN implemente
estrategias efectivas para mejorar la retención y el acceso tanto a la educación media
superior como a la superior, asegurando una transición educativa más fluida y equitativa
para todos los estudiantes.

A pesar de las mejoras en el sistema educativo, la educación media superior enfrenta

desafíos significativos, destacándose un mayor nivel de abandono en comparación con
otros niveles educativos. La Secretaría de Educación Pública (SEP) identifica varios
factores que influyen en esta complejidad: una mayor exigencia académica; una mayor
diferenciación de carreras y planes de estudio cuya oferta no existe en todos los planteles;
una mayor independencia de los jóvenes en su toma de decisiones; mayores deseos de los
jóvenes por trabajar, exista o no necesidad económica; relaciones de noviazgo con altas
tasas de embarazo y, en muchas ocasiones, falta de una orientación vocacional adecuada,
entre otros (SEP, 2012). La Encuesta Nacional de Inserción Laboral de los Egresados de
la Educación Media Superior (ENILEMS) 2019 revela que las principales razones por las
cuales los jóvenes no continúan sus estudios superiores son la “falta de dinero o que los
estudiantes debían aportar al hogar” (32.0 %); seguida de que el alumno “no se quedó en
su elección o no aprobó el examen” (19.9 %), y en tercer lugar que “no le gustó, interesó o
no quiso seguir estudiando” (10.5 %) (INEGI, 2019).

A medida que los estudiantes avanzan en el sistema educativo, se observa una disminución
en la cobertura y continuidad educativa, con una notable reducción en los niveles de
educación media superior y superior. Aunque la mayoría de los estudiantes comienzan sus

reprobación de grados, interrupción temporal de asistencia o interrupción en el cambio de nivel

educativo. Por tanto, la separación entre las tasas de asistencia bruta y cobertura neta permite
identificar grupos etarios o niveles educativos con mayores rezagos en trayectorias.
268
trayectorias educativas a la edad correspondiente, enfrentan barreras significativas que
afectan su progreso, especialmente aquellos de comunidades indígenas y rurales, quienes
también muestran signos de rezago en educación media superior y superior. El factor
económico juega un papel crucial en estas dificultades, ya que, como se vio en el reto
anterior y en el reto 1, una baja proporción de estudiantes de hogares con ingresos bajos
logra asistir a niveles educativos superiores. Además, la falta de un sistema integral para
rastrear las trayectorias individuales de los estudiantes complica la identificación y atención
de las causas del abandono y los rezagos educativos.

El rezago y la interrupción en las trayectorias educativas de adolescentes y jóvenes

representan un desafío significativo. Los datos muestran la necesidad de que el SEN
desarrolle e implemente políticas y programas que faciliten el acceso y la permanencia en
estos niveles educativos, asegurando que más estudiantes puedan avanzar sin
interrupciones, lo que es vital para su desarrollo y oportunidades futuras.

6. Alto rezago educativo y analfabetismo en población hablante de lengua indígena,

que habita el ámbito rural, población adulta mayor y en población de 15 años o más
que no completó su educación obligatoria

A través del Diagnóstico se observan exclusiones de tipo estructural del derecho a la

educación de la población hablante de lengua indígena, los habitantes de localidades
rurales y las personas con discapacidad que se reflejan en indicadores de largo plazo como
son la tasa de alfabetismo y el rezago educativo.

Los indicadores de rezago educativo y analfabetismo dan cuenta de limitaciones en la

disponibilidad, accesibilidad y calidad que ha tenido la educación a lo largo del tiempo. Es
importante mencionar que el Estado mexicano ha cambiado progresivamente sus
obligaciones respecto al derecho a la educación, con las modificaciones de la CPEUM y las
leyes secundarias. En específico, respecto a la obligatoriedad de la educación primaria,
establecida desde 1934, se le agregó la educación secundaria en 1993, preescolar en 2002,
media superior en 2012 y recientemente el nivel inicial (2019) como parte de la educación
básica. Al establecer los niveles básicos y medio superior como obligatorios, el Estado se
compromete a garantizar tanto su disponibilidad como su accesibilidad. Sin embargo, no

269
toda la población ha podido acceder de manera equitativa a la educación o tener las
condiciones que les permitan permanecer y concluir sus trayectorias, por lo que el rezago
educativo, de corte estructural, permite observar grupos prioritarios que han visto limitado
el ejercicio de su derecho a la educación a lo largo del tiempo y el indicador de
analfabetismo se muestra el nivel más extremo de exclusión a la educación.

Poblaciones en desventaja presentan mayores tasas de analfabetismo

La alfabetización es el primer resultado esperado del acceso y ejercicio del derecho a la

educación. Si bien la tasa nacional de analfabetismo se ha reducido del 6.0 % en 2016 a
4.9 % en 2022 (INEGI, 2023), aún existen grupos de población, generalmente en situación
de desventaja, que presentan mayores niveles que el resto de la población. Dentro de estos
grupos de atención prioritaria se encuentran: las personas HLI, las residentes del ámbito
rural y las personas adultas mayores.

En 2020 las personas no HLI presentaban una tasa de analfabetismo del 3.8 %, mientras
que para la población HLI fue de 20.6 %, lo que representa una brecha de 16.8 puntos entre
ambos grupos. Respecto al ámbito rural, la tasa de analfabetismo se ubicó en un 10.4 %
para este mismo año, marcando una diferencia de 7.4 puntos porcentuales con respecto a
la población que habita en zonas urbanas, dado que la tasa de analfabetismo ahí fue de
4.0% (INEGI, 2023). El análisis por grupo de edad permito observar que la población de 65
años o más es la población que mayor índice de alfabetismo presenta, pues el 16.9 % de
los adultos mayores en México no sabían leer ni escribir, en comparación con el 0.9 % de
los jóvenes de 15 a 17 años (INEGI, 2023).

La atención de la población en situación de analfabetismo es fundamental en la medida en

que la lecto-escritura es una herramienta fundamental para el ejercicio de otros derechos,
la dignidad y la autonomía de las personas. En este sentido, es una tarea fundamental del
Estado garantizar las condiciones para que grupos de población en condiciones de mucha
vulnerabilidad, como lo son la población adulta mayor y HLI, adquieran herramientas
fundamentales que contribuyan a su desarrollo en todos los aspectos.

270
La población de adolescentes y jóvenes, y en especial la que pertenece a grupos en
desventaja, presenta rezago e interrupción de sus trayectorias escolares

Tal y como como se ha observado, el rezago educativo en México pasó de representar el

18.5 % de la población en 2016, al 19.4 % en 2022, afectando a aproximadamente 25.1
millones de personas (CONEVAL, 2023). Al profundizar en las brechas entre poblaciones
en situación de desventaja, se destaca que para 2022 el 46.4 % de la población hablante
de lengua indígena no asistía a la escuela o no había concluido sus estudios obligatorios.
Asimismo, el 44.8 % de las personas con discapacidad y el 31.4 % de los habitantes en
localidades rurales enfrentaban rezago educativo para ese mismo año (CONEVAL, 2023).

Además, el rezago educativo también refleja limitaciones persistentes en el acceso a

servicios educativos a largo plazo, con claras disparidades según los ingresos de los
hogares. Por ejemplo, en 2022, el 31.2 % de las personas en hogares con ingresos
inferiores a la Línea de Pobreza Extrema por Ingresos (LPEI) presentaban rezago
educativo, mientras que en el decil X de ingreso, la incidencia de esta carencia es del 5.4
% (CONEVAL, 2023). Estos patrones destacan cómo las desigualdades económicas
influyen en la capacidad de las personas para acceder y completar su educación obligatoria
en México.

Es crucial destacar la importancia de estos datos sobre el rezago educativo en México, que
ponen de manifiesto las profundas inequidades en el acceso a la educación entre diferentes
grupos de población, y resaltan la urgencia de implementar políticas para abordar estas
disparidades de manera efectiva.

7. Bajo aprovechamiento e inequidades en los resultados de logro educativo entre

poblaciones y tipos de servicio que limitan el pleno ejercicio del derecho a la
educación

El ejercicio pleno del derecho a la educación no está garantizado para la generalidad de las
y los estudiantes debido a las insuficiencias en los resultados de aprovechamiento y
aprendizajes de los alumnos. Este reto se enmarca en la dimensión de calidad del derecho
a la educación y es uno de los retos fundamentales o estructurales que enfrenta el Estado
mexicano para garantizar el derecho a la educación, por el amplio alcance de las

271
deficiencias de aprovechamiento y la magnitud de las asimetrías entre poblaciones que
afectan principalmente a las más vulnerables.

El Diagnóstico muestra que las y los estudiantes de las escuelas en México presentan, de
manera estructural y generalizada, bajos niveles de aprovechamiento, sin importar cuál sea
el mecanismo que se utilice para medirlos. Los resultados de las pruebas del Programa
para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que se aplicaron a estudiantes de 15 años
en el área de lectura de 2000 a 2018, situaron a los estudiantes mexicanos en los niveles
más bajos del grupo de países evaluados, los niveles 1 y 2 de un total de 6, mientras que
en el área de matemáticas se ubicaron en el nivel 1 (OCDE, 2023a).

Por su parte, las pruebas del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea)
de 2018 para alumnos de sexto de primaria señalaban que 49.1 % de los alumnos
mostraban resultados insatisfactorios en lenguaje y comunicación, y el 59.1 % lo hacía en
matemáticas (INEE, 2018b). En secundaria, los resultados no fueron mejores, ya que el
32.8 % de los alumnos mostró un nivel insatisfactorio en leguaje y comunicación, mientras
que en matemáticas este porcentaje fue de 55.4 % (SEP, 2021a). En el nivel de educación
media superior, la prueba Planea de 2017 mostró que el 34.2 % de los estudiantes tenían
resultados insatisfactorios en lenguaje y comunicación, en tanto que en matemáticas este
porcentaje ascendía al 63.1 % (INEE, 2017).

En lo que respecta a la “Evaluación diagnóstica del aprendizaje de las y los alumnos de

educación básica” sólo en segundo de primaria las y los estudiantes tuvieron más del 50 %
de respuestas correctas en lectura, siendo los alumnos de cuarto y quinto de primaria los
que obtuvieron los menores aciertos: 38.8 % y 38.9 % respectivamente. En el caso de
matemáticas y formación cívica solamente segundo y tercero de primaria obtuvieron más
del 50 % de aciertos, siendo los estudiantes de quinto de primaria, segundo y tercero de
secundaria los que menor porcentaje de respuestas correctas obtuvieron en matemáticas
(32.8 %, 36.1 % y 36.0 % respectivamente) (Mejoredu, 2023a).

Además de los rezagos generales en materia de aprendizajes en las escuelas de educación

básica y media superior, se pudo también observar en el Diagnóstico mayores asimetrías

272
en los resultados de las escuelas del tipo comunitario, indígena y multigrado elemento que
abona a las carencias identificadas en los retos anteriores.

Por un lado, tanto en Planea 2018 como en la “Evaluación diagnóstica del aprendizaje de
las y los alumnos de educación básica” las y los estudiantes que asistían a escuelas
primarias indígenas obtuvieron peores resultados que aquellos que asisten a escuelas
púbicas generales. En el caso de lenguaje y comunicación, la mayoría de las y los
estudiantes de escuelas indígenas de sexto año obtuvieron un rendimiento insuficiente
(79.0 %), mientas que para el caso de las escuelas generales esta proporción fue de 50.7
%. En matemáticas esta brecha se acorta, sin embargo, la diferencia sigue siendo
considerable pues el 77.5 % de los alumnos de centros educativos indígenas obtuvieron un
logro insuficiente en comparación con el 60.9 % de las instituciones generales (INEE,
2018b).

Las escuelas comunitarias también presentaron rezagos en sus aprendizajes tanto en

primaria como en secundaria. De acuerdo con los resultados de la prueba PLANEA el 70.7
% y 76.6 % de los estudiantes de primarias comunitarias obtuvieron un logro insuficiente en
lenguaje y matemáticas respectivamente, mientras que en secundaria esta proporción fue
de 57.3 % y 68.2% (INEE, 2018b; SEP, 2021a). Cabe resaltar que en la “Evaluación
diagnóstica del aprendizaje de las y los alumnos de educación básica” no se levantó en
escuelas comunitarias.

Por otro lado, después del contexto social y familiar, y una vez que los niños ingresan a la
escuela, ningún otro factor es tan importante en el aprendizaje como las capacidades de
los docentes. La OCDE (2018) encuentra evidencia amplia de los efectos de la calidad de
las habilidades y conocimientos docentes en el aprovechamiento de los alumnos, de lo que
surge la necesidad de garantizar personal educativo idóneo. En esta línea, también existe
evidencia que relaciona la buena gestión de los directivos de las escuelas con los resultados
de aprendizaje, gracias a que les permite atraer y mantener buenos docentes, ampliar el
trabajo colaborativo, la formación y evaluación de los maestros (OCDE, 2018). Sin
embargo, estas ventajas se ven disminuidas para las escuelas multigrado, en especial en
las unidocentes, debido a que los docentes deben realizar a la par tareas administrativas y
de gestión directiva, lo que los distrae de su labor de enseñanza o dirección (INEE, 2019b).

273
Al respecto, el 87.6 % de las escuelas preescolares indígenas, 77.3 % de las primarias
indígenas y 65.5 % de las telesecundarias, contaban con directores que, además de su
función directiva, se encontraban a cargo de un grupo. En contraste, en las escuelas
generales este indicador bajaba a 44.8 % de las preescolares, 39.1 % de las primarias y el
9.0 % de las secundarias (SEP-DGPPyEE, 2023). En el caso de las escuelas comunitarias
no existe la figura del director, sino que el educador comunitario desempeña las labores de
gestión.

En cuanto a los resultados educativos de las escuelas multigrado en el Diagnóstico se pudo

observar que las y los estudiantes de sexto de primaria que estudian en una escuela de
organización incompleta por lo general obtienen un nivel de logro menor a aquellas que
cuentan con una organización completa. Por ejemplo, en lenguaje y comunicación el 65.2
% de los alumnos del primer tipo de escuela obtuvo un nivel de logro insuficiente, mientras
que esta proporción fue de 46.8 % para las escuelas que no son multigrado (INEE, 2018b).

Si bien, el aprovechamiento depende de múltiples factores, entre los cuales el contexto

socioeconómico y cultural del hogar que tiene un peso sustancial, el enfoque de derechos
enfatiza que es necesario identificar las poblaciones y tipos de escuelas en las que se tienen
menores resultados, precisamente para invertir mayores esfuerzos y recursos, de forma tal
que la educación pueda efectivamente contribuir a disminuir y compensar las desigualdades
iniciales de las personas. Sin embargo, esto no es lo que sucede en el SEN, pues de
manera sistemática las escuelas que atienden a las y los estudiantes que provienen de
comunidades y hogares con mayores desventajas, tienen las menores dotaciones y reciben
menos recursos, como se observó en el análisis de la infraestructura, acceso a servicios
básicos y en el análisis de la disponibilidad y características del personal docente en las
escuelas multigrado, comunitarias, indígenas y telesecundarias. Estos elementos son
fundamentales para explicar también las brechas tan amplias en los resultados de logro
educativo de los alumnos en estos tipos de servicios.

274
8. Falta de información, retos en la calidad de la misma y pérdida de su trazabilidad
vulneran el ejercicio del derecho y la toma de decisiones con evidencia

Finalmente, de forma sistemática a lo largo de este diagnóstico se pudo identificar una serie
de limitaciones que dificultaron valorar diferentes aspectos del ejercicio del derecho a la
educación:

• Discontinuidad de los datos para medir el estado y la evolución de variables

relacionadas con la accesibilidad, disponibilidad y calidad del ejercicio del derecho
a la educación
• Información insuficiente para observar el cumplimiento del derecho a la educación
en algunos grupos vulnerables
• Dificultad de operacionalizar aspectos del derecho, principalmente en la calidad de
la educación

Respecto al primer punto, discontinuidad de la información, en los años recientes se ha

perdido la secuencia en el levantamiento y reporte de los datos para medir la evolución de
diversas variables relacionadas con las tres dimensiones aquí planteadas, situación que
limita la posibilidad de analizar aspectos específicos relevantes en el ejercicio del derecho.

En particular, se observa una pérdida de información por la interrupción del Censo de

Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial, cuyo único levantamiento
lo realizó el INEGI en 2013, que reportaba información específica de las condiciones de los
inmuebles educativos, escuelas, maestros y alumnos de las instituciones públicas y
privadas de educación básica y especial; ello afecta la valoración de las dimensiones de
disponibilidad y calidad, y en menor medida la de accesibilidad. Lo mismo sucede con la
Evaluación de Condiciones Básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje (ECEA), levantada
por última vez en 2014, que era una encuesta representativa aplicada en las escuelas
públicas y privadas de la educación básica y media superior, y que medía la provisión y
calidad de la infraestructura, el mobiliario, los materiales educativos y los programas de
estudio, así como el perfil del personal educativo, los procesos de gestión, organización
escolar y ambiente en la escuela.

275
Por otro lado, en materia de aprovechamiento de las y los estudiantes, elemento
fundamental de la dimensión de calidad, destaca la falta de continuidad de las pruebas del
Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea) del INEE, que fueron
interrumpidas en 2019 derivado de la abrogación de la Ley que dio origen a dicho Instituto.
En este sentido, cabe señalar que las evaluaciones diagnósticas de la Comisión Nacional
para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu), no son comparables con las anteriores
pues su participación es voluntaria; lo cual es relevante pues se pierde la posibilidad de
realizar análisis de las tendencias de los resultados a la educación.

Respecto al segundo punto, información insuficiente, no se cuenta con información

estadística disponible en torno a las condiciones, necesidades y servicios educativos para
ciertos grupos específicos que, si bien pueden ser relativamente pequeños en cuanto a su
número, tienen necesidades y enfrentan riesgos educativos especialmente agudos. Estas
limitaciones se observan tanto en los instrumentos levantados a la población en general,
como en los registros administrativos de las instituciones educativas. En el primer caso se
encuentra la población de 0 a 2 años, cuya información de asistencia a la escuela no se
recopila en los instrumentos levantados en los hogares por el INEGI (en la ENIGH hasta
2022, Censo, entre otros); de igual manera, tampoco se cuenta con mecanismos
sistemáticos nacionales que recojan información educativa de la población migrante, ni de
la que se encuentra en albergues o que viven en situación de calle.

Por el lado de los registros administrativos, en el caso de las escuelas comunitarias que se
identificó que aplican una “modalidad migrante”, no se encontró información suficiente
acerca de cuantas escuelas son, donde se ubican, cuantos alumnos tienen o sobre si están
adecuando planes o programas de estudio. Asimismo, el Formato 911 del Sistema de
Estadísticas Continuas de la SEP contiene vacíos de información o registros inválidos para
las escuelas de tipo comunitario en todos los niveles educativos, ya que, aunque se
identifican registros por escuela, al interior de ellos se detectan preguntas sin contestar e
inconsistencias, especialmente en los apartados de infraestructura. Tampoco se
identificaron cuestionarios con datos de infraestructura en los niveles de media superior y
superior. Por otro lado, no se puede identificar a las estudiantes embarazadas o que son

276
madres, que representan un grupo especialmente vulnerable y con alto riesgo de abandono
escolar.

La información respecto al ejercicio del derecho de la educación en el nivel medio superior

y principalmente superior también fue una constante limitante para la realización de un
diagnóstico mucho más robusto. En el caso de la educación para adultos, no se registra la
información administrativa con el mismo detalle que se tiene para el resto del SEN, por lo
que no es posible observar las condiciones en las que se dan estos servicios.

Respecto al tercer punto, se detecta una gran dificultad de operacionalizar algunos

aspectos del derecho, especialmente en la dimensión de calidad. No se cuentan con
indicadores que permitan apreciar la idoneidad de la infraestructura, mobiliario o materiales
educativos; valorar la pertinencia en la formación inicial y continua a docentes, así como de
las prácticas educativas; ni tampoco para evaluar la relevancia de la educación en cuanto
a aprendizajes significativos o que permitan el desarrollo de los educandos. La poca
información estadística disponible se presenta por parte de organismos internacionales—
OCDE, Banco Mundial—, por lo que los indicadores son generales y no tienen ningún tipo
de desagregación al interior del país, lo que a su vez obstaculiza observar brechas.

Los problemas señalados anteriormente se relacionan con que no existe una arquitectura
institucional, diseño estandarizado o plataforma integradora para el manejo de la
información administrativa y estadística de la amplia gama de instancias, niveles y
modalidades educativas existentes, que permita una valoración más completa y
comprensiva del estado del derecho a la educación, al menos en las tres dimensiones
analíticas básicas que se retoman para el Diagnóstico.

Si bien existen varias bases de datos muy amplias y robustas, aun en su conjunto tienen
espacios incompletos que no hacen posible observar estadísticamente ciertos problemas o
grupos específicos. Asimismo, los sistemas de información de la SEP ponen al plantel
educativo y no al sujeto de derecho como unidad de información, por lo que este se puede
perder de vista a lo largo de su trayectoria en el sistema educativo, dificultando así verificar
el ejercicio del derecho.

277
Es importante reflexionar que esto no necesariamente se debe a la eliminación de alguna
institución o base de datos particular, sino que históricamente no han existido parámetros
que permitan medir estos elementos que conforman la calidad educativa.

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