LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN

EMOCIONAL EN EDADES TEMPRANAS:

UNA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

Presentado por:

Dª MARÍA COGOLLOS MARTÍNEZ

Dirigido por:

Dra. MARI PAZ CALATAYUD ARENES

Alzira, a 28 de mayo de 2020.

4
RESUMEN

Este Trabajo Final de Grado es una pequeña investigación académica que se

realiza a partir de un tema y que mediante fuentes bibliográficas, se busca información y
contenido relacionado con dicho tema para su contraste.

En este caso, el tema principal es “La importancia de la educación emocional en

edades tempranas: una propuesta de intervención”, que pretende dar a conocer la
importancia de trabajar las emociones en edades tempranas así como, la necesidad de
que los niños y niñas sepan qué son las emociones, qué les hace sentir, cómo las pueden
controlar, cómo se pueden dominar, qué tengo que hacer para controlarlas, etc.

Con lo cual, es imprescindible una buena educación emocional en las aulas de

Educación Infantil para poder conocer, entender, dominar, gestionar y regular dichas
emociones evitando así, la impulsividad.

En consecuencia, se plantea una propuesta de intervención que responde a las

necesidades emocionales de cada alumno, adaptándose a todas sus características
personales, incluyendo como no, al alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo.

Finalmente, se expone la puesta en práctica de dicha propuesta de intervención en

la que se ha trasladado dicho tema a las aulas de Educación Infantil mediante
actividades lúdicas y dinámicas para conseguir una mayor motivación en el alumnado y
fomentar su desarrollo emocional.

RESUM

Aquest Treball Final de Grau és una xicoteta investigació acadèmica que es

realitza a partir d'un tema i que mitjançant fonts bibliogràfiques, es busca informació i
contingut relacionat amb aquest tema per al seu contrast.

En aquest cas, el tema principal és “La importància de l'educació emocional en

edats primerenques: una proposta d'intervenció”, que pretén donar a conéixer la
importància de treballar les emocions en edats primerenques així com, la necessitat que

5
els xiquets i xiquetes sàpien què són les emocions, què els fa sentir, com les poden
controlar, com es poden dominar, què he de fer per a controlar-les, etc.

Amb la qual cosa, és imprescindible una bona educació emocional a les aules
d'Educació Infantil per a poder conéixer, entendre, dominar, gestionar i regular aquestes
emocions evitant així, la impulsivitat.

En conseqüència, es planteja una proposta d'intervenció que respon a les

necessitats emocionals de cada alumne, adaptant-se a totes les seues característiques
personals, incloent com no, a l'alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu.

Finalment, s'exposa la posada en pràctica d'aquesta proposta d'intervenció en la

qual s'ha traslladat aquest tema a les aules d'Educació Infantil mitjançant activitats
lúdiques i dinàmiques per a aconseguir una major motivació en l'alumnat i fomentar el
seu desenvolupament emocional.

ABSTRACT

This Grade Final Work is a small academic research that is made from a topic and that
through bibliographic sources, information and content related to that topic is sought for
its contrast.

In this case, the main theme is "The importance of emotional education at an early age:
a proposal for intervention", who aims to raise awareness of the importance of working
emotions at an early age as well as, the need for children to know what emotions are,
what makes them feel, how they can control them, how they can be mastered, what I
have to do to control them, etc.

This essentials a good emotional education in the children's education classrooms to be

able to know, understand, dominate, manage and regulate these emotions thus avoiding
impulsivity.

Consequently, a proposal for intervention is proposed that responds to the emotional

needs of each student, adapting to all their personal characteristics, including, the
specific needs for educational support.

6
Finally, the implementation of this intervention proposal in which the subject has been
transferred to the children's education classrooms is set out through playful and dynamic
activities to achieve greater motivation in students and promote their emotional
development.

7
ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN. ............................................................................................... 9
1.1 Objetivos del TFG. ....................................................................................... 11
1.2 Metodología del TFG. ................................................................................... 12
2. MARCO TEÓRICO. ........................................................................................... 13
1.3 Las emociones. ............................................................................................. 14
1.3.1 Definición de emoción. .......................................................................... 14
1.3.2 Funciones de las emociones. .................................................................. 16
1.3.3 Tipos de emociones. .............................................................................. 18
1.3.4 Clasificación de las emociones. .............................................................. 19
1.4 Inteligencia. .................................................................................................. 22
1.5 Inteligencia emocional. ................................................................................. 25
1.6 Educación emocional. ................................................................................... 28
1.6.1 Competencias emocionales. ................................................................... 30
1.6.2 Desarrollo emocional de 0 a 6 años. ....................................................... 34
1.7 Marco legal. .................................................................................................. 36
6. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN. ................................................................. 44
1.8 Objetivos de la propuesta. ............................................................................. 44
1.8.1 Objetivos generales. ............................................................................... 44
1.8.2 Objetivos específicos. ............................................................................ 44
1.9 Metodología. ................................................................................................. 45
1.10 Contextualización. ..................................................................................... 46
1.11 Cronograma............................................................................................... 50
1.12 Parrilla de programación............................................................................ 51
1.13 Desarrollo de la Propuesta de Intervención. ............................................... 54
1.14 Evaluación de la propuesta general. ........................................................... 65
7. CONCLUSIÓN. .................................................................................................. 72
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. ................................................................ 74
9. ANEXOS. ........................................................................................................... 77

8
 1. INTRODUCCIÓ N.

Hemos elegido este tema ya que, a lo largo de todos los años hemos podido
comprobar en las prácticas la necesidad de trabajar las emociones en el aula. Las
emociones realizan un papel muy importante en nuestras vidas. Esto se debe a que éstas
nos afectan en nuestro día a día, es decir, dependiendo de la emoción que tengas en ese
momento tendrás un sentimiento u otro y afectará en la toma de decisiones. Con lo cual
te sentirás feliz, triste o enfadado.

Estas emociones, no solo afectan a niños y niñas de edades tempranas sino que,
también afectan a jóvenes y adultos. Sin embargo, hay personas que emocionalmente se
encuentran mejores que otras porque saben autorregularse emocionalmente. De esta
forma, tenemos a personas que saben controlar sus propias emociones y saben
entenderlas, pero por otra parte tenemos a personas que no saben y les puede llevar a la
frustración.

Además, nos fascina el concepto de Educación Emocional y todo aquello que le

rodea. Es muy interesante conocer cómo nos afectan las emociones a nuestro día a día o
a nuestras decisiones.

Evidentemente, este tipo de educación es importante y beneficioso junto al papel del

profesor. El profesorado tiene un papel esencial en educar emocionalmente ya que, no
solo hay que preocuparse por los conocimientos teóricos que adquieran nuestros
alumnos sino que también, tenemos que ocuparnos del nivel emocional debido a que si
un niño emocionalmente no se encuentra bien, no va a aprender de la misma forma que
si se encontrara bien con el mismo.

Finalmente, creo que la educación emocional va a aportar una mejor convivencia

social, un mejor acceso a la educación de nuestros alumnos, un aumento de la
posibilidad de desarrollar valores y por último, una mayor vía para alcanzar un ambiente
agradable.

9
 Nuestro TFG lo vamos a dividir en apartados que nos van a facilitar la estructuración
y la organización de la información de una forma más clara y evidente. Constará de los
siguientes puntos:

En primer lugar, se van a mencionar los objetivos principales relacionados con el

trabajo final de grado. En segundo lugar, se define la metodología que explicará todos
aquellos métodos que hemos utilizado para realizar este trabajo. En tercer lugar, aparece
el punto más extenso del trabajo, el marco teórico. En él, aparecerá toda la recopilación
de información, investigación y consideraciones teóricas que sustentan el trabajo y nos
permitirá interpretar los resultados y formularnos conclusiones.

Seguidamente, la propuesta de intervención que se comentará el plan de actuación

docente para trabajar la temática de dicho trabajo con los alumnos de un aula de
Educación Infantil, así como, las sesiones, objetivos, contenidos y evaluaciones.
Después, se realizará una conclusión en la que se comente y se valore cómo ha ido el
trabajo, si se ha conseguido o no los objetivos propuestos y qué mejoras se realizarían
en un futuro.

Y por último, la bibliografía donde se mencionaran las fuentes bibliográficas que se

han utilizado a lo largo de todo este trabajo y los anexos, que serán imágenes de las
actividades realizadas en la propuesta didáctica.

10
1.1 Objetivos del TFG.

En este presente Trabajo Final de Grado vamos a tener una serie de objetivos
previamente establecidos, que finalmente analizaremos y observaremos si se han
conseguido o por el contrario, no se han alcanzado. Los objetivos de este trabajo final
de grado son muy importantes debido a que son nuestra guía o nuestro camino a seguir
y el motivo por el cual se lleva a cabo dicho trabajo, es decir, es el lugar donde se
dirigen nuestras acciones. Con lo cual, los objetivos de nuestro TFG son los siguientes:

1. El primero de los objetivos sería encontrar diversas fuentes bibliográficas, que

vayan acordes al tema propuesto y así, que nos permitan realizar y completar el marco
teórico de una manera más fiable y verídica, aportando además, autores.

2. Seguidamente, el segundo de los objetivos sería diseñar y elaborar una propuesta

de intervención, que nos permita trabajar las emociones dentro del aula, de una manera
más dinámica y lúdica, adecuándose así, a las necesidades de cada alumno, sobre todo,
teniendo en cuenta, al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

3. Y por último, realizar un trabajo formalmente correcto, que nos permita

posteriormente llevarlo a la práctica y poder evaluarlo. De esta forma, podemos
conseguir una evaluación más real y obtener propuestas de mejora para un futuro.

11
1.2 Metodología del TFG.

Para la realización de este trabajo, hemos llevado a cabo una serie de pasos. En
primer lugar, hemos realizado una búsqueda bibliográfica para encontrar artículos,
documentos y archivos que nos proporcionasen información y datos para dicho trabajo.

En segundo lugar, hemos pensado y elaborado los diferentes apartados que

constituyen el marco teórico de este trabajo.

En tercer lugar, hemos dividido y clasificado toda la información y todas las

consideraciones teóricas que hemos encontrado, en diferentes apartados.

A continuación, hemos desarrollado y analizado una propuesta didáctica a partir de

unas actividades que llevamos a cabo en su día, en la asignatura Practicum IV. A partir
de estas, hemos realizado un cronograma, una programación y una evaluación.

Seguidamente, hemos elaborado una conclusión que incluya el progreso de la

puesta en práctica de la propuesta didáctica, las partes que más nos ha costado y más no
ha gustado y, una propuesta de mejora de aquello que consideremos para un futuro.
Además, hemos buscado imágenes de las actividades y las hemos puesto en el apartado
de Anexos.

Después, hemos escrito todas las fuentes bibliográficas que hemos utilizado para
realizar dicho trabajo.

Y por último, hemos añadido un apartado denominado Anexos, que nos permitirá
incluir e integrar todas las imágenes de las actividades permitiendo así, la visualización
de cómo han sido y de cómo han quedado realmente las mismas.

12
 2. MARCO TEÓRICO.

Tal y como afirma Goleman (1996), diariamente, salen informativos reflejando el

incremento de la degeneración de la sociedad. Cada vez más, son noticias negativas
relacionadas con impulsos de gente que no ha sabido controlar sus propias emociones.
Esas noticias tan solo son evidencias de la ausencia de autocontrol y autoregulación
emocional. Con ello, al ver continuamente imágenes desfavorables, tenemos un
aumento de la tristeza y del desánimo de la población en todo el mundo, seguido de
violencias y agresiones.

Por tanto, efectivamente es necesario educar las emociones (Goleman, 1996).

Según García (2017), las emociones son un papel importante en nuestras vidas. Sea
la edad que sea le damos mucha importancia a nuestras emociones, es decir, a cómo nos
sentimos o incluso cómo nos hacen sentir las cosas.

Aun así, García (2017), afirma que hay situaciones en que las emociones se
anteponen y pueden llegar a sacarnos de nuestras propias casillas debido a la falta de
autorregulación.

No obstante, en circunstancias sentimos alguna emoción extraña que no sabemos

cómo explicarla y no sabemos qué nos está ocurriendo. Por tanto, nos falta tener
conciencia de nuestras emociones y conocerlas más detenidamente, así como sus
funciones y los tipos que existen (García, 2017).

13
1.3 Las emociones.

1.3.1 Definición de emoción.

Según el diccionario de la Real Academia Española (2020), el concepto de emoción

tiene dos acepciones de las cuales destacamos la primera:

1. f. Alteración del ánimo intensa y pasajera, agradable o penosa, que va acompañada

de cierta conmoción somática.

Seguidamente, en fuentes bibliográficas más especializadas podemos consultar las

siguientes definiciones de emoción.

Goleman afirma que el término emoción se refiere a: “un sentimiento y a los

pensamientos, los estados biológicos, los estados psicológicos y el tipo de tendencias a
la acción que lo caracterizan” (1996, p. 418)

Además, Goleman (1996) incluye la distinción entre aquello que dependen de las
emociones y aquello que depende de la razón y lo compara entre la diferencia de
corazón y cabeza.

No obstante, Goleman (1996) añade que el sentimiento cuanto mayor sea su grado
más va a ser dominante la mente emocional con respeto a la mente racional.

Del mismo modo, Bisquerra (2003) destaca que cada emoción le corresponde tres
componentes:

1. Neurofisiológico: está relacionado con aquellas acciones o conductas de nuestro

organismo, que no podemos controlar. Por ejemplo, la sudoración, hipertensión,
sequedad en la boca, rubor, etc. Sin embargo, estas conductas se pueden evitar
con distintas técnicas como la relajación.
2. Conductual: este está vinculado al comportamiento de las personas, es decir,
dependiendo de cómo se comporta cada sujeto podemos deducir qué sentimiento
está padeciendo en ese momento. Por ejemplo, si vemos expresiones faciales
bruscas, tonos de voz fuerte, volumen alto y movimientos del cuerpo groseros
podemos deducir que presenta una emoción como la ira.
 3. Cognitivo: este componente se corresponde a los sentimientos, con otras palabras,
qué está sintiendo el sujeto. A modo de ejemplo, una mujer que tiene sudoración
intensa, sequedad en la boca y expresiones faciales tensas puede esté sintiendo
miedo en ese momento.

De acuerdo con Bisquerra (2003), la vivencia emocional se podría resumir en un

esquema como el siguiente:

Figura 1. Tomada de Bisquerra (2003).

Según Bisquerra, Pérez y García (2015), una emoción es una reacción complicada de
nuestro cuerpo y que se va a poder explicar de una mejor forma si pensamos en alguna
emoción que nos haya impactado alguna vez. Asimismo, las emociones se activan a
consecuencia de un acontecimiento.

Asimismo, las emociones fuertes nos llevan a realizar distintas acciones.

Dependiendo de la emoción que estés afrontando te incitará a realizar una acción u otra.
Por ejemplo, si tengo miedo me va a entrar ganas de huir y si estoy triste tendré ganas
de llorar (Bisquerra, Pérez, García, 2015).

15
1.3.2 Funciones de las emociones.

Según Reeve (1994), las funciones de las emociones se clasifican en tres apartados:

1. Funciones adaptativas: consiste en acomodar la conducta ante cualquier

situación que estemos expuestos con una finalidad determinada. Empleando el
ejemplo propuesto por Bisquerra, Pérez y García (2015), el miedo es un claro
ejemplo de función adaptativa. Enfrente de una situación de peligro y que nos da
miedo, nos proporciona ganas de salir corriendo y huir. Por tanto, en este caso, la
finalidad del miedo es asegurar la supervivencia.

2. Funciones sociales: nos ayuda a comunicar a las otras personas de aquello que
estamos sintiendo en cada momento. Es decir, si nos hacen algo que no nos gusta,
esta función nos va a permitir expresar a la otra persona el desagrado de dicha
acción. Por tanto, le hemos dado un dato importante a la otra persona,  no me
gusta lo que me acabas de hacer>>, por ejemplo. Además, Bisquerra, Pérez y
García (2015) en este apartado añaden la influencia de la conducta de los demás.
Con otras palabras, existen personas que por determinados motivos son capaces
de llevarse a su terreno a otras personas más influenciables. Es el caso de una
persona que consume drogas o que es violenta puede llevar a personas más
vulnerables a la misma dirección que ellos y conseguir que también consuman
drogas o se vuelvan personas más violentas.
3. Funciones motivacionales: esta función corresponde a que cada persona se incita
a adoptar una conducta u otra dependiendo de la emoción. Además, esta función
se debería trabajar en las aulas ya que la mayoría de los problemas en el aula son
debidas a la falta de motivación por parte de alumnos, de profesores o ambos.

Sin embargo, más adelante Bisquerra, Pérez y García (2015) añaden otra más, la
función de información. Es decir, sirve para dar información a los demás y a nosotros
mismos. Por ejemplo, por una parte damos información a los demás de cómo nos
sentimos pero por otra parte, nosotros mismos recibimos información de cómo estamos.

Además, Greenberg (2003) plantea cinco funciones con respecto a las emociones:

1. Facilitar información de nuestra persona.

2. Controlar cómo están nuestras relaciones con el mundo que nos rodea.

16
 3. Analizar cómo nos encontramos.
4. Preparar el organismo propio para la acción.
5. Proporcionar datos sobre nuestro estado emocional a las otras personas.

Cabe destacar también, las funciones principales de las emociones mencionadas por
Bisquerra (2009) que son las siguientes:

1. Función adaptativa: sirven para ajustarnos al entorno que nos rodea para
sobrevivir.
2. Motivar a la acción: las emociones nos incita a la acción.
3. Información: sirve para informar a los que nos rodean de nuestro estado
emocional en cada momento y también, de nuestras intenciones.
4. Social: nos permite comunicar a los demás cómo nos sentimos en cada momento
para que así, nos puedan entender y se pongan en nuestra situación.
5. Toma de decisiones: estamos muy condicionados a las decisiones que tomamos y
las emociones son un factor clave para tomar una decisión u otra.
6. Funciones en procesos mentales: nuestras emociones pueden afectar a los
procesos mentales tales como: la atención, la memoria, el razonamiento, la
creatividad, la percepción, etc.
7. Bienestar emocional o bienestar subjetivo: para sentirnos bien emocionalmente
necesitamos de las emociones positivas.

Las emociones tienen la finalidad motivadora, social, adaptativa e informativa y

éstas, pueden educarse. Con lo cual, podemos observar la importancia que tiene la
educación emocional (García, 2017).

17
1.3.3 Tipos de emociones.

Según Tomkins (1984), las emociones las clasifica tanto en positivas como en
negativas e incluso, añade una pequeña distinción entre positivas y negativas que vamos
a ver en la siguiente tabla:

EMOCIONES POSITIVAS EMOCIONES NEGATIVAS

Interés, sorpresa y alegría. Miedo, angustia, ira, vergüenza y asco.

Tabla 1. Elaboración propia.

No obstante, de acuerdo con Lazarus (1991), las emociones se clasifican en:

1. Negativas: son aquellas emociones que obtenemos al realizar un análisis

desfavorable de un acontecimiento en relación a nuestros objetivos.
2. Positivas: son aquellas emociones que obtenemos al realizar una evaluación
positiva de un acontecimiento y nos permite alcanzar nuestros objetivos
personales. Son emociones agradables, nos hacen disfrutar y con ellas alcanzamos
el bienestar emocional.
3. Ambiguas: son aquellas que dependiendo del acontecimiento puede llegar a ser
positivo. Pongamos por caso la sorpresa, esta emoción puede llegar a ser positiva
o negativa dependiendo del acontecimiento.

Teniendo en cuenta a García (2017), es importante no confundir que las emociones

positivas son las buenas o las mejores y que las emociones negativas son las malas y las
peores. Es ineludible sentir todas las emociones existentes, es decir, no es malo sentir
emociones negativas o malas pero es evitable el comportamiento o la actitud que se
adopta al sentir este tipo de emociones como: la impulsividad, la agresividad, la
violencia…

Con respecto a la “ley de asimetría hedónica” de Frijda (1988, citado en García,

2017), las emociones negativas son mucho más fuertes y duran mucho más que las
positivas.

18
 1.3.4 Clasificación de las emociones.

En este apartado vamos a tener en cuenta la clasificación realizada por García

(2017):

1. Emociones básicas y secundarias: Según Bisquerra, Pérez y García (2015), las

emociones básicas son aquellas que “han tenido un papel esencial en la adaptación
del organismo a su entorno” y pueden recibir también otra denominación:
universales. Con ello, quiere decir que son aquellas que están presentes desde el
nacimiento desde hace mucho tiempo y en todo tipo de personas. Además, las
emociones básicas, son “conjunto reducido de emociones que […] se pueden
combinar para producir otras emociones más complejas denominadas secundarias o
derivadas. (p. 142-143).
2. Emociones sociales: “son un tipo de fenómenos afectivos característicos de las
personas, que se suelen experimentar en la interacción social […] y son emociones
importantes en la vida social de las personas” (Bisquerra, Pérez y García, 2015, p.
150).
3. Emociones estéticas: Bisquerra, Pérez y García (2015) afirman que este tipo de
emociones es la contestación emocional a la belleza., es decir, tienen relación con el
arte como: la literatura, esculturas, pinturas, etc. (p. 151).

Autor Criterio clasificatorio Emociones

Descartes (1647) Experiencia emocional Alegría, tristeza, amor, odio,

deseo.

McDougall (1926) Relación con los instintos Asombro, euforia, ira,

miedo, repugnancia,
sometimiento, ternura.

Mowrer (1960) Innatos Dolor, placer.

Plutchik (1962, 1980a) Adaptación biológica Miedo, ira, alegría, tristeza,

anticipación, sorpresa,

19
 aceptación, asco.

Tomkins (1962, 1984) Descarga nerviosa Miedo, ira, alegría, interés,

sorpresa, ansiedad, asco,
desprecio, vergüenza.

Arnold (1969) Afrontamiento Amor, aversión, desaliento,

deseo, desesperación,
esperanza, ira, miedo, odio,
tristeza, valor.

Arieti (1970) Cognitivo Miedo, rabia, satisfacción,

tensión, deseo.

Izard (1972, 1991) Procesamiento Miedo, ira, alegría,

ansiedad, interés, sorpresa,
vergüenza, culpa, desprecio,
asco.

Ekman (1973, 1980) Expresión facial Miedo, ira, alegría, tristeza,

sorpresa, asco.

Osgood et al. (1975) Significado afectivo Miedo, ira, alegría, tristeza,

placer, interés, sorpresa,
asco.

Emde (1980) Biosocial Miedo, ira, alegría, tristeza,

interés, sorpresa, ansiedad,
vergüenza, timidez, culpa,
asco.

Scott (1980) Sistémico Miedo, ira, placer, soledad,

ansiedad, amor.

Panksepp (1982) Psicobiológico Miedo, ira, pánico,

expectativa, esperanza.

20
Epstein (1984) Integrador Miedo, ira, alegría, tristeza,
amor.

Trevarthen (1984) Psicología infantil Miedo, ira, felicidad,

tristeza.

Weiner (1986) Independencia atribucional Culpabilidad, desesperanza,

felicidad, sorpresa, tristeza.

Oatley y Johnson-Laird (1987) Sin contenido proposicional Felicidad, ira, miedo,

repugnancia, tristeza.

Lazarus (1991) Cognitivo Ira, ansiedad, vergüenza,

tristeza, envidia, asco,
felicidad/alegría, orgullo,
amor/afecto, alivio,
esperanza, compasión y
emociones estéticas.

Johnson-Laird y Oatley (1992) Emociones básicas Miedo, ira, felicidad,

tristeza, asco.

Goleman (1996) Emociones primarias y sus Ira, tristeza, miedo, alegría,

“familiares” amor, sorpresa, aversión,
vergüenza.

Fernández-Abascal (1997) Emociones básicas Miedo, ira, ansiedad, asco,

principales tristeza, hostilidad, sorpresa,
felicidad, humor, amor.

Turner (2002) Sociológico Miedo-aversión, ira-

asertividad, satisfacción,
felicidad, decepción-
tristeza.

TenHouten (2007) Psicología social Aceptación, asco, amor,

21
 tristeza, ira, miedo,
anticipación, sorpresa.
Tabla 2: Extraída de Bisquerra, Pérez y García (2015)

1.4 Inteligencia.

Según el diccionario de la Real Academia Española de la lengua (2020), el concepto

de inteligencia tiene ocho acepciones de las cuales destacamos las siguientes:

1. f. Capacidad de entender o comprender.

2. f. Capacidad de resolver problemas.

3. f. Conocimiento, comprensión, acto de entender.

4. f. Habilidad, destreza y experiencia.

Posteriormente, en fuentes bibliográficas más especialistas podemos consultar las

siguientes definiciones de inteligencia.

Según Goleman (1996), diversos psicólogos están de acuerdo que el CI solamente

se ocupa a nivel lingüístico y a nivel matemático pero que no tiene en cuenta realmente
quién va a tener éxito en un futuro o no. Para ello, realizan una visión más amplia de la
inteligencia y las organizan en cinco competencias diferentes:

1. El autoconocimiento: saber conocer nuestras emociones, qué nos hace sentir bien
y saber de qué emoción se trata.
2. La autoregulación: constituye una parte esencial con respecto a las emociones ya
que, tenemos que tomar consciencia de aquello que nos ocurre para poder
posteriormente controlarnos como, por ejemplo, tranquilizarse uno mismo, de
evitar la tristeza, de equilibrar la rabia.
3. La automotivación: consiste en estimularse para conseguir y alcanzar nuestros
objetivos.
4. El reconocimiento de las emociones ajenas: en otras palabras, tener empatía. Se
basa, no solamente en saber qué emociones tenemos nosotros, sino los demás.
Hay que conocer las emociones de los demás porque nos permite saber qué
necesitan o qué quieren los demás.

22
 5. El control de las emociones: mediante las cuales nos permitan relacionarnos con
los demás.

Aun así, la propuesta establecida por Gardner, Kornhaber y Wake (1996), reúne los
ocho tipos de Inteligencias Múltiples:

1. Inteligencia Lingüística.

2. Inteligencia Musical.

3. Inteligencia Lógico-Matemática.

4. Inteligencia Viso-Espacial.

5. Inteligencia Corporal-Cinestésica.

6. Inteligencia Intrapersonal.

7. Inteligencia Interpersonal.

8. Inteligencia Naturalista.

No obstante, las personas se plantean dos posibles definiciones sobre el concepto de

inteligencia: por un lado, lo consideran como una capacidad común y única que todos
los seres humanos poseemos en diferentes medidas; y por otro, la inteligencia puede
medirse a partir de instrumentos estándares como son pruebas escritas, test, etc.
(Gardner, 2001).

Del mismo modo, Gardner (2001) afirma que la inteligencia es:

La capacidad de resolver problemas, o de crear productos, que sean valiosos en

uno o más ambientes culturales. Se trata de una definición que nada dice acerca de
las fuentes de tales capacidades o de los medios adecuados para "medirlas" (p. 7).

Tal y como señala Gardner (2011a), si nos atrevemos a decir que sólo tenemos una
única inteligencia estamos dando a entender que solamente tenemos un ordenador en
nuestro cerebro. Por esta razón, afirma que si ese ordenador del que hablamos funciona
correctamente significará que eres bueno en todo sin embargo, si funciona a veces,
entras en la media pero si cometes muchos errores y funcionas de manera lenta eres un
estúpido. Con lo cual, después de esta metáfora, añade la idea de que las inteligencias
múltiples hacen referencia a varios ordenadores que trabajan de manera autónoma e

23
independiente, es decir, cada uno se encargará de una cosa distinta. Por ejemplo, un
ordenador se encarga de la inteligencia musical, otro de la inteligencia espacial, etc.

En efecto, Gardner define el término de inteligencia como “una habilidad general

que se halla, en diversos grados, en todos los individuos, y que resulta especialmente
importante para obtener buenos resultados en la escuela” (2011b, p. 166).

Además, Prieto y Ballester afirman que la inteligencia es “la capacidad que ayuda a
resolver problemas o crear productos que son valorados por uno o más ambientes
culturales” (2013, p.30).

Según Gardner (2005, citado en Díez, 2015), existen diferentes tipos de

inteligencias, con lo cual, con ello defiende que no tenemos que depender solamente del
cociente intelectual sino que, hay que tener en cuenta también el potencial de las
personas. Por tanto, vamos a destacar solamente dos de sus ocho inteligencias múltiples
que son las más relacionadas con nuestro tema: la inteligencia interpersonal y la
inteligencia intrapersonal.

La inteligencia interpersonal es la habilidad para captar los estados de ánimo de los

otros, las motivaciones y otros estados mentales. Y la intrapersonal es la habilidad
para acceder a los sentimientos de uno mismo y recurrir a ellos para guiar su
comportamiento (Gardner, 2005, p.22, citado en Díez, 2015).

24
1.5 Inteligencia emocional.

De acuerdo con el diccionario de la Real Academia Española, define la

Inteligencia Emocional como: “La capacidad de percibir y controlar los propios
sentimientos y saber interpretar los de los demás” (2020).

A continuación, podemos observar en fuentes bibliográficas más especializadas

podemos consultar las siguientes definiciones de inteligencia emocional.

Según el modelo de Salovey y Mayer, el concepto de inteligencia emocional se

explica como:

El subconjunto de la inteligencia social que implica la capacidad para supervisar los

sentimientos y las emociones de uno/a mismo/a y de los demás, de discriminar entre
ellos y de usar esta información para la orientación de la acción y el pensamiento
propio. (1990, p. 189).

Asimismo, el modelo de Salovey y Mayer (1990) la inteligencia emocional añade

tres procesos mentales distintos que participan en el procesamiento y la adaptación de
la información afectiva.

1. Valorar y expresar las emociones propias y las ajenas

2. Regular las emociones de manera propia y ajena.
3. Usar las emociones para adaptarse.

Así, en líneas generales la Inteligencia Emocional tiene cierta importancia debido a

la estrecha relación que se establece entre el carácter, los sentimientos y los impulsos
morales. La emoción utiliza el impulso como medio de transmisión y todo esto, se inicia
a partir de un sentimiento el cual tiene la necesidad de pronunciarse mediante actos
(Goleman, 1996).

De la misma manera, Goleman (1996) afirma que algunos ejemplos de inteligencia

emocional son el autocontrol, la perseverancia, el entusiasmo y la capacidad que
tenemos de motivarnos nosotros mismos. No obstante, también añade que la
inteligencia emocional es importante porque supone una relación con los impulsos
morales, con el carácter y con los sentimientos.

25
 Más adelante, Salovey y Mayer (citados en Bisquerra, Pérez y García, 2015) realizan
una revisión de su primer trabajo, admitiendo que la definición de inteligencia
emocional era escasa y que necesitaba incluir una cuarta dimensión: la comprensión de
las emociones. Por tanto, en el segundo modelo de Salovey y Mayer, la nueva
definición del término es:

Inteligencia emocional implica la capacidad para percibir, valorar y expresar las

emociones con exactitud; la capacidad para acceder a, o generar sentimientos
que faciliten el pensamiento; la capacidad para comprender las emociones y el
conocimiento emocional; y la capacidad para regular las emociones
promoviendo el crecimiento emocional e intelectual (Mayer y Salovey, 1997, p.
10).

En este sentido, Salovey, Mayer y Caruso (2000, citado en Arpón, 2017), han
podido observar de la Inteligencia Emocional, cuatro apartados los cuales tienen una
relación conjunta:

1. Comprensión emocional: este apartado consiste en entender las

emociones.
2. Integración emocional: una vez hemos reconocido nuestras emociones
pasan a ser incorporadas en nuestro sistema cognitivo.
3. Percepción emocional: consiste en cómo vemos y mostramos las
emociones.
4. Regulación emocional: controlar las propias emociones nos lleva a un
crecimiento relacionado con las emociones, el intelecto y la persona.

Del mismo modo, Salovey y Mayer (citados en Bisquerra, Pérez y García, 2015)
afirman que la inteligencia emocional añade tres procesos cognitivos comprometidos en
procesar y adaptar la información emocional:

1. Valorar y transmitir las emociones propias y ajenas.

2. Regular las emociones propias y ajenas.
3. Utilizar las emociones para adaptarse al mundo que nos rodea.

26
Figura 2: Tomada de Salovey y Mayer (1990, citado en Bisquerra, Pérez y García, 2015).

Por otra parte, “La inteligencia emocional es la habilidad para sintonizar las
emociones, comprenderlas y tomar medidas necesarias” (Bharwaney, 2010, p. 33).

Siguiendo a Quintero, Samuel y Medina, la Inteligencia Emocional podría definirse

como: “la capacidad que tiene una persona de manejar, entender, seleccionar y trabajar
sus emociones y las de los demás con eficiencia y generando resultados positivos”
(2015, p. 95).

En definitiva, de acuerdo con Bisquerra, Pérez y García, el concepto de inteligencia

emocional “representa la paradójica unión de otros dos conceptos tradicionalmente
opuestos: inteligencia y emoción” (2015, p.32).

27
1.6 Educación emocional.

Teniendo en cuenta a Goleman (1996), sería beneficioso, para nuestro futuro, añadir
en la educación programas de estudios que enseñasen las habilidades humanas como:
conocerse y controlarse uno mismo, la empatía y la capacidad de escuchar, resolver
conflictos y colaborar con el resto de personas.

Actualmente, la escuela es la única institución capaz de corregir las emociones y

educarlas mediante lecciones que pueden ser favorables. Sin embargo, existe la
incógnita de si todos los maestros que están dando clases actualmente serán capaces de
ofrecer e impartir una educación emocional en condiciones y si tendrán suficiente
formación y vocación para llevarlo a cabo (Goleman, 1996).

La educación emocional, se ha convertido en un tema muy comentado actualmente.

Muchos autores han centrado especial atención a este tipo de educación porque cada vez
hay más preguntas relacionadas con esta temática. Por ejemplo, los profesores buscan la
causa de que sus alumnos se comporten de una forma tan agresiva y tan pasota. Por
tanto, esa agresividad y ese pasotismo tienen una estrecha relación con las emociones y
de este modo, podemos observar que existe una necesidad notable en la educación
emocional (Sánchez Doreste, 1999).

Además, educamos a los niños desde pequeños en que conozcan aquello que está
bien y aquello que está mal pero nunca les dejamos la opción y la libre elección de que
lo llevan a cabo en la práctica. Por ejemplo, un niño que va a realizar algo mal siempre
lo castigamos o le reñimos consiguiendo que el niño se contenga y no lleve a cabo la
acción. De este modo, conseguimos que el niño no realice las cosas por miedo. Sin
embargo, cuando se hacen mayores y pierden este miedo empiezan a sacar su lado más
violento. Por ello, debemos educarles no reprimirles (Sánchez Doreste, 1999).

Asimismo, Bisquerra (2003) afirma que la educación emocional es como:

Un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el

desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del
desarrollo integral de la persona, con objeto de capacitarle para la vida. Todo
ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social (p. 21).

28
 Es importante educar las emociones para evitar situaciones de riesgo posteriores. Es
decir, cada vez es más frecuente ver a gente joven consumiendo drogas o con
situaciones desfavorables. Todo esto se debe a no saber gestionar sus emociones, a no
saber controlarlas y a no saber entenderlas. Por tanto, el no tener una educación
emocional correctamente puede llevar a una correlación con el fracaso escolar, la
delincuencia, la violencia, el consumo de drogas, la baja autoestima, el suicidio, el
homicidio, etc. (Bisquerra, 2003).

Con respecto al papel del profesorado en el proceso de adquisición de las emociones

en el aprendizaje es esencial (Bisquerra, 2003).

Tal y como afirma Bisquerra (2011), las emociones juegan un papel importante en
nuestras vidas. Sea la edad que sea le damos mucha importancia a nuestras emociones,
es decir, a cómo nos sentimos o incluso cómo nos hacen sentir las cosas. Además, hay
situaciones en que las emociones se anteponen y pueden llegar a sacarnos de nuestras
propias casillas debido a la falta de autorregulación. Por ejemplo, las drogas en los
adolescentes. Son consumidas para cambiar sus estados emocionales y evadirse de los
problemas. Sin embargo, la educación emocional no está suficientemente atendida en
los centros relacionados con la educación.

Según Bisquerra (2012), existen personas que son emocionalmente inteligentes pero
para que la mayoría de la sociedad sea emocionalmente inteligente es necesaria una
educación y un desarrollo de competencias emocionales que se quedan como asignatura
pendiente. Además, también menciona que son necesarios algunos valores para mejorar
nuestra convivencia como son:

1. Amor.
2. Justicia
3. Libertad
4. Paz
5. Compasión
6. Agradecimiento
7. Solidaridad
8. Respeto

29
 Teniendo en cuenta a García (2017), la educación emocional es necesaria y esencial
para trabajar la regulación emocional de las emociones negativas como la rabia de
forma que, respuesta y la actitud que se adopte sea apropiada y no impulsiva.

De acuerdo con Bisquerra (2020a), la educación emocional presenta una serie de

objetivos:

1. Obtener una mejor percepción de las emociones propias.

2. Reconocer las emociones de las otras personas.
3. Adquirir la habilidad de examinar nuestras emociones.
4. Evitar las consecuencias de las emociones negativas.
5. Desarrollar la capacidad de motivarse uno mismo.
6. Acoger una actitud positiva ante la vida.
7. Desarrollar la capacidad de producir emociones positivas.

1.6.1 Competencias emocionales.

De acuerdo con Salovey y Sluyter (1997, citado en Bisquerra, 2003), identificaron

cinco dimensiones diferentes y esenciales dentro de las competencias emocionales:

Cooperación

Autocontrol Asertividad

Competencias
emocionales

Empatía Responsabilidad

Figura 3. Elaboración propia.

30
 Según Bisquerra (2003), las competencias emocionales se pueden definir como “el
conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para
comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales” (p. 16).

Además, Bisquerra (2003) propone la siguiente estructuración para presentar las

competencias emocionales:

1. Conciencia emocional: Según Bisquerra (2020b), la conciencia emocional se

define como: “la capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y de
las emociones de los demás, incluyendo la habilidad para captar el clima
emocional de un contexto determinado” (par. 1).
1.1. Toma de conciencia de las propias emociones: este aspecto está
relacionado con la propia percepción de nuestros sentimientos, es decir,
saber reconocerlos y clasificarlos.
1.2. Dar nombre a las emociones: este apartado significa saber etiquetar cada
emoción y marcarlo con un nombre identificativo para poder categorizarlo.
1.3. Comprensión de las emociones de los demás: es aquella capacidad que
tenemos de percibir con detalle las emociones y los sentimientos de los
demás así como, de las perspectivas ajenas. También, nos permite tener
empatía con las experiencias emocionales de otras personas.

2. Regulación emocional: Bisquerra (2020b) define la regulación emocional como

la capacidad de usar las emociones de la mejor manera posible.
2.1. Tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y
comportamiento.
2.2. Expresión emocional: hay que expresar las emociones de manera correcta
y apropiada.
2.3. Capacidad para la regulación emocional: todas nuestras emociones y
nuestros sentimientos deben estar regulados con lo cual, esto incluye el
controlarse a uno mismo su impulsividad y tolerar la frustración para evitar
los estados emocionales negativos.
2.4. Habilidades de afrontamiento: destreza para enfrentarse a emociones
negativas mediante estrategias.
2.5. Competencia para auto-generar emociones positivas: crear emociones
positivas de manera voluntaria.

31
3. Autonomía personal: se añaden las características que tienen relación a la
autogestión de uno mismo que son las siguientes:
3.1. Autoestima: atener una imagen positiva, estar satisfecho y tener buenas
relaciones con uno mismo.
3.2. Automotivación: incitarse uno mismo para así, implicarse emocionalmente.
3.3. Actitud positiva: ver el lado bueno de las cosas y tener buena actitud ante
las adversidades.
3.4. Responsabilidad: ser responsable de lo que se decida.
3.5. Análisis crítico de normas sociales: Evaluar de manera crítica las normas
sociales.
3.6. Buscar ayuda y recursos: capacidad para buscar apoyos y averiguar
recursos disponibles que sean apropiados.
3.7. Auto-eficacia emocional: habilidad de aceptar la propia experiencia
emocional.

4. Inteligencia interpersonal: nos permite tener buenas relaciones sociales con

otras personas. Para ello, se necesitará:
4.1. Dominar las habilidades sociales básicas: es necesario utilizar las
habilidades sociales como: escuchar, saludar, dar las gracias, pedir perdón,
etc.
4.2. Respeto por los demás: hay que respetar las diferencias de los otros y tener
en cuenta los derechos humanos que tenemos las personas.
4.3. Comunicación receptiva: escuchar a los demás para recibir los mensajes
con detalle.
4.4. Comunicación expresiva: capacidad para expresarse con los demás,
mantener una conversación e iniciarla, etc.
4.5. Compartir emociones: capacidad para mostrar nuestras emociones a los
demás.
4.6. Comportamiento pro-social y cooperación: ser capaz de tener un
comportamiento socialmente aceptado como esperar tu turno.
4.7. Asertividad: ser capaz de defenderse y expresarse en sus opiniones,
sentimientos y los derechos propios.

32
 5. Habilidades de vida y bienestar: capacidad para adoptar comportamientos
correctos, apropiados y responsables y así, afrontar los desafíos diarios de la vida.
5.1. Identificación de problemas: capaz de encontrar momentos que implican
una decisión y analizar los riesgos, las barreras y los recursos.
5.2. Fijar objetivos adaptativos: capacidad para marcarse objetivos coherentes,
que sean positivos y sobretodo, realistas.
5.3. Solución de conflictos: ser capaz de enfrentarse a los problemas sociales e
interpersonales, dando soluciones positivas.
5.4. Negociación: capacidad de resolver los conflictos llegando a un acuerdo en
paz.
5.5. Bienestar subjetivo: capacidad de disfrutar conscientemente de bienestar y
saber transmitirlo a los demás.
5.6. Fluir: ser capaz de producir experiencias insuperables en la vida personal,
social y profesional.

El modelo pentagonal de las competencias emocionales se estructura en cinco

grandes dimensiones (Bisquerra y Pérez, 2007). A continuación, vamos a exponer las
cinco dimensiones mencionadas mediante un esquema:

Conciencia
emocional

Competencias
Regulación
para la vida y
emocional
el bienestar
Modelo
Pentagonal de
competencias
emocionales.

Competencia Autonomía
social emocional

Figura 4. Elaboración propia.

33
1.6.2 Desarrollo emocional de 0 a 6 años.

En las edades tempranas, más concretamente las edades que comprenden entre los
años 0 a 6, los aspectos que tienen relación con las emociones suponen un papel muy
importante para el día a día y son la base esencial para el desarrollo y el progreso de las
diferentes dimensiones (Bisquerra, et al. 2003).

De forma específica y adentrándonos en el objeto de estudio de este trabajo, las

emociones están presentes en nuestro día a día. Cuando nacemos nos sentimos que
estamos en un mundo desconocido, es decir, que no conocemos pero poco a poco, al
cabo del tiempo vamos descubriéndolo y haciéndolo nuestro gracias a la interacción con
los adultos.

Además, los recién nacidos, son seres inocentes que tan solo necesitan la ayuda de
los adultos para sobrevivir y de esta forma, se va construyendo el vínculo afectivo. Con
lo cual, esta relación emocional se irá ampliando a lo largo del tiempo con más personas
y en distintas situaciones (Bisquerra, et al. 2003).

Aun así, es importante saber que las personas de su alrededor que tengan
interacción con el bebé han de proporcionarle contactos placenteros mediante la sonrisa,
la voz, las caricias, abrazos, etc.

No obstante, Bisquerra (2000), añade que cada vez que vayan pasando los años,
las emociones se van a diferenciar de una mejor forma, van a aparecer más rápidamente,
con más intensidad y con mayor duración, para así, llegar a convertirse en sentimientos.

34
 Desarrollo emocional de los 0-6 años
0-2 meses Bebes sonríen y pueden llegar a mostrar las expresiones faciales de
asco, interés o agrado.
2-4 meses Según Ortiz (1999), aparecen la alegría, el cólera, la sorpresa y la
tristeza.
5 mes Expresión de miedo.
1 año Utilizan las emociones de sus padres para guiarse ante cualquier
situación o persona que desconoce.
2-3 años Según Ortiz (1999), aparecen las emociones socio-morales: vergüenza,
culpa y orgullo.
3-4 años El niño o niña asocia acontecimientos con emociones (Ortiz, 1999).
5-6 años Entienden que los acontecimientos no generan emociones, sino que
esto se debe a la evaluación que realizamos nosotros sobre los mismos.

35
1.7 Marco legal.

A continuación, nos ocuparemos de presentar la legislación educativa vigente,

tanto a nivel estatal como a nivel autonómico, destacando los apartados de esa
legislación relacionados más directamente con la temática de este TFG.

Por un lado, podemos observar en la legislación nacional diversos documentos

relacionados con la temática de este TFG. En primer lugar, según la Ley Orgánica
2/2006 de 3 de mayo (LOE), podemos encontrar una serie de apartados que mencionan
conceptos tales como: emociones, emocional y afectivo.

En el Preámbulo de la ley, se especifica que tras haber conseguido que todos los
jóvenes estén escolarizados hasta los dieciséis años de edad, el objetivo consiste ahora
en mejorar los resultados generales y en reducir las todavía elevadas tasas de
terminación de la educación básica sin titulación y de abandono temprano de los
estudios. Se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo
posible de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y
emocionales para lo que necesitan recibir una educación de calidad adaptada a sus
necesidades.

Asimismo, en el mismo Preámbulo de la ley, se determina que Entre los fines de

la educación se resaltan el pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades
afectivas del alumnado, la formación en el respeto de los derechos y libertades
fundamentales y de la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres, el
reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual, así como la valoración crítica de las
desigualdades, que permita superar los comportamientos sexistas.

Además, en el Artículo 71, que hace referencia a los principios, y que del mismo
modo forma parte del Capítulo I de la ley (Alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo), se afirma que las Administraciones educativas dispondrán los medios
necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal,
intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general
en la presente Ley.

También, en el Capítulo I de la ley, Educación Infantil, más concretamente en el

Artículo 12 (Principios generales) se destaca que la educación infantil tiene carácter

36
voluntario y su finalidad es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e
intelectual de los niños.

No obstante, en el apartado de los Objetivos que deben contribuir la educación

infantil en los niños y niñas, se menciona el siguiente objetivo: “Desarrollar sus
capacidades afectivas” y además, que en ambos ciclos de la educación infantil se
atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y los hábitos de control
corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas
elementales de convivencia y relación social, así como al descubrimiento de las
características físicas y sociales del medio en el que viven.

En el Artículo 91 del Capítulo I de la ley, que hace referencia a las funciones del
profesorado destaca que una de las funciones del profesorado será: “La atención al
desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado”.

En segundo lugar, en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora

de la Calidad Educativa (LOMCE), se ha encontrado un apartado relacionado con el
tema del TFG.

En el apartado 1 del Artículo 71 de dicha ley, se afirma que las administraciones

educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el
máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos
establecidos con carácter general en la presente Ley.

En tercer lugar, encontramos en el Preámbulo del Real Decreto 1630/2006, de

29 de Diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de
Educación Infantil, que el currículo se orienta a lograr un desarrollo integral y armónico
de la persona en los distintos planos: Físico, motórico, emocional, afectivo, social y
cognitivo, y a procurar los aprendizajes que contribuyen y hacen posible dicho
desarrollo.

Además, en el apartado donde se explican las áreas de segundo ciclo de

educación infantil, encontramos el área del Conocimiento de sí mismo y autonomía
personal, en el cual se localizan las siguientes afirmaciones:

1. Esta área de conocimiento y experiencia hace referencia, de forma conjunta, a la

construcción gradual de la propia identidad y de su madurez emocional, al

37
 establecimiento de relaciones afectivas con los demás y a la autonomía personal
como procesos inseparables y necesariamente complementarios.
2. En este proceso de construcción personal resultan relevantes las interacciones de
niños y niñas con el medio, el creciente control motor, el desarrollo de la
conciencia emocional, la constatación de sus posibilidades y limitaciones, el
proceso de diferenciación de los otros y la independencia cada vez mayor con
respecto a las personas adultas.
3. La presencia de rasgos personales diferentes, bien por razón de sexo, origen
social o cultural, debe ser utilizada por el profesorado para atender la diversidad,
propiciando un ambiente de relaciones presidido por el respeto y la aceptación
de las diferencias. Se atenderá, asimismo, al desarrollo de la afectividad como
dimensión esencial de la personalidad infantil, potenciando el reconocimiento, la
expresión y el control progresivo de emociones y sentimientos.
4. Para contribuir al conocimiento de sí mismo y a la autonomía personal, conviene
promover el juego como actividad privilegiada que integra la acción con las
emociones y el pensamiento, y favorece el desarrollo social.

Además, dentro del área que hemos mencionado anteriormente, se destacan seis
Objetivos de los cuales dos tratan sobre aspectos emocionales:

1. Identificar los propios sentimientos, emociones, necesidades o preferencias, y

ser capaces de denominarlos, expresarlos y comunicarlos a los demás,
identificando y respetando, también, los de los otros.
2. Progresar en la adquisición de hábitos y actitudes relacionados con la seguridad,
la higiene y el fortalecimiento de la salud, apreciando y disfrutando de las
situaciones cotidianas de equilibrio y bienestar emocional.

Y en cuanto a los contenidos del Bloque 1, El cuerpo y la propia imagen,

destacamos la identificación y expresión de sentimientos, emociones, vivencias,
preferencias e intereses propios y de los demás. Control progresivo de los propios
sentimientos y emociones.

Del mismo modo, con respecto a los Criterios de evaluación destacamos por una
parte, el participar en juegos, mostrando destrezas motoras y habilidades manipulativas,
y regulando la expresión de sentimientos y emociones. Y por otra parte, se valorará
también su participación y utilización adecuada de las normas que los rigen, y la

38
manifestación y progresiva regulación de sentimientos y emociones que provoca la
propia dinámica de los juegos, y también si muestra actitudes de colaboración y ayuda
mutua en juegos diversos, evitando adoptar posturas de sumisión o de dominio,
especialmente entre niños y niñas.

Sin embargo, en el área del Conocimiento del entorno encontramos que en el

desarrollo de estas relaciones afectivas, se tendrá en cuenta la expresión y comunicación
de las propias vivencias, de sus emociones y sentimientos, para la construcción de la
propia identidad y para favorecer la convivencia.

De la misma manera, en el área de Lenguajes: comunicación y representación

destacamos que el lenguaje oral es especialmente relevante en esta etapa, es el
instrumento por excelencia de aprendizaje, de regulación de la conducta y de
manifestación de vivencias, sentimientos, ideas, emociones, etc. Y también, estos
lenguajes contribuyen, de manera complementaria, al desarrollo integral de niños y
niñas y se desarrollan de manera integrada con los contenidos de las dos primeras áreas.
A través de los lenguajes desarrollan su imaginación y creatividad, aprenden,
construyen su identidad personal, muestran sus emociones, su conocimiento del mundo,
su percepción de la realidad.

Al mismo tiempo, dentro de la misma área se encuentran una serie de objetivos

entre los cuales cabe destacar el siguiente: Expresar emociones, sentimientos, deseos e
ideas mediante la lengua oral y a través de otros lenguajes, eligiendo el que mejor se
ajuste a la intención y a la situación.

Y por otro lado, en cuanto a la legislación autonómica, destacamos, en primer

lugar, el Decreto 104/2018 de 27 de julio del Consell, por el que se desarrollan los
principios de equidad y de inclusión en el sistema educativo valenciano.

En el Preámbulo del Decreto, se especifica que la educación inclusiva se ha de

inscribir en los principios de accesibilidad universal, física, sensorial, cognitiva y
emocional y, por consiguiente, deben adoptarse las actuaciones de intervención
educativa adecuadas, efectivas y eficientes para el éxito escolar de todo el alumnado.

Además, en el Capítulo I del decreto, denominado Disposiciones generales, se

aclara que la educación inclusiva comporta la participación de toda la comunidad
educativa, lo que contribuye a la cohesión de toda las personas miembros y desarrolla

39
las competencias sociales y emocionales, la ayuda mutua y la resolución pacífica de
conflictos, que deben ser objeto de trabajo explícito y sistemático.

Asimismo, dentro del mismo Capítulo I, en el Artículo 3 se indica que la escuela

inclusiva requiere que los espacios, servicios, procesos, materiales y productos puedan
ser utilizados por todo el alumnado y por las personas miembros de la comunidad
educativa sin ningún tipo de discriminación y se incorporen las condiciones que
aseguren la accesibilidad física, cognitiva, sensorial y emocional.

No obstante, en el Artículos 5 y en el Artículo 6 se muestran una serie de

acciones que se deben desarrollar de las cuales vamos a destacar dos:

1. Disponer las condiciones que posibiliten la accesibilidad física, sensorial,

cognitiva y emocional de los centros docentes y de los servicios educativos.
2. Llevar a cabo, dentro del ámbito de sus competencias, las actuaciones que
posibiliten la accesibilidad física, sensorial, cognitiva y emocional de toda la
comunidad educativa.

Igualmente, en los Niveles de respuesta educativa para la inclusión se incluyen

las actuaciones de acompañamiento y apoyo personalizado para cualquier alumna o
alumno que en un momento determinado pueda necesitarlas, incidiendo especialmente
en las actuaciones que le impliquen emocionalmente, refuercen su autoestima, el sentido
de pertenencia al grupo y al centro, y preparan para interacciones positivas en contextos
sociales habituales y sobretodo, las medidas extraordinarias incluyen las adaptaciones
curriculares individuales significativas, las adaptaciones de acceso que requieren
materiales singulares, personal especializado o medidas organizativas extraordinarias,
los programas específicos que requieren adaptaciones significativas del currículo, y los
programas singulares para el aprendizaje de habilidades de autorregulación del
comportamiento y las emociones o habilidades de comunicación interpersonal y de
relación social en los contextos habituales y de futura incorporación.

En el Artículo 30 (Objetivos de la orientación educativa, psicopedagógica y

profesional) se señala el objetivo de promover programas o acciones que contribuyan al
desarrollo personal, emocional, profesional y social del alumnado.

40
 En segundo lugar, cabe destacar la Orden 20/2019, de 30 de abril de la
Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte por la cual se regula la
organización de la respuesta educativa para la inclusión del alumnado en los centros
docentes sostenidos con fondos públicos del sistema educativo valenciano.

En el Preámbulo de la orden se indica que la inclusión educativa se tiene que

entender, por lo tanto, como una cuestión de derecho que tiene que impregnar
necesariamente las culturas, las políticas y las prácticas de la Administración educativa,
de los centros docentes y de los diferentes servicios educativos. Esto comporta la
implementación de actuaciones que garanticen la no-discriminación, la igualdad de
oportunidades, la accesibilidad universal en todas sus dimensiones: física (en espacios,
equipaciones y entornos), sensorial, cognitiva, emocional/actitudinal y en la
comunicación, y prever las actuaciones de intervención educativa adecuadas, efectivas y
eficientes para conseguir el éxito escolar y la plena participación en el ámbito educativo
de todo el alumnado, en colaboración y coordinación con los diferentes agentes
sociocomunitarios, desde la consideración de que los centros docentes tienen que ser
auténticos dinamizadores de la transformación social hacia la igualdad y la plena
inclusión de todas las personas.

Con respecto al Capítulo IV donde se reflejan las Respuestas educativas para la

inclusión, se observa que las medidas de acceso tienen como objeto asegurar la
presencia de todo el alumnado en todas las experiencias educativas que se desarrollan
en el centro, lo cual implica la planificación, provisión y organización de los medios y
apoyos más adecuados para garantizar la accesibilidad física, sensorial, comunicativa,
cognitiva y emocional/actitudinal del alumnado y la implementación de actuaciones
para prevenir y reducir el abandono escolar, así como las medidas para compensar las
desigualdades en el acceso y permanencia en el sistema educativo derivadas de
situaciones personales, sociales, económicas, culturales, geográficas, étnicas o de otra
índole. También podemos observar en el mismo apartado, que el equipo directivo, el
profesorado y los servicios especializados de orientación, cada cual en el ámbito de sus
competencias, tienen que adoptar las medidas para que las familias y el alumnado
reciban asesoramiento e información, de forma continua, individualizada y en formato
accesible, sobre las medidas de respuesta educativa que se adopten y las pautas que
contribuyen a mejorar el desarrollo personal, intelectual, social y emocional.

41
 De igual modo, en el Artículo 38 el cual hace referencia a las Medidas
personalizadas para la participación se puntualiza lo siguiente:

1. Las medidas personalizadas para la participación están dirigidas al alumnado

que requiere una respuesta sistemática, personalizada y singular en el ámbito del
desarrollo emocional, interpersonal, social, conductual y de la salud.
2. Las acciones dirigidas a una alumna, un alumno o a un grupo diferenciado de
alumnado de un grupo-clase para el desarrollo de actitudes de respeto y
tolerancia, habilidades de autoregulación del comportamiento y las emociones y
habilidades de comunicación interpersonal y relación social para la interacción
positiva en diferentes contextos.
3. Los programas específicos de acompañamiento personalizado al alumnado y a
su familia para el aprendizaje de habilidades de autoregulación del
comportamiento y las emociones, de la autoestima y la confianza en las
posibilidades y fortalezas personales, de aprendizaje de habilidades de
comunicación interpersonal y relación social en diferentes contextos.

Y por último, en el Artículo 55 que hace referencia a la Respuesta educativa al

alumnado hospitalizado o convaleciente en su domicilio por enfermedad, se indica que
la respuesta educativa para este alumnado requiere la actuación conjunta y coordinada
del profesorado del centro docente donde está matriculado, el profesorado que realiza la
atención educativa domiciliaria u hospitalaria, los profesionales sanitarios que
intervienen y la familia, con el objetivo de favorecer el progreso académico, el
equilibrio personal y emocional, la comunicación con las compañeras y los compañeros,
para evitar el aislamiento que puede derivarse de esta situación, y la reincorporación al
centro en las mejores condiciones una vez haya finalizado el periodo de convalecencia.

42
 Finalmente, recalcamos la Orden 21/2019, de 30 de abril, de la Conselleria de
Educación, Investigación, Cultura y Deporte, por la cual se regula la organización y el
funcionamiento de las escuelas infantiles de primer ciclo de titularidad pública

En el Anexo 1 de la orden denominado Organización y funcionamiento de las

escuelas infantiles de primer ciclo de titularidad pública, se puntualiza que la acción
educativa durante la etapa de la Educación Infantil estará orientada a transmitir al niño y
la niña el afecto, la seguridad, el respeto y la tranquilidad que necesita para que, de
manera natural, y siguiendo su deseo innato por el conocimiento y el aprendizaje, pueda
desarrollar de manera armónica su personalidad, conectar con las propias emociones,
establecer vínculos sanos y conscientes con el otro y desplegar todas sus dimensiones
(emocionales, sociales, motrices, lingüísticas, cognitivas, artísticas...).

También, en los Criterios básicos para la salud y la higiene se señala que el equipo
educativo, considerando las características del centro, del aula y del alumnado, tiene que
definir, antes de la incorporación del alumnado al centro, las actuaciones de salud e
higiene que contengan actuaciones para los ámbitos siguientes:

– Actividad física, alimentación, higiene y descanso.

– Seguridad y prevención de riesgos, lesiones y accidentes.
– Educación afectivo-social.
– Bienestar y salud emocional.

Asimismo en los Criterios básicos para el proceso de adaptación y la acogida, se

muestra que la entrada en la escuela infantil es un gran cambio para el niño o la niña y
para la familia, y, por medio del proceso de acogida, todas las personas que forman
parte de la escuela infantil intentarán facilitar el gran cambio emocional que supone.

Con respecto a la Organización de los tiempos se menciona que el horario de

comedor para estos alumnos y alumnas será preferentemente entre las 12.00 h y las
13.00 h. Previamente dedicarán un tiempo a la higiene personal que también realizarán
al acabar de comer, además de un periodo de descanso fundamental para asegurar el
mantenimiento satisfactorio de las condiciones físicas y emocionales de los niños y
niñas.

43
 6. PRO PUESTA DE INTERVENCIÓN.

En este apartado del TFG, presentaremos la Propuesta de Intervención sobre la

Educación emocional en el aula de Educación Infantil que hemos diseñado. En dicha
propuesta, hemos trabajado con alumnos de 5 años, el tema que hemos ido
desarrollando a lo largo de este Trabajo Final de Grado, mediante diversas actividades
desarrolladas en distintas sesiones y las cuales incluyen los recursos necesarios para
llevarlos a la práctica, la adaptación que hemos hecho de las actividades en relación al
alumno con Trastorno del Espectro Autista que estaba presente en el aula, y así como
los objetivos, contenidos y la evaluación de estas. Por tanto, a continuación, vamos a
presentar los objetivos que forman parte de la propuesta de intervención.

1.8 Objetivos de la propuesta.

Nuestra Propuesta de Intervención pretende conseguir una serie de objetivos ya

que son la razón por la cual se lleva a cabo esta propuesta. Además, nos ayudará a
organizarnos mejor y así, saber cómo trabajar, qué cosas trabajar, qué resultados
buscamos, etc. Por tanto, a continuación presentamos los objetivos que los
distinguiremos entre generales y específicos.

1.8.1 Objetivos generales.

1. Potenciar el desarrollo integral de los alumnos.

2. Fortalecer la capacidad de comprensión y regulación emocional.
3. Favorecer el control de la impulsividad.
4. Fomentar la autonomía personal.
5. Respetar las desigualdades entre compañeros.

1.8.2 Objetivos específicos.

1. Diferenciar las emociones.

2. Prestar atención.
3. Reflexionar cómo se siente el personaje.
4. Examinar las emociones y sentimientos propios y de los demás.
5. Asociar situaciones reales a las emociones.
6. Diferenciar los sentimientos de agrado y desagrado.
7. Expresar las emociones al ritmo de la música.

44
 8. Identificar cada emoción según la expresión facial.
9. Aumentar la autoestima.
10. Mejorar el autoconcepto.
11. Expresar la rabia adecuadamente.
12. Diferenciar qué es la rabia del resto de emociones.

1.9 Metodología.

En nuestra Propuesta de Intervención hemos programado 10 sesiones de trabajo,

la mayoría de las cuales se llevan a cabo de manera grupal (es decir, en todo el grupo-
clase). De ese modo, intentaremos fomentar la interacción personal entre los iguales.
Sin embargo, algunas actividades se han planteado con una metodología individual,
intentado atender a la diversidad del alumnado.

Además, la metodología que se ha llevado a cabo en el aula de 5 años del segundo

ciclo de Infantil ha sido participativa, activa y motivadora, es decir, son los alumnos los
que aprenden de manera autónoma aunque, con un poco de ayuda para guiarles hacia
los objetivos establecidos anteriormente.

Consideramos importante destacar que hemos intentando no utilizar una

metodología basada en las “fichas”, que pueden resultar poco interesantes y
motivadoras para los alumnos. En la medida de lo posible, hemos empleado recursos
manipulativos y lúdicos, intentando, además, potenciar el aprendizaje cooperativo (que
fortalece los lazos afectivos entre compañeros, y facilita la construcción de un
aprendizaje significativo a partir de las aportaciones de todos los miembros del grupo).

45
1.10 Contextualización.

En este apartado vamos a hacer referencia a la contextualización relacionada con

el colegio donde llevamos a cabo la propuesta didáctica de este trabajo.

Este centro, está ubicado en la una pequeña localidad próxima a provincia de

Valencia. Tiene una población de unos 2.737 habitantes, con una superficie de 35’5 km
cuadrado, una altitud de 100 metros, una densidad de 77’77 hab/km² y está situado a 28
km de Valencia. Este municipio limita con localidades pequeñas.

La economía de este pueblo está basada principalmente en la agricultura que

utiliza las aguas del río Magro y del canal Júcar-Turia. En la tierra cultivada de regadío
predominan los frutales: naranja, melocotón, caqui, ciruela… así como un poco de
huerta principalmente para el consumo doméstico y en la de secano principalmente
algarrobos y olivos. Hay ganado lanar, porcino y granjas avícolas. Inverna una buena
cantidad de cabezas de ganado bovino. Además, cuenta con un millar de hectáreas de
regadío, la resta es de secano, matorral y montaña de protección forestal.

Todo esto hace que el nivel socioeconómico sea aceptable, sin demasiado índice
de paro, con la incorporación de la mujer en trabajos temporales. Actualmente, sí que
está presente tanto la problemática económica que estamos viviendo como la dificultad
en el mantenimiento de un puesto de trabajo.

Situada la localidad en una zona valenciano-hablante, cuenta con un porcentaje

alto de población de habla castellana pero con un buen nivel de comprensión del
valenciano. En los últimos años, ha aumentado notablemente la población inmigrante
procedente mayormente de países del este de Europa y de América Latina.

Existen grupos culturales y recreativos que, juntamente con los organismos

oficiales. Se encargan de promover las actividades deportivas, lúdicas y culturales en
espacios abiertos a la escuela y a la Casa de la Cultura donde se encuentra también la
Biblioteca pública.

Con toda esta información podemos realizar un resumen sobre el entorno del
colegio. En primer lugar, al ser un pueblo bastante pequeño no existe gran cantidad de
barrios pero en este caso el colegio pertenece a un barrio bastante común sin ninguna
novedad.

46
 Es el único colegio del pueblo. Debido a la poca población, los recursos son muy
escasos. Para realizar cualquier salida dentro de la población o a sus alrededores no es
necesaria la utilización de ningún trasporte ya que todo está bastante cerca. Además,
cerca del colegio está la Casa Cultural, la biblioteca del pueblo, un supermercado, el
ambulatorio, etc. Esto se debe a la pequeña dimensión de la población.

La población es anciana aunque últimamente están llegando inmigrantes los

cuales están rejuveneciendo los números generales. Hay dos tipos de inmigrantes en
este municipio: los extranjeros de otro país y aquellos que vienen de otros pueblos o
ciudades. La mayoría de padres y madres de los alumnos y alumnas del colegio no
trabajan o si lo hacen son trabajos precarios, es decir, en el campo, pequeñas tiendas,
cooperativa, etc. Aunque, como en todos lados, hay gente que tiene un buen trabajo pero
son personas muy excepcionales. Por tanto, el nivel de la renta o el nivel económico no
son diferentes entre ellos.

Este colegio, tiene varios alumnos con NEAE y son atendidos e integrados sin
ningún problema. Todos los alumnos del centro juegan con ellos, participan en todas las
actividades y tienen a su disposición todos los servicios necesarios aunque sean algo
escasos. También, la relación escuela-familia está bastante presente y está muy
potenciada. Una vez al mes realizan los talleres dialógicos con la presencia de aquellos
padres que quieran asistir. Con esto, vamos a fortificar los lazos afectivos entre hijos y
padres pero por el contrario, aquellos padres o madres que no puedan asistir va a ser
algo frustrante para sus hijos.

Este colegio tiene carácter público y fue remodelado durante el curso 95-96 con
un acondicionamiento general: cambio de sanitarios, puertas, ventanas, persianas,
instalaciones eléctricas, calefacción, ampliación del patio con construcción de obra y
metálica, refuerzo de bajos, remodelación de la entrada, construcción de una sala de
profesores, pavimentación y pintura. Todo esto en el pabellón más antiguo. Consta de
dos bloques de construcción, separados por una distancia de unos cuarenta metros
aproximadamente.

El primer bloque, consta de planta baja con 3 aulas de Educación Infantil y una de
primaria, vestíbulo, despacho de dirección, despacho de secretaria, sala de estudios, una
biblioteca, sala de audiovisuales, un servicio de infantil, uno de primaria y otro para

47
profesores. Las entradas y accesos de las aulas son directas desde el patio, menos una
aula que da al vestíbulo. En la primera planta, se encuentran cuatro aulas, una sala de
profesores con laboratorio, dos lavabos (uno de alumnos y otro de profesores).

La entrada a las aulas de la primera planta, se puede acceder por dos escaleras que
comunican con el patio. El segundo bloque consta de dos plantas, en la primera hay un
aula de pedagogía terapéutica con acceso directo desde el patio, una entrada, dos
lavabos de alumnos y otro de profesores, el despacho de Gabinete psicopedagógico y
uno para la maestra de Audición y Lenguaje. Además, una pequeña habitación para el
material deportivo.

Sin embargo, en la planta de arriba, a la cual se accede mediante una amplia

escalera interior, se encuentran las aulas destinadas a música, informática y las aulas de
5º y 6º de Primaria. Junto al edificio hay un almacén de material con acceso directo
desde el patio.

Dicho patio, es bastante amplio y gracias a ello permite diferenciar dos espacios
diferentes para las dos etapas y así evitar accidentes. En la parte de Educación Infantil,
podemos encontrar unos columpios y un tobogán mientras que, en la parte de la etapa
de Educación Primaria encontramos una pista de futbito con sus señalizaciones
correspondientes y dos pistas de básquet. En los dos patios se realizan las actividades de
Educación Física y psicomotricidad, así como el tiempo de espacio del comedor, ya que
no se dispone de gimnasio. Al final del patio encontramos el comedor en un módulo
prefabricado sin cocina aunque tiene microondas, nevera y congelador e incluso está
adaptado con aire acondicionado y calefacción.

En nuestro caso, las actividades elaboradas fueron llevadas a cabo en el aula de 5

años A. En esta aula había un niño con Trastorno del Espectro Autista (TEA), por tanto,
la mayoría de las normas, actividades, horarios y profesores estaban adaptadas a él.

En cuanto a distribución del aula, cada tutora se distribuye la clase a su gusto y

según la forma en la que va a trabajar con los niños. En nuestro caso, nuestra tutora
tenía organizado el aula por rincones. El rincón del juego simbólico, el rincón de las
matemáticas, el rincón de las letras, el rincón del arte, el rincón de informática, el rincón
de la asamblea… Estos rincones están visiblemente delimitados y los alumnos lo
conocen y lo saben.

48
 Además, el tiempo de organización del trabajo lo realizaban mediante proyectos y
todo lo que iban a hacer en la semana estaba puesto en el horario de clase y a la
disposición de todos los alumnos y alumnas. De este modo, tuvimos que modelar el
horario con las actividades propuesta para la anticipación de lo que se iba a realizar en
clases futuras y así, atender las necesidades del alumno con Trastorno del Espectro
Autista.

49
1.11 Cronograma.

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

Sesión 1: Dominó. Sesión 2: Bingo. Sesión 3: Corto y

adivinanzas.

Sesión 4: Emociones en Sesión 5: ¿Qué hora es? Sesión 6: Texturas.

situaciones.

Sesión 7: Emociones con Sesión 8: Cara de las Sesión 9: ¡Soy yo!

la música. emociones.

Sesión 10: Sacamos la

rabia.
 1.12 Parrilla de programación.

SESIÓN 1 SESIÓN 2 SESIÓN 3

 Diferenciar las  Diferenciar los  Diferenciar las
emociones. emoticonos de las emociones.
OBJETIVOS  Unir los monstruos emociones.  Identificar cada
DIDÁCTICOS de colores según las  Buscar el emoticono expresión con las
emociones. en su cartón. adivinanzas.
 Prestar atención.
 El desarrollo del  El desarrollo del  El desarrollo del
juego protagonizado juego protagonizado juego
como medio para como medio para protagonizado
conocer la realidad. conocer la realidad. como medio para
 La interacción y  El control dinámico conocer la
colaboración con y estático del propio realidad.
actitudes positivas cuerpo y de los  La actitud de
CONTENIDOS
para establecer objetos y su ayuda y
relaciones de afecto valoración en el colaboración con
con los otros. desarrollo funcional los compañeros en
de las actividades los juegos y en la
cotidianas y en los vida cotidiana.
juegos específicos y
generales.
METODOLOGÍA Activa, participativa y motivadora.
Grupal. Individual Grupal
ACTIVIDADES Jugar al dominó de los Jugar al bingo de las Adivina las
monstruos de las emociones. adivinanzas de las
emociones. emociones.
EVALUACIÓN Rúbrica de evaluación
 Mediante dibujos le pusimos los pasos que tenía que seguir para
ADAPTACIÓN
realizar la actividad.
AL ALUMNADO
 Se explicaba 2 o 3 veces con anterioridad la actividad.
CON NEAE
 Alumno con TEA, adaptación a sus necesidades.
 SESIÓN 4 SESIÓN 5 SESIÓN 6 SESIÓN 7
 Diferenciar las  Examinar las  Diferenciar los  Expresar las
emociones. emociones y sentimientos de emociones al
 Reflexionar cómo sentimientos agrado y ritmo de la
OBJETIVOS se siente el propios y de los desagrado. música.
DIDÁCTICOS personaje. demás.  Relacionar cada
 Asociar textura con su
situaciones reales emoción.
a las emociones.
 Valoración y  Valoración y  Sensaciones y  Sensaciones y
actitud positiva actitud positiva percepciones. percepciones.
ante las ante las Los sentidos y Los sentidos y
demostraciones demostraciones sus funciones. sus funciones.
de sentimientos, de sentimientos,  La confianza en  La coordinación
de emociones y de emociones y las posibilidades y control de las
CONTENIDOS de vivencias de vivencias y capacidades habilidades
propias y de los propias y de los propias para motrices de
demás. El control demás. El control realizar las carácter fino y
gradual de las gradual de las tareas. Las grueso.
mismas. mismas. necesidades
básicas del
cuerpo.
METODOLOGÍA Activa, participativa y motivadora.
Grupal. A. cooperativo Individual-Grupal Individual
Visualización Adivinar las Irán pasando por Pintar al ritmo de
ACTIVIDADES vídeos de Disney. emociones de los una alfombra de la música.
personajes. texturas.
EVALUACIÓN Rúbrica de evaluación
 Mediante dibujos le pusimos los pasos que tenía que seguir para realizar la
ADAPTACIÓN AL
actividad.
ALUMNADO
 Se explicaba 2 o 3 veces con anterioridad la actividad.
CON NEAE
 Alumno con TEA, adaptación a sus necesidades.
 SESIÓN 8 SESIÓN 9 SESIÓN 10
 Diferenciar las  Aumentar la  Expresar la rabia.
emociones. autoestima.  Diferenciar qué es
 Distinguir las partes  Mejorar el la rabia del resto de
OBJETIVOS
de la cara. autoconcepto. emociones.
DIDÁCTICOS
 Identificar cada
emoción según la
expresión facial.
 El cuerpo humano.  El desarrollo del juego  Sensaciones y
Características protagonizado como percepciones. Los
diferenciales del medio para conocer la sentidos y sus
CONTENIDOS cuerpo. El esquema realidad. funciones.
corporal. El tono, la
postura, el
equilibrio.
Activa, participativa y motivadora.
METODOLOGÍA
Aprendizaje Individual-grupal Grupal
cooperativo
Colocar las partes de Conocer quién es la Representar la rabia en
ACTIVIDADES
la cara según la persona especial. papel.
emoción que se
mencione.
EVALUACIÓN Rúbrica de evaluación
 Mediante dibujos le pusimos los pasos que tenía que seguir para realizar
ADAPTACIÓN AL
la actividad.
ALUMNADO CON
 Se explicaba 2 o 3 veces con anterioridad la actividad.
NEAE
 Alumno con TEA, adaptación a sus necesidades.

53
1.13 Desarrollo de la Propuesta de Intervención.

A continuación, vamos a presentar las sesiones de la propuesta de intervención las

cuáles vamos a ordenarlas de lo general a lo concreto, teniendo en cuenta, el nivel que
estamos trabajando, es decir, empezando por el concepto hasta llegar a trabajarlo
internamente con los alumnos. Además, vamos a tener en cuenta que en el interior de
las tablas en el apartado de las rúbricas de evaluación habrán tres colores que
representan: el verde, conseguido; el naranja, en desarrollo; y el rojo, no conseguido.

54
 SESIÓN 1 DOMINÓ
 Diferenciar las emociones.
OBJETIVOS
 Unir los monstruos de colores según las emociones.
 Comunicación lingüística.
COMPETENCIAS  Competencia social y cívica.
 Competencia de aprender a aprender.
 El desarrollo del juego protagonizado como medio para conocer la
realidad.
CONTENIDOS
 La interacción y colaboración con actitudes positivas para establecer
relaciones de afecto con los otros.
 Activa.
 Motivadora.
METODOLOGÍA
 Participativa.
 Aprendizaje cooperativo.
 Haremos dos grupos (si disponemos de dos maestras y dependiendo de
la cantidad de alumnos) y tendremos dos dominós. De esta forma,
jugaremos al dominó de los monstruos de colores de la misma forma
que se juega al dominó tradicional, es decir, juntamos los dibujos que
son iguales.
 Duración: 20 minutos.
ACTIVIDADES
 Recursos: fichas de dominó de las emociones (Ver anexo 1).

Rúbrica de evaluación.
El alumno ha diferenciado las emociones.
EVALUACIÓN El alumno ha unido los monstruos de colores según
las emociones

 Mediante dibujos le pusimos los pasos que tenía que seguir para realizar la
actividad.
ADAPTACIÓN  Se explicaba 2 o 3 veces con anterioridad la actividad.
AL ALUMNADO  El dominó se hizo con imágenes y colores para que fuera más visual para
CON NEAE él.
 No precisó de maestra de apoyo.

55
 SESIÓN 2 BINGO
OBJETIVOS  Diferenciar los emoticonos de las emociones.
 Comunicación lingüística.
COMPETENCIAS  Competencia social y cívica.
 Competencia de aprender a aprender.
 El desarrollo del juego protagonizado como medio para conocer la
realidad.
CONTENIDOS  El control dinámico y estático del propio cuerpo y de los objetos y su
valoración en el desarrollo funcional de las actividades cotidianas y en
los juegos específicos y generales.
 Activa.
 Motivadora.
METODOLOGÍA
 Participativa.
 Individual.
 Sentados en las sillas, tendrán cada uno un cartón con emoticonos que
representan diferentes emociones. Con lo cual, cuando saquemos un
emoticono de la bolsa, tendrán que buscar el mismo emoticono con la
emoción correspondiente y colocar un tapón de plástico encima. De esta
forma, una vez tengan todo el cartón completo podrán cantar bingo.
ACTIVIDADES  Duración: 45 minutos.
 Recursos: cartones de las emociones, tapones, las emociones para
sacarlas, una caja de cartón o bolsa y blue tack (Ver anexo 2).

Rúbrica de evaluación.
EVALUACIÓN
El alumno ha diferenciado los emoticonos de las
emociones.
 Mediante dibujos le pusimos los pasos que tenía que seguir para realizar la
actividad.
ADAPTACIÓN  Se explicaba 2 o 3 veces con anterioridad la actividad.
AL ALUMNADO  Los cartones del bingo se hicieron con un mayor tamaño y se utilizaron
CON NEAE tapones como fichas para un mayor manejo.
 Estuvo con él un maestro de P.T.

56
 SESIÓN 3 CORTO Y ADIVINANZAS.
 Diferenciar las emociones.
OBJETIVOS
 Identificar cada expresión con las adivinanzas.
 Comunicación lingüística.
COMPETENCIAS  Competencia social y cívica.
 Conciencia y expresiones culturales.
 El desarrollo del juego protagonizado como medio para conocer la
realidad.
CONTENIDOS
 La actitud de ayuda y colaboración con los compañeros en los juegos y
en la vida cotidiana.
 Activa.
 Motivadora.
METODOLOGÍA
 Participativa.
 Grupal.
 Sentados en las sillas, se giran hacia la pizarra para poder ver el corto. El
corto, es un fragmento de la película “Del revés”. En él, se presentan
todas las emociones que estamos dando en toda nuestra unidad de
programación. A continuación, nos moveremos a la asamblea para
sentarnos más cerca y jugaremos con las adivinanzas, que deberán
colocar el nombre de cada emoción en la adivinanza que le corresponda.
 Duración: 45 minutos.
ACTIVIDADES
 Recursos: Pizarra digital, proyector, ordenador, altavoz, las adivinanzas,
carteles con las emociones (Ver anexo 3) y blue tack.
 Link: https://www.youtube.com/watch?v=83MzL3YGR3M

Rúbrica de evaluación.
EVALUACIÓN El alumno ha diferenciado las emociones.
El alumno ha identificado cada expresión con la
adivinanza.
 Mediante dibujos le pusimos los pasos que tenía que seguir para realizar la
actividad.
ADAPTACIÓN  Se explicaba 2 o 3 veces con anterioridad la actividad.
AL ALUMNADO  Los carteles son a tamaño folio con dibujos para facilitar al alumno con
CON NEAE NEAE, que asocie la expresión facial con la emoción.
 No precisó de maestra de apoyo.

57
 SESIÓN 4 EMOCIONES EN SITUACIONES
 Diferenciar las emociones.
OBJETIVOS
 Reflexionar cómo se siente el personaje.
 Comunicación lingüística.
COMPETENCIAS  Competencia social y cívica.
 Conciencia y expresiones culturales.
 Valoración y actitud positiva ante las demostraciones de sentimientos,
CONTENIDOS de emociones y de vivencias propias y de los demás. El control gradual
de las mismas.
 Activa.
 Motivadora.
METODOLOGÍA
 Participativa.
 Grupal.
 Sentados en las sillas, se giran hacia la pizarra para poder ver una
recopilación de vídeos Disney que representan algunas emociones. Por
tanto, uno por uno, iremos analizando las emociones y los sentimientos
ACTIVIDADES que tienen los personajes.
 Duración: 15 minutos.
 Recursos: Pizarra digital, proyector, ordenador, altavoz y vídeo.
 Link: https://www.youtube.com/watch?v=s7inwr36UXA

Rúbrica de evaluación.
El alumno ha diferenciado las emociones.
EVALUACIÓN
El alumno ha reflexionado cómo se ha sentido el
personaje.

 Mediante dibujos le pusimos los pasos que tenía que seguir para realizar la
ADAPTACIÓN actividad.
AL ALUMNADO  Se explicaba 2 o 3 veces con anterioridad la actividad.
CON NEAE  No precisó de maestra de apoyo.

58
 SESIÓN 5 ¿QUÉ HORA ES?
 Asociar situaciones reales con las emociones.
OBJETIVOS
 Examinar las emociones y los sentimientos propios y ajenos.
 Comunicación lingüística.
COMPETENCIAS
 Competencia social y cívica.
 Valoración y actitud positiva ante las demostraciones de sentimientos,
CONTENIDOS de emociones y de vivencias propias y de los demás. El control gradual
de las mismas.
 Activa.
 Motivadora.
METODOLOGÍA
 Participativa.
 Aprendizaje cooperativo.
 La profesora colgará en la pared del aula un reloj con un tamaño
considerable cuyos números serán caras que representen diferentes
emociones y con sus agujas correspondientes. Además, tendremos
pequeñas historias que cuenten situaciones de la vida cotidiana y que se
presenten estados emocionales. Con ello, al escuchar las historias
ACTIVIDADES deberán colocar las agujas del reloj en la emoción que crean que está
apareciendo en la historia. Hemos de tener en cuenta, que ponemos dos
agujas por si existen o encuentran dos emociones distintas o una
emoción ambigua.
 Duración: 20 minutos.
 Recursos: Reloj de las emociones e historias de hechos cotidianos.

Rúbrica de evaluación.
El alumno ha asociado las situaciones reales con
EVALUACIÓN las emociones.
El alumno ha examinado las emociones y
sentimientos propios y ajenos.
 Mediante dibujos le pusimos los pasos que tenía que seguir para realizar la
actividad.
ADAPTACIÓN  Se explicaba 2 o 3 veces con anterioridad la actividad.
AL ALUMNADO  Las historias serán de la vida cotidiana próximas al alumno para que así
CON NEAE pueda verlo con claridad y no serán muy difíciles.
 No precisó de maestra de apoyo.

59
 SESIÓN 6 TEXTURAS
 Diferenciar los sentimientos de agrado y desagrado.
OBJETIVOS
 Relacionar textura con emoción.
 Comunicación lingüística.
COMPETENCIAS  Competencia social y cívica.
 Conciencia y expresiones culturales.
 Sensaciones y percepciones. Los sentidos y sus funciones.
CONTENIDOS  La confianza en las posibilidades y capacidades propias para realizar las
tareas. Las necesidades básicas del cuerpo.
 Activa.
 Motivadora.
METODOLOGÍA
 Participativa.
 Grupal – Individual.
 En la asamblea, nos sentaremos en círculo y nos quitaremos los zapatos
y los calcetines de manera ordenada. Por tanto, en el suelo, tendrán un
camino que deberán seguir, con diferentes texturas (unas más agradables
y otras no tanto). Una vez terminada la actividad y nos hayamos puesto
los calcetines y los zapatos, reflexionaremos qué textura les ha gustado
más y qué emoción les ha provocado. Con ello, trabajaremos la
ACTIVIDADES
educación sensorial.
 Duración: 35 minutos.
 Recursos: alfombra de texturas (Ver anexo 4).

Rúbrica de evaluación.
El alumno ha diferenciado los sentimientos de
EVALUACIÓN agrado y desagrado.
El alumno ha relacionado las texturas con sus
emociones.

 Mediante dibujos le pusimos los pasos que tenía que seguir para realizar la
ADAPTACIÓN actividad.
AL ALUMNADO  Se explicaba 2 o 3 veces con anterioridad la actividad.
CON NEAE  No precisó de maestra de apoyo.

60
 SESIÓN 7 EMOCIONES CON LA MÚSICA.
OBJETIVOS  Expresar las emociones al ritmo de la música.
 Comunicación lingüística.
COMPETENCIAS  Competencia social y cívica.
 Conciencia y expresiones culturales.
 Sensaciones y percepciones. Los sentidos y sus funciones.
CONTENIDOS  La coordinación y control de las habilidades motrices de carácter fino y
grueso.
 Activa.
 Motivadora.
METODOLOGÍA
 Participativa.
 Individual.
 Sentados en las sillas, tendrán un folio dinA3, pintura neón y pinceles.
De este modo, pondremos diferentes canciones y tendrán que pintar al
ritmo de la música. Cerraremos todas las luces y utilizaremos luz negra
para pintar de una forma distinta.
 Duración: 45 minutos.
ACTIVIDADES
 Recursos: ordenador, altavoz, pinturas neón, luces negras, pinceles,
soportes para pintura, folios dinA3 y música. (Ver anexo 5)

Rúbrica de evaluación.
EVALUACIÓN El alumno ha expresado las emociones al ritmo
de la música.

 Mediante dibujos le pusimos los pasos que tenía que seguir para realizar la
actividad.
ADAPTACIÓN  Se explicaba 2 o 3 veces con anterioridad la actividad.
AL ALUMNADO  Estuvo con él la educadora social.
CON NEAE  Iremos sacando en períodos cortos al alumno para que no se sienta
agobiado con tanta oscuridad.

61
 SESIÓN 8 CARA DE LAS EMOCIONES.
 Diferenciar las emociones.
OBJETIVOS  Distinguir las partes de la cara.
 Identificar cada emoción según la expresión facial.
 Comunicación lingüística.
COMPETENCIAS
 Competencia social y cívica.
 El cuerpo humano. Características diferenciales del cuerpo. El esquema
CONTENIDOS
corporal. El tono, la postura, el equilibrio.
 Activa.
 Motivadora.
METODOLOGÍA
 Participativa.
 Aprendizaje cooperativo.
 Cada grupo tiene en su mesa el contorno de una cara sin ninguna parte (ni
ojos, ni boca, ni nariz…y además, tiene diferentes ojos, bocas, cejas…
que expresan emociones. Con lo cual, pondremos en la pizarra una
emoción por ejemplo tristeza y ellos, deberán organizarse para buscar las
partes de la cara que expresen la emoción de la tristeza. Además, cada
grupo tiene un encargado que tendrá que levantar la mano cuando su
grupo tenga la cara hecha. Ese encargado se irá cambiando, así serán
ACTIVIDADES todos encargados. Si lo hacen correctamente conseguirán una estrella
plastificada.
 Duración: 30 minutos.
 Recursos: rostro de la cara, partes de la cara, carteles de las emociones,
medallas de encargados y estrellas. Ver anexo 6.

Rúbrica de evaluación.
El alumno ha diferenciado las emociones.
EVALUACIÓN El alumno ha distinguido las partes de la cara.
El alumno ha identificado las emociones según la
expresión facial.

 Mediante dibujos le pusimos los pasos que tenía que seguir para realizar la
actividad.
ADAPTACIÓN  Se explicaba 2 o 3 veces con anterioridad la actividad.
AL ALUMNADO  En este caso, estuvo la educadora social para ayudar a este alumno a
CON NEAE posicionar las partes de la cara en su sitio. Además, se le hacían preguntas
de qué cara ponía cuando estaba enfadado o triste, por ejemplo y le
animamos a que se mirase al espejo.

62
 SESIÓN 9 ¡SOY YO!
 Aumentar la autoestima.
OBJETIVOS
 Mejorar el autoconcepto.
COMPETENCIAS  Comunicación lingüística.
 El desarrollo del juego protagonizado como medio para conocer la
CONTENIDOS
realidad.
 Activa.
 Motivadora.
METODOLOGÍA
 Participativa.
 Grupal-Individual
 La profesora aparece con una caja mágica diciendo que en su interior
hay algo muy importante y que suele ser una persona muy especial. Se
va metiendo al alumno en un contexto favorecedor alabando lo que en
teoría hay dentro. En el interior hay solamente un espejo. Hay que
decirles que es muy importante no decir a los compañeros a quien han
visto en su interior, porque es un secreto. De esta forma, les
ACTIVIDADES preguntamos si quieren conocer a esa persona tan importante. Por tanto,
procedemos a enseñar uno por uno el interior de la caja e ir diciéndoles
que esa persona que está ahí es la más importante y es muy especial.
Con ello, vamos a conseguir que se sientan bien con ellos mismos y
vamos a aumentar su autoestima.
 Duración: 45 minutos.
 Recursos: caja decorada y espejo.

Rúbrica de evaluación.
El alumno ha aumentado su autoestima.
EVALUACIÓN
El alumno ha mejorado su autoconcepto.

 Mediante dibujos le pusimos los pasos que tenía que seguir para realizar la
actividad.
ADAPTACIÓN  Se explicaba 2 o 3 veces con anterioridad la actividad.
AL ALUMNADO  No precisó de maestro de apoyo.
CON NEAE  Hay que recordarle varias veces al alumno, que no debe mencionar ni
contar a sus compañeros lo que vea en la caja.

63
 SESIÓN 10 SACAMOS LA RABIA.
 Expresar la rabia.
OBJETIVOS
 Diferenciar qué es la rabia del resto de emociones.
 Comunicación lingüística.
COMPETENCIAS  Competencia social y cívica.
 Conciencia y expresiones culturales.
CONTENIDOS  Sensaciones y percepciones. Los sentidos y sus funciones.
 Activa.
METODOLOGÍA  Participativa.
 Grupal.
 Nos colocamos alrededor de un mural en blanco y explicamos que
tenemos que representar a nuestra rabia de algún color (la mayoría de
rojo) y debemos coger el color con mucha fuerza y dibujarla sobre el
mural. De esta forma, empiezan con un ritmo elevado y a medida que va
pasando el tiempo se van cansando (cansan a la rabia). Una vez dibujada
la rabia, a la cuenta de 3, deben romper su rabia y destrozarla.
ACTIVIDADES
Seguidamente, con los papeles que quedan, deben hacer un pequeño
avión de papel y de esta forma, cuando todos tengan listo su avión
deberán lanzarlo para simbolizar que hemos eliminado nuestra rabia de
dentro.
 Duración: 15 minutos.
 Recursos: colores gruesos y papel continuo.

Rúbrica de evaluación.
EVALUACIÓN El alumno ha expresado la rabia.
El alumno ha diferenciado qué es la rabia del resto
de emociones.

 Mediante dibujos le pusimos los pasos que tenía que seguir para realizar la
ADAPTACIÓN actividad.
AL ALUMNADO  Se explicaba 2 o 3 veces con anterioridad la actividad.
CON NEAE  No precisó de maestro de apoyo.

64
1.14 Evaluación de la propuesta general.

En nuestro caso, hemos podido llevar a la práctica la propuesta didáctica de este

TFG. En este sentido, contamos con información real sobre los resultados obtenidos
después de la implementación de la propuesta.

En primer lugar, ofrecemos la rúbrica de evaluación de la propuesta que teníamos

planteada como instrumento de valoración de la misma.

Criterios de evaluación 1 2 3 4 5

La propuesta ha conseguido los objetivos que se planteaban

La duración de las sesiones ha sido adecuada

Los materiales empleados han sido los adecuados

La propuesta ha resultado motivadora para los alumnos

La propuesta ha fomentado el uso de las TICs

La propuesta ha provocado interés en los alumnos.

La propuesta ha potenciado el aprendizaje cooperativo.

A continuación, vamos a presentar la tabla anterior rellenada dos veces

dependiendo de dos puntos de vista distintos: el nuestro y el de la maestra-tutora de la
clase.

En primer lugar, vamos a presentar la tabla donde refleja la evaluación de la

propuesta de intervención desde nuestro punto de vista y partiendo de la experiencia que
hemos tenido en el aula a la hora de la puesta en práctica con los alumnos. Para ello,
representaremos desde el 1 (totalmente en desacuerdo) hasta el 5 (totalmente de
acuerdo) la puntuación:

65
 Criterios de evaluación 1 2 3 4 5

La propuesta ha conseguido los objetivos que se planteaban x

La duración de las sesiones ha sido adecuada x

Los materiales empleados han sido los adecuados x

La propuesta ha resultado motivadora para los alumnos x

La propuesta ha fomentado el uso de las TICs x

La propuesta ha provocado interés en los alumnos. x

La propuesta ha potenciado el aprendizaje cooperativo. x

Así como podemos observar en la rúbrica anterior, la mayoría de los criterios

presentan entre un 4 o 5, es decir, la mayoría de la puntuación.

En la puntuación cinco, se sitúa la duración de las sesiones y la potenciación del

aprendizaje cooperativo, los cuáles se adecuaron perfectamente a lo establecido y
cumplieron las expectativas que teníamos desde el principio.

Además, en la puntuación cuatro encontramos que la propuesta ha conseguido los

objetivos que se planteaban, que ha resultado motivadora para los alumnos y que ha
provocado interés. Esta puntuación se debe porque siempre se puede conseguir mejor
los objetivos, más motivación en las sesiones y más interés. Por tanto, se queda en el
cuatro.

Y por último, en el tres se encuentra que los materiales han sido los adecuados y
que la propuesta ha fomentado el uso de las TICs. Han obtenido esta puntuación debido
a que los materiales siempre pueden llegar a ser de mayor calidad o con recursos más
buenos y en cuanto al uso de las TICs, fueron pocas las actividades que se utilizaron las
TICs

66
 Y en segundo lugar, exponemos la siguiente tabla rellenada por la maestra-tutora
del grupo ya que, gracias a ellas hemos podido contar con su colaboración y opinión.
Para ello, vamos a utilizar las mismas representaciones que en la tabla anterior,
representaremos desde el 1 (totalmente en desacuerdo) hasta el 5 (totalmente de
acuerdo) la puntuación:

Criterios de evaluación 1 2 3 4 5

La propuesta ha conseguido los objetivos que se planteaban x

La duración de las sesiones ha sido adecuada x

Los materiales empleados han sido los adecuados x

La propuesta ha resultado motivadora para los alumnos x

La propuesta ha fomentado el uso de las TICs x

La propuesta ha provocado interés en los alumnos. x

La propuesta ha potenciado el aprendizaje cooperativo. x

Tal y como podemos observar en esta rúbrica, la maestra-tutora del grupo ha

realizado una evaluación bastante positiva de nuestra propuesta didáctica porque todos
los criterios poseen una puntuación de cinco excepto dos criterios. Los dos criterios
sobrantes cuya puntuación son un 4, nada mal tampoco, hacen referencia al material y al
uso de las TICs. Con lo cual, me ha comentado que ha sido debido a que el material era
un poco flojo ya que carecíamos de recursos y con respecto a las TICs, no se han hecho
bastante uso de las mismas.

En definitiva, estamos muy satisfechas con el trabajo y con la propuesta didáctica

ya que ha tenido una gran influencia en el aula y una buena acogida por parte de los
alumnos. Y además, la opinión de la maestra-tutora, que ha supervisado dichas
actividades, ha sido favorable.

67
 Sin embargo, gracias a la colaboración de la maestra-tutora, también hemos podido
obtener la opinión de los padres mediante un formulario online con siete preguntas
relacionadas con la propuesta de intervención. Las preguntas son las siguientes:

1. ¿Ha oído hablar a su hijo/-a sobre las emociones?

2. Vuestro hijo/-a ¿les ha comentado alguna actividad relacionada con las
emociones?
3. ¿Ha notado a su hijo/-a emocionalmente diferente?
4. ¿Ha oído a hablar a su hijo/-a de alguna emoción como: ira, miedo, alegría…?
5. ¿Ha notado a su hijo/-a más motivado/-a?
6. Generalmente, ¿le ha gustado que se llevase a cabo esta propuesta relacionada
con las emociones?
7. ¿Cree que puede ser beneficiosa para los niños?

No obstante, hay que tener en cuenta que no todos los padres han respondido y que
solo vamos a contar con 11 opiniones de padres de 16 alumnos que había en total, es
decir, 5 padres no han respondido a dicho comentario. A continuación, presentamos los
resultados del formulario mediante gráficas junto a sus preguntas correspondientes:

68
69
70
 En el siguiente gráfico podemos observar el resultado de las respuestas a las
preguntas que se han realizado a los padres de los alumnos de 5 años A. De este modo,
destacamos el 73% perteneciente a las preguntas con respuesta de sí; por otro lado, se
indica que el tal vez presenta un 13% de los resultados; y por último, con un 14% se
encuentran las preguntas con una respuesta de no.

Con lo cual, con estas gráficas podemos deducir que la propuesta didáctica ha sido
favorable ya que, la mayoría ha respondido con un sí. Esto significa que la propuesta de
intervención ha tenido un impacto positivo sobre los alumnos y alumnas.

Aunque cabe destacar, que el 27% restante pertenece a un no y a un tal vez, lo que
significa que para una propuesta de mejora sería alcanzar un mayor rango de respuestas
con sí.

Resultado de respuestas
NO TAL VEZ SÍ

14%

13%

73%

71
 7. CONCLUSIÓ N.

A modo de conclusión de este TFG, en primer lugar, nos plantemos si hemos

conseguido los objetivos que nos proponíamos al inicio de nuestro trabajo. En este
sentido, cabe recordar que los objetivos eran los siguientes:

1. El primero de los objetivos sería encontrar diversas fuentes bibliográficas, que

vayan acordes al tema propuesto y así, que nos permitan realizar y completar el marco
teórico de una manera más fiable y verídica.

2. Seguidamente, el segundo de los objetivos sería diseñar y elaborar una propuesta

de intervención, que nos permita trabajar las emociones dentro del aula, de una manera
más dinámica y lúdica, adecuándose así, a las necesidades de cada alumno, sobre todo,
teniendo en cuenta, al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

3. Y por último, realizar un trabajo formalmente correcto, que nos permita

posteriormente llevarlo a la práctica y poder evaluarlo. De esta forma, podemos
conseguir una evaluación más real y obtener propuestas de mejora para un futuro.

En nuestra opinión, creemos que hemos conseguido todos los objetivos definidos
desde un principio en el presente Trabajo Final de Grado ya que, hemos encontrado
diversas fuentes que nos han permitido realizar el marco teórico y que han sido acordes
al tema del TFG permitiendo así la veracidad del trabajo. Seguidamente, hemos
diseñado una propuesta de intervención para trabajar las emociones dentro del aula que
nos ha permitido trabajar las emociones dentro del aula, de una manera más dinámica y
lúdica, adecuándonos así, a las necesidades de cada alumno, sobre todo, teniendo en
cuenta, al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

Y por último, hemos realizado un trabajo formalmente correcto, el cual nos ha

permitido llevarlo a la práctica y poder evaluarlo de una forma más real y veraz y
también, obtener propuestas de mejora para un futuro.

Por otra parte, tenemos que reconocer que algunas partes de este TFG nos han
resultado especialmente costosas, como, por ejemplo, buscar información fiable que se
adapte a la temática estudiada, y además, con la situación por la que estamos pasando,
no ha sido tan fácil encontrar libros o documentos escritos en papel para extraer más
información.

72
 Sin embargo, hemos aprovechado la oportunidad de realizar este trabajo porque
siempre hemos querido hablar sobre el tema propuesto en este trabajo y al final, lo
hemos podido conseguir. No obstante, hemos aprendido a realizar un trabajo
formalmente correcto, a realizar propuestas didácticas con adaptaciones a los alumnos
con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo y sobre todo, mediante un trabajo,
hemos podido observar la importancia de todos los aprendizajes que hemos obtenido a
lo largo de la carrera que han sido muy útiles y necesarios.

Finalmente, al llevarlo a cabo en las aulas, hemos podido observar una serie de
mejoras para un futuro como por ejemplo, en cuanto al material empleado, debe ser de
mayor calidad ya que con el tiempo se desgasta y se rompe y al final, es un trabajo y un
tiempo desperdiciado. Además, las actividades grupales deben estar muy bien
preparadas, planteadas y planeadas porque a veces, aparecen percances que te obligan a
improvisar de repente sin esperarlo. Y por último, hay que asegurarse antes de empezar
una actividad de que todos los alumnos hayan entendido lo que tienen que hacer.

De esta reflexión final, podemos añadir que consideraríamos todas estas

circunstancias, en un futuro cercano, para la planificación de alguna propuesta similar.

73
 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

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76
 9. ANEXOS.

Anexo 1:

Actividad: dominó. En esta actividad realizamos dos dominós porque al ser muchos
alumnos no llegaban ni dos fichas para cada uno para jugar. Tal y como se puede ver en
la imagen, son los monstruos de las emociones y se tenían que unir con su
correspondiente pareja jugando de la misma forma que el dominó tradicional. Sin
embargo, cada vez que alguien buscaba la pareja hacíamos hincapié en la emoción que
representaba el monstruo para así que se fueran familiarizando con los nombres de las
emociones.

77
Anexo 2:

Actividad: bingo. Esta actividad consistía en jugar al bingo tradicional pero con la
novedad de que los cartones eran más grandes, no contenían números sino emoticonos y
las fichas eran tapones. Además, realizamos esta actividad porque actualmente los
emoticonos se utilizan muy a diario para representar emociones que no se pueden
escribir mediante una pantalla, con lo cual, de esta forma practicamos mediante otro
tipo de caracteres, símbolos o imágenes las distintas emociones.

78
Anexo 3:

Actividad: corto y adivinanzas. En esta imagen podemos observar las adivinanzas a

tamaño grande, que en una parte del folio se observa la adivinanza y en la otra parte,
hay un velcro para poner la imagen y la palabra de las emociones.

79
Anexo 4: (texturas)

Actividad: texturas. Tal y como vemos en la imagen, son una serie de rectángulos, en
grande, que cada uno de ellos tiene una textura diferente, unos más agradables y otros
menos.

80
Anexo 5:

Actividad: emociones con la música. En esta actividad, quisimos realizar algo diferente,
es decir, una actividad simple como poner música y que ellos pintasen al ritmo de la
música, quisimos añadir una luz negra con pintura neón para que fuera más alucinante y
motivante.

81
Anexo 6:

Actividad: cara de las emociones. En esta imagen podemos ver la actividad que
llevamos a cabo sobre la representación de las emociones mediante expresiones faciales.
Cada grupo (en nuestro caso tres), disponía de todo el material necesario como: ojos,
cejas, labios, narices, etc. Con ellos, tenían que representar la emoción que se les
proponía. Cada grupo tenía un encargado que tenía como objetivo levantar la mano
cuando terminasen y además, se diferenciaba por la medalla gigante (hicimos muchas
rondas para que todos pudieran ser encargados). Y por último, el equipo que ganase, se
llevaba una estrella amarilla.

82