Un libro sin recetas

para la maestra y el maestro

Fase tres
Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro. Fase 3 fue elaborado y editado por la Dirección General de Materiales
Educativos de la Secretaría de Educación Pública.

Secretaría de Educación Pública

Leticia Ramírez Amaya
Subsecretaría de Educación Básica
Martha Velda Hernández Moreno
Dirección General de Materiales Educativos
Marx Arriaga Navarro

Coordinación editorial
Irma Iliana Vargas Flores y Denisse Ossiris Hernández Carbajal

Supervisión editorial
Jessica Mariana Ortega Rodríguez

Cuidado de la edición y corrección de estilo

Juan Alejandro Correa Sandoval
Leticia Jeanette Álvarez Ruiz
Juan Rodolfo Bañuelos Capuchino

Coordinación de iconografía y diseño

Alejandro Portilla de Buen

Iconografía
Irene León Coxtinica
Héctor Daniel Becerra López
José Francisco Ibarra Meza

Diseño
Imelda Guadalupe Quintana Martínez

Diagramación
Margarita Citlalli Ledesma Campillo

Producción editorial
Martín Aguilar Gallegos

Seguimiento de producción editorial

Moisés García González

Preprensa
Citlali María del Socorro Rodríguez Merino

Portada
Diseño: Imelda Guadalupe Quintana Martínez
Ilustración: Octavio Sánchez Oropeza

Primera edición, 2023 (ciclo escolar 2023-2024)

d. r. © Secretaría de Educación Pública, 2023,
Argentina 28, Centro,
06020, Ciudad de México
isbn: 978-607-551-939-5

Impreso en México
Distribución gratuita-Prohibida su venta
Presentación
Paulo Freire, pedagogo brasileño que toda su vida buscó la
manera de liberar a los marginados y ofrecerles una teoría
que les permitiera adquirir los principios ideológicos para
luchar por la justicia, decía: “Cada vez nos convencemos más
de la necesidad de que los verdaderos revolucionarios reco-
nozcan en la revolución un acto de amor, en tanto es un acto
creador y humanizador. Para nosotros, la revolución que no
se hace sin una teoría de la revolución y por lo tanto sin con-
ciencia, no tiene en ésta algo irreconciliable con el amor. Por
el contrario, la revolución que es hecha por los hombres es
hecha en nombre de su humanización”. Él era un soñador, un
idealista, creía que la comunidad sería la llave para el cam-
bio; creía en la libertad. ¿Usted también cree en ello?
Estimada maestra, estimado maestro: el libro que tiene en
sus manos representa el esfuerzo de la Secretaría de Educación
Pública por brindar una teoría que acompañe la revolución que
realiza en sus aulas. El acto de codiseño que usted desarrolla
es una acción compleja que requiere de una conciencia crítica
y una sensibilidad que permita reconocer cuáles son las crisis
sociales que se viven en su comunidad.
Desarrollar esa conciencia es difícil; le rodean tentacio-
nes que buscan distraerlo, convencerlo de que sería mejor
dejar todo tal y como está, vivir de manera apática y confor-
marse con lo que se tiene.
Sin embargo, la educación y la formación de las niñas y
los niños mexicanos no pueden ser acciones apáticas, actos
burocráticos; la educación de nuestros estudiantes requiere
de todo nuestro compromiso. Recuerde siempre las palabras
de Paulo Freire: “Nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo.
Los hombres se liberan en comunión”.
 En verdad, lo que pretenden los opresores es transformar
la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los
oprime. […] Para esto, utilizan la concepción bancaria de la
educación a la que vinculan todo el desarrollo de una acción
social de carácter paternalista, en que los oprimidos reciben el
simpático nombre de asistidos.
(Freire, 2002, p. 75).

Al magisterio nacional en las escuelas, calles

y comunidades, gracias por hacer posible la utopía.
 Docente

Índice
Presentación 3
Introducción 6
La nueva familia de libros de texto y su vinculación pedagógica 8
Obstáculos y resistencias para la implementación de la Nueva Escuela Mexicana 11
Cosificación del tiempo; ¿el tiempo es dinero o es algo más? 14
¿Compromisos líquidos o compromisos sólidos? 16
La peligrosa extrañeza de los otros 16
¿Soy un opresor, soy un oprimido?; ¿existen las clases sociales? 19
Dinámicas de poder y control que se ejercen sobre las personas 19
Diagnóstico cualitativo de necesidades en materia de pensamiento crítico 26
Ecología de saberes en el territorio escolar 36
La monocultura del saber 39
La monocultura del tiempo lineal 40
La monocultura de las diferencias 40
La monocultura de la escala dominante 41
La monocultura del positivismo 42
Estrategia de diálogo para fomentar la ecología de saberes en el aula 43
Sobre la evaluación formativa y la calificación 44
Evaluación formativa 44
Sobre la calificación 44
El diseño creativo 45
El programa analítico 45
Primer plano. Análisis del contexto socioeducativo de la escuela 45
Plano de contextualización 47
Plano de codiseño 48
Plano didáctico 48
Los profesionales de la docencia: revalorización de los maestros 50
De la formación y acompañamiento docente 55
La lógica de los campos y sus propuestas metodológicas 57
Descripción del campo formativo 57
Lenguajes 57
Saberes y pensamiento científico 58
Ética, naturaleza y sociedades 60
De lo humano y lo comunitario 62
Escenarios: aula, escolar y comunitario 64
Justificación de los escenarios  64
La escuela como un entramado social: necesidades y situaciones por atender 66
¿Cómo entender los proyectos en el escenario del aula? 67
¿Cómo entender los proyectos en el escenario escolar? 68
¿Cómo entender los proyectos en el escenario comunitario? 69
Los Campos formativos y su relación con los Proyectos 71
Los Contenidos y su relación con los Proyectos 73
Sugerencias metodológicas para el desarrollo de los proyectos educativos 74
Aprendizaje basado en proyectos comunitarios 74
Aprendizaje basado en indagación. Bajo enfoque steam 78
Aprendizaje Basado en Problemas (abp) 80
Aprendizaje Servicio (as) 83
Bibliografía 87
 6

Introducción
La comunidad es la forma de organización de en donde los estudiantes sean capaces de construir
la que podemos aprender que la solidaridad, la sus propios conocimientos, a partir de sus expe-
igualdad, la justicia y el respeto son valores in- riencias, con el acompañamiento de diversos ac-
dispensables para la conciencia del ser humano. tores, rompiendo con esquemas en donde se vi-
En la Secretaría de Educación Pública creemos en sualizaba al maestro como centro de la educación
la educación como un proceso social en donde y al estudiante como un mero elemento pasivo.
se trabaja en colectivo; ésta emerge de las raíces La nem, como modelo humanista, parte de la
de la comunidad como expresión de los procesos cotidianidad que se vive en el país y defiende una
sociales, culturales y educativos. Su finalidad es educación integral, en claro compromiso con las
fomentar el pensamiento crítico, creador y trans- distintas comunidades. Por tanto, también impli-
formador; así como la reflexión crítica, la parti- ca la construcción de un modelo de educación
cipación ciudadana, el don de dar y compartir, alternativo y propio. No se trata de menospreciar
como posturas ético políticas pedagógicas. o infravalorar las aportaciones pedagógicas de
En tal sentido, una pedagogía humanista y, otras partes del mundo, sino de rescatar lo que
además, crítica, como lo propone la Nueva Escue- de ellas sea aplicable a nuestro contexto. Inicial-
la Mexicana (nem), se trata de una educación co- mente, inspirándonos en pensadores mexicanos
munitaria, abierta a la diversidad, intercultural, y latinoamericanos, sobre todo aquellos que par-
promotora de los Derechos Humanos y atenta ten de la pedagogía crítica, las epistemologías del
a evitar los discursos de autoritarismo dentro y Sur y la educación popular como Paulo Freire,
fuera del aula, propiciando horizontes de liber- Boaventura de Sousa, Simón Rodríguez, Adriana
tad y autonomía. Dichos rasgos, provenientes de Puiggrós y Estela Quintar, entre otros; referencias
un humanismo crítico latinoamericano, tienen relevantes que han sido pensadas y gestadas des-
como objetivo consolidar un modelo educativo, de y para América Latina.
 Docente 7

Bajo esta perspectiva, la nem es el escenario 5. Hacer nuestro el Plan de Estudio: saber que tan-
y la posibilidad de una educación mexicana para to los maestros como los estudiantes y la co-
los mexicanos. Una educación que atienda a las munidad en general pueden opinar y tomar de-
personas excluidas, a las minorías y a los grupos cisiones respecto a la formación impartida
sociales más vulnerados. Al mismo tiempo, que dentro y fuera de los salones de clase.
eduque para enfrentar las crisis actuales (sanita-
rias, ecológicas, económicas, axiológicas, etcéte- Este material busca sensibilizar a los maestros en
ra) y dote al estudiantado de un espíritu crítico, los siguientes aspectos:
autónomo, libre, inclusivo, empático y solidario.
Así pues, nos corresponde: ✤ El Plan de Estudio y los Libros de Texto
Gratuitos (ltg) constituyen una
1. Construir una propuesta educativa que supe- guía con orientaciones metodológicas
re la sumisión, la marginación y la ignorancia
que dan coherencia y pertinencia a la
tomando como referencia el constructivismo
educación básica, lo que permitirá dar
social, el cual sugiere que el conocimiento se
logra de manera colaborativa respondiendo al cumplimiento al artículo 3.° constitucional,
contexto cultural y social de los estudiantes, la Ley General de Educación (lge) y a los
como afirmó Vygotsky. Sin embargo, esta pers- principios rectores de la nem que en
pectiva debe ampliarse un poco más incorpo- líneas generales van de la mano con el
rando algunas propuestas filosóficas y pedagó- compromiso social de preparar y formar
gicas del pensamiento latinoamericano como a un ser humano social e integral.
la pedagogía crítica, las epistemologías del Sur ✤ Esta concepción curricular está sustentada
e, incluso, las filosofías latinoamericanas de la
en los pensamientos e ideales de libertad,
liberación.
2. Visualizar al estudiantado como un cocreador del
justicia, igualdad, fraternidad, felicidad,
currículum, pues, desde la perspectiva propues- unidad, originalidad y emancipación, así
ta por la nem, es un sujeto activo, comunitario como en los planteamientos de pedagogos
y constructor de su propio conocimiento con el mexicanos y latinoamericanos, con una
acompañamiento del maestro y de otros actores. mirada universal, comunal y endógena;
3. Concebir los proyectos educativos como una con una visión compartida entre los saberes
oportunidad para transformar la realidad de
y el conocimiento científico.
manera crítica y creativa. Además, construir
✤ El libro de texto como una contribución a
un modelo educativo propio desde y para Mé-
xico, reconociendo que las áreas de oportuni- la formación de un nuevo mexicano y una
dad pueden ser atendidas y remediadas por los nueva mexicanidad afín a la transformación
maestros en sus contextos específicos con apo- irreversible del país, respondiendo con ello al
yo del Sistema Educativo Nacional. nuevo modelo de desarrollo social, político,
4. Diseñar estrategias de trabajo comunitario me- cultural y económico que lo sustenta.
diante aventuras de aprendizaje que salgan de ✤ La construcción de un sujeto histórico capaz
las aulas y busquen compartir y construir co-
de transformar su realidad local y nacional
nocimiento por medio de los saberes populares
y que trabajen por el desarrollo integral de los mediante la interacción de la escuela con el
estudiantes, así como por el bienestar de toda la territorio, en los escenarios áulicos, escolares
comunidad. y comunitarios.
8

La nueva familia de
libros de texto y su
vinculación pedagógica
A pesar de la gran oferta de recursos didácticos fuente de consulta, de comunicación y, por ende,
disponibles en internet, del catálogo tan extenso de formación para todas, todos y todes.
que las editoriales privadas colocan en el merca- El libro de texto, en el marco de la nem, re-
do, de los millones de pesos invertidos en marke- presenta el material impreso, estructurado, des-
ting y en laboratorios de contenidos, los ltg en tinado a utilizarse en el proceso de aprendizaje y
México son, por excelencia, el instrumento de formación de los estudiantes mexicanos dentro
acceso a la información y el conocimiento que de los escenarios áulicos, escolares y comunita-
millones de hogares de nuestro país logran tener rios pensados como espacios unitarios y mul-
a la mano, no sólo por su carácter de gratuidad, tigrados; vinculando a la familia y a los miem-
sino por la fiabilidad de sus contenidos. bros de la comunidad; ello con la finalidad de
Se han convertido, pues, en un acompañante facilitar la comprensión, dominio y recuerdo
no sólo de estudiantes y maestros, también de fa- de las ciencias y humanidades: la enseñanza de las
milias y comunidades que encuentran en él una matemáticas, la lectura y escritura, la literacidad,
 Docente 9

la historia, la geografía, el civismo, la filosofía, la Los proyectos presentes en los ltg no son
tecnología, la innovación, las lenguas indígenas de productos con contenidos acabados, se convier-
nuestro país, las lenguas extranjeras, la educación ten en detonadores para fomentar el encuentro
física, el deporte, las artes, la promoción de estilos con la realidad, una realidad que históricamente
de vida saludables, la educación sexual y reproduc- respondió a cumplir con las agendas internacio-
tiva y el cuidado del medio ambiente, entre otras. nales y que estandarizaron al estudiante para ha-
Todo bajo los fines, los criterios y la orientación cerlo una presa más del sistema. En este tenor,
que exige la nem, con un paradigma educativo so- cada uno de los proyectos integradores son el
ciocultural y utilizando metodologías sociocríti- punto de partida para el intercambio de saberes
cas para el diseño de las actividades. y el encuentro con el otro, para el fomento de las
En este orden de ideas, el libro de texto, en compartencias.
el contexto de la nem, es una herramienta para No hablamos de ltg estáticos, que poseen fór-
la interacción entre el Plan de Estudio, el estu- mulas mágicas para la resolución de situaciones di-
diante, la comunidad como eje articulador de los dácticas, ni de materiales que obedecen a narrativas
procesos educativos, los maestros y el aprendi- complacientes con el sistema neoliberal. Al contra-
zaje; ya que está compuesto de proyectos inte- rio, son materiales que dan voz a los maestros de la
gradores, situaciones problematizadoras, activi- república, que externan las contradicciones sociales
dades pensadas desde el territorio que aportan y las ponen en manos de niñas, niños y adolescentes
al estudiante una visión real y no ficcionada del (nna) para que desde las escuelas impulsen la trans-
mundo, procurando la sensibilización y, de ma- formación de sus realidades.
nera permanente, invitándolo a transformar su En esta lógica, la nueva familia de ltg estará
entorno. conformada por:
10

✤ Tres libros de proyectos integradores (que recomendaciones sobre materiales de

contemplan los escenarios aula, escolar y consulta, bibliografía e hipervínculos, entre
comunitario) y que contienen lo inherente otros recursos.
a cada Campo formativo, abordados desde
metodologías sociocríticas que servirán Por lo anteriormente expuesto, los ltg podrán ser
utilizados por el magisterio desde la libertad de
de referencia para el tratamiento de los
crear experiencias pedagógicas que se sitúan en sus
contenidos.
contextos. El contenido de los mismos no obedece
✤ Libro Nuestros saberes: Libro para estudiantes, a una secuencialidad de objetivos generales o subte-
maestros y familia, cuyo propósito es ofrecer mas, sino que apunta a la lógica de abonar al perfil
contenidos disciplinares explicados para de egreso del estudiante, en pro de la construcción
toda la comunidad. de nuevas ciudadanías, con manejo en las artes y las
✤ Libro Múltiples Lenguajes. Su propósito es ciencias, la historia y la cultura, desde la corresponsa-
bilidad, el respeto, la justicia social y la participación
incentivar las habilidades creativas de los
activa para derrotar los modelos coloniales que, his-
estudiantes por medio de la imaginación y
tóricamente, sólo formaron mano de obra calificada.
la reflexión crítica en torno a sus contextos La finalidad de estos nuevos LTG es formar sujetos
socioculturales. críticos, libres, autónomos y sensibles al dolor de la
✤ Un libro sin recetas, para la maestra y el humanidad. Sujetos que egresarán de las aulas para
maestro, que ofrece un pretexto para el sembrar la tierra, innovar en la ciencia, promover la
codiseño y el establecimiento de vínculos cultura, defender la democracia, y sobre todo, son-
pedagógicos en los tres escenarios. Brinda reír; pensar en los otros y en el bienestar común.
 Docente 11

Obstáculos y resistencias
para la implementación
de la Nueva Escuela
Mexicana
Los cambios en las políticas públicas educativas es solidaria y busca una democratización de los
han generado dinámicas en la cultura escolar que servicios, los productos y la toma de decisiones.
deben ser consideradas para la implementación Sin embargo, aquellos supuestos “consumos res-
del Plan de Estudio y el uso de los nuevos materia- ponsables” mantienen las mismas dinámicas de
les educativos. Sin duda, la carga administrativa, enajenación, explotación e individualismo que
el aislamiento del maestro, la burocratización del han deteriorado nuestras comunidades. El ámbi-
sistema educativo, la apatía de las instituciones to educativo no es la excepción, como señala Ani
por el reconocimiento de la labor pedagógica, la Pérez Rueda:
pérdida del trabajo en academia, junto con un sis-
tema económico que genera nuevas prácticas de […] los proyectos educativos más neoliberales
esclavitud sobre los sujetos y de enajenación por son los que han adoptado de forma más abierta
conceptos, prácticas y valores que formaban par-
los productos, dificultan un modelo educativo
te del repertorio de las pedagogías críticas, revo-
que centra su atención en el reconocimiento de la
lucionarias e, incluso, anarquistas o libertarias.
comunidad y su transformación para resolver las La escuela neoliberal presenta sus propuestas
crisis sociales. Los medios de comunicación y las bajo un discurso antiautoritario, antijerárquico,
campañas publicitarias insisten en que su praxis antitradicionalista y a favor del libre desarrollo
12

del estudiantado, poniendo en primer término de privilegio. Esto sirve, una vez más, para dis-
la felicidad, la realización personal, la coopera- frazar de fuerza de voluntad y mérito personal lo
ción y la creatividad. Las aulas se abren, las fi- que en realidad son unas condiciones materiales
guras docentes acompañan, los espacios colec- de vida privilegiadas, así como para culpabilizar
tivos se comparten y se discuten, los proyectos de su sufrimiento a las pobres, las excluidas y las
de aprendizaje se implican en su entorno [...]. En violentadas. También para hacer negocio gracias
otras palabras, las metodologías alternativas se a la lucrativa industria en torno a la autoayuda,
han convertido en una inversión en busca de la motivación y la autoestima, que vende pseudo-
mayor rentabilidad y en un medio para perpe- terapias, formaciones, libros y otros materiales y
tuar las desigualdades sociales bajo una apa- que ha permeado en la escuela a través de distintas
riencia de transformación (pp. 11-12). modalidades de coaching educativo. Este conduce
a entrenar al estudiantado para que se centre en
A la par de estas estrategias de camuflaje, en- cambiar sus percepciones, en lugar de tratar de
contramos en el sistema educativo una insisten- modificar sus condiciones de vida, un enfoque que
despolitiza y desmoviliza (Ibid., pp. 68-69).
cia por culpar a los individuos de sus fracasos.
Según aquella premisa, es decisión de cada uno
Todas estas dinámicas dificultan y obstaculi-
de los estudiantes y también de los maestros, así
zan la puesta en práctica del modelo educativo
como de administrativos, el lugar que desean
y el uso de los ltg de la nem, pero tal vez la más
ocupar en la cadena educativa. De acuerdo con
compleja y el origen de todas estas incongruen-
esta idea, todos tenemos las mismas oportuni-
cias se encuentra en el concepto de libertad que se
dades y lo que nos separa del éxito o el fracaso
fue desarrollando desde los años ochenta del si-
es sólo cuestión de actitud. Para sostener dicha
glo pasado hasta la fecha. Hoy, el sentido común,
afirmación, cierto sector académico ha insistido,
reforzado por una campaña gigantesca en los me-
junto a organismos internacionales, en los meca-
dios de comunicación, nos insiste en que lo más
nismos de evaluación para evidenciar los éxitos
valioso que poseemos es la libertad. Frente a esta
y las faltas en el proceso de capacitación de los
aseveración y aparente conquista social, prác-
sujetos.
ticas como la disciplina escolar o la dirección y
planeación de los procesos didácticos, parecieran
[…] la ideología que subyace al modelo de educa-
actividades retrógradas que atentan contra la li-
ción emocional que más se está extendiendo es la
del pensamiento positivo, que se basa en tres ideas bertad de los sujetos, pero debemos entender que
generales: que nuestro bienestar no depende de dicha libertad individualizada es un concepto
los condicionantes externos, sino de cómo perci- que violenta la construcción de comunidad y ge-
bimos la realidad; que podemos cambiar estas per- nera dinámicas de enajenación que deben cues-
cepciones solo con fuerza de voluntad; y que, en tionarse.
lugar de conformarnos con estar bien, deberíamos
intentar alcanzar lo que los defensores de esta co- La concepción de “libertad” del liberalismo se co-
rriente llaman el “máximo potencial humano”. De rresponde con la frase de John Stuart Mill “mi li-
nuevo, se pasa por alto que, si ser feliz hoy signifi- bertad acaba donde empieza la de los demás”, una
ca sentirnos constantemente alegres y está estre- afirmación tan extendida que se esgrime tanto
chamente relacionado con nuestras posibilidades desde la izquierda como desde la derecha de ma-
de evadirnos, de consumir desenfrenadamente y nera casi unánime, a pesar de que detrás de ella
de competir en el mercado —también en el de las subyace una idea muy concreta de la libertad: la
relaciones personales—, la idea de que para conse- libertad social sería una suma de nuestras liber-
guir la felicidad basta con proponérselo solo pue- tades individuales, enfrentándose y limitándose
de defenderse con comodidad desde una situación entre sí (Ibid., p. 96).
 Docente 13

Al parecer, en este mundo globalizado que nos habrá otras maneras de entender la libertad: una
rodea, esta noción de libertad es la única posible. libertad colectiva, una libertad social y comuni-
No obstante, las contradicciones aparecen de ma- taria que no centre su atención en una propuesta
nera inmediata porque el ser humano, al ser un individualista, meritocrática y clasista que se jus-
sujeto social y comunitario, se vería acosado por tifique en la aparente búsqueda de la identidad.
las libertades de los demás, que terminarían con
su libertad personal. Además, esta libertad indivi- […] la libertad como una conquista colectiva,
dual nos obliga a aceptar a los sujetos desde la di- tal y como la describe Bakunin: “La libertad del
ferencia y como si fueran seres únicos, dejando de individuo es incrementada y no limitada por la
lado u omitiendo las herencias culturales de los libertad de todos. Solo soy libre cuando todos
los seres humanos que me rodean, hombres y
pueblos. Ello también nos obliga a asumir que to-
mujeres, son igualmente libres. Lejos de limitar
dos nos encontramos en constante construcción,
o negar mi libertad, la libertad de los demás es
como sujetos flexibles e inacabados, sin que en esa su condición necesaria y su confirmación. Solo
formación medie el aspecto social o nos logremos soy libre en el verdadero sentido de la palabra en
percibir como el resultado de una labor comunita- virtud de la libertad de los demás, de manera que
ria en donde han participado múltiples voces que cuanto mayor es el número de personas libres
nos han marcado y que ello implicaría la herencia que me rodean, y cuanto más amplia, profunda
cultural recibida. Así, parece que lo que promue- y extensa es su libertad, más profunda y amplia
ve el sistema es un alejamiento de los sujetos para será la mía. […] Mi libertad personal, confirmada
que sus libertades tengan espacio de crecimien- así por la libertad de todos los demás, se extiende
hasta el infinito” (Id.).
to. Aquí resulta válido y necesario preguntarse si
 14

Con base en todo lo anterior, es importante

señalar algunos obstáculos que como maestros
Cosificación del tiempo;
podemos encontrarnos en la implementación ¿el tiempo es dinero o
del modelo educativo y en el uso de los ltg. Ello
no implica que sean los únicos obstáculos, pero, es algo más?
sin duda, son ejes que se deben considerar para
evitar frustraciones en los sujetos o la trivializa- Se ha afirmado, reiteradamente, que la civilización
ción del modelo. Como hemos señalado, las pre- occidental es hija del ocio. La razón es que el na-
siones del sistema, sus prácticas de enajenación, cimiento y apogeo de la filosofía y de las ciencias
son agresivas y llevan décadas, en algunos casos en la civilización grecolatina se debió a que un
siglos, en su imposición. Es por esto que generar grupo de ciudadanos, denominados libres, se vie-
un pensamiento de ruptura que permita diseñar ron excluidos de los trabajos embrutecedores y así
un discurso contrahegemónico que contrarreste pudieron dedicarse a la teoría y la contemplación.
las prácticas colonialistas llevará mucho tiempo Hoy vivimos otro tipo de esclavitud. Nuestros
y se debe empezar con pequeños gestos e insistir trabajos, tal vez, dejaron de ser tan demandantes
en algunos principios irrenunciables. físicamente, pero la relación de subordinación de
los sujetos continúa, y para que el sistema se per-
 Docente 15

petúe es vital que a las personas no se les conceda 20). Por las dinámicas de autoesclavitud en donde
el tiempo para analizar su situación y tratar de re- nos encontramos en la actualidad, algunos filóso-
solverla, con lo que evitan que se rebelen contra fos han evaluado la falta de ocio contemplativo
los poderes o las acciones que las tienen presas. como una de las pérdidas más peligrosas para la
Los griegos distinguían entre tareas y ocupa- construcción de comunidad.
ciones desinteresadas. Estas últimas no estaban
exentas de esfuerzo, de ahí que el ocio al que se El régimen neoliberal totaliza la producción.
refieren los filósofos griegos no fuese, como pu- Por eso se someten a ella todos los ámbitos de la
diéramos entender hoy, descanso, tiempo libre, vida. La totalización de la producción conduce
recreo o perder el tiempo sin hacer algo. Estas a la total profanación de la vida. La producción
acapara incluso el reposo, degradándolo a tiem-
concepciones actuales del ocio son corrupciones
po libre, a pausa para hacer un descanso. No
de un significado que tiene que ver con la virtud introduce ningún período santo de la congrega-
y que es la base de la felicidad. El ocio no era para ción. El tiempo libre es para algunos un tiempo
ellos “no hacer nada” o “perder el tiempo”, sino vacío, que provoca un horror vacui. La creciente
una parte esencial de la vida entendida como ac- presión para aportar rendimiento no hace posi-
tividad. Desde este punto de vista, el ocio es acti- ble ni siquiera una pausa que permita descansar.
Por eso muchos se ponen enfermos justamente
vidad que no busca nada fuera de sí misma, activi-
durante el tiempo libre. Esta enfermedad tiene
dad que tiene su fin en sí, en el sí mismo personal. ya un nombre: leisure sickness o “enfermedad del
Como asegura Aristóteles, el ocio es propio de ocio”. El tiempo libre viene a ser aquí una tortu-
hombres libres y virtuosos; “no hay vida de ocio rante forma vacía del trabajo. El reposo activo y
para los esclavos” (Aristóteles, Política, 1334 a ritual deja paso al torturante no hacer nada.
 16

El trabajo tiene un comienzo y un final. Por sé que me acabo, y más he yo sentido

eso el período de trabajo es seguido de un perío- ver acabar conmigo mi cuidado.
do de descanso. El rendimiento, por el contrario, (Soneto I)
no tiene principio ni fin. No hay un período de
rendimiento. El rendimiento en cuanto impera-
Recomendamos que ésta sea la primera reflexión
tivo neoliberal perpetúa el trabajo (Han, 2022).
del maestro al iniciar los cursos para compartir
en los Consejos Técnicos Escolares (cte) o en sus
De tal manera, el primer obstáculo que en-
academias escolares; un primer análisis que dé
frentaremos como maestros para generar una pla-
cuenta de todos los saberes que poseen en la ac-
neación del curso que permita el trabajo comuni-
tualidad. Para fomentar esta reflexión recomen-
tario y en donde los proyectos resuelvan los pro-
damos plantearse estas preguntas:
blemas sociales de la comunidad, es tener el tiem-
po suficiente para que, por medio del ocio con-
1. ¿Qué sé hacer con mis manos y cuerpo?
templativo, los agentes de la comunidad puedan
2. ¿Quién y cuándo me lo enseñó?
reflexionar sobre dichas crisis. Esperar que los es-
3. ¿Qué pienso de mí; quién soy?
tudiantes puedan llevar a cabo solos dichos aná-
4. ¿Por qué pienso así; por qué rechazo algunas
lisis es improbable. Los mismos padres, madres
ideas?
de familia o tutores tendrán fuertes dificultades
5. ¿Qué de lo que pienso ha llegado a mí por mi
para poder desarrollarlo. De ahí la importancia
comunidad?
de que los maestros puedan ofrecer esos primeros
6. ¿Cuál es la herencia cultural que recibí y formó
análisis que manifiesten una conciencia crítica
mi identidad?
de su comunidad. Para lograrlo, lo primero que
se recomienda es iniciar la reflexión de un modo
personal, bajo los límites del ocio contemplativo, ¿Compromisos líquidos
en donde el tema del análisis primigenio sea el
momento histórico que se está viviendo: su ser- o compromisos sólidos?
en-el-mundo (Heidegger, 1998). Ser-en-el-mundo
significa que el hombre es un ente que está, des- La peligrosa extrañeza de los otros
de su ser, en relación con el mundo; es decir, que
es un ente que habita el mundo. Para lograrlo, el El segundo obstáculo evidente que encontramos
sujeto debe analizar los pasos que lo han llevado los maestros se refiere al reconocimiento de una
al lugar donde se encuentra, la herencia cultural sociedad en constante cambio, donde las personas
que recibió de su comunidad y las voces de los pierden la habilidad social de generar compromi-
otros que en él han permeado y formado su carác- sos profundos con los demás. Zygmunt Bauman
ter e identidad. Garcilaso de la Vega lo escribe de lo analiza de esta manera: “los sólidos conservan
este modo: su forma y persisten en el tiempo: duran, mientras
que los líquidos son informes y se transforman
Cuando me paro a contemplar mi estado constantemente: fluyen. Como la desregulación,
y a ver los pasos por do me ha traído, la flexibilización o la liberalización de los mer-
hallo, según por do anduve perdido, cados” (Bauman, 2005b, p. 35). El otro, los otros,
que a mayor mal pudiera haber llegado; las otras, les otres y demás diversidades son tipi-
ficadas por desconocidos como extraños; son por-
mas cuando del camino estó olvidado, tadores innatos de incertidumbres. Recordemos
a tanto mal no sé por do he venido; que una de las principales resistencias al cambio
 Docente 17

radica en que las personas tienen miedo a dichas lle un sentimiento de equidad. Aquí, una vez más,
incertidumbres, de ahí que prefieran continuar el factor del tiempo constituye una pieza clave
con acciones cotidianas aunque éstas atenten para lograr dichos análisis. Si el sujeto no se per-
contra la salud comunitaria. Según un pensa- mite una contemplación de su ser-en-el-mundo
miento opresor, único y monocultural, tal vez la para así distinguir la herencia cultural recibida y
mayor amenaza de todas estas diversidades radica cómo él es el resultado de una construcción social,
en violentar la clasificación misma que sostiene difícilmente logrará desarrollar un sentimien-
el orden del espacio social donde se inscribe el to de equidad y solidaridad bajo el reconocimien-
mundo. Justamente, para ese tipo de pensamiento to de la diversidad. Una vez más, Byung-Chul Han
autoritario, los extraños irritan, desagradan, des- (2012) nos ofrece algunos indicios de esta falta de
conciertan, porque tienden con su sola presencia tiempo y la importancia de recuperarlo para ge-
a ensombrecer y eclipsar la nitidez de las líneas nerar una conciencia crítica en las personas.
fronterizas clasificatorias que ordenan el mundo
donde vivo y, de este modo, cuestionan de manera Hoy las prácticas que requieren un tiempo con-
radical la presunta comprensión recíproca que el siderable están en trance de desaparecer. Tam-
“yo” tiene con el “otro”. El extraño, como cuestio- bién la verdad requiere mucho tiempo. Donde
una información ahuyenta a otra, no tenemos
nador implacable del orden al que ingresa desde
tiempo para la verdad. En nuestra cultura pos-
tierras diversas, ha sido a menudo estigmatizado factual de la excitación, los afectos y las emocio-
como portador de suciedad, puesto que la sucie- nes dominan la comunicación. En contraste con
dad es el caos contaminante que el orden existen- la racionalidad, son muy variables en el tiempo.
te pretende expulsar; o bien, portador de ambiva- Desestabilizan la vida. La confianza, las prome-
lencia, ya que ésta los hace irregulares e imprede- sas y la responsabilidad también son prácticas
cibles en sus reacciones. No sorprende que en al- que requieren tiempo. Se extienden desde el pre-
gunos momentos de la historia de la humanidad, sente al futuro. Todo lo que estabiliza la vida hu-
instituciones públicas y privadas como los mani- mana requiere tiempo. La fidelidad, el compro-
miso y las obligaciones son prácticas asimismo
comios estuvieran colmadas por todos los diferen-
que requieren mucho tiempo. La desintegración
tes y marginados que tenía el sistema. Es el caso
de las arquitecturas temporales estabilizadoras,
de los marginados sociales que, como categoría o entre las que también se cuentan los rituales, ha-
tipificación de una clase de extraño contemporá- cen que la vida sea inestable. Para estabilizar la
neo, reciben sobre sí los rasgos sobresalientes de la vida, es necesaria otra política del tiempo (p. 8).
ambivalencia y la suciedad. A ellos se les atribuye
la falta de confiabilidad por lo errático de su rum- Así, el reconocimiento de las diversidades que
bo, su laxa moralidad y promiscua sexualidad, su existen en nuestras comunidades está mediado por
deshonestidad comercial, etcétera. “Dicho de otra el tiempo que les dedicamos para generar un com-
manera, los marginados son el punto de reunión promiso sólido con ellas. Una vez más, la tolerancia
de riesgos y temores que acompañan el espacio sólo encubre un discurso políticamente correcto,
cognitivo. Son el epítome del caos que el espacio pero no genera dinámicas solidarias de reconoci-
social intenta empeñosamente [...] sustituir por el miento en donde no se busque someter una iden-
orden” (Bauman, 2005b, p. 40). tidad bajo otra o desaparecerla para mayor tranqui-
Los compromisos sólidos con los demás son la lidad del monoculturalismo hegemónico. La bús-
base para la construcción de una comunidad. Para queda de un compromiso sólido implica construir
que esto se dé, se requiere que las personas no sólo puentes entre las diferentes subalternidades, entre
sean tolerantes con los otros, sino que se desarro- las distintas diversidades, y así, mediante las estra-
18

tegias de los otros, resolver los problemas que nos Entonces, en el mismo sentido de que mi libertad
afectan, y de manera inversa, con nuestras estrate- es más profunda y rica “[…] en virtud de la liber-
gias, resolvamos los problemas de ellos. Con base tad de los demás, de manera que cuanto mayor
en lo anterior, el mundo se transforma no sólo de es el número de personas libres que me rodean,
manera democrática, sino demodiversa (De Sousa y cuanto más amplia, profunda y extensa es su li-
Santos, 2010a). bertad, más profunda y amplia será la mía” (Pérez
En Salmos al viento, Agustín Goytisolo escri- Rueda, p. 96), de la misma manera, el bienestar
bió un poema titulado “No sirves para nada” que común implica que el sujeto no puede estar bien
expresa la existencia de una sociedad que insiste en lo personal, si los demás se encuentran mal, en
en la idea única de ciudadano y cómo con el paso un escenario donde los hábitos (Bourdieu, 2003)
del tiempo la voz poética se percata de que nada —que el sistema señala como óptimos— en poco
de lo que el sistema le había impuesto se encarga- se relacionan con el bienestar común que impli-
ba de lo esencial: el bienestar común. Dice una de ca el reconocimiento de una demodiversidad en
sus estrofas: donde no existe ningún peligro en la extrañeza
de los otros.
En la calle en las aulas
odiando y aprendiendo Recomendamos que ésta sea la segunda reflexión
la justicia y sus leyes de los maestros que pueda compartirse en los cte
me perseguía siempre o en las academias escolares; un segundo análisis
la triste cantinela: que dé cuenta del reconocimiento de la diversi-
no sirves para nada. dad y los compromisos sólidos que se asumen en
 Docente 19

comunidad. Para ayudarse en esta tarea, pregún-

tense lo siguiente:
¿Soy un opresor, soy un
oprimido?; ¿existen las
1. ¿Cuánto tiempo dedicas a conocer a tus com-
pañeros de trabajo, madres, padres o tutores de clases sociales?
familia y estudiantes?
2. ¿Qué tiempo dedicas para reconocer los sabe- Dinámicas de poder y control que se
res comunitarios que forman parte de las he- ejercen sobre las personas
rencias culturales de los demás?
3. ¿Qué tanta disposición tienes para entender el En la actualidad, cada vez es más difícil reconocer
mundo por medio de los saberes de los demás? cómo se ejercen las dinámicas de control y poder
4. ¿Existe alguna diversidad que no soportes o to- sobre las personas. Vivimos en una sociedad de
leres? consumo que enajena a los sujetos y los conven-
5. Si estuviera en tus manos ayudar a personas ce de ciertas premisas básicas, como: el tiempo es
que en poco se relacionan con tu comunidad, dinero, se debe ser productivo, el ocio es una ac-
con tu manera de pensar o entender el mundo, tividad negativa, el éxito está al alcance de todos,
¿posees la disposición a colaborar con ellos? sólo es cuestión de decidirse para que algo suceda,
6. ¿Estarías dispuesto a abandonar tus ideales, tus sólo es necesario pensar positivo, etcétera. Desde
principios o tu herencia cultural por la pro- el pensamiento latinoamericano, Freire (1970) lo
mesa de un futuro mejor que ofrezca mayores describe de una manera más trágica y vivencial:
riquezas económicas?
7. ¿Para comprometerte con una persona requie- El mito, por ejemplo, de que el orden opresor
res que piense, sienta o entienda el mundo es un orden de libertad. De que todos son libres
como tú lo haces? para trabajar donde quieren. Si no les agrada el
20

patrón, pueden dejarlo y buscar otro empleo. El

mito de que este “orden” respeta los derechos de
la persona humana y que, por lo tanto, es digno
de todo aprecio. El mito de que todos pueden
llegar a ser empresarios siempre que no sean
perezosos y, más aun, el mito de que el hombre
que vende por las calles, gritando: “dulce de ba-
nana y guayaba” es un empresario tanto cuanto
lo es el dueño de una gran fábrica. El mito del
derecho de todos a la educación cuando, en La-
tinoamérica, existe un contraste irrisorio entre
la totalidad de los estudiantes que se matriculan
en las escuelas primarias de cada país y aquellos
que logran el acceso a las universidades. El mito
de la igualdad de clases cuando el “¿sabe usted
con quién está hablando?” es aún una pregunta
de nuestros días. El mito del heroísmo de las cla-
ses opresoras, como guardianas del orden que
encarna la “civilización occidental y cristiana”,
a la cual defienden de la “barbarie materialista”.
El mito de su caridad, de su generosidad, cuan-
do lo que hacen, en cuanto clase, es un mero
asistencialismo, que se desdobla en el mito de
la falsa ayuda, el cual, a su vez, en el plano de
las naciones, mereció una severa crítica de Juan
XXIII. El mito de que las élites dominadoras, “en
el reconocimiento de sus deberes”, son las pro-
motoras del pueblo, debiendo éste, en un gesto
de gratitud, aceptar su palabra y conformarse
con ella. El mito de que la rebelión del pueblo es
que uno mismo es quien se exige lo que cree ne-
un pecado en contra de Dios. El mito de la pro-
cesario para competir y ser exitoso. Byung-Chul
piedad privada como fundamento del desarro-
llo de la persona humana, en tanto se considere Han lo describe así:
como personas humanas sólo a los opresores. El
mito de la dinamicidad de los opresores y el de Al nuevo tipo de hombre, indefenso y desprote-
la pereza y falta de honradez de los oprimidos. gido frente al exceso de positividad, le falta toda
El mito de la inferioridad “ontológica” de éstos soberanía. El hombre depresivo es aquel animal
y el de la superioridad de aquéllos (pp. 178-79). laborans que se explota a sí mismo, a saber: vo-
luntariamente, sin coacción externa. Él es, al
Pero, sin duda, el principio básico que debemos mismo tiempo, verdugo y víctima. El sí mismo
en sentido empático es todavía una categoría
cuestionar es aquel que señala que hoy no exis-
inmunológica. La depresión se sustrae, sin em-
ten clases sociales; que el modelo de liberalismo
bargo, de todo sistema inmunológico y se de-
económico generó dinámicas según las cuales sata en el momento en el que el sujeto de rendi-
todas las personas, como emprendedores y en la miento ya no puede poder más. Al principio, la
búsqueda del bienestar personal, son los dueños depresión consiste en un “cansancio del crear
de sus destinos; que no existen ya las relaciones y del poder hacer”. El lamento del individuo
del patrón con los trabajadores, sino unas en las depresivo, “Nada es posible”, solamente puede
 Docente 21

manifestarse dentro de una sociedad que cree más eficaz que la explotación por otros, pues
que “Nada es imposible”. No-poder-poder-más va acompañada de un sentimiento de libertad.
conduce a un destructivo reproche de sí mismo El explotador es al mismo tiempo el explotado.
y a la autoagresión. El sujeto de rendimiento se Víctima y verdugo ya no pueden diferenciarse.
encuentra en guerra consigo mismo y el depre- Esta autorreferencialidad genera una libertad
sivo es el inválido de esta guerra interiorizada. paradójica, que, a causa de las estructuras de
La depresión es la enfermedad de una sociedad obligación inmanentes a ella, se convierte en
que sufre bajo el exceso de positividad. Refleja violencia. Las enfermedades psíquicas de socie-
aquella humanidad que dirige la guerra contra dad de rendimiento constituyen precisamente
sí misma. El sujeto de rendimiento está libre de las manifestaciones patológicas de esta libertad
un dominio externo que lo obligue a trabajar paradójica (pp. 28-29).
o incluso lo explote. Es dueño y soberano de sí
mismo. De esta manera, no está sometido a na- Si bien es cierto que este nuevo sujeto, este
die, mejor dicho, sólo a sí mismo. En este sen-
animal laborans, ha perdido el rumbo y no es ca-
tido, se diferencia del sujeto de obediencia. La
paz de reconocer las prácticas de poder y control
supresión de un dominio externo no conduce
que se ejercen sobre él, y al final acepta ser su
hacia la libertad; más bien hace que libertad y
coacción coincidan. Así, el sujeto de rendimien- propio verdugo, asumiendo dinámicas de autoex-
to se abandona a la libertad obligada o a la li- plotación para alcanzar el rendimiento óptimo
bre obligación de maximizar el rendimiento. El que le garantice el éxito en este sistema de consu-
exceso de trabajo y rendimiento se agudiza y se mo, podemos advertir que ésta fue aceptada por
convierte en autoexplotación. Esta es mucho el sujeto bajo un proceso didáctico de coloniza-
22

ción que dejó de lado los saberes comunitarios —los opresores— posee dinámicas agresivas
heredados en favor de una flexibilidad laboral y contra los otros por la situación de enajenación
una ideología que lo coloca como un ciudadano como se encuentran. Para escribirlo como Freire:
global. Esta pérdida de su herencia cultural es “Es por esto por lo que, para los opresores, el valor
peligrosa porque lo enfrenta a una relación in- máximo radica en el tener más y cada vez más,
dividual con el sistema económico, haciéndolo a costa, inclusive del hecho del tener menos o
presa de cualquier manipulación que lo orille a simplemente no tener nada de los oprimidos. Ser,
aceptar acuerdos que lo perjudiquen, mientras para ellos, es equivalente a tener y tener como
que conservando su cultura, conservando sus clase poseedora” (1970, p. 53).
vínculos comunitarios, pudiera enfrentar los re- Las personas de la comunidad deben supe-
tos, acompañado por personas y saberes diversos. rar la apatía ante estas realidades, o el consuelo
De este modo, el primer paso para reconocer las que genera la sensación de poder o de tener que
dinámicas de poder y control que se ejercen sobre el ambiente de consumo promueve. Para ello, es
él es discutir en torno a los privilegios o las caren- fundamental reconocerse dentro de este sistema
cias que el sujeto posee. Esta primera reflexión lo como uno de aquellos dos polos: como un suje-
ayudará a entenderse dentro de un sistema que to que forma parte de las élites hegemónicas que
en lo general posee dos clasificaciones: opresores oprimen a los sectores marginados o como un
y oprimidos. Enrique Dussel (1993) lo refiere de oprimido que es miembro de una subalternidad y
esta manera: que posee múltiples prejuicios impuestos por el
sector dominante que le impiden su crecimiento.
Todo ello alienta la “tradición” filosófica en que
se originó la filosofía de la liberación, por lo que
hoy puede crecer con mayor claridad que antes,
en la última década del siglo xx. Y, sobre todo,
la realidad desde la cual surgió dicha filosofía
es hoy más acuciante que nunca, en continua y
desesperante espiral de subdesarrollo: la miseria,
la pobreza, la explotación de los oprimidos de la
periferia mundial (en América Latina, África o
Asia), de las clases dominadas, de los marginales,
de los “pobres” en el “centro” y los afroamerica-
nos, hispanos, turcos, etc. A lo que hay que agre-
gar a la mujer “objeto” sexual, a los ancianos acu-
mulados “sin uso” en la miseria o en los asilos, a
la juventud explotada y enviciada, a las culturas
populares y nacionales silenciadas..., a todos los
“condenados de la tierra”, como expresaba Frantz
Fanon, que esperan y luchan por su liberación
(pp. 13-14).

Con este escenario de fondo, las personas

requieren tomar conciencia de su lugar en este
sistema, encontrar puentes que los unan con los
suyos y distinguir las subalternidades que los
rodean. Entendamos que el sector hegemónico
 Docente 23

Sólo cuando los oprimidos descubren nítida- campo —esto es, el pueblo—. Ésta era una esfera
mente al opresor, y se comprometen en la lucha autónoma, puesto que no se originaba en la po-
organizada por su liberación, empiezan a creer lítica de élite, ni su existencia dependía de ella
en sí mismos, superando así su complicidad con (Guha, p. 28).
el régimen opresor. Este descubrimiento, sin
embargo, no puede ser hecho a un nivel mera- Este sector marginado sufre una estigmati-
mente intelectual, sino que debe estar asociado
zación que le impide su crecimiento. Algunos
a un intento serio de reflexión, a fin de que sea
autores lo denominan como “techos de cristal”
praxis (Freire, 1970, p. 61).
(Marilyn Loden) o “falta de herencia” o “deshe-
redados” (Bourdieu); en cualquier caso, implica
Para lograr esta reflexión crítica, el sujeto
una barrera invisible contra la que chocan las
debe tener clara la clase social donde participa, y
personas cuando intentan progresar en su carre-
cómo alrededor de él y su comunidad se estable-
ra profesional. Son barreras invisibles porque no
cen prejuicios que conforman su subalternidad.
existen normas, leyes o códigos específicos que
El concepto de subalternidad surge para dar cuen-
se impongan a estas comunidades para limitar-
ta de la condición subjetiva de subordinación en
las profesionalmente, sino que se trata de normas
el contexto de la dominación.
no escritas, muchas veces (por no decir siempre),
derivadas de estereotipos y construcciones socio-
Paralelamente al dominio de la política de élite,
culturales que atribuyen ciertas características y
a lo largo de [la historia…] existió otra esfera de
la política, en la que los actores principales no roles a las personas y las colocan en desventaja
fueron los grupos dominantes de la sociedad […], frente a los sectores hegemónicos privilegiados.
o las autoridades […], sino las clases subalternas El reconocimiento de la subalternidad a la
y los grupos constituidos por las masas trabaja- que pertenece el sujeto es una reflexión crítica bá-
doras y los estratos intermedios en las aldeas y el sica que implica un autoanálisis según el cual el
 24

sujeto reconoce a los suyos, para después vol- to de la extrañeza de los otros y llega hasta el en-
tear la mirada crítica fuera de su comunidad cuentro con los sectores hegemónicos que operan
y observar las relaciones de subordinación, de las dinámicas de poder y control en este sistema de
control y de castigo (Foucault) que los sectores consumo. Transformar nuestras realidades no pue-
hegemónicos generan hacia ellos por medio de de entenderse como un acto institucional o una dá-
estereotipos o prejuicios. “Los llamados mar- diva del sector hegemónico, pues
ginados, que no son otros sino los oprimidos,
jamás estuvieron fuera de. Siempre estuvieron Cada vez nos convencemos más de la necesidad
dentro de. Dentro de la estructura que los trans- de que los verdaderos revolucionarios reconoz-
can en la revolución un acto de amor, en tanto es
forma en ‘seres para otro’. Su solución, pues, no
un acto creador y humanizador. Para nosotros,
está en el hecho de ‘integrarse’ de ‘incorporar-
la revolución que no se hace sin una teoría de la
se’ a esta estructura que los oprime, sino trans- revolución y por lo tanto sin conciencia, no tie-
formarla para que puedan convertirse en ‘seres ne en ésta algo irreconciliable con el amor. Por
para sí’” (Freire, 2005, p. 82). el contrario, la revolución que es hecha por los
Ahora bien, frente a este panorama, se podría hombres es hecha en nombre de su humaniza-
pensar que la toma de conciencia parte de las sub- ción (Ibid., p. 102).
alternidades, que por las dinámicas de opresión Ernesto Cardenal describía, en uno de sus
se mantenían marginadas del sistema, pero no es primeros Salmos, la conciencia crítica que debía
así. La toma de conciencia también implica que crearse en los sujetos que buscaban la transfor-
los opresores se percaten del sistema de privile- mación de su mundo:
gios sobre el que se apoyan para sobresalir. Este
acto de reconocimiento no puede ser violento, Bienaventurado el hombre que no sigue las
porque originaría tensiones y resistencias; debe [consignas del Partido
surgir de la solidaridad, de una pedagogía centra- ni asiste a sus mítines
da en el amor y el compromiso. Una vez más, el ni se sienta en la mesa con los gangsters
tiempo y el ocio contemplativo juegan un papel ni con los Generales en el Consejo de Guerra
básico para el desarrollo de esa conciencia. Bienaventurado el hombre que no espía a su
[hermano
El opresor sólo se solidariza con los oprimidos
ni delata a su compañero de colegio
cuando su gesto deja de ser un gesto ingenuo y
sentimental de carácter individual, y pasa a ser Bienaventurado el hombre que no lee los
un acto de amor hacia aquellos; cuando, para él, [anuncios comerciales
los oprimidos dejan de ser una designación abs- ni escucha sus radios
tracta y devienen hombres concretos, despoja- ni cree en sus eslogans.
dos y en una situación de injusticia: despojados
de su palabra, y por esto comprados en su traba- Será como un árbol plantado junto a una
jo, lo que significa la venta de la persona misma. fuente.
Sólo en la plenitud de este acto de amar, en su
dar vida, en su praxis, se constituye la solidari- Recomendamos que ésta sea la tercera reflexión
dad verdadera (Freire, 1970, p. 41). de los maestros para compartir en los cte o en sus
academias escolares; un tercer análisis que dé cuen-
Así pues, “nadie libera a nadie, ni nadie se libera ta del reconocimiento de las dinámicas de poder y
solo. Los hombres se liberan en comunión” (Ibid., control que se ejercen en sus comunidades. Como
p. 70). Esta comunión parte de un reconocimiento guía para ayudarse, proponemos más adelante, un
individual, pero se extiende hacia el reconocimien- ejercicio de diagnóstico cualitativo.
 Docente 25

Estas preguntas fueron diseñadas bajo cuatro genas, migrantes, etcétera) y sus particularidades
variables básicas para desarrollar un pensamiento (mujer campesina mazahua, profesora indígena
de ruptura que permita la toma de conciencia críti- totonaca, etcétera)?
ca. Las cuatro variables son: 1) identidad de clase, es 3. ¿Reconoces el sector hegemónico, su discurso
decir, la definición que los sujetos hacen de sí mis- dominante y las prácticas opresoras que ejercen
mos como miembros de una clase que ocupan, jun- violencia sobre los tuyos en su subalternidad?
to a otros miembros de esa clase, un rol distintivo 4. ¿Identificas los mecanismos de violencia que se
en las relaciones productivas; 2) oposición de clase, ejercen sobre las demás subalternidades de la co-
es decir, la percepción que los miembros de la clase munidad?
trabajadora tienen del capitalismo y sus agentes en 5. ¿Identificas que los privilegios de las personas
tanto oponentes a sus intereses de clase; 3) totalidad son una condición heredada por aspectos econó-
de clase o el reconocimiento de que los dos elemen- micos, culturales o políticos y no el resultado de
tos definidos previamente concretan tanto la situa- un sistema meritocrático que premia el esfuerzo?
ción de uno mismo en la sociedad como la situa- 6. ¿Reconoces que las dificultades, las privaciones
ción de la sociedad en general; y 4) la concepción de económicas, culturales o políticas son conse-
una sociedad alternativa que se puede conseguir a cuencia de la clase social y la subalternidad a la
partir de la lucha contra los oponentes de clase. Las que se pertenece?
preguntas son las siguientes: 7. ¿Reconoces que es posible una sociedad alterna-
tiva y que ésta puede conseguirse a partir de la
1. ¿Reconoces la diferencia entre subalternidades y lucha contra los oponentes de clase?
hegemonías, entre dominados y dominantes, en- 8. ¿Identificas que, para una sociedad alternativa, la
tre oprimidos y opresores? honestidad es un valor central, en donde la difu-
2. ¿Reconoces la subalternidad a la que pertenece sión de noticias falsas o campañas de odio y des-
(campesinos, obreros, profesores, mujeres, indí- prestigio atentan contra la libertad comunitaria?
 26

Diagnóstico cualitativo las cuales consideran una ponderación numérica

que no tiene como fin estandarizar el diagnóstico,
de necesidades en sino identificar las condiciones de sus contextos
educativos.
materia de pensamiento Analice y seleccione las preguntas que des-
criban mejor su contexto y situaciones socio-pe-
crítico dagógicas. Las preguntas están divididas en tres
categorías: las primeras 20 son para identificar las
Sin lugar a duda, la toma de conciencia crítica es condiciones colectivas y sociales de los estudian-
un quehacer que implica la formación a lo largo tes, las otras 20 son para trabajar de forma indivi-
de la vida de los sujetos, y tal vez la herramien- dual con estudiantes que requieran una atención
ta más eficaz para lograrla es la lectura. Estudiar específica y las últimas 20 son para que los docen-
textos clásicos como: Discurso del método (Descar- tes indaguen sobre temas relativos a la pedagogía
tes, 1637); Discurso sobre el origen de la desigualdad critica, su praxis y las lógicas de dominación im-
entre los hombres (Rousseau, 1775); El contrato so- plícitas en el currículo oculto. Esto les permiti-
cial (Rousseau, 1762); Emilio (Rousseau, 1762); El rá detonar una reflexión e iniciar el diálogo con
capital (Marx, 1867); ¿Qué hacer? (Lenin, 1902); respecto a la importancia de los vínculos sociales,
Ariel (Rodo, 1909); Cuadernos de la cárcel (Gramsci, las necesidades de su comunidad y construir otras
1929-1935); El hombre unidimensional (Marcuse, alternativas educativas.
1964); Pedagogía del oprimido (Freire, 1968); Las La intención del diagnóstico es que el docente
venas abiertas de América Latina (Galeano, 1971); elija las preguntas que considere más pertinentes.
Calibán (Fernández, 1971); Vigilar y castigar (Fou- Para responderlas puede hacer entrevistas, cuestio-
cault, 1975); Historia y conciencia de clase (Lukács, narios, rúbricas, listas de cotejo o actividades lúdicas
1985); Los herederos (Bourdieu, 2003); Descoloni- (como dibujos de familia, casa y comunidad) en don-
zar el saber, reinventar el poder (De Sousa Santos, de utilice las preguntas y sus puntajes como criterio
2010a), entre otros, permiten reflexionar sobre de apreciación. La suma de estos últimos es sólo un
la diversidad y los mecanismos que propiciarían acercamiento para reconocer las condiciones sobre
relaciones comunitarias alternativas donde las di- las cuales un pensamiento crítico pueda o no pros-
námicas de opresión se detengan. perar (100 puntos es una buena referencia, pero si
Sin el afán de cerrar el diálogo o generar un el resultado es mayor, significa que hay múltiples
instrumento para medir el grado de conciencia dificultades para generar conciencia crítica).
social como si nuestra relación con los otros y los Una vez obtenidos los puntajes, así como la
medios donde nos desenvolvemos fueran idénti- información sobre sus estudiantes y sus contextos
cos y se dieran bajo las mismas condiciones de pri- socio-culturales, puede integrarla en su codiseño
vilegios u opresiones, se comparten las siguientes y usarla como base para el desarrollo de activida-
preguntas, las cuales pueden servir para realizar des pedagógicas en los diferentes escenarios. Es
un diagnóstico que permita conocer las condicio- importante señalar que un nuevo modelo educa-
nes del pensamiento crítico con sus estudiantes y tivo requiere nuevas praxis pedagógicas cuya base
la comunidad. sean ideas diferentes, dado que la innovación en
Para realizar el siguiente diagnóstico, se sugiere los materiales es superflua si ésta no viene acom-
una primera lectura de las preguntas en colegiado, pañada de un pensamiento revolucionario.
 Docente 27

Preguntas para trabajar con los estudiantes en colectivo

Nunca Casi nunca A veces A menudo

¿Pueden describir su casa y enunciar

1 si en ella tiene lo necesario para vivir 4 3 2 1
sanos y protegidos?

¿Reconocen sus vivencias más signifi-

2 4 3 2 1
cativas?

¿Saben quiénes pueden estar en la

3 4 3 2 1
escuela y qué es lo que hacen?

¿Se plantean para qué sirven o por

4 qué se deben cumplir los acuerdos de 4 3 2 1
convivencia?

¿Reconocen que los árboles, animales,

5 4 3 2 1
frutas, plantas, flores, son seres vivos?

¿Se desplazan dentro de su casa o

escuela con seguridad y puede indicar
6 4 3 2 1
a otros algunos trayectos dentro de
ellas?

¿Regulan su conducta para estar con

7 los demás y respeta las formas de 4 3 2 1
convivencia?

¿Pueden reconocer que las personas

8 4 3 2 1
necesitamos cuidarnos mutuamente?

¿Conocen los lugares típicos de la

9 colonia, barrio o la localidad (tiendas, 4 3 2 1
parques, mercado, iglesias, etcétera)?
28

Nunca Casi nunca A veces A menudo

¿Reconocen que necesitamos el agua

10 4 3 2 1
para vivir y que debemos cuidarla?

¿Identifican la importancia de las vesti-

11 mentas típicas de su comunidad o de 4 3 2 1
algún pueblo originario?

¿Identifican semejanzas y diferencias

12 4 3 2 1
de los cuerpos de niños y niñas?
 Docente 29

Nunca Casi nunca A veces A menudo

¿Tienen una idea del tiempo real

13 en cuanto a la sucesión de los días, 4 3 2 1
semanas o meses?

¿Saben a qué se dedican sus familia-

14 4 3 2 1
res más cercanos?

¿Conocen los servicios de su comu-

15 nidad y sabe cómo recurrir a ellos en 4 3 2 1
caso de ser necesario?

¿Identifican a las personas conocidas

16 4 3 2 1
de los extraños?

¿Pueden ponerse de acuerdo con

17 hermanos o compañeros para cam- 4 3 2 1
biar roles ante nuevas actividades?

¿Respetan los acuerdos en las tareas

18 4 3 2 1
colectivas?

¿Comparten con sus iguales o con

19 adultos aquello que les agrada o 4 3 2 1
interesa?

¿Reconocen su pertenecia a un grupo

20 4 3 2 1
(familia, amigos, escuela, comunidad)?
30

Preguntas para trabajar de manera individual con los estudiantes

que así lo requieran

Nunca Casi nunca A veces A menudo

¿Con qué frecuencia siente que sinto-

1 niza o encaja con las personas de su 4 3 2 1
entorno?

¿Con qué frecuencia siente que nece-

2 1 2 3 4
sita compañía?

¿Con qué frecuencia siente que no

3 1 2 3 4
tiene a nadie a quien recurrir?

4 ¿Con qué frecuencia se siente solo? 1 2 3 4

 Docente 31

Nunca Casi nunca A veces A menudo

¿Con qué frecuencia siente que forma

5 4 3 2 1
parte de un grupo de amigos?

¿Con qué frecuencia siente que tiene

6 muchas cosas en común con las perso- 4 3 2 1
nas de su entorno?

¿Con qué frecuencia siente que ya no

7 1 2 3 4
tiene confianza en nadie?

¿Con qué frecuencia siente que a los

8 demás no les interesan sus ideas y 1 2 3 4
aficiones?
32

Nunca Casi nunca A veces A menudo

¿Con qué frecuencia se siente abierto y

9 4 3 2 1
comunicativo?

¿Con qué frecuencia siente afinidad con

10 4 3 2 1
otras personas?

11 ¿Con qué frecuencia se siente excluido? 1 2 3 4

¿Con qué frecuencia siente que sus

12 relaciones con los demás carecen de 1 2 3 4
sentido?

¿Con qué frecuencia siente que nadie le

13 1 2 3 4
conoce bien?

¿Con qué frecuencia se siente aislado

14 1 2 3 4
con respecto a los demás?

¿Con qué frecuencia siente que

15 puede encontrar compañía cuando 4 3 2 1
le apetezca?

¿Con qué frecuencia siente que hay per-

16 4 3 2 1
sonas que le comprenden de verdad?

17 ¿Con qué frecuencia siente timidez? 1 2 3 4

¿Con qué frecuencia siente que las per-

18 1 2 3 4
sonas que le rodean no están a su lado?

¿Con qué frecuencia siente que hay per-

19 4 3 2 1
sonas con las que puede hablar?

¿Con qué frecuencia siente que hay

20 4 3 2 1
personas a las que puede recurrir?
 Docente 33

Preguntas para reflexionar sobre las prácticas pedagógicas y dialogar

entre los docentes

Nunca Casi nunca A veces A menudo

¿Reconoce la diferencia entre subalterni-

1 dades y hegemonías, entre dominados y 4 3 2 1
dominantes, entre oprimido y opresores?

¿Reconoce la subalternidad a la que per-

tenece (campesinos, obreros, profesores,
mujeres, indígenas, migrantes, etcétera)
2 4 3 2 1
y sus particularidades (mujer campesina
mazahua, profesora indígena totonaca,
etcétera)?

¿Identifica los prejuicios que las clases

3 dominantes, hegemónicas, opresoras 4 3 2 1
establecen sobre su subalternidad?

¿Reconoce las subalternidades a la

4 que pertenecen otros sujetos de su 4 3 2 1
comunidad?

¿Identifica los prejuicios que las clases

5 dominantes, hegemónicas, opresoras, 4 3 2 1
establecen sobre otras subalternidades?

¿Desconoce el sector hegemónico,

su discurso dominante y las prácticas
6 1 2 3 4
opresoras que ejercen violencia sobre su
subalternidad?

¿Desconoce los mecanismos de violencia

7 que se ejercen sobre las demás subalter- 1 2 3 4
nidades de la comunidad?

¿Desconoce cómo los medios de comu-

nicación legitiman al sector hegemónico,
su discurso dominante, las prácticas
8 opresoras que ejercen violencia sobre los 1 2 3 4
integrantes de la subalternidad a la que se
pertenece y sobre otras subalternidades
reconocibles?
34

Nunca Casi nunca A veces A menudo

¿Desconoce las estrategias que utilizan

las instituciones públicas y privadas
9 1 2 3 4
para ejercer control y poder sobre la
población?

¿Desconoce las políticas públicas y

privadas que aplica el sector dominante
para que las diferentes subalternidades
10 no puedan relacionarse y colaborar para 1 2 3 4
romper con los prejuicios que les impi-
den tener algún crecimiento económico,
educativo o cultural?

¿Identifica que los privilegios de las

personas son una condición heredada
11 por aspectos económicos, culturales o 4 3 2 1
políticos y no el resultado de un sistema
meritocrático que premia el esfuerzo?

¿Reconoce que las dificultades, las

privaciones económicas, culturales o
12 políticas son consecuencia de la clase 4 3 2 1
social y la subalternidad a la que se
pertenece?

¿Identifica que el éxito (medido como

movilidad social, estabilidad económica,
servicios educativos y culturales) se
13 1 2 3 4
alcanza con la voluntad, con una actitud
positiva o con la perseverancia de las
personas?

¿Desconoce que, bajo un modelo

neoliberal, sólo son promesas populis-
tas, proselitistas, las ideas de democra-
14 1 2 3 4
cia, movilidad social, estabilidad econó-
mica, servicios educativos y culturales
equitativos?
 Docente 35

Nunca Casi nunca A veces A menudo

¿Asegura que las instituciones neolibera-

les poseen mecanismos para garantizar
15 una democracia, movilidad social en la 1 2 3 4
población, estabilidad económica, servi-
cios educativos y culturales equitativos?

¿Reconoce que es posible una socie-

dad alternativa y que ésta se puede
16 4 3 2 1
conseguir a partir de la lucha contra los
oponentes de clase?

¿Identifica que, para una sociedad alter-

nativa, la honestidad es un valor central,
17 por lo que la difusión de noticias falsas o 4 3 2 1
campañas de odio y desprestigio aten-
tan contra la libertad comunitaria?

¿Reconoce que, en la actualidad, es difí-

cil distinguir a los sectores hegemónicos
que oprimen a las personas porque se
18 esconden detrás de organizaciones 4 3 2 1
transnacionales, instituciones públicas y
privadas, organizaciones civiles y demás
mecanismos que camuflan a los sujetos?

¿Desconoce cómo la mayor parte de

aquellas organizaciones transnaciona-
les, instituciones públicas y privadas,
19 así como organizaciones civiles con 1 2 3 4
intenciones opresoras, realizan acciones
filantrópicas que pueden definirse como
filantrocapitalismo?

¿Desconoce cómo los medios de comu-

nicación y las políticas públicas y priva-
das, generan campañas para convencer
a las personas de que viven en libertad
20 1 2 3 4
y que son sus ambiciones patrimoniales
y el sueño de éxito lo que los obliga a
autoesclavizarnos en las nuevas dinámi-
cas laborales de explotación?
 36

Ecología de saberes en el
territorio escolar
La escuela no puede ser un espacio neutro y si bien nerar estrategias para disminuir esas brechas.
cumple con la importante función de transmitir Se necesita de un pensamiento de ruptura gene-
conocimiento, también es el gran territorio para rador de una filosofía centrada en la praxis que
el debate civilizatorio que tiene como fin la cons- resuelva problemas reales de los sujetos; pro-
trucción de una democracia intercultural. Es así blemas que tienen que ver con su situación. Por
que se entiende la nem como un territorio donde lo tanto, los debates propuestos en este modelo
se legitima y valora la acción dialogal; donde los educativo y entendidos como el desarrollo de un
estudiantes, maestros y familiares que acompañan pensamiento crítico, deben evidenciar la cultura
los procesos educativos de los infantes debaten so- de consumo que nos rodea, en donde se fomen-
bre aquello que los hace comunes, pero también ta que los individuos abandonen sus saberes,
reconocen las diferencias que los separan. aquello que los hace comunes con su entorno,
Estos intercambios de ideas entre iguales evi- el respeto y la solidaridad con los otros, con los
dencian si lo que une a aquella comunidad en par- diferentes; todo con la intención de convertirse
ticular es su condición racial, de género, su clase en sujetos flexibles, en sujetos sin patria, en un
económica, cultural, etcétera. Por ejemplo, habrá capital humano sin pueblo, que consume su vida
territorios o escenarios escolares en donde los es- sobre dos grandes pasiones: el querer y el poder.
tudiantes, maestros y familiares asuman, después La primera de ellas, la necesidad de quererlo todo,
de debatirlo, que lo común en ellos es su color abraza a los sujetos y los hunde en una vorágine
de piel, o la precariedad laboral y económica de de consumo que nunca se sacia. La segunda, la
sus familias. Habrá otros espacios, en especial en ambición de poder, los frustra y los destruye en
zonas urbanas, donde la diversidad cultural sea un ambiente de competencia inhumano.
amplia y las dinámicas laborales, los problemas La nem, al fomentar esta acción de debate,
de salud y de seguridad, etcétera, alejan tanto a busca formar a los participantes para una cultura
los sujetos que sólo el territorio es lo que los hace de convivencia y encuentro capaz de sustentar
comunes, ya que no se logró desarrollar una con- altos niveles de incertidumbre y de riesgo. Tomar
ciencia de la otredad ni un sentimiento de solidari- en cuenta todo lo que nos hace comunes, así como
dad, y pareciera que lo único que mantiene en pie nuestras diferencias, en cada uno de los territo-
a esas comunidades es una frágil tolerancia. Ima- rios escolares implica formar estudiantes con
ginen aquellas unidades habitacionales en donde habilidades para enfrentar escenarios complejos,
no se desarrolla un sentimiento de pertenencia crisis sociales profundas y proyectos que buscan
cultural, lo cual provoca que los vecinos desco- transformar las realidades de los participantes,
nozcan las necesidades o características de los pero que, probablemente, no alcanzan a satisfa-
otros con los que se cruzan en su camino todos los cer la expectativa de la comunidad, evidencian-
días, ya sea en los pasillos o en las interminables do que las crisis sociales son muy complejas. Los
escaleras que los rodean. maestros, los padres, los tutores, las autoridades
Esta acción de debate no se centra en distin- educativas y todos quienes poseen un poder in-
guir solamente lo común de los miembros de un telectual, cultural o económico deben preparar-
territorio escolar, sino en señalar las diferencias se para la pérdida del control en estas dinámicas
que los separan y la manera cómo se pueden ge- de debates propuestas por la nem, ya que el debate
Docente 37

debe estar en la sociedad en su conjunto. Desde

un plano de equidad y horizontalidad, ningún
sujeto, sin importar el estatus del cual provenga
ni su capital político, cultural o intelectual, sin
distinguir entre su color de piel, su lugar de ori-
gen o su género, deberá monopolizar el discurso
o poseer la última instancia de saber.
Estos debates deben crear un nuevo tipo de
inconformismo y de rebeldía, que fluya entre la
identidad de donde vienen las raíces y la desiden-
tificación de la que surgen las presiones que soli-
citan abandonar los lazos culturales.
En resumen, la acción de debate que favorece
la nem está orientada a la creación de un nuevo
sentido común intercultural, lo que implica otras
mentalidades y subjetividades. Sólo mediante un
debate legítimo que descubra la situación real del
territorio escolar se puede aspirar a un proceso
educativo democrático, pero debe entenderse una
cuestión más: la ecología de saberes.

El fundamento de la ecología de saberes es que

no hay ignorancia o conocimiento en general;
toda la ignorancia es ignorante de un cierto co-
nocimiento, y todo el conocimiento es el triunfo
de una ignorancia en particular. Aprender ciertas
formas de conocimiento puede suponer olvidar
otras y, en última instancia, volverse ignorante
de ellas. En otras palabras, en la ecología de sabe-
res, la ignorancia no es necesariamente el estado
original o el punto de partida; puede ser el pun-
to de llegada. Por ello, en cada fase de la ecología
de saberes es crucial cuestionar si lo que se está
aprendiendo es valioso, o si debería ser olvidado
o no aprendido. La ignorancia es solamente una
forma descalificada de ser y hacer cuando lo que
se ha aprendido es más valioso que lo que se está
olvidando. La utopía del interconocimiento es
aprender otros conocimientos sin olvidar el pro-
pio. Ésta es la idea de la prudencia que subyace en
la ecología de saberes. La ecología de saberes co-
mienza cuando se asume que todas las prácticas
de relaciones entre los seres humanos, así como
entre los seres humanos y la naturaleza, implican
más de una forma de conocimiento y, por ello, de
ignorancia. Epistemológicamente, la moderna
38

sociedad capitalista se caracteriza por el hecho del conocimiento científico. Aparte del hecho de
de favorecer prácticas en las que predomina el que esta forma de distribución es imposible en las
conocimiento científico. Este estatus privilegia- condiciones del capitalismo global, este conoci-
do, concedido a las prácticas científicas, significa miento tiene límites intrínsecos en relación con
que las intervenciones en la realidad humana y los tipos de intervención en el mundo real que se
natural que ellas pueden ofrecer, también se ven pueden alcanzar. Estos límites son el resultado de
favorecidas. Cualquier crisis o catástrofe resultan- la ignorancia científica y de una incapacidad para
te de esas prácticas es socialmente aceptable y vis- reconocer formas alternativas de conocimiento e
ta como un inevitable coste social que puede ser interconectar con ellas en función de la igualdad.
superado mediante nuevas prácticas científicas. En la ecología de saberes, forjar credibilidad para
Ya que el conocimiento científico no está social- el conocimiento no científico no supone desacre-
mente distribuido de manera proporcionada, las ditar el conocimiento científico. Simplemente
intervenciones en el mundo real al que favorece implica su utilización contrahegemónica. Con-
tienden a ser aquellas que atienden a los grupos siste, por una parte, en explorar prácticas cientí-
sociales con acceso al conocimiento científico. La ficas alternativas que se han hecho visibles a tra-
injusticia social se basa en la injusticia del acceso vés de las epistemologías plurales de las prácticas
al conocimiento. Sin embargo, la lucha por esta científicas y, por otra, en promover la interdepen-
justicia no tendrá éxito si se sustenta únicamen- dencia entre los conocimientos científicos y no
te en la idea de una distribución más equilibrada científicos (De Sousa Santos, 2010b, pp. 58-61).

Para la nem, esta ecología de saberes surge en

el diálogo horizontal de los sujetos, pero enfren-
ta fuertes obstáculos monoculturales. Entiéndase
monocultural de la siguiente manera: en un afán
globalizante, productivista y riguroso, el ciuda-
dano global abandona su cultura en favor de una
cultura transnacional única, estable y neutra. Del
mismo modo, los conocimientos y los saberes
de las personas son silenciados o magnificados se-
gún la condición cultural, económica, de género
y de raza de los sujetos, generando hegemonías
en los saberes; ello también forma parte de las di-
námicas monoculturales. Un ejemplo de ambas
pueden ser las tradiciones y las cosmogonías de
los pueblos originarios, así como sus saberes lo-
cales vinculados con el clima, la siembra o su re-
lación con la naturaleza. En las prácticas mono-
culturales, los sujetos de los pueblos originarios
deben abandonar su identidad para incorporarse
a la comunidad global y ésta última ubica los sa-
beres de estos pueblos de manera subordinada
a los saberes que la monocultura ha legitimado.
Con base en esta dinámica monocultural, se van
definiendo las reglas para empoderar o silenciar
a las personas. Los prejuicios que hoy se colocan
 Docente 39

como verdades absolutas obligan a enfrentar una es una envidia para cualquiera de las ciudades ur-
nueva epistemología en los salones de educación banizadas de Estados Unidos o que los problemas
básica que no subordine los saberes de los parti- de salud mental, drogadicción, violencia y pro-
cipantes bajo lógicas globales sin antes debatir la miscuidad que deterioran aquellas mismas capi-
implicación de aquella subordinación o silencio. tales industrializadas globales son inimaginables
Así, resulta relevante describir las lógicas princi- en las comunidades de origen de los migrantes.
pales en el funcionamiento de esta monocultura. A pesar de estas evidencias y de todos esos sabe-
res locales que han logrado aquellos equilibrios
éticos y medioambientales, frente al monocultu-
La monocultura ralismo global, todos esos saberes locales, origi-
del saber narios, de los migrantes deben olvidarse porque
no son conocimientos formados bajo dinámicas
económico-capitalistas que garanticen el creci-
El primer obstáculo que afecta al territorio esco-
miento sostenido de la comunidad. Además, no
lar y que forma un gran prejuicio en múltiples
fue un hombre blanco, heterosexual, en una co-
ámbitos es la monocultura del saber y del rigor
munidad occidental estadounidense quien los
científico. Este mecanismo es el modo más po-
definió y, por ello, el compatriota migrante tie-
deroso que tiene el sistema hegemónico para ge-
ne que silenciarse y aceptar aquel epistemicidio
nerar ausencia y olvido. Consiste en la transfor-
como algo normal; esa monocultura es una de las
mación de la ciencia moderna y de la alta cultura
principales estrategias de colonialismo.
en criterios únicos de verdad y de cualidades esté-
ticas. Se asume que la última instancia de verdad
[…] la lógica de la monocultura del saber y del
la tienen ciertos procesos rigurosos, monológicos rigor científico, tiene que ser cuestionada por la
(Bajtín,1986), que silencian cualquier otro tipo de identificación de otros saberes y de otros criterios
discurso marginal o alternativo, que por el hecho de rigor que operan creíblemente en contextos y
de serlo se convierte en un saber falso o mentiro- prácticas sociales declarados no existentes por la
so. Así, la verdad recae sólo en los discursos mo- razón metonímica. Esa credibilidad contextual
nológicos de saber que justifican su origen bajo debe ser considerada suficiente para que el saber
ciertos patrones autoimpuestos que aseguran el en cuestión tenga legitimidad a la hora de partici-
rigor de su proceso. Es decir, todo lo que el canon par en debates epistemológicos con otros saberes,
sobre todo, con el saber científico. La idea central
no legitima o reconoce es declarado inexistente.
de la sociología de las ausencias en este campo es
Por ejemplo, el caso de un migrante mexicano en
que no hay ignorancia en general ni saber en ge-
Estados Unidos, un ciudadano que ha dejado su neral. Toda ignorancia es ignorante de un cierto
patria y que acepta abandonar su cultura porque saber y todo saber es la superación de una igno-
en su lugar de origen no se poseen las condicio- rancia particular (De Sousa Santos, 2010b, p. 37).
nes laborales que garanticen su bienestar. Este
sujeto se encuentra en una situación subalterna De tal manera, una de las primeras luchas
frente a otros ciudadanos y bajo esa circunstan- que deben enfrentar los maestros, como agentes
cia, todos sus saberes son inferiores y deberían ol- culturales comprometidos, en la nem es debatir
vidarse porque frente al gran avance industrial y la monocultura del saber. Las inercias del sistema
económico nada de lo que él conoce es importan- administrativo, de la cultura, de los medios de co-
te conservar. Para algunos esto puede sonar lógi- municación, la política y de su misma formación
co, sin importarles que, por ejemplo, el equilibrio académica impulsan a los maestros a propiciar
medioambiental de sus comunidades originarias un ambiente en donde sólo existe una verdad:
 40

la verdad planteada en el Plan de Estudio, la cual

representa la síntesis del desarrollo científico
universal, pero el debate que debe propiciar el
maestro implica exponer el origen de esos conte-
nidos, su implicación con el medio ambiente que
les rodea, la transformación necesaria de las crisis
sociales locales, la ausencia de otros contenidos
y lo más importante, el despojo de esos saberes
marginados junto al silencio de los sujetos que
los crearon.

La monocultura
del tiempo lineal
La lógica de la monocultura del tiempo lineal se
fundamenta en la idea de que la Historia tiene un
solo sentido, una dirección única y un final por
todos conocido y aceptado. Esta Historia, con ma-
la ecología de saberes desarrollada en el territorio
yúscula, fue filtrando algunos elementos como
escolar. De este diálogo horizontal deben surgir
extraordinarios que sirvieron como base para un
las voces de todos los silenciados para formar par-
sector político en la consolidación y legitimación
te de una sinfonía mundial. En la medida que la
de su poder. Mientras, de manera marginada, si-
monocultura temporal desaparezca, aparecerán
lenciada, una intrahistoria (Unamuno) se desa-
otras líneas paralelas que den cuenta de historias
rrolla en el día a día de las personas sin dejar hue-
marginales, ausentes y silenciadas. Los estudian-
lla. Ese sentido y esa dirección han sido formula-
tes y todos los que rodean el proceso educativo en-
dos de diversas formas en los últimos doscientos
tenderán, después del debate, que forman parte de
años: progreso, revolución, modernización, desa-
un todo dinámico que no es lineal y que ninguna
rrollo, crecimiento, globalización.
de esas temporalidades debe subordinar o silen-
Común a todas estas formulaciones es la idea de ciar a los otros. Todos estamos obligados a recono-
que el tiempo es lineal y al frente del tiempo están cer y participar de una historia viva que abrace de
los países centrales del sistema mundial y, junto manera solidaria y democrática a la comunidad.
a ellos, los conocimientos, las instituciones y las
formas de sociabilidad que en ellos dominan. Esta
lógica produce no-existencia declarando atrasado La monocultura
todo lo que, según la norma temporal, es asimé-
trico con relación a lo que es declarado avanzado de las diferencias
(De Sousa Santos, 2010b, p. 38).
Una de las lógicas que se desarrolla en la sociedad
Así pues, una gran parte de los sucesos desa- y en el territorio escolar tiene que ver con la se-
rrollados en nuestro interculturalismo nacional gregación, la cual consiste en la distribución de
están destinados al silencio o la ausencia. Este es- las poblaciones por categorías que naturalizan je-
tatus de marginación debe ser debatido dentro de rarquías. La clasificación racial y la clasificación
 Docente 41

sexual son las manifestaciones más señaladas de las de lo normal y de las diferencias se convierten
esta lógica, pero no las únicas. También la clasi- en pautas de clasificación que permiten la impo-
ficación económica o cultural forma parte de las sición de ciertos saberes y la ausencia de otros. De
lógicas para validar la ausencia de los sujetos. tal manera, la nem insiste en la necesidad de un
Una de las estrategias diseñadas para simular un debate real en donde se evidencien estas prácticas
ejercicio de conciencia crítica de los participantes y los proyectos que se desarrollen a lo largo del ci-
implicaba que se dialogara sobre algunas diferen- clo escolar funcionen como contrapeso a aquellas
cias que en su momento las políticas nacionales dinámicas de segregación.
o internacionales querían visibilizar. Esta mani-
pulación del debate generó apatía en los sujetos
porque no se permitía reflexionar sobre lo común La monocultura
y las diferencias en sus comunidades particulares,
sino que se enfocaba en escenarios hipotéticos
de la escala dominante
que podían o no engarzar en algunas cuestiones
Una lógica más que se impone en la producción
reales de la vida cotidiana. La propuesta de esta
de inexistencia, de ausencias y de segregación,
nem, en sus planteamientos del pensamiento crí-
es la lógica de la escala dominante. En este sen-
tico, parte del análisis profundo de lo común y lo
tido, la escala adoptada como primordial, como
diferente con la intención de generar proyectos
hegemónica, determina la irrelevancia de todas
que resuelvan las brechas que separan a los indi-
las demás posibles. En el plano escolar, tenemos
viduos y ello sólo puede realizarse mediante un
ciertas dualidades que por décadas los grupos
análisis del momento histórico que vive cada su-
hegemónicos trataron de imponer: educación
jeto. “De acuerdo con esta lógica, la no-existencia
pública-educación privada, educación rural-edu-
es producida bajo la forma de una inferioridad in-
cación urbana, educación especial-educación ge-
superable, en tanto que natural. Quien es inferior
neral, etcétera. Sin embargo, esto va más allá del
lo es porque es insuperablemente inferior y, por
ámbito económico local:
consiguiente, no puede constituir una alternativa
creíble frente a quien es superior” (De Sousa San- En la modernidad occidental, la escala dominan-
tos, 2010b, pp. 38-39). Bajo esta dinámica, preocu- te aparece bajo dos formas principales: lo univer-
pan ciertas prácticas que hoy se desarrollan en las sal y lo global. El universalismo es la escala de las
escuelas. Con juegos inocentes y frases que apa- entidades o realidades que se refuerzan indepen-
rentan ser amigables, se estigmatiza a miembros dientemente de contextos específicos […]. La glo-
de la comunidad escolar. Con el tiempo, las esca- balización es la escala que en los últimos veinte
años adquirió una importancia sin precedentes
en los más diversos campos sociales. Se trata de
la escala que privilegia las entidades o realidades
que extienden su ámbito por todo el globo y que,
al hacerlo, adquieren la prerrogativa de designar
entidades o realidades rivales como locales. En el
ámbito de esta lógica, la no-existencia es produ-
cida bajo la forma de lo particular y lo local. Las
entidades o realidades definidas como particula-
res o locales están aprisionadas en escalas que las
incapacitan para ser alternativas creíbles a lo que
existe de modo universal o global (De Sousa San-
tos, 2010b, p. 39).
 42

Entendido de esta manera, los saberes que

provienen de aquel marco global tienen mayor
La monocultura
peso que los saberes locales por el supuesto esta- del positivismo
tus que los reviste. Es importante que el maestro,
como agente cultural, asuma una postura activa e Este es, tal vez, el campo más controvertido de las ló-
intervenga en los debates exponiendo esta situa- gicas monoculturales y de las ausencias que provo-
ción de poder. Los sujetos de cada comunidad de- can, porque cuestiona el paradigma del desarrollo
ben distinguir que sus espacios particulares o lo- y del crecimiento económico infinito y la lógica de
cales son violentados por dinámicas que buscan la primacía de los objetivos de acumulación sobre
ignorar sus saberes, su historia, sus costumbres. los objetivos de distribución que sustentan el capi-
Para lograrlo, se argumenta que no hay rigor en talismo global. Por décadas, los medios de comuni-
aquellos saberes, que no son importantes fren- cación, las políticas públicas alineadas a las dinámi-
te a otros, que no son coherentes con la línea de cas del mercado y la misma educación, destacaron
tiempo, que son diferentes y que por tal motivo se la importancia del tiempo en relación con el dinero,
guardarán y marginarán del gran diálogo en don- el estudio y el éxito vinculados a expectativas patri-
de deberíamos participar todos de manera hori- moniales. Hoy, después del deterioro medioambien-
zontal; sin estigmas y con un fuerte sentimiento tal, de justicia, salud, seguridad, etcétera, los debates
de solidaridad. que se desarrollen en el aula deberían evidenciar
 Docente 43

las crisis profundas de este sistema y recuperar los identidades diferentes a la suya y está dispues-
modelos alternativos de producción de las organi- to a entrar en diálogo con ellas de manera hori-
zaciones económicas populares, las cooperativas zontal sin asumir que él posee la última instan-
obreras, las empresas autogestionadas, la economía cia de verdad o que su saber es hegemónico.
solidaria, etcétera, que la ortodoxia productivista 4. La acción de debate puede iniciar cuestionan-
capitalista ocultó o descalificó. do los elementos comunes que poseen los su-
jetos que dialogan, en referencia con el género,
Estrategia de diálogo para la cultura, la economía, la educación, el territo-
fomentar la ecología de rio, etcétera.
saberes en el aula 5. La acción de debate puede continuar cuestio-
nando los elementos que diferencian y separan
Con base en la reflexión anterior, resulta eviden- a los sujetos de la comunidad con los mismos
te esbozar algunas sugerencias para propiciar es- criterios del punto anterior.
pacios de creación horizontal de conocimiento 6. La acción del debate termina evaluando, con base
(Corona) en donde la acción del debate genere en el análisis de lo común y lo diferente, las crisis
dinámicas que funcionen de contrapeso a las ló- sociales de la comunidad y los proyectos que pue-
gicas monoculturales del saber. den resolver estas problemáticas (Corona).
7. Por último, la meta de esta estrategia es que
1. Para generar espacios de creación de conocimien- el sujeto reconozca el momento histórico que
tos horizontales (Corona) se requiere una actitud está viviendo. Por lo tanto, se busca el desarro-
dialógica (Bajtín, 1986) de los participantes. llo de una conciencia y pensamiento críticos.
2. El monólogo y el diálogo monológico son for- De este modo, la estrategia no es un camino
mas del discurso que distancian a los sujetos recto, definido bajo prácticas hegemónicas del
(Bajtín, 1986). saber, sino que se adapta y modifica según el
3. El razonamiento dialógico (Bajtín, 1986) im- desarrollo de la misma, propiciando una ecolo-
plica que el sujeto es consciente de las voces e gía de saberes.
 44

Sobre la evaluación
formativa y la calificación
El Plan de Estudio busca superar la confusión sos personales y grupales para continuar traba-
histórica que existe entre asignar un número, jando.
un valor o medir. Esta confusión ha generado Actividades de aprendizaje y evaluación for-
que cuando se expresa que se ha realizado una mativa son acciones que se desarrollan de forma
evaluación, en realidad lo que se hizo es emitir paralela.
un juicio, la mayoría de las veces en forma nu-
mérica, sin trabajar a plenitud el concepto eva-
luación y en particular, la potencialidad que la Sobre la calificación
evaluación formativa ofrece para analizar, im-
pulsar y mejorar los procesos vinculados con la La calificación es una necesidad del sistema edu-
formación y al aprendizaje. De ahí la necesidad cativo, difícilmente refleja la complejidad de los
de establecer una clara diferenciación entre am- procesos que subyacen en la formación y el apren-
bos procesos. dizaje de los estudiantes, pero necesita llevarse a
cabo con criterios claros, asumidos por maestros
y estudiantes. En este sentido, el maestro deter-
Evaluación formativa minará para cada periodo de calificación las evi-
dencias que tomará en cuenta para ello: trabajos
La evaluación formativa se encuentra estrecha- escritos, elaboración de periódico mural, resolu-
mente asociada a las actividades de aprendizaje ción de ejercicios, elaboración de alguna tarea en
que realizan nna. Los aciertos o dificultades de específico, resolución de un examen o cualquier
aprendizaje que muestran al efectuar sus activi- otro tipo de evidencia, que puede concentrar a
dades necesitan que cada maestro interprete las través de algunos de los instrumentos conocidos:
razones que subyacen en las mismas (falta de an- portafolio, rúbrica, lista de cotejo. La calificación
tecedentes, complejidad de la tarea, ausencia de tiende a deformar el proceso educativo, en mu-
significación de lo solicitado). chas ocasiones se convierte en la finalidad del
La evaluación formativa no se puede forma- trabajo escolar. Será necesario trabajar mucho
lizar, surge del trabajo escolar, requiere que nna para que ocupe el lugar que tiene en el sistema
estén en disponibilidad de reflexionar sobre sus educativo, posibilitando que se trabajen con ma-
logros, sus pendientes de trabajo, las dificulta- yor profundidad los procesos que la evaluación
des que enfrentan y, sobre todo, sus compromi- en sentido pedagógico puede desarrollar.
 Docente 45

El diseño creativo
El programa analítico que incorpora las especificidades locales (siem-
pre bajo los principios de laicidad y cientificidad
Es una estrategia para la contextualización que los que señala el artículo 3º constitucional). Todos
maestros, como colectivo escolar, llevan a cabo a los planos son complementarios y su finalidad es
partir de los programas sintéticos, de acuerdo con explicitar las rutas de actividades que tomará la
las condiciones de su situación comunitaria, esco- escuela para la operación del plan y los progra-
lar y en particular, de su grupo escolar. En el en- mas de estudio.
tendido de que un cambio curricular cobra vida
en las aulas, habrá de reconocerse que los maes-
tros siempre han realizado adecuaciones a lo esta-
Primer plano.
blecido en los programas oficiales para adaptarlo Análisis del contexto
a las condiciones particulares del trabajo que ha-
cen con sus estudiantes. socioeducativo de la
En esta tarea, se reconoce al maestro como un
profesional de la enseñanza que ha desarrollado escuela
a lo largo de su formación y de su experiencia
profesional saberes disciplinarios, pedagógicos, Este plano del programa analítico se refiere a
curriculares y experienciales, pero que dada la la lectura de la realidad escuela-comunidad-re-
complejidad de la tarea como maestro, es un suje- gión-país-mundo que desarrolla el colectivo do-
to que nunca acaba de aprender, nunca acaba de cente. Por lectura de la realidad se entiende el ejer-
idear una nueva situación didáctica porque sus cicio de problematización sobre las condiciones
estudiantes y contexto son dinámicos. educativas de la escuela: sus retos, en términos
El programa analítico no es un formato que de aprendizaje y en relación con el perfil de sus
se llene con alguna receta, implica organizar de estudiantes; esto es, la reflexión fundamental so-
una manera específica varias de las acciones que bre sus características, sus procesos de aprendi-
ya se llevan a cabo en la escuela, incorporar nue- zaje y sus dificultades. También los retos de sus
vas o reorientar el sentido de otras para atender maestros, así como la intersección con el papel
a las finalidades que el Plan de Estudio señala. de los padres de familia y del contexto social de la
Visto así, el programa analítico es un documen- escuela, en las condiciones inmediatas o media-
to de trabajo sencillo que se elabora, analiza y tas que afectan el contexto escolar, desde la pers-
evalúa, durante el ciclo escolar, en las sesiones pectiva comunitaria hasta la de las necesidades
del cte, o en las academias para el caso de se- de convivencia que tiene la humanidad entre sí y
cundaria, además de los espacios de formación con el planeta.
docente. Algunos puntos de abordaje sugeridos para
El programa analítico se configura en tres este primer plano son los siguientes:
grandes planos, el primero refiere al ejercicio
de lectura de la realidad educativa de la escuela a. Analizar las condiciones académicas,
como punto de partida para la toma de decisio- personales y familiares de los estudiantes y
nes. El segundo plano explica los procesos de maestros, así como elementos del contexto
integración curricular y contextualización. Fi- internacional, nacional, estatal y local. Se
nalmente, el plano del codiseño de contenidos pueden utilizar los datos que se recaban
46

al inicio del ciclo escolar, derivados de del Plan de Estudio pueden integrar
los distintos ejercicios de diagnóstico y actividades conjuntas entre fases-grados?,
evaluación que efectúa el personal docente ¿hay contenidos prioritarios de acuerdo
en las escuelas. con el perfil de los estudiantes?, ¿qué
b. Analizar el Plan de Estudio. ¿Qué implica necesidades de formación docente se
alcanzar las finalidades de las fases-grados derivan del tratamiento de los contenidos,
que están presentes en la escuela?, ¿cómo tanto en sus temas como en sus enfoques
se relacionan estas finalidades con el perfil didácticos? Con estas y otras preguntas o
de egreso?, ¿qué implica para la escuela que ejes de análisis, el colectivo docente puede
la comunidad sea central?, ¿cómo impactan conocer los programas sintéticos de estudio
los ejes de articulación el trabajo entre fases- a profundidad para establecer las estrategias
grados, para apuntalar los aprendizajes que de trabajo conjunto entre maestros a nivel
se impulsan en la escuela? Estas son algunas fase, grado y escuela.
preguntas que pueden guiar el proceso d. Analizar el contexto social en el que se
de problematización en torno al Plan de ubica la escuela. ¿Qué situaciones afectan
Estudio. positiva o negativamente a la escuela en
c. Analizar los programas sintéticos de la consecución de sus propósitos?, ¿qué
estudio. ¿Cómo trabajarán los maestros problemas o situaciones puede analizar o
involucrados en una misma fase?, ¿qué estudiar la escuela para comprender mejor
actividades de aprendizaje y evaluación su contexto?, ¿tales problemas o situaciones
serán compartidas, con qué finalidad?, son pertinentes y susceptibles de ser
¿qué impacto tendrá en cada fase-grado abordadas en la escuela?, ¿con qué campos
el desarrollo de los contenidos de cada formativos y ejes articuladores del Plan de
campo?, ¿cómo los ejes articuladores Estudio están relacionados?
 Docente 47

Plano de importante para el diseño de sus actividades

de aprendizaje.
contextualización b. Con base en el análisis del contexto del
plano anterior, se construyen y seleccionan
Este plano del programa analítico se refiere al tra- las situaciones-problema que se tomarán
tamiento de los programas sintéticos para poner- como base para el trabajo didáctico:
los en marcha en los distintos grados-fases. Reto- problemas del entorno inmediato o
ma el plano de lectura de la realidad para trazar mediato (vivienda, agua, salud, respeto a la
el horizonte de acción, esto es, los propósitos del diferencia de géneros, racismo, clasismo,
ciclo escolar en cada grupo escolar, grado, fase y entre otros), nacionales (estupefacientes,
escuela. El siguiente insumo para la contextuali- violencia social, convivencia, construcción
zación es identificar la estrategia o las estrategias de la paz, etcétera) y globales (mercados,
nacionales a las que debe recurrir la escuela para economía, calentamiento global, relaciones
el tratamiento de los contenidos de aprendizaje. norte-sur, entre muchos más). Estas
Es el caso de las escuelas que cuentan con estu- situaciones-problema se tomarán en cuenta
diantado indígena, migrante, circense y comuni- dependiendo de la fase escolar y de las
dades afromexicanas, entre otros, sin importar la situaciones que permitan que el estudiante
modalidad del centro de trabajo, o de aquellas a aborde de manera significativa problemas
las que asisten infancias con alguna discapacidad. que puedan ser de su interés. En este punto
En las estrategias se desarrollarán elementos con- los ejes articuladores del plan también
cretos de acción en torno al manejo de las lenguas pueden ayudar a definir tales situaciones-
nacionales, tanto las lenguas indígenas como la problema.
c. Una vez delimitado el problema del entorno
Lengua de Señas Mexicana y el español.
Teniendo estos dos ejes claros, los propósitos y inmediato o mediato en donde se inscribe
las estrategias nacionales de apoyo, se cuenta con el plantel, el colegiado docente empezará
el horizonte de trabajo para la contextualización: a reflexionar y diseñar la manera de

a. A partir de lo anterior, en el cte y la

academia de maestros se analiza el mapa
general de contenidos de cada fase para
establecer posibles articulaciones entre
contenidos de campos formativos como
grados y fases. La viabilidad de dicha
articulación está en las posibilidades del
trabajo colegiado docente, las características
de los estudiantes y la trayectoria o
relaciones entre contenidos que pueden
ser o no secuenciados, pero mantienen
una ligazón temática, complementaria, de
contraste entre otros criterios similares, que
permitan al personal docente identificar
rutas de contenidos en el mapa general que
está al inicio de cada programa como paso
 48

abordarlo, ya sea por Proyectos, Enseñanza La cuestión del covid-19 puede ser un problema
por problemas o Enseñanza globalizada, para contextualizar, pero recuérdese que adquie-
entre otro tipo de estrategias didácticas; re el rasgo de problema porque se articuló con los
buscando siempre una perspectiva de contenidos y procesos de desarrollo de aprendizaje
trabajo desde situaciones reales y sentidas de los programas sintéticos. Si el análisis apunta
por nna. Es importante señalar que a la necesidad de incorporar contenidos específi-
pueden existir varias situaciones-problema cos para mejorar los aprendizajes de nna, podrán
atendiéndose en las distintas fases, todo ser incorporados. Un siguiente ejemplo son las es-
dependerá de la planeación colegiada del pecificidades para el aprendizaje de la Lengua de
colectivo docente y de los contenidos a Señas Mexicana que deberán incorporarse como
abordar en los programas. contenidos para el trabajo de la escuela, o al menos
d. Finalmente, se asentarán en el documento los grupos en donde son atendidos nna sordos. No
del programa las estrategias didácticas sobra un tercer ejemplo en donde los contenidos
definidas para trabajar en los grados-fases de codiseño a incorporarse, de acuerdo con lo que
y entre ellos, así como si se decide llevar señala el programa de lenguajes, serán aquellos es-
a cabo estrategias de aprendizaje a nivel pecíficos de la variante lingüística de nna indíge-
escuela que se rijan por las situaciones- nas que asistan a esa escuela.
problema. También cabe aclarar que no hay Después de asentar las estrategias de contex-
restricción sobre el número de situaciones- tualización (inciso d del plano anterior), se asen-
problema ni la disposición grado-fase- tarán en el documento del programa los conteni-
escuela. El fiel de la balanza es la lectura de dos definidos para trabajar en los grados-fases y
la realidad en contrapeso con los procesos entre ellos, si es el caso. También, es importante
de desarrollo de aprendizaje señalados para incluir una justificación de su incorporación, así
cada grado, así como las finalidades de cada como una aproximación a los procesos de desa-
fase. Ambos elementos señalados en los rrollo de aprendizaje que se impulsarán.
programas sintéticos. El programa analítico puede y debe ser revi-
sado cada tanto en las sesiones del cte para hacer
las reorientaciones, adaptaciones, adecuaciones y
Plano de codiseño ajustes que la realidad le devuelva a la estrategia
de contextualización, y es un instrumento base,
Este plano del programa analítico refiere a la po- junto con el plan y los programas de estudio, del
sible incorporación de contenidos que no estén trabajo docente.
contemplados en los programas sintéticos y que, Aunque el siguiente apartado ya no forma
dados los resultados de la lectura de la realidad parte del programa analítico, es importante
(plano uno), sea necesario su abordaje. Los con- plantear el último plano del proceso de contex-
tenidos del codiseño no son necesariamente pro- tualización.
blemas para contextualizar en su articulación con
los contenidos nacionales, sino que refieren nece-
sidades específicas de las escuelas. Por ejemplo, en Plano didáctico
las escuelas donde la situación del covid-19 ha im-
pedido que los estudiantes hayan aprendido todo El personal docente, de acuerdo con las condicio-
lo necesario, la escuela podrá incluir contenidos nes de su grupo escolar y si es el caso, en coordi-
importantes de recuperación académica y emocio- nación con otros docentes de su misma fase, rea-
nal para sus estudiantes, así como para los padres. lizará lo siguiente:
 Docente 49

a. Estructurará su planeación didáctica para miembros de la comunidad, pequeños

llevarla a cabo en lapsos de tiempo no muy videos, etcétera) que le permitan cumplir
grandes y con ello, dar mejor seguimiento a con las tareas que el proyecto demande.
los procesos de desarrollo de aprendizaje. e. Procurará que exista una realización de
b. Cuidará en su secuencia de actividades que trabajo colaborativo entre sus estudiantes,
la situación-problema se articule con los con el fin de avanzar en la ruta de formar
contenidos analizados y los de codiseño, sujetos responsables que puedan convivir
atendiendo a la sucesión y gradualidad. con quienes los rodean.
Para lo cual deberá recordar el perfil de los f. Establecerá una forma para aplicar la
estudiantes, con el fin de reforzar algunos evaluación formativa, siempre en un
contenidos (en especial de lectoescritura ambiente colaborativo y de autorreflexión,
o matemáticas), lo que podrá realizar por parte del estudiante, de sus logros,
señalando el tiempo que destinará a ello y dificultades y pendientes por desarrollar;
cómo lo piensa articular con el proyecto al mismo tiempo pensará en algunos
seleccionado. entregables que los estudiantes
c. Establecerá las actividades que trabajará deberán ofrecer y que serán la base
con sus estudiantes, con la finalidad de de su calificación. Sin confundir las
organizarlas de acuerdo con un grado de actividades de evaluación formativa con
dificultad que les permita ir efectuando los entregables para calificación. Éstos
sus procesos de desarrollo de aprendizaje podrán ser tareas, presentación en plenaria
y atendiendo a la estrategia de proyecto, del avance del proyecto, avance en sus
trabajo por problemas o lo que se haya cuadernos, dibujos, entrevistas, periódicos
decidido en el programa analítico. murales, entre otros; todo aquello que
d. Anticipará la previsión de materiales permita objetivar de alguna manera el
(libros de texto, entrevistas con familiares, aprendizaje de nna.
 50

Los profesionales de la
docencia: revalorización
de los maestros
En los últimos 50 años ha predominado una po- normativamente los objetivos de aprendizaje, las
lítica curricular instrumental, eficientista, cen- competencias o aprendizajes clave, los conteni-
trada en los resultados del proceso de enseñanza dos y las orientaciones didácticas, así como los
y aprendizaje, con un tipo de evaluación estan- criterios de evaluación y la bibliografía que debe
darizada que ha ignorado tanto los procesos for- seguir el magisterio de manera homogénea y
mativos como a los sujetos de la educación y los obligatoria en todas las escuelas del país, sin con-
contextos particulares donde se efectúa el trabajo siderar la diversidad formativa, cultural, étnica
educativo de las escuelas (Coll). y de género o las características particulares del
Desde entonces, las políticas educativas han territorio en las que trabaja, incluyendo su con-
reducido el trabajo de los maestros a meros ope- dición social, económica, familiar, de salud y sus
radores de programas de estudios que instruyen aspiraciones (pnaec).
 Docente 51

Con los años, se han agregado más actividades utopía, la emancipación y la esperanza en el por-
al trabajo docente en el aula. Ahora deben preo- venir a través de la educación de nna.
cuparse por las reuniones del cte, participar en la El magisterio ha sabido definir sus apuestas y,
gestión de la escuela, la planeación y la evaluación, con ello, su quehacer ético, político y educativo
además de negociar con supervisores y directores; ha interrogado el modelo curricular instrumen-
capacitarse, mantener su clase en orden y vigilar la tal de la educación pública; ha apostado por la
disciplina en los recreos (pnaec). movilización pacífica y el diálogo abierto; ha in-
La actual división del trabajo docente y la terpelado al sistema educativo y ha intervenido
forma de organizar la actividad pedagógica enco- en la realidad del trabajo docente (pnaec).
mendada a los maestros se ha construido histó- También ha asumido socialmente el compro-
ricamente desde la ignorancia, el menosprecio o, miso con el futuro en contra del peso muerto de
incluso, la represión de su condición de profesio- la historia que es la indiferencia hacia el apren-
nal de la educación. Ello ha provocado que la ac- dizaje, la alimentación y la salud de la niñez y la
tualización y mejora de los programas de estudio juventud que acude a las escuelas diariamente.
para la formación inicial y continua de los maes- Indiferencia hacia los motivos que empujan a los
tros sea igualmente instrumental, porque se ha estudiantes, sobre todo a las niñas, a retirarse de
fomentado que sean “ayudantes para aprender” las escuelas, ya sea temporal o definitivamente.
y su función se reduce a “instruir”, “informar”, Los maestros se encuentran en todas partes
“aconsejar” y “animar” (pnaec). del territorio, desde el rincón más alejado del
El ejercicio y mejoramiento del trabajo docen- país hasta el barrio más céntrico de cada ciudad.
te se ha impuesto normativamente con base en los Ellos conocen a su población, sus costumbres, ne-
resultados del aprendizaje de los estudiantes como cesidades, contradicciones y expresión en las es-
principal indicador, y el currículo de educación cuelas. Como conjunto, sólo a los maestros les es
preescolar, primaria y secundaria como referente dado este don de ubicuidad.
instrumental de la enseñanza. Ambos responden Los maestros han asumido el cuidado de sus
a intereses burocráticos que imponen la calidad estudiantes, a la par de la continuidad de los pro-
educativa como finalidad del sistema educativo. cesos formativos, y han mantenido la vida en
La tendencia ha sido que, en la mayoría de las las escuelas. Este trabajo lo han llevado a cabo
escuelas de México, se establecieran conocimien- en condiciones favorables y adversas, como las
tos y valores que no surgieron de sus maestros, vividas durante la pandemia de covid-19, la si-
sino de especialistas, políticos y funcionarios aje- tuación más desafiante después de la revolución
nos a la realidad de los estudiantes y sus familias; de 1910.
mientras que los saberes y las experiencias de los Por eso, en su momento, José Vasconcelos dijo
docentes no se han considerado necesarios en la de ellos: “Cada vez que yo pienso en la patria se-
construcción de los programas de estudios, ni so- rán ustedes los que le presten rostros. Será, tam-
cialmente relevantes; se ha ignorado la autonomía bién, en ustedes, donde ponga la fe que vacila y
que tienen para otorgar otros significados a los no halla sitio donde asentarse” (p. 187). El mismo
programas de estudio y reorganizar la enseñanza Jaime Torres Bodet expresó: “Héroes y maestros
de acuerdo con sus saberes docentes (pnaec). no cesan de combatir en nosotros, y con nosotros,
En contra de una política curricular centrada mientras nos esforzamos por merecerlos” (p. 389).
en una filosofía instrumental y utilitarista del co- En el sexto párrafo del artículo 3.°, de la Cons-
nocimiento, los maestros han sido los principales titución Política de los Estados Unidos Mexica-
sujetos de la sociedad que han sabido mantener la nos, se establece que:
 52

Las maestras y los maestros son agentes funda-

mentales del proceso educativo y, por tanto, se
reconoce su contribución a la transformación
social. Tendrán derecho de acceder a un sistema
integral de formación, de capacitación y de ac-
tualización retroalimentado por evaluaciones
diagnósticas, para cumplir los objetivos y pro-
pósitos del Sistema Educativo Nacional.

De lo anterior se desprende que los maestros

son profesionales de la educación que han apren-
dido y desarrollado conocimientos y experiencias
que les otorgan una visión amplia y profunda de
los procesos educativos, por lo que se reconoce su
condición de intelectuales que convocan a los es-
tudiantes al saber disciplinar, escolar, comunita-
rio, científico, social y cultural.
La gran tarea de los maestros de educación pre-
escolar, primaria y secundaria es decidir las posibi-
lidades de educación, emancipación y transforma-
ción de la realidad desde los procesos educativos.
Sus saberes y experiencias les permiten decidir
cotidianamente el sentido que le van a dar a los
contenidos; cómo se pueden alcanzar estas posibi-
lidades educativas desde el saber didáctico; en qué
espacios y tiempos se pueden desarrollar y cómo
se involucran y comprometen los estudiantes.
Por esta razón, se reconoce la autonomía pro-
fesional del magisterio para contextualizar los
contenidos de los programas de estudio de acuer-
do con la realidad social, territorial, cultural y
educativa de los estudiantes, así como los crite-
rios de evaluación de los aprendizajes, la didácti-
ca de su disciplina, el trabajo colegiado interdis-
ciplinario y su formación docente.
La libertad epistémica y metodológica sobre
los conocimientos y saberes, objetos de la ense-
ñanza de los maestros de educación preescolar,
primaria y secundaria, es un derecho y una con-
quista del magisterio. Asimismo, es un principio
curricular de toma de decisiones de los maestros
para plantear contenidos, didácticas y proyec-
tos desde los territorios, de manera individual
y colectiva, sin que ello implique desconocer la
 Docente 53

aplicabilidad y obligatoriedad de los programas opciones educativas, propiciando la construc-

de estudio en el ámbito nacional. ción de aprendizajes interculturales, tecno-
La autonomía profesional del magisterio se lógicos, científicos, humanísticos, sociales,
entiende como un ejercicio crítico que practican biológicos, comunitarios y plurilingües, para
acercarlos a la realidad, a efecto de interpretarla
los maestros durante los procesos educativos, en
y participar en su transformación positiva.
diálogo constante con los estudiantes para deci-
dir los alcances y las limitaciones de sus acciones
El ejercicio de la docencia implica acercar-
pedagógicas, dentro y fuera de la escuela. Su auto-
se a la realidad de los procesos de enseñanza y
nomía les permite una lectura permanente de la
aprendizaje en el marco del territorio concreto
realidad para redefinir su enseñanza, planeación
en donde está situado el hecho educativo (en la
y evaluación de acuerdo con las circunstancias
escuela, pero no sólo en ésta), en donde estudian-
que marca cada proceso en relación con el sujeto
tes y maestros interactúan en espacios sociales
y sus saberes.
culturalmente simbolizados, resignificados cons-
La autonomía profesional del magisterio se
tantemente en un marco de tensiones, sentidos
desarrolla en un contexto de relaciones sociales,
de pertenencia y construcción de identidad desde
por lo que se define en función del compromiso
la diversidad en sus múltiples rostros.
y la interacción que tienen con la escuela y la co-
Con el fin de mantener la armonización de los
munidad. Es fundamental que los maestros dis-
procesos de enseñanza con la formación y capaci-
pongan y participen en la creación de puentes
tación docente, es necesario considerar la autono-
institucionales, organizativos y curriculares para
mía profesional del magisterio como un elemento
construir, junto con sus estudiantes, vínculos pe-
para la contextualización de los contenidos en la
dagógicos con la comunidad, y así comprender
formación inicial docente. Eso es especialmente
las necesidades y demandas de ésta, especialmen-
importante para articular los conocimientos y sa-
te a través de las familias.
beres establecidos en los cuatro campos formati-
La autonomía profesional del magisterio im-
vos del Plan de Estudio.
plica que los programas de estudio, aplicables y
Asimismo, pueden decidir cómo, con qué me-
obligatorios en el ámbito nacional, necesitan ser
dios y en qué espacios y tiempos van a vincular
apropiados por los maestros a través de su resig-
dichos contenidos con los ejes articuladores en
nificación y contextualización de acuerdo con
un campo de formación específico. Ello implica
las necesidades formativas de los estudiantes,
elegir también las acciones que se van a llevar a
considerando las condiciones escolares, familia-
cabo para vincular lo aprendido en cada campo
res, culturales, territoriales, sociales, educativas y
con la realidad de nna en el marco de la escuela y
ambientales, así como de diversidad sexual y de
la comunidad.
género en donde se ejerce la docencia.
El organizador curricular de la relación entre
La realidad social e histórica, en sus distintos
los contenidos del campo formativo con los ejes ar-
planos y dimensiones, tiene múltiples significa-
ticuladores se construye a partir de la realidad que
dos según los territorios en los que interactúan
viven los estudiantes desde lo local a lo mundial,
los miembros de la comunidad, incluyendo el
la cual requiere que se problematice en la forma de
medio ambiente, tal como lo dispone el artículo
un tema, problema o situación, como podría ser el
20 de la lge, que establece lo siguiente:
lugar que tienen los robots en el presente, el maíz
Las maestras y los maestros acompañarán a en la alimentación de los mexicanos, la contingen-
los educandos en sus trayectorias formativas cia ambiental urbana; o la pérdida de las lenguas
en los distintos tipos, niveles, modalidades y indígenas en la comunidad.
 54

La definición de estos temas o problemas de que le dan sentido al trabajo de los maestros. Les
la realidad, así como el método y la profundidad permiten, con base en los programas de estudio,
con que se aborden los contenidos y los ejes ar- tomar decisiones respecto a los contenidos del
ticuladores para trabajar dichos temas, se hace a programa de su nivel, grado y fase educativa más
partir de la deliberación de maestros entre sí, jun- allá del dominio de una disciplina, tecnología o
to con sus estudiantes. metodología de la enseñanza, pues están situados
Los métodos, conceptos y saberes que se des- dentro de la realidad territorial, social e histórica
prendan de su experiencia, aunados a la realidad en donde se desenvuelven, pero que en todos los
en que viven y a las condiciones de aprendizaje de casos tienen como finalidad el interés continuo
sus estudiantes, son recursos para que, con base de nna, así como de cualquier otro miembro de la
en los contenidos establecidos en los programas comunidad.
de estudio, los maestros decidan el planteamien- Los saberes de los maestros en el espacio so-
to didáctico que van a desarrollar con sus comu- cial del aula, la escuela y la comunidad les permite
nidades de aula. pensar las matemáticas, la biología, la geografía,
Esa autonomía profesional del magisterio fa- la literatura, la química o las artes desde las rela-
culta a los maestros para construir metodologías ciones de género, clase o etnia, así como desde las
pertinentes a la lógica, los temas y las problemáti- interacciones culturales.
cas de cada ámbito del saber y su articulación con La confluencia de los tiempos marcados en
otras disciplinas en cada fase y grado de aprendi- el calendario escolar con los espacios en donde
zaje de los campos formativos, desde el nivel pre- se realizan las experiencias de aprendizaje como
escolar hasta la educación secundaria. el aula, la escuela, la casa, la naturaleza o la co-
En función de lo anterior, la autonomía pro- munidad en general, permiten conectar saberes,
fesional del magisterio permite a los maestros de- formas sociales y culturales del pasado con el pre-
cidir sobre la planeación que realizan para orga- sente, e incluso perfilar esos saberes en el futuro
nizar la enseñanza, la evaluación de los aprendi- mediante la acción sobre la realidad y su transfor-
zajes y la definición de las estrategias de articula- mación. Esta es la razón por la cual las experien-
ción del trabajo colegiado de manera disciplinar cias formativas deben ser significativas para los
e interdisciplinar. Esto significa que, en conjunto estudiantes y para sus maestros.
con sus estudiantes, los maestros discuten, dise- De ahí la relevancia de la escuela como res-
ñan e inician diversas acciones que integran sabe- ponsable de transmitir a las nuevas generaciones,
res y proyectos que responden a problemas de la a través del diálogo: valores, reglas, tradiciones,
realidad en la forma de experimentos, prototipos, herencias simbólicas, saberes, relaciones históri-
obras artísticas, investigaciones, entre otros, con cas locales, regionales, nacionales y universales.
diversos propósitos disciplinares, escolares o co- Por lo tanto, en las prácticas educativas de la
munitarios. enseñanza y del aprendizaje son igual de impor-
La autonomía profesional del magisterio es una tantes la lectura, la aritmética y la ciencia, junto
construcción social que tiene como base el conjun- con la tierra, los ríos, el hogar, el cuerpo, los sa-
to de saberes docentes estrechamente relacionados beres ancestrales, la arquitectura, las fiestas del
con las condiciones formativas, históricas, sociales, pueblo, el barrio, la colonia, los espacios de con-
interculturales, plurilingües y profesionales en las vivencia y, en algunos contextos, los tiempos de
que llevan a cabo su enseñanza. producción de la localidad, los cuales son cons-
Estos saberes docentes son las prácticas, ideas, tantemente resignificados e incluso replanteados,
juicios, discursos y argumentos diferenciados tanto por los estudiantes como por los maestros.
 Docente 55

El proceso de enseñanza y aprendizaje se re- muchas veces ajenos a las realidades contextuales
fiere siempre a la relación entre el ser humano de las comunidades escolares.
con el medio ambiente inmediato que, en el caso Proponemos recuperar la noción de formación
del proceso inicial de la enseñanza de la lengua, docente fuera de los parámetros establecidos por la
se tendría que asumir como punto de partida en categoría de capacitación, que apela a una lógica
la capacidad de conocimiento que tienen nna so- productivista del conocimiento en donde los maes-
bre su contexto, sea éste urbano o rural, al igual tros aparecen como eslabones de una línea de pro-
que su habilidad para expresar conocimiento a ducción y memorización de conceptos mínimos
través de su propio lenguaje, pero teniendo como para la generación de mano de obra calificada.
perspectiva el aprendizaje de múltiples lenguajes: La formación apela al reconocimiento de los
científicos, tecnológicos, digitales, la lengua ma- saberes y las experiencias que los maestros han
terna y extranjera, entre otros. venido construyendo y compartiendo a lo lar-
go de su trabajo profesional. Es desde ahí que el
diálogo se convierte en una de las principales
De la formación herramientas para socializar los conocimientos
y acompañamiento adquiridos y enriquecerlos a través de la retroa-
limentación colectiva. Caminar hacia una pers-
docente pectiva en donde dejen de ser los “especialistas”
elegidos por la autoridad quienes vienen a ca-
Es necesario reconocer la profesionalidad, la ex- pacitar a los maestros, aun cuando puedan estar
periencia y los saberes de los maestros como una totalmente ajenos a sus realidades, para avanzar
de las herramientas medulares para la puesta en hacia una mirada en la que colegiadamente nos
práctica del Plan de Estudio. Desde ese lugar se pro- formamos y acompañamos. Esto no implica des-
ponen procesos de formación que se alejan de las lindar la responsabilidad de las instituciones de
lógicas directivas y centralizadas en los intereses, proveer de insumos, materiales y procesos de
 56

acompañamiento que permitan enriquecer la for- de su proceso de puesta en práctica del Plan de
mación de los maestros frente a grupo. Estudio. Es necesario, también, que los maestros
Sabemos que la puesta en práctica de este con experiencia y compromiso nos acompañen
Plan de Estudio convoca a diversas reflexiones y y promuevan, desde sus espacios y comunidades,
procesos que para algunas personas pueden ser diversas acciones de formación donde medie el
no del todo conocidos. Al respecto, se habrán de diálogo, la reflexión y retroalimentación con di-
llevar a cabo diversas acciones que contribuyan versas voces, actores y personas copartícipes del
a profundizar los saberes y conocimientos docen- proceso educativo. Necesitamos, conjuntamente,
tes. Asimismo, se socializarán distintos materia- recuperar los espacios de construcción colegiada
les y recursos que acompañen las discusiones y que, por momentos, parece que nos fueron despo-
reflexiones colegiadas. Igualmente, se consolida- jados al pretender convencernos de que nuestra
rán los puentes de comunicación con institucio- labor y profesión era solo una acción dentro de un
nes públicas formadoras para impulsar espacios proceso productivo y no una vocación histórica
y momentos de acompañamiento, así como de de compromiso por construir un mundo donde
retroalimentación para los maestros, a lo largo impere el bien común.
 Docente 57

La lógica de los campos

y sus propuestas
metodológicas
Se presentan a continuación los elementos que mente intereses, necesidades, motivaciones, afec-
conforman la estructura de los programas sinté- tos y saberes (Plan de Estudio, pp. 147-148).
ticos, el panorama de sus cuatro campos, en tan-
to visión general, que los maestros de primero y Dichas situaciones favorecen, por una parte,
segundo grados tendrán a bien desarrollar. Lo la puesta en práctica de los lenguajes que poten-
anterior es una invitación al codiseño y al trabajo cien y complejicen gradualmente su uso y, por
colegiado con la posibilidad de que la integración otra, ofrecen la oportunidad de explorar y desa-
curricular que se propone en el Plan de Estudio rrollar la sensibilidad, percepción, imaginación y
2022 pueda operarse en distintos espacios, pero creatividad como herramientas para interpretar
de manera central en las sesiones del cte. e incidir en la realidad.
Este Campo formativo vincula procesos gra-
duales de aprendizaje del español y las lenguas
Descripción del campo indígenas, así como lenguajes artísticos e inglés
como lengua extranjera y, en el caso de atención
formativo de personas con discapacidad auditiva, la Len-
gua de Señas Mexicana, considerando las caracte-
Lenguajes rísticas de la edad de desarrollo de nna, así como la
búsqueda de una integración interdisciplinaria por
Los lenguajes son construcciones cognitivas, so- medio de los contenidos de los lenguajes.
ciales y dinámicas que las personas utilizan des- Mediante la oralidad, lectura, escritura, senso-
de su nacimiento para expresar, conocer, pensar, rialidad, percepción y composición, nna tendrán
aprender, representar, comunicar, interpretar y la oportunidad de explorar, experimentar y pro-
nombrar el mundo, así como compartir necesi- ducir creaciones individuales o colectivas que
dades, emociones, sentimientos, experiencias,
entrelacen los diferentes contextos en los que se
ideas, significados, saberes y conocimientos. Por
desenvuelven para que reconozcan, comprendan
tanto, los lenguajes permiten establecer vínculos
y usen la diversidad de formas de comunicación y
que propicien la convivencia y la participación
colaborativa con el propósito de comprender y
expresión en las que relacionan signos con signi-
atender situaciones que se presentan cotidiana- ficados, a través de sistemas lingüísticos, visua-
mente. les, gestuales, espaciales y aurales o sonoros.
El objeto de aprendizaje de este campo se
constituye a partir de las experiencias y la inter- Finalidades del campo
acción con el mundo, mediante el empleo de di-
ferentes lenguajes. nna amplían sus posibilidades Este campo está orientado a que más nna adquie-
de expresión en distintas situaciones; construyen ran y desarrollen de manera gradual, razonada, vi-
significados compartidos y comunican asertiva- vencial y consciente:
58

✤ La expresión y la comunicación de sus formas ✤ “La experimentación creativa y lúdica

de ser y estar en el mundo para conformar y que provoque el disfrute de los elementos
manifestar su identidad personal y colectiva, de las artes a partir de la interacción con
al tiempo que conocen, reconocen y valoran manifestaciones culturales y artísticas en
la diversidad étnica, cultural, lingüística, las que predomine una función estética
sexual, de género, social, de capacidades, para apreciarlas, reaccionar de manera
necesidades, condiciones, intereses y formas afectiva ante ellas e interpretar sus sentidos
de pensar que constituyen nuestro país y el y significados por medio de la intuición, la
mundo. De esta manera se propicia, además, sensibilidad o el análisis de sus componentes,
el diálogo intercultural e inclusivo. además de la posibilidad de considerar
✤ La apropiación progresiva de formas de información adicional sobre los contextos”
expresión y comunicación mediante (Plan de Estudio, pp. 147-148).
la oralidad, escucha, lectura, escritura, ✤ “El establecimiento de vínculos afectivos y el
sensorialidad, percepción y composición despliegue de herramientas para diversificar
de diversas producciones –orales, escritas, las formas de aprendizaje por medio de
sonoras, visuales, corporales o hápticas– experiencias artísticas y estéticas como
para aprender a interpretarlas, elaborarlas, vehículos alternativos de expresión y
disfrutarlas y utilizarlas con intención, comunicación de ideas, sueños, experiencias,
tomando en cuenta la libertad creativa sentimientos, puntos de vista y reflexiones”
y las convenciones. (Plan de Estudio, pp. 147-148).

Saberes y pensamiento científico

Desde su nacimiento, el ser humano busca cono-

cer todo aquello que le rodea y conforma su en-
torno natural y sociocultural, a partir de su curio-
sidad e interés por explorarlo.
Conforme las nna interactúan con el mundo,
desarrollan experiencias y construyen saberes
que se amplían y diversifican, por lo que es im-
portante reconocer que existen diferentes cami-
nos para construir conocimientos, usarlos y com-
partirlos.
El objeto de aprendizaje de este campo es la
comprensión y explicación de los fenómenos y
procesos naturales, tales como el cuerpo huma-
no, los seres vivos, la materia, la energía, la salud,
el medio ambiente y la tecnología, desde la pers-
pectiva de diversos saberes y en su relación con
lo social.
 Docente 59

Los saberes provienen de conocimientos y mientos para resolver un problema determinado

prácticas específicas construidos en diversos con- o explicar lo que sucede a su alrededor, partici-
textos incluyendo el conocimiento científico, mis- pe democráticamente, genere y exprese opinio-
mos que conforman un acervo social y cultural que nes propias, tome decisiones fundamentadas en
se refiere a las distintas maneras de pensar, hacer, asuntos de trascendencia personal y social, y con-
expresar y representar de las personas que determi- tribuya a la transformación sustentable de la
nan la pertenencia a una comunidad o grupo social. comunidad.
Las ciencias son construcciones, entre mu-
chas otras, para explicar la realidad física, que a Finalidades del campo
su vez está condicionada por factores culturales e
históricos. En tanto construcción cultural, no se Este campo está orientado a que nna adquieran y
puede afirmar que las ciencias sean superiores a desarrollen de manera gradual, razonada, vivencial
otros sistemas de conocimientos, ya que cada ex- y consciente:
plicación puede ser adecuada en mayor o menor
medida según el contexto en donde se aplique. ✤ La comprensión para explicar procesos y
Por esta razón, y desde una perspectiva demo-
fenómenos naturales en su relación con
crática y plural, se plantea la necesidad de que la
lo social, los cuales ocurren en el mundo,
enseñanza científica forme en los estudiantes la
capacidad de analizar distintas concepciones del con base en los saberes y el pensamiento
mundo para que aprendan a tomar decisiones so- científico, por medio de la indagación,
bre la explicación más adecuada al momento de interpretación, experimentación,
resolver un problema en concreto. sistematización, representación con
En este marco, el pensamiento científico repre- modelos y argumentación de tales
senta un modo de razonamiento que implica rela-
procesos y fenómenos.
ciones coherentes de conocimientos fundados en
✤ El reconocimiento y uso de diversos
el desarrollo de habilidades para indagar, interpre-
tar, modelizar, argumentar y explicar el entorno. métodos durante la construcción de
El estudio de este campo aporta a la forma- conocimientos para contrarrestar la idea
ción de una ciudadanía que cuente con conoci- de un método único.
60

✤ La toma de decisiones libres, responsables limitaciones, los cuales se emplean según

y conscientes orientadas al bienestar la cultura y las necesidades de la sociedad.
individual, familiar y comunitario para ✤ La apropiación y el uso del lenguaje
una vida saludable. científico y técnico como medio de
✤ La práctica de relaciones sociales comunicación oral, escrita, gráfica y digital
igualitarias e interculturales, así como para establecer nuevas relaciones, construir
de relaciones que coadyuven a cuidar el conocimientos y explicar modelos.
medio ambiente y transformar de manera
sustentable su comunidad. Ética, naturaleza y sociedades
✤ El acercamiento a los conocimientos
Este campo aborda la relación del ser humano
científicos y tecnológicos, al tomar en
con la sociedad y la naturaleza a través de la com-
cuenta que son resultado de actividades
prensión crítica de los procesos sociales, políticos,
humanas interdependientes desarrolladas naturales y culturales en diversas comunidades
en un contexto específico, que están situadas histórica y geográficamente; ofreciendo
en permanente cambio, con alcances y experiencias de aprendizaje para la construcción
 Docente 61

de una postura ética que impulse el desarrollo de ✤ Sentido de pertenencia e identidad personal
una ciudadanía participativa, comunitaria, res- y colectiva, los cuales inician en el contexto
ponsable y democrática. familiar con la lengua, las costumbres, las
De igual manera, este campo se orienta a concepciones del mundo y los estilos de
que nna entiendan y expliquen las relaciones
vida que se comparten, y que se amplían
sociales y culturales de las que forman parte y
constituyen su entorno; las describan, analicen hacia el entorno local, nacional, regional
e interpreten aprovechando diversas formas de y mundial.
observación y registro y estableciendo nexos con ✤ Reconocimiento de las diversas sociedades
ámbitos más amplios de pertenencia, como su y culturas para ejercer el pensamiento
región, el país, América Latina y el mundo. crítico acerca de sus historias, costumbres,
El campo enfatiza el reconocimiento y respe- tradiciones, saberes y formas de convivir
to a la dignidad y los derechos de todas las per-
para dar significado y valor a su propia
sonas, independientemente de su origen étnico,
cultura y otras.
género, edad, capacidades, condición socioeconó-
mica, condiciones de salud, religión, opiniones, ✤ Convicciones, principios éticos y valores
identidades y orientaciones sexuales, estado civil democráticos como el respeto, la libertad,
o cualquier otra manifestación de las diversida- justicia, honestidad, responsabilidad,
des, todas igualmente legítimas. reciprocidad y empatía, que les sirvan de
Esto supone, además, que nna se responsabi- guía para prácticas personales y colectivas;
licen sobre el impacto de sus acciones en los ám- así como para reflexionar y hacer juicios
bitos personal, social y natural y contribuyan al
críticos, tomar decisiones, participar y
bienestar común.
También, este campo plantea el aprendiza- relacionarse de forma positiva y pacífica
je de algunos aspectos sobre la crisis ambiental, con las demás personas.
las relaciones entre culturas (en especial las que ✤ Respeto y protección de los derechos
definen, constitucionalmente, el carácter inter- humanos conforme avancen en su
cultural de la nación mexicana, como son los trayecto educativo y de vida. Conozcan su
pueblos indígenas y afromexicanos), la igualdad importancia para la organización de la vida
de género, los derechos de nna y la promoción
en sociedad. Aprendan a defenderlos ante
de los valores asociados a estos aprendizajes. Lo
situaciones de desigualdad e injusticia,
anterior implica favorecer la reflexión sobre las
nociones de libertad y responsabilidad, así como así como a ejercerlos de manera informada
la construcción de saberes, conocimientos y va- y pacífica; lo que supone exigir su
lores que les permitan el desarrollo y fortaleci- cumplimiento para sí y para todas las
miento de su autonomía e identidad personal y personas, respetando todas las diversidades.
comunitaria. ✤ Responsabilidad en el cuidado y
conservación de la naturaleza a partir
Finalidades del campo
de la concepción de que todas las
Este campo está orientado a que nna adquieran personas forman parte de ella, asumiendo
y desarrollen de manera gradual, razonada, vi- compromisos de bajo impacto ambiental y
vencial y consciente lo siguiente: de sustentabilidad para garantizar el derecho
 62

de todas las personas y seres vivos a un crítico de situaciones y problemas sociales en

ambiente sano en el presente y futuro. relación con su vida cotidiana; y la valoración y
✤ Conciencia histórica y geográfica basada en construcción de saberes e intervenciones en la sa-
tisfacción de necesidades.
el análisis de las transformaciones sociales,
Este campo utiliza el análisis de situaciones
naturales, culturales, económicas y políticas
reales para el desarrollo y enriquecimiento mutuo,
ocurridas en su localidad, el país y el mundo impulsando la reciprocidad, la ayuda y el diálogo
en tiempos y espacios determinados para de saberes para valorar la diversidad. El propósi-
que comprendan que el presente es el to es que nna exploren, comprendan, reflexionen
resultado de las decisiones y acciones de e intervengan, con base en sus posibilidades, en la
las sociedades del pasado; asimismo, que el prevención y atención de problemáticas asociadas
futuro depende de las decisiones y acciones a la vida saludable, la inclusión, la igualdad de gé-
nero y la interculturalidad crítica, que se presen-
actuales.
tan en contextos inmediatos y futuros, a la vez que
adquieren conciencia de que sus acciones influyen
De lo humano y lo comunitario
en el buen vivir.
Lo humano y lo comunitario apunta a la cons-
Este campo reconoce que el ser humano inte-
trucción de aprendizajes en la perspectiva del pro-
ractúa con su comunidad, mediante un proceso
yecto de vida de nna para afrontar los retos que
dinámico y continuo de construcción personal y
tienen en la familia, escuela y comunidad, lo que
social, de participación auténtica en un espacio
puede incidir positivamente en su confianza, se-
donde todo individuo en colectividad, desde sus
guridad y autonomía, en la posibilidad de resolver
primeros años, acceda a una vida digna, justa y
en lo individual y advertir en lo colectivo nuevos
solidaria, contribuyendo así al goce de un mayor
desafíos.
bienestar. Por ello, su objeto de aprendizaje son
experiencias cognitivas, motrices, socioafectivas
Finalidades del campo
y creativas que permitan a nna favorecer, pro-
gresivamente, la construcción de su identidad, el
Este campo está orientado a que nna, de manera
sentido de pertenencia a diversos grupos, la con-
gradual, razonada, vivencial y consciente, y desde
ciencia de interdependencia, la conexión emo-
la etapa inicial hasta el término de la educación
cional y el compromiso ético para la satisfacción
secundaria:
de necesidades humanas.
Con base en lo anterior, se incorporan conte-
nidos orientados a identificar, fortalecer y poner ✤ Construyan su identidad personal mediante
en práctica conocimientos, saberes y valores a la exploración de gustos, intereses,
partir de las experiencias individuales y colecti- necesidades, posibilidades y formas de
vas, así como de las características del lugar en entender e interactuar en diversos contextos
donde se encuentran. Dichos contenidos se ha- sociales y naturales.
llan estrechamente relacionados a lo largo de la ✤ Conciban la sexualidad como resultado de
educación básica y se centran en el conocimiento
una construcción cultural conformada por
de sí y de los demás; la comprensión consciente
distintas maneras de pensar, representar y
de la vida emocional y afectiva propia en su rela-
ción con la de otras y otros individuos; el cuidado entender el cuerpo, en su relación con la
de la salud individual y comunitaria; el análisis igualdad de género.
 Docente 63

✤ Desarrollen sus potencialidades (afectivas, natural y social, como una responsabilidad

motrices, creativas, de interacción y individual y colectiva que se presenta
solución de problemas), reconociendo, ante una vida caracterizada por la
valorando y respetando las de otras incertidumbre.
personas. ✤ Tomen decisiones orientadas a modificar
✤ Fortalezcan capacidades perceptivo, socio comportamientos y situaciones que
y físico-motrices, y las que deriven en el violenten su integridad físico-emocional
desarrollo creativo de la motricidad en y la de otras personas.
relación con el cuerpo como espacio de ✤ Actúen en la resolución de situaciones y
cuidado y afecto. problemas presentes en distintos contextos,
✤ Reflexionen y comprendan su vida recurriendo a saberes, capacidades y
emocional y afectiva, así como la de habilidades que se generan a partir del
las demás personas, como elemento diálogo familias-escuela-comunidad.
constitutivo de relaciones de convivencia ✤ Generen sentido de comunidad y
y potencial bienestar. fortalezcan su sentido de pertenencia.
✤ Promuevan ambientes de convivencia Aprecien la diversidad de identidades
sana y pacífica entre quienes integran la y reconozcan aspectos que comparten
comunidad educativa, identificando aquello con otras personas al participar en la
que trastoque sus entornos. consecución de logros, la apropiación de
✤ Experimenten la importancia de cuidar, valores y el diseño de proyectos para
mejorar y preservar la salud y el entorno el beneficio colectivo.
 64

Escenarios: aula, escolar

y comunitario
Por ambiente escolar se ha entendido una serie de considerar para la construcción de los apren-
elementos como el espacio, la organización, el tiem- dizajes. Quedando establecido de la siguiente
po de la clase, los aspectos afectivos, etcétera (Jimé- manera:
nez). Sin embargo, en los siguientes apartados, se
introduce el término de “escenario” para resaltar, La escuela es un elemento más de una red de
además, aspectos como las necesidades, situaciones instituciones que tiene la comunidad para cons-
o problemas que surgen en un mismo territorio y las truir sus procesos de socialización como son
los espacios de producción, rural y urbano; las
soluciones que, con base en un pensamiento crítico,
familias, en todas sus formas; la biblioteca pú-
se dan para su transformación.
blica; los centros de salud; los espacios de inte-
racción como las asambleas de vecinos, comités
Justificación de los de tierra, comités de salud, mesas técnicas de
agua, grupos culturales, clubes deportivos, pun-
escenarios tos de encuentro y organizaciones de mujeres,
organizaciones de trabajadores y trabajadoras,
organizaciones estudiantiles, asociaciones civi-
En el Plan de Estudio la escuela se convierte en les y cooperativas. Todos estos son espacios de
uno de los múltiples espacios que se pueden aprendizaje (Plan de Estudio, p. 80).
 Docente 65

Todos esos espacios –ubicados dentro de un

mismo territorio–, junto con otros elementos
(interacciones y todo lo que implican) son igual-
mente significativos para el desarrollo de los es-
tudiantes. En términos del Marco Curricular:

La escuela, como el conjunto de espacios e inte-

racciones dentro del territorio: municipio, colo-
nia, barrio, alcaldía, pueblo, ranchería, y todo lo
que representan, son igualmente significativos
para las y los estudiantes, sobre todo para su de-
sarrollo sensible, cognitivo y creativo. Aún más,
son estos mismos espacios desde los cuales se
puede transformar la realidad.
El ejercicio del derecho a la educación se
expresa en una escuela que forme ciudadanas y
ciudadanos para vivir y convivir en una socie-
dad democrática que se caracterice por el ejerci-
cio activo de las libertades individuales, el res-
peto al orden legal justo, la autodeterminación
y participación de las comunidades en el debate
público para dialogar con otras ciudadanías,
desde una perspectiva territorial, con miras a
transformar la realidad. (Plan de Estudio, p. 72)

Bajo esta óptica, se introduce el término “es-

cenario” para hacer referencia a ese conjunto de
espacios, interacciones y prácticas dentro de un
territorio, desde donde es posible el aprendizaje,
la formación de los estudiantes y la transforma-
ción de la realidad. Específicamente, se conside-
ran como elementos relevantes de esos escena-
rios las necesidades, problemáticas o situaciones
por atender; los actores que intervienen en el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje, la distribución de
responsabilidades, las interacciones, los recursos
materiales y la organización del espacio físico y
el tiempo.
Dichos elementos, en cada escenario deter-
minado por un mismo territorio, establecen par-
ticularidades que deben ser abordadas en los pro-
yectos u otras metodologías seleccionadas por
el maestro para poder situar la construcción del
aprendizaje. Es por esto que se distinguen tres es-
cenarios: aula, escuela y comunidad.
 66

La escuela como un
entramado social:
necesidades y
situaciones por atender
El Plan de Estudio, así como la nem, señalan que el las regiones que se pudiesen identificar a lo largo
proceso educativo no debe partir de una concep- y ancho de la nación, esto último puede ser enten-
ción de la escuela como un enclave aislado; por dido como “regionalización”.
el contrario, la escuela forma parte de un entra- Del mismo modo, es de interés señalar que la
mado social complejo, que cambia según la cul- lge, así como el Plan de Estudio, reconocen que
tura, el entorno físico y las dinámicas sociales. Es nna son sujetos de derechos, dentro y fuera del
decir, la función y naturaleza de la escuela suele espacio escolar, con necesidades y características
tener variaciones específicas según la región en individuales y colectivas propias de cada región,
la cual se encuentre. Por ende y apelando al ar- que debe considerar la educación, con el fin de ga-
tículo 3.° constitucional y la lge en su artículo 14, rantizar las herramientas que les permitan rein-
la educación ofrecida por el Estado, en principio, terpretar, incidir y transformar el mundo que les
debe responder a las necesidades de cada una de rodea.
 Docente 67

En tal sentido, situar la enseñanza posibilita

el empleo de la reflexión, a la par, recupera las
¿Cómo entender
necesidades y coyunturas respectivas de cada los proyectos en el
escenario, mismas que son intervenidas en pro-
yectos u otras metodologías pretendiendo, desde escenario del aula?
una dimensión social y colectiva, la transforma-
ción del contexto, así como, desde una dimen- Entiéndase por aula el espacio físico-simbólico de-
sión subjetiva e individual, la formación de un limitado por el grado, la organización escolar o es-
pensamiento crítico. pacio concreto en el cual se dan diversos tipos de
vínculos entre los actores educativos (maestro-es-
tudiantes, estudiantes-estudiantes). Vínculos que
pueden darse desde el marco de las estrategias y téc-
nicas didácticas propiciadas por el maestro, o en el
ámbito de las relaciones personales informales, en
donde los actores ponen de manifiesto sus valores,
códigos culturales y prácticas sociales relativas a la
región de pertenencia. En ese sentido, las necesida-
des, problemáticas o situaciones a atender dentro
de este escenario orbitan en torno a la satisfacción
de sus menesteres sociales, afectivo-emocionales,
educativos especiales y culturales.
Su proyección es a corto plazo, responden a
las necesidades individuales y grupales. Es decir,
necesidades cognitivas, emocionales, sociales y
axiológicas de los integrantes del grupo en vincu-
lación con los elementos del Plan de Estudio: Fase
correspondiente, Ejes articuladores, Campo(s) for-
mativo(s) y Contenidos.

Saberes en el escenario del aula

De esta manera, y con la intención de identificar

y fortalecer los vínculos entre las maneras de pen-
sar y hacer de los estudiantes y su formación, ha-
bría que considerar la capacidad de éstos para vin-
cularse intergrupalmente, las concepciones sobre
hábitos, cuidados y formas de comportamiento; el
grado de autonomía, el modo como reconocen las
diferencias y qué tan sensibles son ante las necesi-
dades de sus pares por igual; los saberes en torno
al inicio del aprender a leer y escribir, la manera
de comunicarse y expresarse, y las nociones sobre
los contenidos curriculares.
 68

Interacciones en el escenario del aula es un punto de encuentro donde los actores lle-
gan con sus valores, costumbres, expectativas y
En el aula, se pueden dar relaciones de comuni- formas de ver el mundo. En la esfera de esas diver-
cación de distinto tipo: unidireccionales (general- sidades, y en consonancia con este escenario, las
mente del maestro hacia el estudiante), bidirec- necesidades relativas al mismo pueden ser: vida
cionales (maestro-estudiante, estudiante-maes- comunitaria, “la ciencia, la tecnología, la familia,
tro) y multidireccionales (entre estudiantes, entre los saberes originarios, el medio ambiente, el Es-
estudiantes y maestro y de todos ellos con el me- tado, así como las diferentes instituciones”.
dio). Se ha propuesto que sean las interacciones Su proyección es a mediano plazo y responde
multidireccionales las que se promuevan entre a las necesidades de la escuela, del colectivo que
los estudiantes de la clase. Algunos aspectos para la integra, es decir, a las necesidades sociales, cul-
promover este tipo de interacciones en el aula turales y axiológicas de los integrantes del centro
son las agrupaciones en función del tipo de tarea educativo en general, en vinculación con los ele-
que se realice en cada momento (individual, por mentos del plan y los programas de estudio: Fase
parejas, en pequeños grupos, en gran grupo) y el correspondiente, Ejes articuladores, Campo(s) for-
fomento de relaciones afectivas que posibilite la mativo(s) y Contenidos.
libre expresión (Jiménez).
El aula debe ser un espacio en el que se propicie Saberes en el escenario escolar
el encuentro entre pares, así como de construcción
dialógica (Bajtín, 1986), dentro de la que se puedan Con la intención de identificar y fortalecer los
intercambiar ideas, pensamientos, necesidades, vínculos entre cotidianidad dentro de la escuela
conocimientos y saberes, siempre desde lo hospi- y formación socio-escolar, habría que tener en
talario, la escucha activa, el respeto continuo y la cuenta los comportamientos para la convivencia,
acogida; que el estudiantado sepa y sienta que es un los significados en torno a dinámicas y figuras de
espacio seguro y benéfico en todo sentido, donde autoridad, el ejercicio de valores éticos hacia los
puede expresarse y ser sin ser limitado ni oprimido. compañeros, maestros, autoridades escolares,
otros seres vivos y mobiliario, la manera de par-
ticipación en las actividades escolares, los modos
¿Cómo entender de actuar frente a los conflictos propios y ajenos,
los proyectos en así como los hábitos saludables.

el escenario escolar? Interacciones en el escenario escolar

A este escenario se le identifica como multigrado En primer término, aparece la diferencia de edad
dado que en él confluyen y se involucran varios y aprendizajes como el rasgo característico de los
grados que comparten plantel. También se pue- grupos multigrado, en contraste con la similitud
de considerar como la confluencia de “múltiples de los unigrado.
escenarios áulicos”, en los cuales estudiantes y maes- A continuación, se explicitan algunas posi-
tros interactúan en espacios social y culturalmente bles características de interacciones para el esce-
simbolizados, que son resignificados constante- nario de la escuela.
mente en un marco de tensiones, sentidos de per-
tenencia y construcción de identidad, desde la 1. Las interacciones entre estudiantes de distintas
diversidad en sus múltiples identidades, es decir, edades son variadas y diversas, algunas norma-
 Docente 69

das por el profesor y otras espontáneas (Block).

Enseguida, algunos ejemplos que estos autores
reportan en un aula multigrado:

✤ Se dan interacciones dirigidas

específicamente a ayudar y que son
referentes para el aprendizaje: el apoyo de
los mayores a los menores o el apoyo entre
pares del mismo grado.
✤ Se dan interacciones no dirigidas
específicamente a ayudar, pero que
pueden ser ocasiones de posibles
aprendizajes. Por ejemplo, cuando los
más chicos escuchan los diálogos de los
grandes entre sí y con la maestra o cuando
intentan participar en las actividades de
los más grandes, lo que les aporta una
familiarización inicial frente a tareas que
desarrollarán más adelante.
✤ Algunas de las interacciones características
del escenario escolar pueden representar un
obstáculo para el aprendizaje: los mayores, en
sus ayudas a los pequeños, solamente a veces
logran hacerlo como la maestra se los pide:
sin resolver la tarea. La mayor parte de las
veces, porque es más fácil y más rápido,
su forma de ayudar es muy directiva.

¿Cómo entender los

proyectos
en el escenario
comunitario?
Este macroescenario en donde se encuentra la
escuela, generalmente está determinado por un
territorio específico, uno o más conglomerados
culturales con prácticas, valores y conocimien-
 70

tos que se comparten al centro de éstos. Asi- Interacciones en el escenario comunitario

mismo tanto los estudiantes como sus núcleos
familiares forman parte de esta comunidad […] El Plan de Estudio plantea que la escuela es un ele-
en donde se construyen relaciones que tejen el mento más de una red de instituciones que tiene la
sentido histórico del colectivo, en un marco de comunidad para construir sus procesos de forma-
desigualdades, diferencias, tensiones y riesgos ción y socialización como son los espacios de pro-
(Plan de Estudio 2022), así como los problemas ducción, rural y urbano; las familias en todas sus for-
y necesidades relativos a este espacio, el cui- mas; la biblioteca pública; los centros de salud y que
dado mutuo, igualdad de derechos, el medio se consideran como espacios de aprendizaje. Ahí
ambiente, la diversidad cultural, lingüística, se definen espacios de interacción como las asam-
de género, territorial, sexual, salud y el desa- bleas de vecinos, comités de tierra, comités de salud,
rrollo y uso de la ciencia y la tecnología en pro mesas técnicas de agua, grupos culturales, clubes
de las demandas sociales locales y nacionales, deportivos, puntos de encuentro y organizaciones
“con el propósito de que las y los estudiantes de mujeres, organizaciones de trabajadores y traba-
redefinen su relación con el saber y establezcan jadoras, organizaciones estudiantiles, asociaciones
nuevos vínculos con su realidad” (Plan de Estu- civiles y cooperativas (Plan de Estudio, 2022).
dio). Con lo anteriormente expuesto, se sugiere
que los proyectos:
Saberes en el escenario
comunidad-territorio ✤ Emerjan y consideren las características de
cada uno de los escenarios (aula, escolar y
Con la intención de identificar y fortalecer la “in- comunitario).
teracción” entre escuela y comunidad, habría que ✤ Sean mesurables y estén vinculados con el
tomar en cuenta el uso consciente de los medios
escenario, el campo formativo de interés, los
naturales de los contextos; además, los saberes en
ejes articuladores y la fase de aprendizaje.
torno a las actividades productivas, económicas,
alimentarias, rituales, medicinales, recreativas y ✤ Respondan a las características de los agentes
sentimentales del contexto territorial, así como su escolares: estudiantes, maestros, familias,
reconocimiento en cuanto a los cambios que ha te- asociaciones educativas, entre otros.
nido la comunidad. ✤ Consideren que cada región, localidad
Su proyección es a largo plazo, responde a o barrio tiene necesidades distintas. Por
las necesidades de la comunidad, es decir, a las ello, siempre es recomendable mantener
necesidades ambientales, sociales, culturales, po-
sensibilidad y apertura suficiente que
líticas y económicas en vinculación con los ele-
permita el diálogo horizontal con los
mentos del plan y los programas de estudio: Fase
correspondiente, Ejes articuladores, Campo(s) estudiantes, padres de familia, otros
formativo(s), y Contenidos. maestros y, en general, con cualquier agente
educativo, lo cual permitirá tener una visión
más colectiva de las necesidades.

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 Docente 71

Los Campos formativos

y su relación con los
Proyectos

Los Proyectos son una modalidad de trabajo di- Si bien cada centro debe responder a sus ca-
dáctico que reconoce la pertinencia de la organi- racterísticas y necesidades, acotadas al contexto,
zación comunitaria dentro y fuera de la escuela el planteamiento del Plan de Estudio debe incor-
para lograr la formación integral de los estudian- porar un apartado conceptual y metodológico
tes en la medida en que: que oriente las prácticas educativas e indique los
posibles tejidos en función de los Campos forma-
Favorecen el desarrollo psicosocial desde etapas tivos y los Ejes articuladores, a partir del trabajo
tempranas, de manera continua y gradual; refuer- por proyectos, favoreciendo que la comunidad
zan los procesos de aprendizaje colectivo; permi- escolar se apropie de los elementos que le permi-
ten la construcción de una perspectiva solidaria
tan gestionar proyectos integradores, pertinen-
de la educación con la comunidad; resignifican
las relaciones pedagógicas y sociales desde la di-
tes, didácticos y colectivos.
versidad étnica, cultural, lingüística, sexual, de Torres (2019) acude a las nociones de escuela
género y física. (Plan de Estudio, p. 147). comunitaria y acción comunitaria para analizar
 72

la implementación de proyectos, al examinar capacidades que se quieran movilizar para aten-

cómo la concreción de los proyectos en cada cen- der problemas de la comunidad local, regional o
tro educativo, así como su perdurabilidad y efec- mundial.
tividad, involucra el establecimiento de redes con Desde la mirada comunitaria, Torres (2019)
otros centros de aprendizaje. Bajo esta lógica, el explica cómo los proyectos permiten replan-
desarrollo de los proyectos debe estar amparado tear la relación que existe entre la escuela y el
en políticas públicas que coloquen a la educación territorio; y que por medio de la acción pretende
como un objetivo compartido, no solamente por estimular las dimensiones de la acción comuni-
los maestros, sino por las familias y demás acto- taria: el fortalecimiento comunitario, la inclu-
res del territorio donde se ubica la escuela. sión social y la mejora de la calidad de vida de las
Dentro de la diversidad de escenarios que personas.
componen el sistema de educación básica, los En otro orden de ideas, los Campos formati-
Proyectos integradores son: vos se refieren a aquellas áreas de conocimiento
que integran diversos conocimientos disciplina-
Instrumentos de la planificación de la ense- res (contenidos) y que son “atravesados” por los
ñanza y del aprendizaje con un enfoque global, Ejes articuladores.
sustentados en la transversalidad, que toma en La relación entre los Campos formativos y los
cuenta los componentes del Currículo, las ne- Proyectos, desde la perspectiva de Carrillo (2001),
cesidades e intereses de la escuela y de los edu- radica en pensar su lógica de desarrollo como un
candos, a fin de proporcionarles una educación engranaje, que permita la integración entre los
mejor en cuanto a calidad y equidad (Carrillo,
diferentes tipos de conocimientos académicos y
2001, p. 335).
la experiencia cotidiana; es decir, los Proyectos
integradores como lógicas de trabajo didáctico
Su organización se define a partir de las expe- hacen posible la articulación de saberes, primero
riencias de vida en comunidad de los estudiantes, dentro de los Campos formativos, luego entre los
así como del grado de acuerdos y compromisos mismos campos y finalmente entre los campos y
solidarios que se establezcan y de los saberes y la vida en comunidad.
 Docente 73

Los Contenidos y su
relación con los Proyectos
En el Plan de Estudio se especifican los Contenidos En este sentido, los Proyectos permiten “con-
como objeto de estudio y reflexión para el desarro- textualizar” los contenidos, ya que pueden orga-
llo de los aprendizajes; es decir, los contenidos se nizar la base del trabajo a partir de la realidad,
refieren a los ejes temáticos propios de cada Campo debido a que son entendidos como un conjunto
formativo y, bajo esta lógica, su relación con el tra- de actividades didácticas que vinculan ciertos
bajo por proyectos permite la organización y pla- contenidos con la comunidad, según los intereses
nificación de la enseñanza aprendizaje (Carrillo, y las necesidades de los estudiantes para el logro
2001), lo que otorga sentido y coherencia a partir de objetivos comunes y en beneficio de la vida en
de las necesidades de los estudiantes. comunidad.
 74

Sugerencias
metodológicas para
el desarrollo de los
proyectos educativos
Este apartado sugiere algunas de las metodolo- ✤ Representar e interpretar diferentes
gías sociocríticas para el abordaje de cada Cam- situaciones de la realidad con los objetos y
po formativo; las mismas sólo representan una materiales a su alcance.
posibilidad de acercamiento a los elementos dis- ✤ Promover la diversidad de soluciones
ciplinares que integran cada Campo y en ningún
a problemas y situaciones a partir de
momento pretenden ser un recetario que limite
sus necesidades, intereses, emociones y
la creatividad, el desarrollo y la autonomía pro-
fesional del magisterio que expresa el Plan de Es- sensaciones.
tudio 2022. ✤ Realizar actividades desafiantes al apropiarse
de los lenguajes, con el fin de aprender,
divertirse, crear y socializar.
Aprendizaje basado en ✤ Tejer redes con distintos actores de
proyectos comunitarios la comunidad, a fin de involucrarlos
gradualmente en las fases y momentos de los
Justificación de la metodología proyectos.
✤ Promover la diversidad de técnicas didácticas
Esta metodología permite la reconstrucción de sig- que permitan la dinamización y apropiación
nificados a partir de diversos escenarios pedagógicos de contenidos y diálogos presentes en el
y de acciones transformadoras del entorno. Con el
campo formativo.
uso de ésta, el maestro podrá:
En tal sentido, el trabajo con esta metodología
✤ Explorar el entorno inmediato de los incluye diversos momentos y fases con las cuales
estudiantes con la intención de identificar se busca que las experiencias de aprendizaje de los
diversas situaciones-problema y construir estudiantes diversifiquen sus posibilidades de ex-
alternativas de solución para éstas mediante presión y comunicación en distintos modos y for-
el trabajo colaborativo. matos de representación, entre los que se encuen-
tran el oral, escrito, corporal, háptico, alternativo
✤ Experimentar creativamente la resolución
o aumentativo, pictórico, escultórico, dancístico,
de problemas sociales, culturales y
teatral, literario, cinematográfico, arquitectónico,
pedagógicos que se presentan en los musical, videográfico, fotográfico, del performance,
escenarios descritos. de la instalación artística, entre otros.
Docente 75

Al explorar estos formatos y modos de repre-

sentación e interpretación, así como al vincular-
los con los empleados en su contexto, conocen
códigos culturales preestablecidos, los entienden,
experimentan la conformación de nuevos senti-
dos y significados, y pueden decidir la difusión de
sus creaciones a través de distintos canales de co-
municación. Esto permite la expresión, comunica-
ción, comprensión, construcción de identidades,
convivencia, creación de vínculos con otras per-
sonas, acercamiento y apropiación de la lectura y
escritura, y la valoración de la diversidad étnica,
cultural, lingüística, funcional y sexogenérica.

Fases, pasos o etapas de la metodología

Planeación
(Se identifica un problema y
se negocia una ruta de acción.)

Acción
(Se realizan producciones que
permiten atender el problema.)

Intervención
(Se difunden producciones, se
da seguimiento y se plantea
cómo mejorar.)

Esta propuesta de abordaje metodológico está

compuesta de tres fases y 11 momentos que per-
mitirán que los contenidos y Ejes articuladores
se encuentren de manera flexible, de acuerdo
con los escenarios pedagógicos, garantizando así
la apropiación gradual de éstos, mediante el uso
de actividades que promuevan la cooperación, el
aprendizaje situado, la investigación y la acción
consciente y crítica de maestros, estudiantes, fa-
milias y comunidad en general.
 76

La propuesta metodológica se organiza de la Momento 2. Recuperación

siguiente manera: ✤ Vinculación de conocimientos previos
sobre el contenido a desarrollar. Proponer
Fase 1. Planeación planteamientos genuinos para generar
disonancia por las diferentes ideas que
Momento 1. Identificación
puedan surgir y propiciar el continuar
✤ Proponer planteamientos genuinos (refiere
aprendiendo.
a una situación real, no forzada) para
introducir el diálogo de acuerdo con los Momento 3. Planificación
escenarios áulicos, escolares y comunitarios ✤ Negociación de los pasos a seguir. Se
que se les podrían presentar a los estudiantes. formulan planteamientos que permitan
✤ Identificación de la problemática. Proponer a los estudiantes y al maestro negociar las
planteamientos para identificar la acciones del proyecto, entre ellas:
problemática general y aspectos específicos } Las producciones necesarias para
a investigar en el aula. llegar al final del proceso.
✤ Identificación del insumo inicial. Se diseña } Los tiempos para realizar las
un planteamiento (un producto, material, producciones.
objeto, texto, entre otros), que sirva para } El tipo de acciones que se
que el estudiante conozca lo que se va a realizarán.
hacer en el proyecto.
 Docente 77

Fase 2. Acción Fase 3. Intervención

Momento 4. Acercamiento Momento 8. Integración

✤ Exploración del problema o situación ✤ Exposición, explicación y exposición de
acordada. Se diseñan planteamientos soluciones o recomendaciones. Se formulan
que permitan formular una primera planteamientos que permitan presentar las
aproximación o exploración a las diversas primeras versiones de las producciones y
facetas del problema a resolver. Esto es, que ajustarlas. Para ello:
permita describir, comparar e identificar } Intercambian sus producciones
aspectos sobresalientes y explicar el (por ejemplo, ensayan, comparten
problema, entre otros, tomando en cuenta borradores, entre otros).
la finalidad del proyecto. } Explican lo que hicieron.
} Reciben retroalimentación.
Momento 5. Comprensión y producción ✤ Modificación. Se hacen planteamientos que
✤ Se ofrecen planteamientos que permitan permitan revisar y actuar sobre los cambios
comprender o analizar aquellos aspectos sugeridos.
necesarios para elaborar las diversas
producciones que permitan concretar el Momento 9. Difusión
proyecto. ✤ Presentación del producto. Muestran el
✤ En forma paralela, se realizan las diversas producto final al aula para dar cuenta de
producciones necesarias, haciendo las cómo se resolvió o cómo se atendió la
experimentaciones y revisiones que se problemática del Proyecto.
requieran.
Momento 10. Consideraciones
Momento 6. Reconocimiento ✤ Seguimiento y retroalimentación. Se
✤ Se elaboran planteamientos para identificar formulan planteamientos para dar
los avances y las dificultades en el proceso. seguimiento y recibir opiniones sobre
✤ Ajustes (en la medida de lo posible). Deciden la forma en que el producto impactó los
cómo atender lo anterior y lo llevan a cabo. escenarios áulicos, escolares y
comunitarios.
Momento 7. Concreción
✤ Se generan planteamientos para desarrollar Momento 11. Avances
una primera versión del producto que se ✤ Toma de decisiones. Se formulan
planteó en los momentos 1 y 3. planteamientos que permitan a los
estudiantes analizar la retroalimentación
recibida y emplearla para mejorar y
consolidar los procesos en los proyectos
subsecuentes.
 78

Aprendizaje basado en Desarrollo progresivo de ideas clave, que

favorezca aprender a investigar, comprender
indagación. y construir el conocimiento

Bajo enfoque steam Este desarrollo permite lo siguiente:

✤ Comprometer a los estudiantes con
Justificación de la metodología preguntas o problemas de orientación
científica o tecnológica.
El Campo formativo de Saberes y pensamiento
✤ Incitar la planificación y realización de
científico demanda un enfoque interdisciplina-
rio y transdisciplinario para ofrecer explicacio- indagaciones o diseños tecnológicos en el
nes desde las ciencias y los saberes de las comu- campo, aula o laboratorio.
nidades. ✤ Sensibilizarlos para priorizar la evidencia

conseguida de los diseños experimentales,

Indagación de la enseñanza de las ciencias: con el fin de validar o decidir una solución.
✤ Fomentar el uso de las matemáticas y
✤ Se hace referencia a las diferentes formas el pensamiento computacional (usar
en las que los científicos estudian el mundo instrumentos de medición de las variables).
natural y proponen explicaciones basadas en ✤ Formular explicaciones basadas en
la evidencia. evidencia con coherencia explicativa y
✤ Las actividades de los estudiantes les predictiva.
permiten desarrollar conocimiento y ✤ Argumentar y evaluar sus explicaciones a la
comprensión de ideas científicas, además luz de explicaciones alternativas.
de entender cómo los científicos estudian el ✤ Comunicar y justificar sus explicaciones.
mundo natural. Esto implica lo siguiente:
} Proceso intencional de indagación del La visión steam para México cubre este enfoque.
diagnóstico de problemas Esto es así porque en esta visión se integran, en
} Crítica de experimentos y distinción principio, la ciencia, la tecnología, la ingeniería y
de alternativas las matemáticas, cada una con un papel específi-
co (Visión stem para México):
} Planificación de la investigación
} Investigación de conjeturas
✤ La ciencia es desarrollar interés y
} Búsqueda de información
comprensión del mundo vivo, material
} Construcción de modelos
y físico, y desarrollar las habilidades de
} Debate con compañeros
colaboración, investigación experimental,
} Construcción de argumentos
investigación crítica, exploración y
coherentes
descubrimiento.
✤ La ingeniería es el método de aplicar el
conocimiento científico y matemático a la
actividad humana.
 Docente 79

✤ La tecnología es lo que se produce a través

Fase 1.
de la aplicación del conocimiento científico Introducción al tema
para la solución de una necesidad. Uso de conocimientos previos
sobre el tema a desarrollar
Todas las estrategias de steam se basan en las ma- Identificación de
temáticas, que incluyen la capacidad numérica, la problemática
así como las habilidades y los enfoques necesa-
rios para interpretar y analizar información, sim-
plificar y resolver problemas, evaluar riesgos y
tomar decisiones informadas. Fase 2.
Diseño de la investigación
Sin embargo, en la visión steam con un enfo-
Desarrollo de la indagación
que interdisciplinario y transdisciplinario se re-
conoce que la educación debe ser integral y que,
por tanto, se deben considerar todos los aspectos
del ser humano. En este sentido, se reconoce que
las artes y la lengua pueden converger con la Fase 3.
Educación en steam (Visión stem para México, p. Organización y estructuración de las
16, 2019). respuestas a las preguntas específicas
de indagación
En lo que respecta a la naturaleza transdisci-
plinaria de la visión steam, se fomenta la vincu-
lación entre empresas-industria-centros de traba-
jo-museos-espacios públicos y las escuelas para Fase 4.
inspirar y guiar a través de mentorías, visitas, Presentación de los resultados
pasantías, etcétera (Visión stem para México, p. 25, de indagación
2019). Aplicación

Fases, pasos o etapas de la metodología

Fase 1. Ciclo de aprendizaje para la Fase 5.

educación en steam Metacognición

✤ Se introduce al tema.
✤ Se usan conocimientos previos sobre el
tema a desarrollar para generar disonancia Fase 2. Ciclo de aprendizaje
por las diferentes ideas que puedan surgir y para la educación en steam
orientarlas para aprender más.
✤ Se identifica la problemática general a ✤ Se acuerda para cada pregunta específica de
indagar y el establecimiento de las preguntas la indagación: ¿Qué se va a hacer ante cada
específicas que orientarán la indagación. pregunta de indagación?, ¿quién o quiénes
Dichos problemas deben ser sociales y estar lo realizarán?, ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿dónde?,
vinculados con la comunidad. ¿para qué?, ¿con qué?
 80

✤ Se lleva a cabo la indagación en el aula, e instrumentos, los logros, las dificultades

de manera que se contesta cada una de las y los fracasos.
preguntas específicas de la indagación y se
genera una explicación inicial a partir de los Consideraciones adicionales
datos o información recabada, considerando:
Para la elaboración de un objeto o instrumento
} Describir
tecnológico se sugiere definir la fase o fases en
} Comparar
que se desarrollará y aplicará el Proceso de Dise-
} Identificar cambios y estabilidad ño de Ingeniería, que sugiere la Visión steam para
} Identificar patrones o regularidades México, y que consiste en:
} Explicaciones
} Otros aspectos considerados como ✤ Diseño del prototipo
necesarios ✤ Creación del prototipo
✤ Puesta a prueba del prototipo y su
Fase 3. Ciclo de aprendizaje para evaluación
la educación en steam ✤ Mejora del prototipo, si es el caso
✤ Otros aspectos considerados como
✤ Se establecen conclusiones relacionadas con
necesarios
la problemática general. Específicamente:
} Se analizan, organizan e interpretan
datos.
} Se sintetizan ideas.
Aprendizaje Basado en
} Se clarifican conceptos y Problemas (abp)
explicaciones.
Justificación de la metodología
Fase 4. Ciclo de aprendizaje para
la educación en steam Dicha metodología es pertinente, en primer lu-
gar, porque orienta la solución de problemas
✤ Se presentan los resultados de indagación. reales que hacen del proceso de aprendizaje una
✤ Se elaboran propuestas de acción experiencia de aprendizaje para la vida más allá
del aula. En segundo lugar, al convocar distintas
para resolver la problemática general
perspectivas interrelacionadas en la naturaleza
identificada, en la medida de lo posible.
de los objetos de estudio (problemas), que pare-
cieran inconexos en los criterios y métodos de las
Fase 5. Ciclo de diferentes disciplinas (biología y ética), pero que
aprendizaje para la guardan relación factorial exógena, propicia la
educación en steam generación de distintas propuestas de solución.
En tercer lugar, porque lo anterior contribuye al
✤ Se reflexiona sobre todo lo realizado: desarrollo del pensamiento crítico que forma su-
los planes de trabajo, las actuaciones jetos solidarios con su comunidad y responsables
personales o grupales, los procedimientos de la naturaleza.
 Docente 81

Fases, pasos o etapas de la metodología

Formulemos el problema
Recolectemos
Determina con claridad
Exploran y recuperan de
el problema sobre el cual
Presentemos manera general los saberes
se trabajará, así como las
Plantean la reflexión sociales y escolares previos
inquietudes y curiosidad
inicial. respecto a la temática
de los estudiantes en
detectada en el
torno al mismo.
momento 1.

Vivamos la experiencia
Organicemos la Guiar a los estudiantes a una
experiencia indagación de corte documental
Plantea una ruta de y/o vivencial con la intención
trabajo para el proceso de de aportar elementos que lo
indagación para argumentar lleven a comprender el problema
una posible solución al Resultados y análisis
Se retoman el problema inicial, y, en su caso, intervenir para
problema planteado. transformarlo.
los hallazgos, el proceso de
construcción de acuerdos,
los aprendizajes obtenidos,
se plantean los medios
para divulgar los resultados
obtenidos y, en caso de ser
necesario, se identifican
problemas.

El proceso de indagación, diseño y solución de detonantes que permitan situar el escenario en

problemas a través del abp se desarrolla en seis el contexto cotidiano de los estudiantes.
momentos, por medio de proyectos educativos
para los tres escenarios sociocognitivos: 2. Recolectemos
En este momento, se exploran y recuperan de
1. Presentemos manera general los saberes sociales y escola-
Es el inicio que plantea la primera reflexión. res previos respecto a la temática detectada
El objetivo es observarnos en lo individual y en el momento uno. La recuperación de estos
lo colectivo en torno al contenido que plantea datos se realiza a partir de la selección y eje-
el diálogo y los Ejes articuladores que retoma cución de distintas técnicas didácticas, con la
el proyecto. En este momento, se introduce el intención de ir clarificando las definiciones
escenario a partir del cual se podrá reflexionar que surgieron en el momento anterior, las ne-
sobre una problemática; de acuerdo con la edad cesidades de aprendizaje del grupo y los posi-
de los estudiantes se sugiere usar una imagen bles factores que convergen en el problema a
o una lectura breve acompañada de preguntas identificar.
 82

3. Formulemos el problema 5. Vivamos la experiencia

Después de la exploración de los momentos En este momento se guía a los estudiantes a
anteriores, es importante que se determine una indagación específica de corte documen-
con claridad el problema sobre el cual se tra- tal o vivencial con la intención de aportar ele-
bajará, así como las inquietudes y curiosida- mentos que lo lleven a comprender el proble-
des de los estudiantes en torno al mismo. ma y, en su caso, intervenir para transformar-
lo; poniendo en juego dentro de la discusión
4. Organicemos la experiencia grupal, conocimientos relevantes y saberes
En este apartado se plantea una ruta de trabajo comunitarios; así como las habilidades y ac-
para el proceso de indagación contemplando titudes necesarias para el aprendizaje (indi-
los objetivos de aprendizaje, los acuerdos, los vidual y grupal) y el análisis de problemas de
medios (observación directa, entrevistas, li- forma metódica.
bros, revistas, videos, entre otros), los recursos,
el tiempo, los responsables y otros actores que 6. Resultados y análisis
participan para argumentar una posible solu- Como parte del cierre, durante este momento
ción al problema planteado; dicha respuesta se realiza un corte para visualizar los avan-
puede ir encaminada hacia dos direcciones ces o bien el fin del proyecto, retomando el
que por sí mismas están relacionadas o bien problema inicial, los hallazgos, el proceso de
tienen la capacidad de ser autónomas: construcción de acuerdos, los aprendizajes
a) La construcción de conocimiento para obtenidos, así como la participación indivi-
comprender y resignificar la problemática dual y colectiva de cada uno de los involu-
identificada en el momento 3. crados. Finalmente, se plantean los medios
b) La construcción de conocimiento para para divulgar los resultados obtenidos y en
transformar el fenómeno identificado en el caso de ser necesario, se identifican proble-
momento 3. mas nuevos.
 Docente 83

✤ Las prácticas educativas se organizan de tal

modo que hacen posible la relación directa
de los estudiantes con los fenómenos de la
realidad que estudian.
✤ El aprendiz actúa y experimenta sobre la
misma realidad que quiere estudiar.

Los proyectos basados en este aprendizaje “surgen

de la mirada inquieta y atenta a la comunidad”, por
lo que es fundamental involucrarse en los saberes y
contextos comunitarios y proponer y llevar a cabo
acciones positivas a favor del bien comunal. Ade-
más, su implementación y aplicación cuenta con
numerosas experiencias exitosas en países de Amé-
rica y Europa, como son Estados Unidos, Argenti-
na, Canadá, Holanda y España.
Desde un enfoque pedagógico, se trata de una
propuesta educativa basada en la experiencia
que combina procesos de aprendizaje y de servi-
cio a la comunidad en un solo proyecto bien ar-
ticulado, en donde los estudiantes se desarrollan
y aprenden, al trabajar sobre necesidades reales
Aprendizaje Servicio (as) del entorno con el objetivo de mejorarlo. Sin
embargo, visto como filosofía, se trata de “una
Justificación de la metodología manera de entender el crecimiento humano, una
manera de explicar la creación de lazos sociales
Contrario a la vieja tradición de acumulación de y un camino para construir comunidades huma-
aprendizaje, la metodología de trabajo Aprendizaje nas más justas y convivenciales” (Puig, p. 7).
Servicio (AS) es útil por el alcance que tiene para
fomentar e impulsar los fines de la nem, ya que En el contexto de las llamadas pedagogías de la
integra el servicio a la comunidad con el estudio experiencia, que es donde se ubica el modelo que
académico y, a su vez, crea comunidad y red social estamos analizando, éstas se caracterizan por
para que los estudiantes desarrollen sentido de res- oponerse a aquellas prácticas pedagógicas basa-
ponsabilidad y compromiso con la comunidad; por das únicamente en la transmisión de información
lo que contribuye a que el estudiantado aprenda a por parte del docente; en cambio, […] la metodo-
desarrollarse y participar en proyectos que relacio- logía as implica el trabajo de manera directa con
hechos reales, lo cual provoca procesos genuinos
nan su interés personal y el de la comunidad.
de aprendizaje y posibilita que el aprendizaje se
Es una metodología sencilla y fácil de llevar a experimente en el contexto de la realidad que se
la práctica que se sitúa en la corriente innovadora quiere estudiar (“Cuadrantes del aprendizaje ser-
de la educación y se considera como parte de las vicio”, propuestos por el Service-Learning 2000
llamadas “pedagogías de la experiencia”, que se Center de la Universidad de Stanford [1996], cita-
caracterizan por lo siguiente: do en Puig, Batlle, Bosch y Palos [2007]) Ibid, p. 25 .
 84

Recurrir al as significa una buena oportunidad En resumen, la metodología as integra en un

para el desarrollo de experiencias de aprendizaje solo proyecto tanto los objetivos de aprendizaje
colaborativo y cooperativo. Asimismo, se susten- como los objetivos de servicio, por lo que exige
ta en prácticas reales que motivan y estimulan al la interdisciplinariedad y el trabajo conjunto de
estudiantado a encontrar sentido a lo que apren- estudiantes, maestros y tutores. Además, también
de y hace en la escuela, por lo que se caracteri- es una actividad escolar que abona al desarrollo
za por combinar en una misma metodología el integral del estudiantado y su proyección social.
aprendizaje intencional y el servicio a la comuni- Por lo tanto, se trata de una manera en la que el
dad como parte de un proceso en el que se identi- aprendizaje se provoca por medio de procesos de
fica una necesidad del entorno inmediato social y acción, reflexión y aplicación.
a la vez se crea la necesidad de establecer interac-
ciones que ayuden a diseñar acciones necesarias Fases, pasos o etapas de la metodología
y pertinentes. Por lo tanto, posibilita en el estu-
diantado analizar las necesidades de un contexto
comunitario, reflexionar sobre cómo afrontar di-
1. Punto de partida
chas necesidades y decidir cómo contribuir para
transformar y propiciar un cambio efectivo.
Como elementos fundamentales de la meto-
dología as, se mencionan los siguientes:

✤ Detección de una necesidad social. 2. Lo que sé

✤ Diseño de un servicio como respuesta. y lo que quiero saber
✤ Desarrollo de los aprendizajes necesarios
para su puesta en práctica.

Por otra parte, sus tres grandes características

son estas:
3. Organicemos
las actividades
✤ Protagonismo activo, ya que la actividad
está protagonizada por los estudiantes
acompañados por maestros y tutores.
✤ Servicio solidario, debido a que las
actividades que se planifican están 4. Creatividad
destinadas a atender problemáticas en marcha
reales y específicas de una comunidad.
✤ Aprendizajes intencionadamente
planificados, porque el proyecto articula el
aprendizaje de un contenido curricular con
la actividad solidaria. 5. Compartimos y
evaluamos lo aprendido
 Docente 85

El trabajo mediado por la metodología as consi- con actividades de sensibilización e informativas

dera cinco etapas: para enriquecer el planteamiento y generar la
apropiación de la propuesta. Se recomienda que
Etapa 1. Punto de partida durante esta etapa se involucre a quienes serán
los aliados, colaboradores y actores (comunidad
Es el inicio del proyecto de as y puede nacer del escolar y familia), ya que si éstos conocen a fondo
interés de los estudiantes quienes serán los pro- el tipo de prouesta que se llevará a cabo, contri-
tagonistas, o bien de la necesidad de responder a buirán a enriquecer la experiencia; es así como
una demanda concreta de la comunidad o a una todos los actores que participan en el proyecto se
problemática comunitaria. Inicialmente, se com- convierten en protagonistas tanto del aprendiza-
parte entre quienes integran el grupo escolar y je como del servicio.
conforme se va desarrollando el proyecto. Enton-
ces, se va compartiendo y haciendo partícipe al Etapa 2. Lo que sé y lo que quiero saber
resto de la comunidad.
En ocaciones, la motivación para llevar a Durante esta etapa, habrá que guiar actividades
cabo un proyecto puede derivar de la experien- y conocer la realidad donde se trabajará, por lo
cia del estudiantado frente a un acontecimineto que es indispensable que el maestro recabe infor-
específico real, por lo que es necesario iniciar mación, identifique los recursos con los que se
 86

cuenta y establezca vínculos con la familia y la es la vinculación curricular del proyecto y veri-
comunidad (instituciones públicas). ficar que las actividades permitan el logro de los
Es el momento en donde se generan activi- aprendizajes.
dades que permitan clarificar la realidad sobre lo
que se trabajará, por lo que es indispensable reca- Etapa 4. Creatividad en marcha
bar información y contar con el apoyo de otros
aliados, después de haber identificado cuáles son Es la puesta en práctica de lo planificado en el di-
las necesidades reales y los recursos con los que seño del proyecto e incluye el monitoreo de las ac-
se cuenta. También será el periodo en donde se tividades, espacios y tiempos de los responsables
realicen actividades de análisis y debates para de cada actividad, lo cual implica el seguimiento
proponer un diagnóstico participativo donde la tanto de los contenidos curriculares a desarrollar
comunidad escolar pueda hacer escuchar sus vo- como del servicio. En este proceso de concreción
ces, a partir del análisis y valoración de la infor- del proyecto tendrán un papel muy importante la
mación obtenida. Además, puede surgir la necesi- interacción entre los estudiantes, los maestros y la
dad de tener que realizar algún tipo de acotación familia, quienes deben formalizar los acuerdos y
de la demanda a abordar y proponer alternativas vinculaciones con la comunidad. Hay que conside-
de acción. Se trata de que los estudiantes, maes- rar que en ciertos casos las alianzas que establece
tros y tutores tomen la voz. la institución educativa obedecen a la necesidad
de contar con algún tipo de recurso para la puesta
Etapa 3. Organicemos las actividades en marcha del proyecto.

Se trata de guiar actividades que articulen la in- Etapa 5. Compartimos y evaluamos lo

tencionalidad pedagógica con la intencionalidad aprendido
del servicio para cuestionar lo que se hará y con
cuáles recursos humanos y materiales se cuenta. Al concluir el proyecto, se propone una activi-
Durante esta etapa, suele recurrirse a las herra- dad para la evaluación final de los resultados, así
mientas básicas de la planificación pedagógica como el cumplimiento de los objetivos y logros
y ejecución de proyectos sociales, partiendo de del proyecto. En esta etapa se consideran tanto
preguntas como: ¿Qué? ¿Por qué? ¿Para qué? ¿A los resultados de la experiencia académica, como
quiénes? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Quiénes? ¿Con qué? el cumplimiento de los objetivos en función del
¿Cuánto? ¿Con quiénes? servicio a la comunidad. Habrá que prestar aten-
Se requiere una descripción clara de las ac- ción al grado de protagonismo de los estudiantes
ciones a realizar, de los recursos, los tiempos en el proyecto, así como el grado de integración
necesarios y los responsables para alcanzar los entre el aprendizaje, además de integrar la autoe-
objetivos propuestos. También deberán conside- valuación por parte de los estudiantes y reflexio-
rarse los recursos materiales necesarios (espacios nar sobre el logro del proyecto. Por otra parte, es
físicos, textos, papelería, etcétera), indicando de el momento de plantear la continuidad de la ex-
cuáles se dispone y cuáles pueden obtenerse. Ha- periencia, evaluar su factibilidad o la posibilidad
brá que tener cuidado de no perder de vista cuál de iniciar otro proyecto.
 Docente 87

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World Bank, bajo licencia CC BY-NC-ND 2.0; p. 22: fotografía de Anil fotografía de Martín Córdova Salinas/Archivo iconográfico dgme-seb-sep;
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Guatemala, bajo licencia CC BY-NC-ND 2.0; p. 43: fotografía de Martín Zelaya-Alba Sud Fotografía, bajo licencia CC BY-NC-ND 2.0.

Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro. Fase 3

se imprimió por encargo
de la Comisión Nacional de
Libros de Texto Gratuitos, en los
talleres de XXXXXXXX, con domicilio en
XXXXXXXXXXXX en el mes de XXXXXXX de 2023 .
El tiraje fue de XXXXXXX ejemplares.