El Debate de Las Metas

Cubierta Metas 18/3/10 10:32 Página 1
Nos sentimos satisfechos y esperanzados por la enorme parti-

cipación y por el apoyo recibido. Más de setecientas mil des-
cargas del documento sobre las Metas Educativas 2021, cien
mil personas presentes en los diferentes seminarios y cerca
de dos mil participantes en los foros de la Red son expresión de
un interés inusitado. Nos sentimos esperanzados, sí, pero
también exigidos para no defraudar las expectativas genera-
das. Tenemos una enorme oportunidad para transformar la
educación a lo largo de la década y para situarla a la altura de
la de los países más desarrollados. Podemos y debemos hacerlo
porque el logro de los objetivos supondrá que millones de per-
sonas serán más cultas, tendrán más oportunidades a lo largo
de su vida, estarán mejor formadas y serán más libres. Estamos
convencidos de que la educación es la mejor estrategia para
avanzar en la cohesión y en la inclusión social.
METAS EDUCATIVAS 2021
METAS EDUCATIVAS 2021
La educación que queremos para
la generación de los Bicentenarios
Conferencia Iberoamericana
de Ministros de Educación
Estos materiales están pensados para que tengan la mayor difusión posible y
que, de esa forma, contribuyan al conocimiento y al intercambio de ideas. Se
autoriza, por tanto, su reproducción, siempre que se cite la fuente y se realice
sin ánimo de lucro.
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para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), 2010
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Imprime: Cudipal Gestión Gráfica, S.L.
ISBN: 978-84-7666-218-2
Depósito legal: M. 14.604-2010
Índice
Presentación 9
Introducción 11
Capítulo 1
Educación inicial 19
Capítulo 2
Acceso y permanencia en una educación de calidad.
La importancia de las competencias básicas. La lectura 29
Capítulo 3
Educación técnico-profesional 51
Capítulo 4
Alfabetización y educación básica de jóvenes y adultos 59
Capítulo 5
TIC y educación 69
Capítulo 6
El desarrollo profesional de los docentes 79
Capítulo 7
Atención educativa a la diversidad del alumnado: mujer
y educación 89
Capítulo 8
Educación artística, cultura y ciudadanía 101
7
Capítulo 9
Evaluación de la educación 111
Capítulo 10
Espacio Iberoamericano del Conocimiento 127
Capítulo 11
Inversión y cooperación 139
8
Presentación
Desde su inicio fuimos conscientes de que no sería posible llevar a la práctica el

proyecto Metas Educativas 2021, ni alcanzar sus objetivos si no lográbamos ge-
nerar un amplio movimiento social que respaldara la propuesta, la acompañara
a lo largo de los años y exigiera su cumplimiento. Por ello, poco tiempo después
de la publicación de su documento fundacional, la OEI abrió un amplio y conti-
nuado debate para conocer la opinión de la comunidad educativa y de la socie-
dad interesada. Mientras avanzábamos en los compromisos de cada país con el
proyecto y en la articulación de alianzas locales, regionales e institucionales, fui-
mos realizando multitud de encuentros y seminarios, solicitando la valoración
de los expertos iberoamericanos sobre las diferentes metas y pidiendo a través de
un foro en Internet la opinión de todos aquellos que tuvieran algo que decir o
que se sintieran interpelados por la propuesta. Un año después del inicio del de-
bate, el resultado ha sido impresionante.
Nos sentimos satisfechos y esperanzados por la enorme participación y por el

apoyo recibido. Más de setecientas mil descargas del documento, cien mil per-
sonas presentes en los diferentes seminarios y cerca de dos mil participantes
en los foros de la Red son expresión de un interés inusitado. Nos sentimos
esperanzados, sí, pero también exigidos para no defraudar las expectativas ge-
neradas. Tenemos una enorme oportunidad para transformar la educación a lo
largo de la década y para situarla a la altura de la de los países más desarrolla-
dos. Podemos y debemos hacerlo porque el logro de los objetivos supondrá que
millones de personas sean más cultas, tengan más oportunidades a lo largo de
su vida, estén mejor formadas y sean más libres. Estamos convencidos de que
la educación es la mejor estrategia para avanzar en la cohesión y en la inclu-
sión social.
El documento que aquí presentamos incluye de forma ordenada las aportacio-

nes más relevantes realizadas a lo largo del tiempo de debate de la propuesta
inicial, casi doce meses, que coinciden con el año 2009. Durante ese lapso se
han producido también avances importantes en el compromiso de los países y
9
en la incorporación de más aliados, personas e instituciones, en torno al pro-
yecto. La publicación de las opiniones expresadas pretende manifestar que el
debate no ha sido simplemente un intento de distracción ni una manera de ga-
nar tiempo. Muy al contrario, las opiniones y propuestas van a ser tenidas muy
en cuenta a la hora de elaborar la propuesta definitiva. Las mismas se publican
después de una atenta lectura en consideración al esfuerzo de los participantes
y en justo reconocimiento a su tarea.
Cuando Enrique Iglesias y yo mismo escribimos la “Presentación” del documen-

to Metas Educativas 2021, en agosto de 2008, dijimos que el proyecto no podía
surgir solamente del acuerdo de los gobiernos y de sus ministerios de Educa-
ción. Afirmamos que era necesario incorporar también el sentir de la sociedad
para tener en cuenta sus propuestas y aspiraciones, y lograr así a través de su
participación activa, un mayor compromiso con el fortalecimiento de la educa-
ción y con el logro de las metas. El debate realizado y la edición de las opinio-
nes manifestadas en el mismo respaldan esa voluntad inicial, hoy incluso más
firme que entonces.
Terminamos con este texto la etapa inicial y nos adentramos en la que podemos
considerar como decisiva: la aprobación definitiva del proyecto y de sus com-
promisos financieros y la articulación de un sistema estable de participación de
la sociedad y de la comunidad educativa para el seguimiento de su desarrollo a
lo largo de la década. La creación de un Consejo Asesor de la Educación Ibero-
americana en el que estén representados todos los sectores educativos podría
ser la consecuencia institucional de este fructífero debate.
Álvaro Marchesi
Secretario General de la OEI
10 METAS EDUCATIVAS 2021

Introducción
Metas Educativas 2021: un proyecto colectivo
La voluntad de acordar entre todos los países iberoamericanos unas metas edu-
cativas comunes con el fin de situar sus sistemas educativos próximos a los más
avanzados se inició en la XVIII Conferencia Iberoamericana de Educación, reu-
nida en El Salvador los días 19 y 20 de mayo de 2008. En su declaración final
se aprobó:
Acoger la propuesta “Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la

generación de los Bicentenarios”, comprometiéndonos a avanzar en la elaboración
de sus objetivos, metas y mecanismos de evaluación regional, en armonía con los
planes nacionales, y a iniciar un proceso de reflexión para dotarle de un fondo es-
tructural y solidario.
Asumiendo la propuesta realizada por los ministros y ministras de Educación, la

XVIII Cumbre Iberoamericana incluyó en su Declaración de El Salvador el siguien-
te acuerdo:
Fortalecer las políticas educativas y culturales, tendentes a asegurar el derecho a

la educación de calidad desde la primera infancia, la cobertura universal y gratui-
ta de la primaria y secundaria y a mejorar las condiciones de vida y las oportuni-
dades reales de las y los jóvenes, que permitan su crecimiento integral para lograr
mayores niveles de inclusión y desarrollo social en nuestros países y avanzar en
la consolidación del Espacio Iberoamericano del Conocimiento, en el marco de las
Metas Educativas 2021.
La XVIII Cumbre también adoptó el Compromiso de San Salvador para la Ju-

ventud y el Desarrollo, en el que, entre otras cosas, se instruye:
[...] a la SEGIB y a la OEI para que en conjunto con los ministros de Educación,
inicien a la brevedad la identificación de las Metas Educativas 2021: la educación
que queremos para la generación de los Bicentenarios.
Semejante iniciativa ha de servir no sólo para reforzar la educación en las polí-

ticas de los países, sino también para cohesionar a la comunidad iberoamericana
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en torno a unos objetivos comunes y para construir sociedades justas y demo-
cráticas. La conmemoración de los Bicentenarios puede ser el hilo conductor a
lo largo de la próxima década que impulse el deseo de lograr una nueva gene-
ración de ciudadanos cultos y libres, que transforme las formas de vivir y las re-
laciones sociales, y que abra nuevas perspectivas para la igualdad de todas las
personas y para el reconocimiento de su diversidad. La década de los Bicen-
tenarios de las independencias ha de suponer un impulso definitivo para ga-
rantizar los derechos de las mujeres y de los colectivos durante tanto tiempo
olvidados, en especial las minorías étnicas, las poblaciones originarias y los
afrodescendientes.
El objetivo final es lograr a lo largo de la próxima década una educación que

dé respuesta satisfactoria a demandas sociales inaplazables: lograr que más
alumnos estudien, durante más tiempo, con una oferta de calidad reconocida,
equitativa e inclusiva y en la que participen la gran mayoría de las instituciones
y sectores de la sociedad. Existe, pues, el convencimiento de que la educación
es la estrategia fundamental para avanzar en la cohesión y en la inclusión
social.
Para dar cumplimiento a todos estos acuerdos y aspiraciones, la OEI presentó

un documento titulado Metas Educativas 2021: la educación que queremos para
la generación de los Bicentenarios. En él se analizó la situación educativa de Ibe-
roamérica, los proyectos ya en marcha, los desafíos existentes y hacia dónde
queríamos ir juntos. A partir de estos análisis, se formularon 11 metas genera-
les que se concretaban en 27 metas específicas y en 38 indicadores. En cada
uno de ellos se estableció el nivel de logro que se esperaba alcanzar. En la ma-
yoría de las metas se fijó un nivel previo en el año 2015 para que sirviera de re-
ferente, en coincidencia con las Metas del Milenio y la Educación Para Todos. Se
tuvo especial cuidado en incluir diferentes grados en los niveles de logro, con el
fin de adecuarse a la situación de cada uno de los países.
Dimensiones fundamentales
El proyecto presentado no se reducía a la formulación de las metas educativas

para el año 2021. Incorporaba al mismo tiempo otras cuatro dimensiones clave
que le otorgaban su pleno significado: programas compartidos, financiación, se-
guimiento y participación.
La primera dimensión fue la propuesta de un conjunto de programas comparti-

dos. La consecución de las Metas 2021 exige no sólo el esfuerzo sostenido de
cada uno de los países, sino también el apoyo solidario de unos y de otros y el
impulso a programas comunes que faciliten el logro de las metas.

El documento inicial estableció diez programas de acción compartidos con la in-
tención de que en cada uno de ellos participaran de forma coordinada los mi-
nisterios responsables de cada país, las instituciones interesadas, los grupos de
expertos iberoamericanos, las redes de escuelas y de profesores innovadores y
todos aquellos que puedan extenderlos, enriquecerlos y colaborar en su aplica-
ción. El debate sobre las metas pretende al mismo tiempo que se conozcan es-
tos programas y que aquellas personas o instituciones interesadas encuentren
un cauce para su participación y colaboración.
La segunda dimensión fue la referida al costo de las metas y a la forma de lo-

grar la financiación requerida. El proyecto Metas Educativas 2021 no pretendía
ser una exigencia a los países sin tener en cuenta su situación ni el esfuerzo
económico que les va a suponer. Por el contrario, partió de las condiciones eco-
nómicas de cada país y del nivel actual en el que se encuentra la educación en
cada uno de ellos. De ahí que se haya propuesto que cada país establezca sus
prioridades en las metas acordadas y fije el nivel de logro al que razonablemen-
te aspira alcanzar en el año 2021.
Con objeto de cuantificar el coste de las metas educativas y con ello prever el es-
fuerzo de los países, así como la caracterización y alcance del fondo solidario de
cooperación, se ha elaborado junto con la CEPAL un riguroso estudio con cuatro
objetivos específicos: cuantificar el costo anual que supone el logro de cada meta
por país; analizar los efectos de distintos escenarios fiscales y económicos en la
implementación de lo previsto anteriormente; explorar y recomendar variadas
estrategias de financiamiento para asegurar el logro de las distintas metas, y, por
último, proponer criterios para la articulación de los recursos destinados al fon-
do solidario de cooperación. El estudio de costos se presentó a los viceministros
de Educación en la reunión celebrada en Brasilia el día 31 de agosto de 2009, lo
que permitió que alguno de los debates tuviera ya en cuenta dicho informe.
A fin de que los países más pobres perciban la voluntad colectiva de proporcio-
nar la cooperación necesaria para el logro de las metas propuestas, se acordó
también estudiar la creación de un fondo solidario de cooperación para la cohe-
sión educativa que complete el esfuerzo de los países en la consecución de las
metas. Las aportaciones a dicho fondo deberían canalizarse a alguna de las metas
establecidas y negociarse con los países beneficiarios para acordar el esfuerzo com-
partido. Como se señala en la última de las metas educativas, los recursos eco-
nómicos para la cooperación deberían aportar entre el 20% y el 40% de lo que
necesitan los países y las regiones con mayor retraso educativo para el cumpli-
miento de las metas.
La tercera dimensión básica del proyecto fue la importancia otorgada a la incor-

poración de mecanismos suficientes para el seguimiento y la evaluación de todo
Introducción 13
el proceso a lo largo de la próxima década. El esfuerzo que debe realizarse para
definir unas metas educativas comunes para el año 2021, detalladas por medio
de unos objetivos específicos y unos indicadores concretos, quedaría incomple-
to si no se acompañase de algún sistema o procedimiento que permita realizar
su seguimiento y valorar su grado de consecución. Se trata, por otra parte, de
una práctica similar a la que están llevando a cabo los países que han definido
sus propias metas y objetivos en materia de educación.
En efecto, la simple declaración de la voluntad de alcanzar unas determinadas

metas no es suficiente, sino que es necesario, además, poner en marcha una
serie de estrategias para acercarse a ellas y un mecanismo de seguimiento para
conocer con rigor el lugar en que se va situando cada país, el progreso realizado
y el que resta por hacer. Por otra parte, contar con un sistema de indicadores
de la región es un fin en sí mismo, en el que se viene trabajando desde diversas
instancias.
Por lo tanto, parece razonable que la propuesta de unas metas educativas comu-
nes para los países iberoamericanos incluya un mecanismo de seguimiento y eva-
luación de su cumplimiento. Así lo entendieron los ministros de Educación reunidos
en El Salvador cuando en la declaración final de la Conferencia en la que acordaron
impulsar el proyecto de las Metas Educativas 2021 incluyeron también el compro-
miso de avanzar en la elaboración de mecanismos de evaluación regional.
Y finalmente, como última dimensión fundamental del proyecto, se estableció la

imprescindible participación social en la definición de las metas y en el segui-
miento del proyecto en todas sus fases. Una de las señas de identidad del pro-
yecto Metas Educativas 2021 es su carácter social y participativo. No se pretende
solamente elaborar un conjunto de metas e indicadores entre los ministros de
Educación iberoamericanos, aprobado después por los Jefes de Estado y de Go-
bierno. El objetivo es también incorporar al conjunto de la sociedad en el debate
de las metas y de sus indicadores, en su refrendo, en su seguimiento posterior
y en su compromiso activo para lograrlas. El debate realizado durante estos doce
meses es una expresión de la voluntad de incorporar a todos los sectores socia-
les y educativos interesados en este proyecto.
El significado y el alcance del debate
No es posible situar la educación iberoamericana en el nivel deseado a lo largo

de una década sin la sensibilidad y el concurso de la gran mayoría de la pobla-
ción, especialmente de aquellos que tienen una mayor formación y responsabi-
lidad: gremios de profesores, asociaciones de padres y madres, instituciones,
universitarios, empresas, organizaciones sociales, etcétera.

Esta es la razón de fondo por la que se ha impulsado el proceso de debate con
tres objetivos principales: dar a conocer el proyecto Metas Educativas 2021 a la
sociedad y a la comunidad educativa iberoamericana, recabar su opinión para
mejorarlo, y favorecer de esta manera el compromiso colectivo.
Como se señaló en el texto inicial del proyecto, se trataba de una primera ver-
sión cuyo objetivo era facilitar el debate con el fin de enriquecer el texto inicial,
modificarlo y completarlo si fuera preciso. De esta forma se pretendía propiciar
el acuerdo entre todos los países sobre la educación que queremos para esa ge-
neración de jóvenes y la definición de las estrategias más adecuadas para con-
seguirlo.
Así pues, una vez presentada y difundida esta primera propuesta, comenzó un
periodo de discusión acerca de las metas inicialmente formuladas, con el fin de
examinar su pertinencia y llegar a identificarlas de un modo realista, teniendo
en cuenta la diversidad de situaciones nacionales. Aun cuando el objeto central
de debate eran las propias metas (tanto las generales como las específicas, los
indicadores seleccionados y los niveles de logro sugeridos), la discusión se ex-
tendió al diagnóstico realizado, a los programas de acción propuestos, a la fi-
nanciación y a su evaluación.
En suma, se trataba de dar la voz a los diversos actores implicados en la mejo-

ra de la educación de los países iberoamericanos para que contribuyeran a iden-
tificar las metas necesarias y los medios más adecuados para alcanzarlas. De
esta forma se propiciaba la participación social en el proyecto y se buscaba el
máximo apoyo posible para que las decisiones que adopte la Conferencia de mi-
nistros de Educación, que se celebrará en Argentina en septiembre de 2010, ten-
gan un amplio respaldo de la comunidad educativa.
El debate se ha planteado con una doble dimensión: nacional e iberoamerica-

na. Ello ha supuesto, por una parte, la organización de foros de discusión en
cada país con el fin de promover el debate interno sobre las metas sugeridas,
analizar la pertinencia de las metas propuestas y definir los niveles de logro
más realistas para su situación específica. Por otra parte, se ha abierto la po-
sibilidad de debatir las metas a escala iberoamericana, permitiendo la partici-
pación y el contraste de opiniones entre personas e instituciones de diversos
países. Con esta finalidad se ha creado un espacio web dedicado al debate en
el que se han celebrado foros virtuales a lo largo de 2009 y se han constitui-
do repositorios telemáticos donde han podido verterse documentos e informes
o consultar los ya existentes. En dicho espacio se ha dado cuenta también del
progreso del debate en los países, recopilando información y noticias acerca
de los actos celebrados, los informes emitidos y las sugerencias realizadas.
Introducción 15
La participación ha sido muy amplia. Las cifras recogidas a principios del mes de
marzo reflejan el elevado interés que el proyecto ha suscitado en la comunidad ibe-
roamericana. Más de setecientas mil descargas del documento, seminarios en to-
dos los países con cien mil asistentes y con la participación de un centenar de ex-
pertos iberoamericanos de distintas áreas del conocimiento, así como más de dos
mil aportes recogidos en los catorce foros que, durante aproximadamente doce me-
ses, han estado activos, son expresión de la enorme repercusión del proyecto.
Estructura del documento
El informe se ha organizado teniendo en cuenta dos variables: las diferentes me-

tas propuestas y los debates realizados. La convergencia de ambas dinámicas
ha conducido a establecer once capítulos.
El primer capítulo está dedicado a la educación inicial y a su situación en Ibero-

américa. En él se pone de manifiesto la importancia central que esta etapa de
la vida tiene para el desarrollo futuro, siendo necesario por ello adoptar diferen-
tes medidas que permitan garantizar la calidad y la atención de estos años y
que involucren a los distintos sectores sociales. Los planteamientos finales se
centran en la necesidad de incorporar la educación inicial como tema prioritario
en las políticas educativas y sociales.
El segundo capítulo aborda el tema de la calidad educativa, núcleo central de

las reformas educativas. En sus páginas se desarrollan aspectos relacionados
con las competencias que deben alcanzar los alumnos, los programas de lectu-
ra, los recursos necesarios y el tiempo de aprendizaje.
En el capítulo tercero la temática se centra en la educación técnico-profesional

(ETP). Se abordan los principales problemas existentes en relación con la ofer-
ta educativa, la articulación entre la formación y el mercado de trabajo, el diseño
de la ETP y los desafíos en una sociedad tecnificada.
El siguiente capítulo reflexiona acerca de la preocupante situación de los países

iberoamericanos en relación a la elevada tasa de población analfabeta de la re-
gión y la importancia de la formación permanente de jóvenes y adultos. El reto
de alfabetizar a la población iberoamericana requiere del desarrollo de progra-
mas contextualizados, con metodología flexible y profesorado formado. El de-
safío en este caso se sitúa en lograr la suficiente inversión e implicación por par-
te de las administraciones públicas.
Las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) es el tema

que se aborda en el capítulo quinto. El punto de partida se establece en la

creciente importancia que las TIC tienen en la sociedad actual, lo que conlleva
que su no incorporación en el ámbito escolar sea motivo de preocupación por el
riesgo de desventaja que supone frente a quienes sí tienen acceso. El texto plan-
tea también que el reto no es sólo lograr la incorporación tecnológica sino tam-
bién contar con un modelo pedagógico adecuado que lo acompañe.
El capítulo sexto está dedicado al desarrollo profesional de los docentes. Aspec-

tos como la formación inicial y continua que les permita desenvolverse en nuevos
escenarios, el desarrollo de metodologías flexibles, la implicación directa de las
administraciones públicas y la necesidad de una revalorización social del rol do-
cente son algunas de las preocupaciones y necesidades abordadas en el texto.
El contenido del siguiente capítulo gira en torno a la diversidad del alumnado,

especialmente a lo referido a las diferentes culturas y lenguas que comparten
el espacio común iberoamericano así como a la situación de la mujer. En sus
páginas se trata el tema de la heterogeneidad existente en la región y en los
centros escolares, lo que supone la necesidad de dar respuestas flexibles que
permitan atender a la totalidad de los alumnos y garantizarles las mismas opor-
tunidades.
En el capítulo octavo se trata el tema de la educación artística y su papel dentro

de la escuela. Los avances alcanzados se consideran aún insuficientes si se tie-
ne en cuenta la importancia que las artes tienen para el desarrollo integral del
individuo y como medio para la construcción de una sociedad multicultural. El
objetivo es permitir que las artes sean el instrumento para desarrollar en los jó-
venes una identidad cultural y el respeto y reconocimiento hacia la diversidad y
la riqueza de la región.
El siguiente capítulo plantea el tema de la evaluación, uno de los factores fun-

damentales de la calidad educativa. En él se discuten los principales ámbitos de
la evaluación: los sistemas educativos, las escuelas, los docentes y los alum-
nos, así como el propio seguimiento del proyecto Metas Educativas 2021.
A continuación se presentan las opiniones expresadas en torno al Espacio Ibe-

roamericano del Conocimiento. Los puntos clave del debate son el papel de la
ciencia y de la investigación en la sociedad, la movilidad de estudiantes y de
profesores, y las relaciones entre la educación primaria, secundaria y universi-
taria.
El capítulo final aborda la última de las metas: referida a la necesidad de inver-

tir más e invertir mejor. En él se plantean los criterios para cumplir este objetivo
y se incluyen algunas referencias del estudio realizado por la CEPAL y la OEI so-
bre los costos de las Metas Educativas 2021.
Introducción 17
Con el fin de dar una mayor coherencia a las opiniones expresadas en cada
uno de los debates, todos los capítulos mantienen la misma estructura inter-
na. Primero se realiza un breve resumen de la propuesta inicial; a continua-
ción se exponen las principales ideas que han tenido mayor presencia en los
debates; después se describen las insuficiencias manifestadas o las propuestas
más controvertidas, y, finalmente, en los dos últimos apartados se presentan
los retos y las nuevas iniciativas que han surgido en el debate.

CAPÍTULO 1
EDUCACIÓN INICIAL
La propuesta inicial
A la hora de hablar de infancia, existe un consenso generalizado en considerar

esta etapa como una de las más importantes de la vida. Numerosas son las in-
vestigaciones sociales, económicas, educativas y médicas que indican cómo los
primeros años sientan las bases del desarrollo del individuo que cimentarán y
perdurarán en la edad adulta.
Durante la primera década del siglo XXI, numerosos han sido los llamamientos
de la comunidad internacional dirigidos a repensar las políticas públicas de la
primera infancia. Hoy, a veinte años de la ratificación de la Convención sobre los
Derechos del Niño por los países iberoamericanos, se torna más que nunca ne-
cesario recalcar su visión como sujeto de derechos y no sólo desde una pers-
pectiva asistencial y de necesidades. Invertir y atender a la primera infancia debe
ser, sin duda, una cuestión prioritaria.
De esta forma, y teniendo en cuenta lo antes mencionado, la situación se pue-

de calificar como alarmante si atendemos a los datos que las estadísticas regio-
nales nos muestran. En un entorno enormemente heterogéneo, marcado por los
contrastes, la cobertura en educación infantil es también muy desigual. Las in-
equidades se encuentran no sólo entre países sino dentro de un mismo país.
Aquellos que presentan más desigualdades al interior son los que menores ta-
sas de escolarización muestran.
Situaciones de pobreza, desnutrición, bajas tasas de escolarización, falta de re-

cursos materiales y humanos para la atención de los niños menores de seis años,
lejos de ser la excepción son, lamentablemente, la norma.
La tasa bruta de escolarización para los niños de 5 años de edad permite una
comparación directa entre países al dejar de lado los factores relacionados con
la estructura del nivel inicial para cada país (la edad de 5 años corresponde al
Capítulo 1. Educación inicial 21

último año del nivel inicial, excepto para Brasil, El Salvador y Guatemala. Sólo
en los casos de Argentina, Colombia y Ecuador los niños de 5 años deben con-
currir obligatoriamente al nivel inicial). En 2006, Uruguay, Argentina, México,
Cuba, España y Portugal presentaban valores superiores al 90%, mientras que
Chile y Colombia se situaban entre el 85% y el 90%. Entre el 75% y el 85% de
niños de 5 años escolarizados se ubicaban en Brasil y Panamá, seguidos por Perú,
Nicaragua, Costa Rica y El Salvador con tasas oscilantes entre el 55% y el 65%.
Finalmente, Bolivia, Honduras, Paraguay y Guatemala mostraban valores de en-
tre el 35% y el 50%.
Continuando con la revisión de las estadísticas sobre infancia en Iberoamérica,

el documento muestra que la inequidad en el acceso al interior de cada uno de
los países tiene dimensiones estructurales. Así, mientras no es significativa la
diferencia por sexo, sí lo es según se trate de población rural o urbana y según
el clima educativo de los hogares. Aunque en menor medida, también se obser-
van diferencias en el acceso entre las regiones. En general, mientras los países
con tasas de escolarización más baja son aquellos en los que las diferencias son
más profundas (Bolivia, Paraguay, Nicaragua, Honduras, El Salvador y Guate-
mala), aquellos que tienen las tasas totales de escolarización más altas (Uru-
guay, Argentina y México) son los que menos inequidad interna muestran. Ello
refleja que la baja cobertura se correlaciona con fragmentación educativa y, por
lo tanto, el aumento de la tasa de escolarización conllevará una disminución de
las desigualdades.
Con relación a las brechas entre las tasas de escolarización urbana y rural, Mé-
xico no muestra diferencias, mientras que en el resto de los países los valores
son favorables al ámbito urbano, aunque en proporciones muy diferentes. Hay
claramente dos grupos de países: en el primero hay diferencias favorables a las
áreas urbanas que giran en torno al 10% y el 20% (Costa Rica, Uruguay, Ecuador,
Colombia y Panamá); mientras que en el segundo, estas se encuentran entre el
30% y el 40% (Brasil, Chile, Perú, Bolivia, Nicaragua y Honduras). Finalmente,
Paraguay y El Salvador presentan diferencias en torno al 60% y Guatemala su-
periores al 100%.
De la información presentada se desprende la existencia de tres conjuntos de

países: uno conformado por Cuba, Argentina, Uruguay, México, Chile y Ecuador,
que presentan tasas de acceso altas y desigualdades internas relativamente ba-
jas; otro intermedio integrado por Colombia, Panamá, Brasil, Costa Rica, Perú
y Venezuela, y, finalmente, la peor situación —cobertura baja y desigualdades
internas significativas— se observa en Bolivia, Paraguay y la mayoría de los paí-
ses centroamericanos (Nicaragua, El Salvador, República Dominicana, Honduras
y Guatemala).

Estos datos ponen de manifiesto que América Latina debe, de manera urgente,
adoptar medidas para solventar la deuda pendiente que mantiene con la infan-
cia. Enfrentarse a este desafío supone poner en marcha acciones dirigidas en
un doble sentido. En primer lugar, en el que se refiere al acceso a la educación,
las desigualdades existentes en la región —tal y como se ha puesto de mani-
fiesto en los datos presentados—, requieren la adopción de medidas de com-
pensación que apoyen a los sectores más desfavorecidos. Se trata de lograr no
sólo una oferta educativa para todos, sino que la calidad de la misma permita
hablar de calidad contrastada en la educación. En segundo lugar, la atención
integral a la primera infancia se constituye como un escenario complejo donde
convergen diversos tipos de instituciones que no siempre actúan de forma coor-
dinada. Por ello, la consecución de estas metas exige el compromiso de toda la
sociedad y la acción conjunta de las diferentes administraciones públicas.
Es necesario desarrollar programas integrales de atención y cuidado a la infan-

cia que incorporen no sólo la dimensión educativa sino que tengan en cuenta el
contexto social y familiar en el que el niño se desarrolla. El esfuerzo aislado de
las diferentes instituciones y organismos no garantiza la consecución de un ob-
jetivo tan complicado y, a la vez, tan prioritario para el conjunto de la comuni-
dad iberoamericana.
Metas, indicadores y niveles de logro
Conscientes de esta realidad, una de las líneas estratégicas principales del pro-
yecto Metas Educativas 2021 es la primera infancia. Concretamente, para en-
carar el primero de los desafíos —lograr cobertura y calidad educativa— se ha
planteado como meta central que para el fin de la próxima década se logre que
el 100% de los niños de 3 a 6 años participen en programas educativos, se mul-
tiplique el porcentaje de niños de 0 a 3 años que tienen posibilidades de acce-
so a experiencias educativas y se fortalezca el carácter educativo de todas las
opciones existentes. Con esto se pretende lograr no sólo que exista una oferta
suficiente para los niños de estas edades sino también que sea de calidad con-
trastada.
En su formulación, la meta general con sus correspondientes metas específicas,

indicadores y niveles de logro, se ha definido de la siguiente manera:
I META GENERAL TERCERA. Aumentar la oferta de educación inicial y potenciar

su carácter educativo.
META ESPECÍFICA 7. Aumentar la oferta de educación inicial para niños y niñas

de 3 a 5 años.

• Indicador 8. Porcentaje de niños y niñas de 3 a 5 años que participan
en programas educativos.
– Nivel de logro. Conseguir que el 50% y el 100% de los niños de 3 a

5 años reciba atención educativa temprana en 2015 y que el 100% la
reciba en 2021.
META ESPECÍFICA 8. Potenciar el carácter educativo de esta etapa y garanti-

zar una formación suficiente en los educadores que se responsabilizan de ella.
• Indicador 9. Porcentaje de educadores que tienen el título específico

de educación inicial.
– Nivel de logro. Conseguir que entre el 30% y el 70% de los educa-

dores que trabajan con niños y niñas de 3 a 5 años tenga la titulación
establecida en 2015 y que entre el 60% y el 100% disponga de ella
en 2021.
Para el segundo de los objetivos —lograr un trabajo coordinado en materia de in-

fancia desde los distintos sectores sociales—, el documento destaca la necesidad
de llevar a cabo un esfuerzo colectivo; esfuerzo que viene constatado con la cre-
ciente búsqueda de alianzas entre instituciones públicas educativas, organismos
internacionales así como distintas entidades del ámbito privado, con la misma
voluntad de luchar por esa meta general: situar la atención a la primera infancia
como tema prioritario en la agenda común de todos los países de la región.
Principales ideas aportadas
Dentro de las opiniones recogidas en el foro aparece de manera recurrente el

hecho de tomar como punto de partida las enormes desigualdades que existen
en la región y su especial incidencia al hablar de primera infancia.
Los distintos niveles de cobertura están en gran medida relacionados con otros in-
dicadores educativos más generales. Por ejemplo, no es casualidad que los cinco
países con más altas tasas de analfabetismo adulto estén también entre los que
presentan más bajas tasas de escolarización para el nivel de 5 años, es decir, el
curso anterior a la primaria.
Esta realidad social obliga, según se refleja en los comentarios, a que el tema
de la primera infancia se sitúe dentro de las políticas educativas como una de
las prioridades principales en materia de educación. En esta misma dirección se
enlaza otra de las ideas principales recogidas en el debate: la necesidad de con-
tar con la inversión y el compromiso del Estado.

No hay subvenciones satisfactorias. Sin el respaldo económico de los gobiernos
y del Estado es inviable llevar a cabo cualquier mejora.
Continuando con el análisis de los aportes volcados en el foro de debate, resal-

tan también por su continuada aparición las tres ideas que desarrollamos segui-
damente:
Por un lado, se pone de relieve la insuficiente dotación de infraestructuras que

permitan atender de forma óptima a los niños de esta temprana edad. Las con-
diciones que se consideran necesarias, en términos de instalaciones, materia-
les y recursos, afirman ser en muchos casos inexistentes o inadecuadas.
No hay instalaciones donde se ofrezcan estos servicios; garantizar un buen espa-

cio se ha convertido en un desafío.
La realidad es: infraestructuras con espacios reducidos, falta de material y aulas

deterioradas.
Por otro lado, algunas intervenciones reflejan la apremiante necesidad de dar

una adecuada formación inicial a los docentes y maestros que están a cargo de
los niños, así como con posibilidades de actualización formativa.
Tal como afirma Jesús Palacios: no es posible una oferta educativa de calidad
con un profesorado inadecuadamente formado y que trabaja en condiciones que
dificultan su acción educativa (excesivo número de alumnos, dificultades para
el trabajo coordinado, condiciones horarias y salariales adecuadas…).
Uno de los mayores problemas está en la capacitación del personal que atiende a
los niños.
Hay que preparar a los docentes. Que creen programas universitarios dirigidos a
preparar a los próximos docentes que atenderán esta población.
Resulta imprescindible la actualización del personal que lleva 20 años de trabajo

y tiene ya unas costumbres escolares.
No se cuenta con maestros/as formados científicamente para atender a los alum-

nos del nivel. En las zonas rurales aún existen escuelas con un solo docente.
En la misma dirección de lo manifestado, afirman, esta problemática se extien-

de no sólo a la falta de formación sino al tipo y a la calidad de la misma. No se
trata sólo de capacitar a los docentes, sino que esta oferta formativa cuente con
unos adecuados niveles de calidad.
Sigue siendo difícil transformar las prácticas y costumbres escolares, las cuales re-
flejan creencias de cómo aprenden los niños de esta etapa, que no tienen nada

que ver con el potencial real. El problema es que la formación muchas veces re-
plica estos errores y los transmite también a las nuevas generaciones de do-
centes.
Por último, cabe destacar la conciencia existente en torno a la necesidad de lo-

grar la colaboración y participación de las familias. Se trata de poner en mar-
cha estrategias que permitan acercar la cultura escolar a la familia. En cualquier
etapa resulta importante contar con el trabajo coordinado de ambos contextos,
pero en las edades más tempranas esta colaboración es fundamental. Tal y como
define Patricia Sarlé: existe la necesidad de una educación integral que no sólo
mire al niño sino también a sus familias.
Se tiene que trabajar en la formación y participación de la familia. Propiciar trabajo

en equipo (docentes-padres).
Es básico inculcar la educación inicial primero a las familias.
Insuficiencias formuladas
Pese a que entre las intervenciones realizadas no se encontraron muchas opi-

niones críticas, es posible destacar dos propuestas generales.
La principal queja recogida va en la dirección de señalar la carencia de indica-

dores para niños de 0 a 3 años. Algunos intervinientes consideran que, para to-
mar decisiones, hay que tener fuentes de información adecuadas, objetivas y
confiables. En estas edades tempranas, afirman, no se cuenta con ellas.
La falta de indicadores para niños de 0-3 y la caracterización de los diferentes pro-

gramas y modalidades de atención que se brindan siguen siendo un vacío a cubrir.
La invisibilidad de estos niños no es sólo un problema estadístico. Conocemos poco
acerca de las ofertas de educación infantil justamente en los sectores que mere-
cen mayor cuidado.
La última de las preocupaciones reflejadas en el foro de debate fue la referida

a la no incorporación en el documento inicial de un sistema de control y moni-
toreo pedagógico. Se considera una importante ausencia el no mencionar su re-
levancia como algo destacado en el documento.
En el caso de las “guarderías” comerciales, funcionan sin ningún tipo de control

y monitoreo pedagógico.
Suelen ser aulas para cuidado y custodia, no educativas. Como nadie las evalúa
nadie sabe qué ocurre. Debería mencionarse claramente la importancia que tiene
incorporar un buen sistema de evaluación.

Retos planteados
Los retos más destacados por los participantes en el foro coinciden con dos de
las ideas expuestas y recogidas en el apartado anterior.
El principal desafío, según resaltan la mayoría de los intervinientes, recae en la

necesidad de tomar conciencia de la importancia central que esta etapa de la
vida tiene para el desarrollo no sólo del individuo sino de la sociedad en gene-
ral. Resulta necesario, afirman, su inclusión como tema prioritario en las políti-
cas educativas de Estado.
Todos estamos de acuerdo en que para lograr un verdadero cambio en la educación

se tiene que trabajar desde la primera infancia.
Es importante instalar la necesidad de que los ministerios de Educación asuman lo que

les corresponde para garantizar el derecho a la educación de los niños de 0 a 3 años.
Estudios realizados muestran que la atención temprana aumenta indirectamente

el nivel de escolaridad del niño y la niña y aumenta directamente el ingreso eco-
nómico y la clase de vida en el futuro tanto de ellos como de su familia y de la
comunidad en general. Invertir en el desarrollo infantil temprano implica contar
posteriormente con hombres y mujeres productivos para sí mismos y para la eco-
nomía nacional, menos involucrados en actividades criminales.
Lograr una cobertura del 100% y que la etapa tenga carácter obligatorio y nive-
les adecuados de calidad, supone la necesidad de contar con una mayor inversión,
y es el segundo desafío que se destaca en el foro. Estas opiniones, compartidas
en varias intervenciones, añaden además la necesidad de llevar a cabo un adecua-
do proceso de reflexión. Es necesario, opinan, analizar bien las implicaciones de
cada uno de los pasos a realizar.
Considero que las metas que se están estableciendo son buenas pero también se
hace necesario preguntarnos qué implican [...] ¿a costa de qué debemos llegar a
la meta? Se requiere una mayor inversión en materia educativa pero con un buen
análisis del proceso.
Las Metas 2021 requieren esfuerzos económicos, administrativos, pedagógicos, tec-

nológicos, pero sobre todo políticos.
Metas Educativas 2021 es un gran proyecto, que requiere recursos pero que so-
bre todo es una posibilidad de que todos y todas las personas que nos implicamos
en la educación asumamos la responsabilidad individual de lo que debemos hacer.
Nuevas propuestas
Pese a que son muchos los comentarios expresados en el foro que añaden ini-
ciativas, ideas y sugerencias en torno a la primera infancia, llama la atención la

formulación de innovadoras propuestas en términos de nuevas metas a definir
y alcanzar. Concretamente se han redactado aproximadamente cinco con sus
correspondientes indicadores y niveles de logro.
Repasando todas ellas, se observa cómo estas propuestas van en la dirección

de elaborar metas concretas referentes a la dotación de infraestructuras; al desa-
rrollo de programas integrales para niños de 0 a 3 años, intersectoriales y con
la participación de las familias; metas en torno a la formación del profesorado
para trabajar con niños de edades tempranas, así como a la puntualización de
algunos aspectos concretos de las metas educativas ya formuladas.
En la meta específica 8, la cual plantea “potenciar el carácter específico de esta

etapa y garantizar una formación suficiente de los educadores que se responsabi-
lizan de ella”, sólo se hace referencia a indicadores relacionados con la titulación
de educadores. Si se quiere potenciar realmente el carácter educativo es necesa-
rio considerar otros agentes educativos como los padres, madres, adultos respon-
sables, madres comunitarias. Proyectar acciones de formación o cualificación para
ellos desde lo educativo para que puedan cumplir con criterios de calidad el acom-
pañamiento a los niños y niñas hasta los 5 años.
Se deberían incluir metas e indicadores relativos a nutrición y salud de nuestros

más pequeños. Me gustaría que lograran que instituciones como UNICEF y otras
ONG apoyen su trabajo en salud y alimentación.

CAPÍTULO 2
ACCESO Y PERMANENCIA EN
UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD.
LA IMPORTANCIA DE LAS
COMPETENCIAS BÁSICAS.
LA LECTURA
La preocupación por la calidad de la educación ha ido surgiendo de manera pau-

latina cada vez con más fuerza en los discursos políticos, y en forma paralela al
desarrollo de la meta de una educación para todos, comúnmente fijada por los
países de la región iberoamericana.
Extender la escolarización obligatoria, mejorar el acceso y conseguir la permanen-

cia de los alumnos en el sistema educativo, han sido las metas más perseguidas
por la mayoría de los países, y son posiblemente los objetivos más ambiciosos que
el proyecto Metas Educativas 2021 se plantea. Concretamente, se establece como
meta lograr doce años de educación formal para todos los alumnos. Además de
ser un fin en sí mismo, puede considerarse el medio para lograr el desarrollo
económico, social y cultural de la región.
Si bien es cierto que en los últimos años son notables los esfuerzos realizados
en esta dirección, aún distan mucho de ser suficientes. Tal y como se muestra en
los datos aportados en el documento inicial de Metas 2021, se han producido,
en las últimas décadas, mejoras en la gestión económica, en la lucha contra la
pobreza y en la atención a las políticas sociales y el acceso a la educación. Con-
cretamente, en el año 2003 más del 90% de los niños y niñas de la región ya
cursaban la educación primaria, y cerca del 70% la secundaria, si bien las ta-
sas de permanencia y de logro final eran más reducidas. Estos progresos, aun-
que significativos, son aún insuficientes en lo que se refiere al objetivo de lograr que
todos los niños y niñas estén en la escuela durante doce años.
Sin embargo, en la actualidad se continúa insistiendo desde las diferentes esfe-

ras políticas en trabajar por una educación para todos, en la búsqueda de una
igualdad educativa que evite cualquier situación de exclusión, al mismo tiempo
que ha ido tomando mayor relevancia la preocupación por la mejora de la cali-
dad de la enseñanza.
Capítulo 2. Acceso y permanencia en una educación de calidad. La importancia de las competencias básicas. La lectura 31
El objetivo de extender la escolarización y mejorar su calidad supone enfrentar-
se a nuevos retos y desafíos que deben tener su reflejo en los programas polí-
ticos.
Es necesario destacar la situación de las escuelas públicas frente a las privadas.

Como pone de manifiesto el documento Metas 2021, el aumento de la escolari-
zación en todos los países, sin que se produjera un incremento similar en el gas-
to público y en la gestión eficiente de los recursos destinados a la educación, ha
conducido a un deterioro de la escuela pública y a un dualismo entre los siste-
mas educativos que refleja, y en cierta manera tiende a mantener, las diferen-
cias sociales: una escuela pública gratuita y mayoritaria a la que acceden los
alumnos de los sectores populares que, o bien no tienen una escuela privada
cercana, o bien no pueden pagarla, y una escuela privada minoritaria, en la que
se escolarizan principalmente los alumnos de clase media-alta de la población.
De igual forma, otro de los graves problemas que afectan e inciden de manera
directa en la calidad de la educación es el tiempo de aprendizaje de los alum-
nos. Concretamente, la realidad latinoamericana muestra que las horas de per-
manencia del alumno en el centro escolar son escasas en muchos de los países
de la región. No existen garantías de que los estudiantes tengan cinco horas lec-
tivas en la educación primaria y al menos seis horas en la educación secundaria.
De igual forma, el número de escuelas con horario integral es muy reducido, lo
que supone que a cada centro asisten varios turnos de alumnos, con la limita-
ción que ello supone para la atención educativa.
Por otro lado, la repitencia y la sobreedad son otras de las problemáticas a las
que se enfrentan los sistemas educativos de la región, que afectan de manera
directa a las posibilidades de proporcionar una educación adecuada y de calidad.
Cuando se analizan los recursos y medios con que cuentan los países, también
se observan profundas carencias. Algunas condiciones resultan básicas e indis-
pensables. Sin ellas, es muy difícil que los alumnos aprendan y se mantengan
en la escuela, e impiden además asegurar una igualdad en los procesos educati-
vos: escuelas cercanas y con puestos escolares suficientes, con servicios sanita-
rios y electricidad y con la posibilidad de atender a la salud y la alimentación de los
alumnos, y con profesores preparados.
Asimismo, son necesarios medios que posibiliten llevar a cabo una enseñanza
activa: bibliotecas, ordenadores, espacios para la música, el arte, el deporte o
para una atención educativa especializada para determinados alumnos. A modo
de ejemplo, y dada la importancia que la lectura tiene dentro de la llamada so-
ciedad de la información y el conocimiento, las estadísticas muestran que el por-
centaje promedio de escuelas con bibliotecas en la región es de 51,1%. Más en

detalle, Guatemala, Argentina, Uruguay, Chile y Cuba (82,1%) cuentan con más
del 60% de las escuelas con bibliotecas, mientras que en las peores situacio-
nes, con porcentajes menores al 40%, están República Dominicana, Panamá,
Paraguay, Ecuador, Costa Rica y Nicaragua.
La cantidad de libros promedio por biblioteca (850 es la media para los países
de la región) en general es mayor a medida que aumenta la proporción de es-
cuelas con biblioteca (a excepción de Guatemala): con 1.300 o más libros pro-
medio están Cuba, Colombia, Chile, Argentina y Brasil, mientras que con menos
de 500 libros se encuentran Nicaragua, Ecuador, Paraguay y Guatemala.
Resulta imposible hablar de calidad en la educación sin hacer alusión a la situa-

ción del profesorado. Como se ha puesto de manifiesto en el debate dedicado a la
cuestión docente, al que se hará referencia en páginas posteriores, son muchas
las condiciones que afectan al ejercicio de la profesión y que distan de ser las idó-
neas: la desajustada formación inicial, la insuficiencia en los sistemas de acceso
acreditados y exigentes, la inexistencia de retribuciones que eviten el exceso de
horas lectivas y permitan la dedicación a una sola escuela, y la falta de oferta
de una carrera profesional incentivadora y motivadora que atraiga a buenos pro-
fesionales para el ejercicio de la docencia y los mantenga en el sistema educativo.
Sin duda, en estrecha relación con lo visto anteriormente se encuentra el tipo

de currículo que se oferta y con el que se trabaja en la institución escolar. La in-
suficiencia de las condiciones materiales y de un profesorado preparado, moti-
vado y valorado, reduce las posibilidades de desarrollar en la escuela y en el
aula un currículo que resulte atractivo para los alumnos.
Diseñar y ofrecer una propuesta curricular significativa y atrayente para los alum-
nos es, incuestionablemente, otra de las variables que definen la calidad de la
educación de un país.
Como bien queda explicado en el texto, un currículo significativo es aquel que

conecta con los intereses de los alumnos y con sus formas de vida, que se adap-
ta a sus ritmos de aprendizaje, que establece de forma permanente la relación
entre lo aprendido y las experiencias que los alumnos viven fuera de la escue-
la, que permite la participación del alumnado y el trabajo en grupo, que incor-
pora de forma habitual la utilización de las tecnologías de la información, que
incluye de forma relevante y equilibrada el desarrollo de la educación artística
y deportiva, y que cuida que todos sus alumnos se encuentren bien en la escue-
la y que puedan aprender.
Otro de los aspectos a tener en cuenta es el apoyo y la participación de las fa-

milias. Se puede afirmar que toda acción educativa, para ser de calidad y lograr
los efectos deseados, debe incorporar al conjunto de instituciones y sectores
que guardan relación, más allá del contexto escolar. Se trata, por tanto, de lo-
grar la participación de la familia y su vinculación en el proceso educativo de los
alumnos.
Por último, es preciso incluir entre los factores determinantes de la calidad de

la enseñanza una gestión eficiente de los recursos públicos. Ello supone, tal y
como se constata en el texto, llevar a cabo una coherente descentralización de
las competencias educativas entre los niveles central, regional, municipal y es-
colar, la coordinación entre todos ellos y la agilidad en la adopción de decisio-
nes y en la asignación de los recursos públicos.
Asimismo, la importancia de una estrategia intersectorial para lograr una edu-

cación mejor, para más alumnos y durante más tiempo, ha vuelto a poner en
primer plano la necesidad de un Estado y unas administraciones educativas fuer-
tes y eficientes, capaces de abordar con rigor los procesos de descentralización,
de cooperación institucional, de control y supervisión de los procesos educati-
vos y de compensación de las desigualdades que se produzcan.
El documento inicial del proyecto Metas Educativas 2021 ha planteado distintos

objetivos en torno dos grandes ámbitos: el acceso a la educación y la calidad de
la enseñanza.
En relación con el primero, las metas se han centrado en universalizar la edu-

cación primaria y secundaria y extender la jornada escolar a tiempo completo.
I META GENERAL CUARTA. Universalizar la educación primaria y la secundaria

básica y mejorar su calidad.
META ESPECÍFICA 9.Asegurar la escolarización de todos los niños y niñas en

la educación primaria y en la educación secundaria básica en condiciones
satisfactorias.
• Indicador 10. Porcentaje de escolarización y de finalización de la edu-

cación primaria.
– Nivel de logro. En 2015, el 100% del alumnado estará escolarizado

en educación primaria y entre el 80% y el 100% la terminarán a la
edad correspondiente. En 2021, se espera que más del 90% de los
alumnos terminen la educación primaria a la edad establecida.

• Indicador 11. Porcentaje de escolarización y de finalización de la edu-
cación secundaria básica.
– Nivel de logro. Alcanzar entre el 60% y el 95% de alumnos escola-

rizados en 2015 en educación secundaria básica y entre el 70% y el
100% en 2021; que entre el 40% y el 80% del alumnado terminen la
educación secundaria básica en 2015, y en 2021 entre el 60% y el 90%.
META ESPECÍFICA 11. Ampliar el número de las escuelas de tiempo comple-

to en primaria.
• Indicador 14. Porcentaje de escuelas públicas de primaria de tiempo

completo.
– Nivel de logro. Conseguir que al menos el 10% de las escuelas pú-

blicas de educación primaria sea de tiempo completo en 2015 y que
entre el 20% y el 50% lo sea en 2021.
En relación con la mejora de la calidad, se ha planteado lograr que todos los

alumnos y alumnas alcancen las competencias básicas para proseguir estudios
posteriores, para incorporarse a la sociedad de forma activa y para ejercer sus
derechos y deberes como ciudadanos libres y responsables. Ello supone ofrecer
un currículo significativo que potencie, al menos, la educación en valores, que
incorpore la lectura y el uso del ordenador en el proceso de enseñanza y de
aprendizaje, en el que la educación artística tenga un papel relevante y que es-
timule el interés por la ciencia entre las alumnas y los alumnos.
Con el objetivo de concretar estas afirmaciones se han incorporado las siguien-

tes metas con sus correspondientes indicadores y niveles de logro.
I META GENERAL QUINTA. Ofrecer un currículo significativo que asegure la

adquisición de las competencias básicas para el desarrollo personal y el ejer-
cicio de la ciudadanía democrática.
META ESPECÍFICA 13. Mejorar el nivel de adquisición de las competencias bá-

sicas y de los conocimientos fundamentales por parte de las alumnas y los
alumnos.
• Indicador 16. Porcentaje de alumnos con niveles satisfactorios de logro

en competencias básicas en las pruebas nacionales e internacionales.
– Nivel de logro. Disminuir entre un 10% y un 20% en los dos nive-

les bajos de rendimiento en las pruebas de LLECE 6.° grado o en los
estudios PISA o de la IEA en los que participen los diferentes países,
y aumentar en la misma proporción los alumnos en los dos niveles al-
tos en dichas pruebas.
META ESPECÍFICA 14. Potenciar la educación en valores para una ciudadanía

democrática activa, tanto en el currículo como en la organización y gestión
de las escuelas.
• Indicador 17. Resultados de los alumnos en los estudios nacionales e

internacionales sobre ciudadanía democrática que se realicen a lo largo
de la década.
– Nivel de logro. Lograr una mejora en los resultados entre los estu-
dios que se realicen.
META ESPECÍFICA 15. Ofrecer un currículo que incorpore la lectura y el uso

del ordenador en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, en el que la
educación artística tenga un papel relevante y que estimule el interés por
la ciencia entre alumnas y alumnos.
• Indicador 18. Tiempo semanal de lectura en las distintas etapas.
– Nivel de logro. Dedicar al menos 3 horas de lectura obligatoria en

educación primaria y 2 horas en educación secundaria básica.
META ESPECÍFICA 10. Mejorar la dotación de bibliotecas y ordenadores en las

escuelas.
• Indicador 12. Porcentaje de escuelas con biblioteca.
– Nivel de logro. Conseguir que al menos el 40% de las escuelas dis-

pongan de biblioteca escolar en 2015, y el 100% en 2021.
• Indicador 13. Razón de alumnos por ordenador.
– Nivel de logro. Conseguir que la proporción entre ordenador y alum-

no se encuentre entre 1/8 y 1/40 en 2015 y entre 1/1 y 1/10 en 2021.
Hablar de calidad educativa supone hablar, al mismo tiempo, de determinadas

condiciones imprescindibles, como aspectos implícitos en la propia definición del

término. Mejorar la formación y competencias de los docentes, contar con ade-
cuadas infraestructuras y recursos, impulsar políticas educativas que garanticen
la inclusión de todos los alumnos en situación de igualdad, desarrollar un currículo
significativo que conecte con los intereses de los estudiantes, acercar el contex-
to familiar a la institución escolar… son algunos de los insumos en los que, nece-
sariamente, se debe incidir al abordar el tema de la calidad en la educación.
Existe un amplio consenso en considerar como punto de partida para hablar de

calidad y de competencias básicas en educación la necesidad de llevar a cabo
un proceso previo de análisis y reflexión.
Por un lado, afirman, cabe preguntarse qué tipo de alumno se quiere formar.
Construir una definición común permitirá tomar conciencia de qué tipo de so-
ciedad se quiere construir y, por tanto, qué tipo de educación es necesaria para
ello.
Es básico tener claro qué clase de estudiante es el que se quiere formar, pues con
esta abundancia de formación en competencias, a veces los estudiantes salen pre-
parados para trabajar, mas no para comprender y entender el mundo que los ro-
dea y los fenómenos que en él se presentan.
Por otro lado, en esta misma dirección se sitúan aquellos que apuestan por cons-
truir y consensuar una definición en relación a qué se entiende cuando se habla
de educación. Dotar de una significación común al concepto “educar” permite
establecer la línea de base sobre lo que se quiere enseñar y qué condiciones son
necesarias para lograrlo.
Algunas de las opiniones recogidas consideran que la educación es un proceso

de “formación para la vida”. Educar como actividad central para el desarrollo su-
pone dotar de estrategias que permitan al alumno, según se recoge en varios
de los foros, enfrentarse y desenvolverse con éxito en la vida.
La capacidad de poner en funcionamiento de forma integral aquellos conocimien-

tos adquiridos y rasgos de personalidad que permiten resolver situaciones diversas.
Las personas necesitan una amplia gama de competencias para afrontar los com-
plejos retos del mundo de hoy.
Debemos educar para la vida, para las elecciones de vida que realice una persona
durante toda su vida.
La escolarización permite desarrollar competencias de logro. Los educandos desarro-

llan sus facultades creativas y emocionales y adquieren competencias, valores, co-
nocimientos y actitudes necesarios para convertirse en ciudadanos responsables,
activos y productivos. Si estos son los resultados de la educación que se da, enton-
ces estamos de camino hacia la calidad y excelencia educativa.
Asimismo, otras de las intervenciones vertidas en el debate definen el proceso
de educar como el medio principal para lograr la enseñanza y la transmisión de
valores dentro de un contexto social y cultural determinado.
Lo primero es saber qué queremos lograr con la educación, qué competencias que-
remos desarrollar en los alumnos. Sin duda, lo principal es tener claro que educar
es enseñar valores.
En última instancia, los comentarios se centran en considerar que la educación

consiste, principalmente, en preparar y formar a los alumnos para una adecua-
da inserción en el mundo laboral.
Un análisis breve del tema indica que el factor de inserción laboral inmediato
al culminar el ciclo educativo es el que más toman en cuenta los estudiantes
como sujetos de la educación. Esa debe ser la preocupación principal del edu-
cador.
Continuando con el análisis de los aportes recogidos en los foros, el siguiente

aspecto destacado se concreta ya en torno a la propia concepción del construc-
to de calidad en la educación. Una vez comprendido qué tipo de sociedad se quiere
construir y qué tipo de educación es necesaria para ello, consideran pertinente
plantear qué significa hablar de calidad educativa.
Por un lado, de manera recurrente se incide en la idea de la calidad como el fac-

tor clave, fundamental, para la prevención del fracaso escolar y del abandono
prematuro de la escuela.
La calidad debe ser un punto de referencia de toda actuación en el campo educa-

tivo y de cada uno de los actores involucrados en ella, como garante de una for-
mación completa del individuo.
Tasa de graduación baja, costos de la educación altos respecto al costo de opor-

tunidad de trabajo, poca relevancia y calidad de los aprendizajes son todos los
motivos que inducen a los jóvenes a abandonar rápidamente el sistema educa-
tivo.
Es necesario trabajar para lograr una educación de calidad para todos los países,
sobre todo para los menos avanzados. Proporcionar una formación completa que
contribuya a una mayor homogeneidad en los niveles socioculturales y económi-
cos de los países.
La duración, escolaridad y asistencia a la escuela dependerá de la calidad de la en-

señanza que se imparta a los alumnos y de la cantidad de conocimientos útiles
para la vida que estos adquieran.
Estos comentarios guardan estrecha relación con otras de las opiniones más
reflejadas en los foros al tratar de definir qué es la calidad educativa y qué

implicaciones lleva asociadas. Concretamente se destacan las siguientes afir-
maciones:
a) “Calidad” implica formación, mejor preparación de los docentes.
Se hace necesario el compromiso de las autoridades y principalmente de los do-

centes para incorporarse a procesos de actualización formativa. Para una educa-
ción de calidad es imprescindible la formación integral.
Es fundamental desarrollar un plan de capacitación digital para los maestros(as)

de Iberoamérica.
Cubrir las deficiencias en cuanto a la capacitación en TIC de los maestros y direc-

tivos.
Como requisitos están la formación continuada de los docentes y la presencia de

profesores especializados por etapas.
“Calidad” significa contar con un cuerpo docente preparado para enseñar, un ade-
cuado contexto físico para el aprendizaje, buenos materiales de estudio y de tra-
bajo, así como estrategias didácticas adecuadas.
b) “Calidad” implica aproximar la familia a la institución escolar.
Lograr que la familia se aproxime a la escuela, que se preocupe por la educación

de sus hijos, es el primer paso para lograr una buena educación en la región.
c) “Calidad” implica gratuidad de la formación.
Se deberían hacer esfuerzos para conseguir una educación gratis, para que la gen-
te que quiere estudiar lo pueda hacer.
No sólo se trata de garantizar el acceso de todos al sistema educativo, sino de que

las condiciones sean iguales para todos. Al ser gratuito, la calidad no vendría mar-
cada por el nivel económico y social de la familia.
d) “Calidad” implica contar con herramientas y recursos adecuados.
Brindar las herramientas necesarias a los individuos, computador en el aprendiza-

je y fomentar la expresión en la lectura.
La calidad educativa conlleva actualizarse en la educación, no seguir con una en-

señanza tradicional y con métodos obsoletos. Hay que incorporar las nuevas he-
rramientas al proceso de enseñanza y aprendizaje.
e) “Calidad” implica desarrollar programas educativos contextualizados, así

como una buena planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Una de las características del enfoque por competencias es el poder diseñar acti-
vidades en las que se aborden los temas en situaciones, contextos reales del en-
torno del alumno y, preferentemente, que parta desde sus intereses.
La labor del profesor es adaptar los materiales a los intereses de los alumnos y al
contexto de la materia que se imparte, o sea, diseñar las actividades de aprendi-
zaje sobre la base de las competencias que desea fomentar en sus educandos.
Planificar los procesos de enseñanza-aprendizaje atendiendo al enfoque de com-

petencias, entre otros.
El análisis hasta aquí realizado facilita la derivación a otro de los aspectos fun-
damentales al hablar de calidad: el desarrollo de las competencias básicas y su
concreción formal en el currículo. Resulta incuestionable, afirman, considerar el
papel fundamental que una adecuada propuesta curricular tiene para una for-
mación en competencias y de calidad para los alumnos.
Sin embargo, muchas de las intervenciones se hacen eco de que no siempre se

consigue desarrollar un currículo significativo para los estudiantes. Es frecuen-
te, afirman, encontrar ofertas curriculares que no conectan con los intereses del
alumnado y con sus formas de vida. Esto lleva, al no estar dando una respues-
ta educativa adaptada, rica y heterogénea, a que el alumno no aprenda y se ale-
je de la escuela.
Lograr un tipo de currículo que resulte significativo requiere, según se pone de

manifiesto en los foros, tener en cuenta una serie de condiciones.
En primer lugar, se habla de la necesidad de cuidar y mejorar la distribución de

la carga horaria.
Hay exceso de materias, la distribución de las mismas se hace complicada para el alum-
no. No por sobrecargar el currículo el alumno va a aprender más; más bien al contra-
rio, una mala distribución del mismo desmotiva y lleva al estudiante a abandonar.
En segundo lugar, varias de las intervenciones señalan como necesario atender

al contexto. Es decir, se considera que el currículo debe estar contextualizado
para ser significativo para el alumno.
Por todo esto, creo que lo más importante es crear “currículos significativos” re-
gionales, con vistas a lo global, porque no debemos quedar aislados en este mun-
do globalizado, pero no debemos perder nuestra identidad regional fruto de una
rica historia en sus orígenes y desarrollo.
Es fundamental ofrecer un currículo pertinente con el desarrollo del país si queremos

conectar con los alumnos y proporcionales una formación que les permita desarrollar
las competencias necesarias para adaptarse y crecer en su entorno.

Por último, cabe destacar que la mayoría de las opiniones coinciden en que se
incorporen en las propuestas curriculares unos conocimientos consensuados, pla-
nificados y bien organizados. En esta misma línea, la importancia de fomentar
la creatividad desde la escuela, desde los currículos, es otro de los aportes de
los foros.
Lo mejor que se puede hacer es impartir una educación basada en diferentes com-
petencias, como pueden ser lengua, matemática, ética… Una serie de conocimien-
tos consensuados, organizados y planificados por la sociedad para poder dar una
formación de calidad.
Falta mayor espacio para incentivar la creatividad. Hay una mala distribución de
las horas en el currículo.
La sociedad actual, según reconocen, presenta un escenario social y cultural dis-

tinto que demanda un nuevo tipo de individuo con unas capacidades y destre-
zas, en cierta medida, diferentes a las de antaño. Los sistemas educativos, y
más concretamente la escuela, deben trabajar por desarrollar un nuevo tipo de
competencias en los estudiantes.
Las tecnologías de la información y de la comunicación estuvieron presentes en

las propuestas formuladas:
Formar a los alumnos en el uso de las TIC, acercarlos a la tecnología, enseñarles

a aprender con ella es fundamental para formar ciudadanos del siglo XXI.
La brecha digital es una brecha social, económica… sólo salvable si alfabetizamos

tecnológicamente a los alumnos.
También las matemáticas fueron objeto de reflexión:
Una formación básica en competencias que prepare al alumno para el mercado la-
boral debe incluir, necesariamente, una buena formación en el aprendizaje de las
matemáticas.
Educar en competencias, educar en la calidad, buscando el desarrollo pleno del

alumno, supone proporcionar a todos unas destrezas mínimas en lectoescritura y
en matemáticas básicas.
Lectura
El hecho de haber dedicado un foro de manera exclusiva al tema de la lectura, a

su papel en la educación, así como al desarrollo de unas metas específicas para
su consecución —tal y como se ha visto en un apartado anterior— constata la im-
portancia que la lectura tiene para el desarrollo del individuo y de la sociedad.
La lectura se considera una actividad central en la educación. Como destaca An-
tonio Basanta:
Leer es así algo más que una destreza. Se convierte en un sentido. E imprime la
totalidad de la acción educativa, pues nada distinto a la concepción de un lector
es lo que pretendemos alcanzar en el proceso formativo de nuestros alumnos y
alumnas: personas que sientan curiosidad e interés por cuanto les rodea; que po-
sean los mecanismos básicos para la interpretación y análisis de cuanto les con-
cierne; que comprendan profundamente cuanto se les ofrece y tengan la capaci-
dad de discriminar, de valorar, de elegir para, finalmente, convertir esa experiencia
en material de enriquecimiento personal y grupal. ¿Y qué otra cosa es leer? ¿Y qué
otra cosa es ser lector?
La lectura es, por tanto, un pilar central y base del desarrollo. Es incuestiona-
ble, afirman, la importancia fundamental que la lectura tiene desde los prime-
ros años.
Leer bien, comprender lo leído, expresar lo que comprendieron es la base para fun-
cionar en la sociedad.
La meta educativa de la lectura es un derecho humano.
La lectura es un pilar del desarrollo. Hay que considerar la necesidad de comen-

zar a trabajar en ello desde los 0 a los 3 años. Libros físicos y virtuales.
La escuela tiene que planificar, promover su enseñanza y práctica cotidiana en cada

una de las áreas. No poner horas curriculares solamente para la lectura sino que
forme parte de todas las áreas.
Se tiene que lograr que se quiera leer, hay que enseñar desde muy temprana edad.
La lectura no es sólo para los que tengan un entorno estimulante, sino para to-
dos, para ser justos con la educación de todos los alumnos. Así, Margarita Eggers
afirma:
Todos los chicos deben tener las mismas oportunidades, los que nacieron entre
libros y padres que les leyeron, y aquellos que no pudieron compartir ese momen-
to íntimo y trascendente. Por eso no podemos decir que sólo deben leer quienes
quieran leer, cuando tantos chicos no han conocido jamás la posibilidad de que un
texto les sea revelado, les resuene y los envuelva.
Lograr que el alumno desarrolle una adecuada comprensión lectora y el gusto

por la lectura son otras de las ideas que más aparecen en el debate.
El alumno que lee comprensivamente será capaz de construir más y mejores apren-
dizajes en su vida escolar.

Hay que hacer llegar al estudiante la importancia de la lectura como un instrumen-
to poderosísimo para ampliar las posibilidades de procesamiento y uso de infor-
mación. Que sepa aprovechar la lectura.
Propiciar y realizar concursos de lectura tanto a nivel del aula como de la institu-
ción educativa mejora las destrezas lectoras de los alumnos. Es fundamental que
sean capaces de leer y entender lo que leen.
Saben leer y escribir, pero no saben para qué sirve leer y escribir. Leer y leer com-
prendiendo son dos situaciones distintas.
En cualquier caso, como se pone de manifiesto en muchas de las intervencio-

nes, trabajar en la enseñanza y aprendizaje de esta competencia instrumental
básica requiere de una correcta planificación y de métodos adecuados.
La lectura hay que entenderla como parte esencial de la formación del alumnado.
No se trata de obligar a leer, sino de leer con gusto. Ello significa cuidar los méto-
dos y ser capaces de definir lecturas apropiadas a cada lugar y cada contexto.
En ocasiones, existe poca motivación de parte del maestro en despertar el interés

por la lectura; se emplean métodos inadecuados. Se debe incidir en lecturas libres,
espontáneas, informales, sin necesidad de evaluarlo.
Dedicar un tiempo especial a la lectura, al uso de la computadora y a las artes es

prioritario, pero esto debe ser bien guiado por profesores que induzcan y motiven
bien la lectura.
En el tema de la lectura […] hay que mirar especialmente la metodología que se

use. Hay que evitar hacer de la lectura un proceso monótono y aburrido.
Es fundamental contar con metodologías adecuadas para todas las zonas, tanto
urbanas como rurales, y con materiales en la lengua materna.
En este proceso, como se destaca en varias intervenciones, el papel de la biblio-

teca es fundamental. Clara Budnik lo resume con precisión:
Y es en las bibliotecas donde aseguramos el acceso a esas variadas lecturas. Son

las bibliotecas el espacio más democrático para el acceso a la lectura y debemos
reconocer en ellas el papel que juegan en la sociedad al asegurar el libre y real ac-
ceso. En los países desarrollados, la existencia de una buena red de bibliotecas
está directamente relacionada con altos índices de lectura, de comprensión lecto-
ra y de creación de hábitos, ya que las bibliotecas garantizan la práctica de la lec-
tura para todos los miembros de una comunidad, así como la escuela garantiza el
aprendizaje de la lectura. Son las bibliotecas las que aseguran un derecho ciuda-
dano básico: el derecho a la lectura. Entonces cuando hablamos de una educación
del Bicentenario, una educación al 2021, que por lo demás cohesione a la comu-
nidad iberoamericana en torno a objetivos comunes para sociedades justas y de-
mocráticas, debemos mirar la biblioteca como una aliada fuerte y participativa.
En estas mismas ideas insiste Constanza Mekis al señalar la importancia de re-
gular las bibliotecas escolares:
Las bibliotecas escolares deben ser un requisito básico de cualquier establecimien-

to educativo. La creación de una legislación que las regule es vital. Lo importante
es explicitar dentro del sistema educativo la necesidad de asegurar ciertos requi-
sitos básicos para la existencia de las bibliotecas.
En última instancia, también se ha insistido en la importancia de implicar en este

proceso a la familia. El que la lectura esté perfectamente alineada con los objeti-
vos que la institución escolar persigue no significa que dependa exclusivamente
de ella. El interés y el gusto por leer se deben trabajar y promover tanto desde la
escuela como, con igual o mayor fuerza, desde el propio contexto familiar.
Una familia que lee es fundamental para desarrollar el gusto en el niño hacia la
lectura. La familia debe apoyar también.
Es una responsabilidad no sólo de la escuela. La familia tiene que intervenir, im-

plicarse y apoyar en la misma dirección.
Continuando con el análisis de las competencias principales señaladas por los

intervinientes encontramos también otras tres que van más allá de los aprendi-
zajes académicos o instrumentales.
Por un lado, se habla de formar en valores: construir una ciudadanía respon-

sable, con criterios no sólo cognitivos, sino éticos y morales es, en opinión de
algunos de los intervinientes, parte de la educación a transmitir.
Enseñar valores es primordial.
Un futuro sostenible ha de constituir una competencia básica y debe ser recogida

explícita y destacadamente.
Una segunda línea de opinión se orienta a dar mayor importancia a la ciencia y

al deporte. De manera recurrente aparece la idea de proporcionar mayor peso
curricular a la investigación, a las ciencias y al deporte, en general, como ele-
mentos clave para el desarrollo.
El progreso, el desarrollo, pasa por estimular el interés por la ciencia. Implica en-
señar a pensar, a plantear hipótesis, a manejar el pensamiento abstracto, a inves-
tigar… estos son elementos básicos que no deben faltar al hablar de competencias
y de currículo.
No se puede considerar que se trabaja el desarrollo integral del individuo si se deja

fuera el deporte. Es necesario que se agreguen en el currículo las disciplinas de-
portivas con mucho mayor peso.

En último lugar, los aportes se centran en lo relevante de enseñar al alumno
a desarrollar capacidades metacognitivas. Conocer y controlar el propio pro-
ceso de aprendizaje es central, afirman, para lograr formar personas autóno-
mas e independientes, capaces de aprender a aprender a lo largo de toda la
vida.
El elemento clave a enseñar es propiciar la elaboración del aprendizaje por parte

del alumno y ayudarlo a controlar su proceso de pensar y aprender, mediante pro-
cedimientos y estrategias.
Alumnos que aprendan a aprender y a pensar y a autoevaluarse sobre la marcha.

Ese es el objetivo y la principal capacidad a enseñar.
Finalmente, cabe destacar que para poder enseñar y formar en esas competen-
cias es necesario un requisito central: el desarrollo de una nueva metodología,
más flexible, que posibilite trabajar todas las áreas y diseñar actividades adap-
tadas y contextualizadas.
El docente necesita mayor libertad, un currículo más flexible y nuevos métodos

que le permitan manejar con más opciones las materias, decidir cuándo primar un
aspecto y/o cómo temporalizar los aprendizajes.
Calidad de enseñanza significa contar con instalaciones y equipamiento adecuados.

Además de actualizar los programas de estudio, que deberán estar ser acordes a
las necesidades del entorno en el cual los alumnos se desarrollan.
Posiblemente la crítica más repetida ha sido la ausencia de la educación física y

deportiva entre las metas educativas. Raúl Gómez, Rodolfo Rozengardt y Gladys
Renzi lo plantean con el siguiente texto:
La lectura atenta del documento Metas Educativas 2021: la educación que quere-
mos para la generación de los Bicentenarios, permite inferir la ausencia de refe-
rencias a la educación física y a sus contenidos específicos entredichas metas. Dado
el interés y la valoración positiva demostrada por la OEI hacia la educación física
y sus manifestaciones, resulta difícil para el colectivo de profesionales dedicados
a esta disciplina aceptar la sorpresa causada por esta omisión. Más complicado aun
es encontrarle una explicación que no contradiga los antecedentes de abordajes
concretos realizados por la OEI, que justificarían la inclusión de la educación físi-
ca entre las metas educativas fijadas para el 2021.
De manera general, cuando se habla de calidad de la educación y todo lo que

ello lleva implícito, son muchas las dificultades e insuficiencias que se ponen
de manifiesto. Si hablar de calidad educativa supone hablar de currículo, for-
mación docente, infraestructuras, hablar de problemas en esta área conlleva,
necesariamente, aludir a las preocupaciones relacionadas con cada uno de sus
componentes.
Falta mucho por hacer ya que en algunos lugares no se cuenta ni con los servicios
básicos, hay pocos o nulos recursos económicos destinados a la educación, fami-
lias desintegradas y poco preocupadas por la educación de sus hijos, pocas escue-
las, falta de lugares accesibles para estudiar, falta de recursos destinados a la edu-
cación.
Concretamente, como queja principal y factor de gran peso a la hora de lograr

calidad en la educación, se alude a las infraestructuras. En este sentido, por ejem-
plo, se hace especial hincapié en la insuficiencia o en la ausencia total de biblio-
tecas escolares en algunos centros escolares y zonas de la región. Existe la ne-
cesidad, afirman, de proporcionar recursos y materiales adecuados a las
bibliotecas existentes, así como de crear otras nuevas en aquellos lugares don-
de no las hay.
Acondicionar las instituciones, que exista la posibilidad real de utilizar horas de lec-
tura en las aulas. No se trata de fortalecer un área e ir en detrimento de otras,
sino más bien de complementar.
Debería trabajarse por la exigencia de una red tupida de bibliotecas escolares,

regida por profesores cualificados, dotada de fondos suficientes y permanentemen-
te actualizados.
Las bibliotecas escolares deberían formar parte inseparable del propio proyecto edu-
cativo. La realidad nos muestra, en cambio, que en bastantes países muchos co-
legios carecen de bibliotecas.
Un problema grave que afecta a la calidad educativa son las malas infraestructu-
ras, la falta de recursos y la masificación en las aulas.
Otro aspecto reseñado en varias de las intervenciones hace alusión a lo que

ya se ha comentado en el apartado anterior: existe una marcada debilidad de
las ciencias y del deporte en el currículo. Ambos elementos, comentan, debe-
rían estar presentes de manera prioritaria en las agendas educativas de las
escuelas.
La lectura y la escritura, los idiomas, el uso de las TIC, son competencias y capa-
cidades a desarrollar. Sin embargo, igual de importante es proporcionar mayor tiem-
po para el cultivo de las artes, las ciencias y también para la educación física.
En la actualidad hay una enorme falta de apoyo en educación, para el área de las
ciencias y para la experimentación.
El deporte es un aspecto que debería trabajarse de manera integral, dándole la

importancia que tiene dentro del desarrollo y, por tanto, en el currículo.

En esta misma dirección se encuentra una de las propuestas surgidas en el mar-
co del Foro sobre Carta Cultural Iberoamericana: Cultura y Medio Ambiente, ce-
lebrado el 25 y 26 de enero de 2010 en Sevilla (España). Entre las conclusiones
que de él se han derivado se recoge:
Se propone igualmente la incorporación de la educación para la sostenibilidad en

la ambiciosa propuesta Metas Educativas 2021: la educación que queremos para
la generación de los Bicentenarios, así como, lo antes posible, en los currículos es-
colares y de formación del profesorado de la región.
La última de las insatisfacciones reflejadas, ya puesta de manifiesto en anterio-

res debates, se refiere a la insuficiente inversión que se hace en educación. Es
imprescindible, según se muestra en las valoraciones de los foros, lograr una
mayor inversión si se quiere alcanzar una educación que pueda ser considera-
da de calidad.
Se hace prioritario lograr una mayor inversión en educación. La inversión econó-

mica es insuficiente.
Hay que invertir más si queremos lograr el acceso a la educación con igualdad de
condiciones. Muchos estados no cuentan ni con los recursos suficientes para em-
prender campañas de fomento a la lectura.
Retos y nuevas propuestas
De las numerosas iniciativas recogidas en líneas anteriores en relación con la

calidad, el desarrollo de competencias básicas y la lectura cabe señalar especí-
ficamente las siguientes seis propuestas.
a) Tomar modelos exitosos de funcionamiento para lograr la calidad en la edu-

cación.
Una estrategia de trabajo sería difundir programas educativos que hayan sido exi-
tosos en contextos difíciles, así se pueden guiar de aquellos otros que lograron ha-
llar soluciones.
Para una educación permanente y de calidad debería existir un compromiso de edu-

car con contención, acompañamiento y un currículo interesante y adaptable a las
necesidades de los alumnos. Existen experiencias buenas; hay que compartirlas.
b) Incorporar la evaluación al proceso educativo, dándole el papel y la impor-

tancia que su inclusión tiene como garante de calidad.
Se requiere un órgano regulador y coordinador dentro del contexto escolar y una

estrategia de implantación.
Hay que trabajar con indicadores que nos evalúen y que sean, al mismo tiempo,
evaluables.
c) Respecto a la lectura, la propuesta que se recoge en las intervenciones se

concreta en la creación y formación líneas de acción para fomentar el gus-
to por la lectura.
Formar líneas de acción para el fomento de la lectura. Crear espacios para la lec-
tura, programas para la promoción de la lectura coordinados por expertos.
Desarrollar redes entre las escuelas para el intercambio de libros, concursos de

narraciones, etc.; es decir, actividades que permitan potenciar la lectura en los cen-
tros y entre los estudiantes.
En esta misma línea se contempla, como iniciativa, la puesta en marcha de

medidas que permitan vincular la lectura a las nuevas tecnologías.
Es necesario vincular la lectura a las nuevas tecnologías. Una estrategia que se po-
dría poner en marcha es que los maestros realicen un proyecto de trabajo colabo-
rativo, escuchar cuentos, relatos…
d) Relacionar la formación con lo más ocupacional.
Poner en los dos últimos años de la enseñanza obligatoria la posibilidad de estu-

diar un oficio; esto permitiría dar una formación de calidad, adaptada y relaciona-
da con el mundo laboral.
Promover los oficios dentro de la educación para lograr la permanencia de los jó-
venes en la misma.
e) Desarrollar y poner en práctica nuevas políticas actualizadas.
Las administraciones y demás entidades políticas están obsoletas. Hacen falta políti-
cas educativas nuevas que permitan desarrollar nuevos currículos adaptados a las de-
mandas de hoy, que incorporen las herramientas, que posibiliten nuevas metodologías
flexibles que respondan a las necesidades de los alumnos y que les den una formación
de calidad que les prepare para la realidad social, económica y cultural del siglo XXI.
f) Finalmente, y en consonancia con las críticas manifestadas por la ausen-

cia de la educación física en el proyecto Metas Educativas 2021, se formu-
ló una propuesta completa que se gestó entre un grupo de profesionales
de la disciplina que compartió el 1er Congreso Internacional de Educación
Física Escolar, realizado en La Pampa, Argentina.
Por todos los argumentos hasta aquí presentados, se propone reconocer el aporte
formativo de la educación física incluyéndola en las Metas Educativas 2021, modi-
ficando el enunciado de la meta específica 15, agregando un indicador y su corres-
pondiente nivel de logro, a saber:

Meta general quinta. Ofrecer un currículo significativo que asegure la adquisición
de las competencias básicas para el desarrollo personal y el ejercicio de la ciuda-
danía democrática.
Meta específica 15. Ofrecer un currículo que incorpore la lectura y el uso de la com-
putadora en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, en el que la educación ar-
tística y la educación física tengan un papel relevante y que estimule el interés por
la ciencia, el arte y las creaciones de la cultura de movimientos entre las alumnas
y alumnos.
Indicador. Tiempo semanal dedicado a educación física en las escuelas.
Nivel de logro. Dedicar 2 (dos) horas de educación física en la educación inicial 4,

y al menos 3 (tres) horas de educación física en la educación primaria y en la se-
cundaria.
CAPÍTULO 3
EDUCACIÓN
TÉCNICO-PROFESIONAL
Cuando se afirma que el fortalecimiento de la educación técnico-profesional (ETP)

es una prioridad dentro de los sistemas educativos de los países, no sólo se está
haciendo alusión a la repercusión económica que su desarrollo tendrá en la re-
gión, sino también a las oportunidades de futuro que se estarán ofreciendo a
jóvenes y adultos.
Por un lado, contar con una cualificación profesional, si bien no es garantía para
una incorporación segura en el mundo laboral, es indudablemente una condi-
ción necesaria para lograr su acceso. Las posibilidades que tiene un joven o
adulto de ingresar al sistema productivo con una cierta calidad están muy re-
lacionadas con la calidad de la formación profesional y técnica que ha recibido.
La formación, por tanto, es el medio por excelencia para adquirir dicha cualifi-
cación. Asimismo, tal y como en el documento inicial de las Metas Educativas
2021 se pone de manifiesto, también es necesario establecer procedimien-
tos que validen y reconozcan las cualificaciones ya adquiridas por la población
activa.
Sin embargo, tan importante es lograr el fortalecimiento de la educación téc-

nico-profesional, como complicada es su consecución. Pese a que los pro-
fesionales con una alta cualificación específica tienen más posibilidades de
acceder con éxito al sistema productivo, existe una incapacidad en el propio
sistema a la hora de incorporar a un amplio número de profesionales en el mer-
cado laboral. Esto no sólo afecta al desarrollo del individuo sino que supone
una importante pérdida de la inversión realizada en este ámbito educativo con-
creto.
Otra de las dificultades a las que se enfrentan los sistemas de educación téc-
nico-profesional se refiere a la propia oferta formativa. No se puede obviar que,
más allá de la adecuación de los cursos y/o programas que se impartan, es
Capítulo 3. Educación técnico-profesional 53

necesario acompañarla de experiencias en entornos laborales que permitan a
los alumnos mejorar sus capacidades y lograr una mayor preparación para ac-
ceder a un primer empleo.
Existen, además, profundas desigualdades en las oportunidades formativas de

la región, en función del género, el contexto cultural y social, y el hábitat urba-
no o rural en el que viven los educandos.
Otra de las dificultades existentes es la escasa coordinación que, en muchas

ocasiones, tienen el sistema educativo y el sistema productivo de un país. Como
ya se recoge en el documento inicial, el diseño y desarrollo de un sistema de
educación técnico-profesional eficaz requiere de una buena coordinación de am-
bos sistemas, que permita reducir la brecha entre educación y empleo y miti-
gar la frustración de amplios colectivos de jóvenes que no encuentran salida
laboral pese a su capacitación profesional. De esta manera, se estará impul-
sando al mismo tiempo el desarrollo económico del país y la movilidad social
de los jóvenes.
Luchar contra estos elementos supone un difícil reto que, por complejo, debe
ser abordado desde los distintos sectores públicos de la región. Desde el pro-
yecto Metas Educativas 2021 se atiende a esta cuestión, señalando como nece-
sarios para su consecución el desarrollo de determinadas condiciones.
En primer lugar, es preciso que haya suficientes gestores bien formados tanto en
el sistema educativo como en el sistema de formación permanente. En segundo
lugar, es necesario asegurar la estrecha coordinación de ambos subsistemas en
el desarrollo de sus funciones específicas. En tercer lugar, es imprescindible ga-
rantizar que la oferta formativa incluya la experiencia laboral. Ello supone avan-
zar en acuerdos entre los sistemas formativos y las empresas, así como en la
articulación de relaciones estables en los distintos niveles en los que se adop-
tan decisiones formativas. En cuarto lugar, es positivo que, junto con modelos
de cualificaciones nacionales, exista un creciente proceso de descentralización de
la oferta formativa para adecuarla a las necesidades específicas de cada región
o municipio. Finalmente, es preciso impulsar iniciativas innovadoras que ayu-
den a los jóvenes a encontrar su primer empleo. Los programas de apoyo a jó-
venes emprendedores, los sistemas de orientación de carácter presencial y a
distancia, la cooperación de diferentes sectores públicos y privados para el desa-
rrollo de nuevas experiencias de contratación y una oferta formativa flexible y
renovada que permita la actualización permanente de jóvenes y adultos, son al-
gunas de las iniciativas que pueden contribuir a reducir la distancia entre la edu-
cación y el empleo.

Con el objetivo de dar mayor formalidad a las estrategias de fortalecimiento del

sistema de educación técnico-profesional, se han fijado las siguientes metas con
sus correspondientes indicadores y niveles de logro.
I META GENERAL SÉPTIMA. Favorecer la conexión entre la educación y el em-

pleo a través de la educación técnico-profesional.
META ESPECÍFICA 18. Mejorar y adaptar el diseño de la educación técnico-

profesional de acuerdo con las demandas laborales.
• Indicador 25. Porcentaje de carreras técnico-profesionales cuyos cu-

rrículos son diseñados por competencias teniendo en cuenta la deman-
da laboral.
– Nivel de logro. Para 2015, entre el 20% y el 70% de los centros de

formación técnico-profesional organizan las carreras en función de las
competencias derivadas de la demanda laboral, y para 2021, entre el
50% y el 100%.
• Indicador 26. Porcentaje de alumnos que realizan prácticas en em-

presas.
– Nivel de logro. Lograr que entre el 30% y el 70% de los alumnos de

educación técnico-profesional realice prácticas en las empresas o institu-
ciones laborales en 2015, y que entre el 70% y el 100% lo hagan en 2021.
META ESPECÍFICA 19. Aumentar los niveles de inserción laboral de los jóve-
nes egresados de la educación técnico-profesional.
• Indicador 27. Porcentaje de jóvenes procedentes de la ETP que accede

al empleo al finalizar sus estudios y en puestos afines con su capacitación.
– Nivel de logro. Conseguir una inserción laboral acorde con la forma-

ción obtenida de entre el 30% y el 60% de los egresados de la ETP
en 2015, y de entre el 50% y el 75% en 2021.
No cabe duda, según se recoge en muchas de las intervenciones del foro, que uno
de los factores que permitirá el desarrollo económico de la región es la cualifica-

ción profesional de los jóvenes. Contar con una adecuada formación profesional,
afirman, facilitará la inserción de este colectivo en el mercado laboral y una ma-
yor movilidad social, lo cual supone más oportunidades para el futuro, y ayudará,
sin duda, a reducir las desigualdades. Más que nunca, consideran, se hace indis-
pensable disponer de un potente sistema de formación profesional inicial.
Preparar y formar en un oficio es la base para la incorporación de los jóvenes al

trabajo con unas mínimas garantías. Formarles para el ejercicio de una profesión
es darles la oportunidad de crecer, de tener un futuro digno, algo que en muchas
ocasiones no tienen.
El objetivo por el que hay que luchar es lograr generar oportunidades en condicio-
nes justas y equitativas con la educación técnico-profesional.
Asimismo, son coincidentes las opiniones al afirmar que esta cualificación se ad-
quiere principalmente a través de la formación. Se considera requisito necesario
proporcionar los medios que permitan a los jóvenes aprender un oficio a través
de una adecuada oferta formativa, al mismo tiempo que se les ofrezcan oportu-
nidades de experiencia laboral.
Hay que dedicar presupuesto para este nivel educativo. Los planes de estudios de-
ben ser congruentes con las necesidades reales del aparato productivo de bienes
y servicios e incorporar una formación más adaptada.
Apoyar con formación adecuada y con prácticas, que les permitan tener una base
para enfrentarse al mercado laboral, con una preparación con la que poder ser com-
petitivos y competentes.
No obstante, existe un amplio consenso en considerar que, para lograr que la

formación permita la adquisición de una cualificación profesional adecuada, hay
que proporcionar una oferta formativa adaptada a la realidad. Una formación
homogénea y descontextualizada no permite dar respuesta a las demandas la-
borales específicas de cada zona. La contextualización de la formación y la ofer-
ta, afirman, es fundamental para su éxito.
La base está en ofrecer carreras que sean demandadas por el contexto.
La demanda laboral no es la misma todo el tiempo y en todo lugar. La oferta edu-

cativa se hace para el momento, con lo que debería modificarse y adaptarse se-
gún lo que el mercado pida.
La articulación de los diferentes ciclos, los básicos, los técnicos y los profesiona-
les, en concordancia con planes estratégicos de desarrollo, permitirán otear el ho-
rizonte hacia el cual deberán dirigirse los proyectos educativos de la región, de los
países y de las comunidades locales.
Por otro lado, en esta misma dirección se sitúan aquellos que consideran nece-
sario, además, una mayor adaptación y articulación entre el sistema educativo

y el laboral. La educación técnico-profesional debe responder a las demandas
laborales, pero al mismo tiempo, afirman, debe estar conectada de manera di-
recta con el sistema educativo del país.
Son necesarias las adaptaciones entre el sistema educativo y el sistema laboral.

La formación profesional debe ser una alternativa bien reglada y articulada den-
tro del sistema educativo.
Habría que plantear una revisión curricular para responder al mundo laboral.
Los centros necesitan contar con procesos sistemáticos de orientación ocupacio-

nal y estudios de seguimiento de egresados. Necesitan saber y poseer información
actualizada sobre los perfiles profesionales demandados y el acceso a resúmenes
estadísticos sobre las perspectivas del empleo en la región.
Pese a que muchos han sido los comentarios en relación con la importancia de
potenciar una cualificación profesional inicial, de mayor calidad, contextualiza-
da y con un abanico más amplio de oferta formativa, son escasas las interven-
ciones críticas recogidas.
Sin embargo, hay que destacar que en algunas de las opiniones encontradas se
reconoce la necesidad de prestar más atención a dos aspectos que son básicos
para lograr una educación técnico-profesional de calidad. Por un lado, se hace
referencia a las pocas experiencias laborales que acompañan a la formación de
carácter más teórica, y, por otro, se alude a la necesidad de una mayor super-
visión y orientación del proceso.
Poder contar con un feedback sobre la labor que se comienza a desarrollar, afir-
man, dota de seguridad y garantiza una mejor preparación de cara a la incor-
poración de estos jóvenes al mercado laboral.
Hay que hacer más hincapié en que la formación profesional de los alumnos debe
ir acompañada de prácticas, en sitios de trabajo reales, donde puedan completar
su formación, que les den posibilidades luego de conseguir un primer empleo.
Cuando se habla de educación técnico-profesional se hace referencia a que la for-

mación que se ofrece a los alumnos está orientada a un oficio, y debe, por tanto,
tener un carácter aplicado mayor y, para ello, contar con un profesional que la apo-
ye, oriente y guíe. Es necesario que pueda supervisarse su proyección laboral.
Retos y nuevas propuestas planteadas
Además de las iniciativas y propuestas de mejora recogidas en los foros y ex-

puestas en apartados anteriores, se han encontrado varias intervenciones que

coinciden en mostrar algunos retos a encarar desde los diferentes sectores pú-
blicos.
Por un lado, se observa que desarrollar nuevas estrategias para la mejora de la

articulación del binomio formación-empleo es un complejo desafío que tienen
por delante los sistemas educativos de la región.
Deben mejorarse los planes y estrategias de formación para que la oferta sea acorde
con la demanda, especialmente, que vaya en la dirección deseada por la empresa.
Es imprescindible generar lineamientos teóricos para abordar la educación técnico-

profesional.
Los gobiernos, las políticas educativas, tienen por delante la difícil tarea de lograr
que el sistema educativo y el laboral se entiendan. Para ello hay que poner en mar-
cha planes que involucren a diferentes sectores de la sociedad.
El segundo de los nuevos retos mencionados en el foro hace alusión a la nece-

sidad de conseguir una revalorización de la formación profesional. En muchos
casos, afirman, este tipo de oferta formativa no ha tenido la calidad suficiente
o ha presentado malas condiciones para su desarrollo, lo que ha supuesto una
baja valoración social y un escaso reconocimiento. Lograr su revalorización con-
lleva demostrar la calidad de los conocimientos teóricos y prácticos que hacen
de la educación técnico-profesional una opción formativa de calidad.
La carrera técnico-profesional de cada especialidad, según sea el caso, debe dig-

nificarse.
Debe hacerse una reforma de los títulos; en algunos países es nula su valoración.
Existe poca difusión para este tipo de formación, lo que puede provocar que se
desconozca muchas veces lo necesario de este tipo de formación para la región.
Hay que darle mayor protagonismo, para lo cual hay que garantizar la calidad de
su oferta.
Finalmente, se incluyen algunas opiniones en relación a la importancia de dar a

la ETP un carácter más pedagógico, en la línea quizá del aprender a aprender,
que dote a los jóvenes de mayores oportunidades, más allá de la inserción en
el mundo laboral.
La educación técnico-profesional debería ser algo más que una preparación para
insertarlos en la vida laboral.
Articular toda la cadena de la educación de manera que se abra un abanico más

amplio de oportunidades, tanto para el trabajo como para la formación a lo largo
de la vida, y que le imprima a esta formación un carácter más científico y cultural
que supere la mera racionalidad económico-productiva.

CAPÍTULO 4
ALFABETIZACIÓN
Y EDUCACIÓN BÁSICA
DE JÓVENES Y ADULTOS
La importancia central del tema toma como punto de partida la preocupante si-
tuación de los países iberoamericanos con relación a la elevada tasa de pobla-
ción analfabeta que vive en la región. El porcentaje se sitúa en torno a los 30
millones de personas, lo que supone casi el 10% de la población. De igual for-
ma, las cifras son alarmantes al encontrar que el 40% de los jóvenes y adultos,
unos 110 millones, no han terminado sus estudios de educación primaria. Por
otro lado, como en anteriores ocasiones se ha puesto de manifiesto, existen di-
ferencias muy significativas entre los países y al interior de los mismos a la hora
de valorar los niveles de analfabetismo existentes.
Estos datos justifican la importancia que ha tenido, desde los distintos poderes
públicos, lograr la plena alfabetización de jóvenes y adultos de la región. Como se
recoge en el documento inicial, en el ámbito de la comunidad iberoamericana de
naciones, y en estrecha relación con los compromisos internacionales estableci-
dos en los Objetivos del Milenio y en la Declaración Mundial sobre Educación para
Todos, la preocupación por la alfabetización coincide con el inicio de las convoca-
torias de las Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y de Gobierno. Ya en
1991, la primera Cumbre aprobó el primer programa de alfabetización y educa-
ción básica de jóvenes y adultos, iniciándose un proceso de progresiva expansión
territorial y social. La XV Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobier-
no (Salamanca, 2005) aprobó el compromiso de universalizar la alfabetización y
la educación básica en la región antes de 2015, a través de un Plan Iberoameri-
cano, cuya redacción además fue encomendada a la OEI. Dicho Plan se aprobó
como programa de la XVII Cumbre Iberoamericana, celebrada en Chile en 2007.
Numerosos son los programas educativos y planes de acción que se han pues-
to en marcha en los que se refleja la preocupación por la plena alfabetización
de la región, aunque no todos han tenido el éxito esperado. El cuadro siguien-
te presenta una recopilación de los principales:
Capítulo 4. Alfabetización y educación básica de jóvenes y adultos 61

Analfabetismo en Iberoamérica - Planes en curso
País Plan actual Período Metas: población a alfabetizar
ANDORRA Centre d’Educació Bàsica d’Adults Desde 1999 —

ARGENTINA ENCUENTRO 2004/2010 Superar el analfabetismo en 2010
BOLIVIA Programa Nacional de Alfabetización 2006/2008 Superar el analfabetismo en 2008
BRASIL Brasil Alfabetizado / Fazendo Escola 2003/2010 Superar el analfabetismo en 2010
(2 millones de personas
alfabetizadas al año)
COLOMBIA Programa Nacional de Alfabetización 2007/2010 1 millón de personas alfabetizadas
y Educación Básica de Jóvenes y Adultos en el cuatrienio
COSTA RICA PLANALFA Desde 1998 Reducir el analfabetismo en un 50%
en 2015, con una proyección hasta
el 2005 para la erradicación total
CUBA Aplicación internacional del Programa Yo sí puedo Desde 2004 Por debajo del 3%
CHILE Campaña de Alfabetización Contigo Aprendo 2003/2010 20 mil personas por año
y Nivelación de Estudios Básicos
en modalidad flexible o regular
ECUADOR Programa Nacional de Alfabetización y 2006/2015 Reducir el analfabetismo
Educación Básica de Adultos al 2% en 2015
EL SALVADOR Plan Nacional de Educación 2021, 2007/2009 246 mil personas alfabetizadas
Trienio de la Alfabetización e inscritas en el Nivel 1
ESPAÑA Red de Centros Públicos de Educación de Adultos — Por debajo del 3%
GUATEMALA Estrategia Nacional de Alfabetización, CONALFA 2007/2022 140 mil personas alfabetizadas por año.
Superar el analfabetismo en 2022
HONDURAS Plan Nacional de Alfabetización y Educación 2007/2015 186 mil personas atendidas por año
Básica de Adultos
MÉXICO Sistema Nacional de Educación Básica 2001/2015 Reducir el analfabetismo
para Adultos. Modelo de Educación para la al 3,5% o al 5,5% en 2015
Vida y el Trabajo, INEA
NICARAGUA Plan Nacional de Educación para Jóvenes 2001/2015 Reducir el analfabetismo
y Adultos al 10% en 2015
PANAMÁ Plan Nacional de Alfabetización 2005/2009 90 mil personas en cinco años
(18 mil por año)
PARAGUAY Plan Nacional de Alfabetización Por un 2005/2008 179.900 personas alfabetizadas
Paraguay Alfabetizado
PERÚ Plan Nacional del PRONAMA (Programa 2006/2011 Reducir el analfabetismo a menos
Nacional de Movilización por la Alfabetización) del 4% en cinco años
PORTUGAL Iniciativa Nuevas Oportunidades 2010 Por debajo del 3%
R. DOMINICANA Red Nacional de Alfabetización 2005/2008 200 mil personas en tres años
URUGUAY Programa de Educación de Adultos Desde 2006 Por debajo del 3%
VENEZUELA Plan Extraordinario de Alfabetización Desde 2003 Por debajo del 3%
Simón Rodríguez

No cabe duda, por tanto, que nos encontramos ante uno de los retos más for-
midables para elevar el nivel cultural de la sociedad iberoamericana y para ha-
cer justicia a aquellos que no tuvieron oportunidad de aprender cuando eran
niños.
El compromiso del proyecto Metas Educativas 2021 se concreta de manera for-

mal a través de dos vías. Por un lado, mediante la formulación de una meta
general, relativa a garantizar el acceso universal a la educación, con sus co-
rrespondientes metas específicas, indicadores y niveles de logro; y por otro, a
través de la puesta en marcha de un ambicioso proyecto, cuyo plan operativo
comprende acciones como asistencias técnicas y asesoramientos a las admi-
nistraciones educativas de la región, el apoyo a las iniciativas de moderniza-
ción y refuerzo institucional, el interés por el reconocimiento, la difusión y la
promoción de mejores experiencias y buenas prácticas, y acciones puntuales
de refuerzo a los planes nacionales con el apoyo técnico y financiero de nume-
rosos proyectos.
I META GENERAL OCTAVA. Ofrecer a todas las personas oportunidades de edu-

cación a lo largo de toda la vida.
META ESPECÍFICA 20. Garantizar el acceso a la educación a las personas jó-

venes y adultas con mayores desventajas y necesidades.
• Indicador 28. Porcentaje de población alfabetizada.
– Nivel de logro. Situar la tasa de alfabetización en la región por en-

cima del 95% antes de 2015.
• Indicador 29. Porcentaje de personas jóvenes y adultas recién alfabe-

tizadas que continúan estudiando.
– Nivel de logro. Asegurar que entre el 30% y el 70% de las perso-

nas jóvenes y adultas recién alfabetizadas continúe cursando estudios
equivalentes a la educación básica.
META ESPECÍFICA 21. Incrementar la participación de los jóvenes y adultos

en programas de formación continua presenciales y a distancia.
• Indicador 30. Porcentaje de jóvenes y adultos que participan en pro-

gramas de formación y capacitación continua presenciales y a distancia.

– Nivel de logro. El 10% de las personas jóvenes y adultas partici-
pan en algún curso de formación en 2015, y el 20% en 2021 en las
cuatro semanas previas a la fecha de realización de la encuesta co-
rrespondiente.
Como indican las estadísticas, el porcentaje de personas analfabetas en Ibero-

américa es muy elevado, pero muy variable de una zona a otra. Parece que la
heterogeneidad y las desigualdades, tan características de la región, se reflejan
dramáticamente al hablar de alfabetización. En esta dirección se encuentran mu-
chas de las opiniones recogidas en el foro.
Resulta evidente, afirman, el fuerte componte social que el analfabetismo tiene

al tratarse un problema que afecta y va más allá del ámbito educativo.
El analfabetismo es un problema social sinónimo de subdesarrollo pero con carac-

terísticas de injusticia y desigualdad en oportunidades.
El analfabetismo es la máxima expresión de vulnerabilidad educativa. Es un factor

que conspira contra las posibilidades de desarrollo.
La alfabetización está vinculada a la promoción de los derechos humanos. La fal-

ta de acceso y baja calidad de la educación es una de las trampas de la pobreza y
uno de los factores que impiden a las familias salir de las actividades de baja pro-
ductividad.
La alfabetización no debe ser vista solamente como una meta en el cumplimiento

del derecho a la educación, sino como una oportunidad para propiciar cambios sus-
tanciales a nivel social.
Continuando con la visión de esta problemática como algo social, se sitúan aque-
llas opiniones que consideran que existen diferencias en función del género y
del origen social y cultural. Concretamente, según indican en sus intervencio-
nes, hay más mujeres analfabetas que hombres, así como es más frecuente en-
tre la población rural e indígena que en entornos urbanos.
La oportunidad para aprender a leer y escribir continúa siendo menos accesible

para las mujeres adultas que para los hombres. Tiene que ver en su mayoría con
su condición de mujer.
No es lo mismo ser mujer que ser hombre a la hora de acceder a una formación
básica. El género, en pleno siglo XXI, continúa siendo un factor de discriminación a
la hora de recibir una adecuada educación.
Las zonas más gravemente afectadas por el analfabetismo son siempre aquellas don-
de la población es indígena. La condición social marca grandes diferencias e injusticias.

Otra de las opiniones repetida con más frecuencia en el debate se refiere a que
la alfabetización es, ya en sí misma, un gran reto. En gran medida, afirman, se
debe a que estar alfabetizado no sólo significa leer y escribir, sino que tiene
una connotación mayor y una relación directa con la vida. Elevar el nivel cul-
tural de un país, alfabetizar su sociedad, supone reducir al mismo tiempo las
desigualdades e injusticias de quienes no tuvieron acceso a una formación cuan-
do eran niños.
La alfabetización favorece la integración social para el desarrollo humano, para una

mejor calidad de vida y un futuro.
La alfabetización hay que verla como un elemento básico. Su carencia supone una
privatización de la educación y, por tanto, la exclusión.
Hay que tener claro que los programas para alfabetizar no se relacionan únicamente
con la capacidad de leer y escribir, sino con la posibilidad de mejorar las condiciones
de vida.
La enorme desigualdad regional, la pobreza acumulada y los bajos niveles de efi-

ciencia de escuelas en sectores populares… la alfabetización es un medio de lucha
social para lograr cambios socioeconómicos.
Por otro lado, opinan, parte de la dificultad de la tarea alfabetizadora se debe a

la necesidad de tener en cuenta la diversidad cultural. En una región tan hete-
rogénea a nivel social y cultural, prestar atención al contexto, en especial a la
lengua materna, supone una dificultad alta a tener en cuenta. De igual forma,
destacan con mayor relevancia la necesidad de atender a la desigualdad que la
mujer sufre aún en muchas zonas de la región.
El proceso de alfabetización es un gran reto ante la diversidad cultural que existe

en las poblaciones a nivel regional con diversidad de lenguas maternas y culturas
diferentes.
La lengua de aprendizaje ha de ser la que posibilite la inserción social y laboral de

forma más eficaz.
Se debe prestar atención al contexto sociocultural, analizando y enfrentando los

componentes de género que limitan o dificultan la obtención de los resultados es-
perados de los programas de alfabetización.
Todo lo expresado hasta el momento lleva a la siguiente afirmación: la impor-

tancia de desarrollar programas de alfabetización bien planificados, que tengan
continuidad, que estén debidamente contextualizados y que se acompañen siem-
pre de un adecuado proceso de evaluación.
Son necesarios programas de alfabetización continua, talleres… todos ellos con con-
tinuidad en el tiempo, que no sean iniciativas puntuales.

Es fundamental contar con programas de alfabetización que aseguren una conti-
nuidad educativa. Así como disponer de un buen sistema de seguimiento, moni-
toreo y evaluación de la calidad.
La alfabetización tiene que estar unida a la educación, centrada en la persona y en

su contexto.
De igual forma, a la hora de valorar cómo debería ser la tarea de alfabetización,

las intervenciones se centran en dos cuestiones principales. Por un lado se rei-
tera la necesidad de contar con buenas estrategias y una metodología variada
y flexible.
Asumir mejor conocimiento y estrategias efectivas para encarar el analfabetismo

funcional.
Para adaptarse a las distintas realidades no sirven métodos rígidos sino que, por
el contrario, hacen falta diferentes formas de llegar y enseñar, que se basen en lo
cultural, que tomen sus estrategias y herramientas del propio entorno.
Por otro lado, se hace referencia a la necesidad de que la alfabetización se pro-

duzca de igual forma en los diferentes lugares. Es decir, los comentarios aluden
a que se alfabetice por igual en las distintas zonas de la región.
La alfabetización debe hacerse tanto en zonas urbanas como en las rurales, en

todas las zonas donde haya problemas de analfabetismo.
Se trata de lograr que sea una alfabetización equitativa para todas las regiones.
Finalmente, al hablar de necesidades en torno a la alfabetización, se considera

indispensable, según muestran los aportes recogidos, incorporar una nueva al-
fabetización, básica para el siglo XXI, como es la tecnológica. Si se pretende for-
mar ciudadanos del siglo actual, con capacidad para desenvolverse en el mundo
de hoy, deben saber manejar las herramientas actuales. Se hace imprescindible,
por tanto, extender la alfabetización digital.
En la actualidad no se puede hablar de alfabetizar sin tener en cuenta las nuevas

tecnologías. Enseñar a leer y a escribir es igual de fundamental que enseñar a ma-
nejar estas herramientas, si se quiere lograr que la persona pueda desarrollarse y
funcionar en la sociedad actual.
Es frecuente encontrar, como ya se ha visto en otros foros del debate, que al

hablar de educación se considere insuficiente la inversión que en ella se hace
desde los diferentes gobiernos y administraciones públicas.

Los comentarios aluden a la importancia de contar con recursos para poder lle-
var a cabo la alfabetización, en todo lugar y con las condiciones necesarias para
garantizar su calidad. En palabras de María Eugenia Letelier:
Garantizar el acceso a la educación a las personas jóvenes y adultas con mayores

desventajas y necesidades, acentúa la responsabilidad social y política de construir
y ofrecer alternativas educativas adecuadas a las demandas y necesidades de la
población. El enfoque es claro y va en la dirección correcta, no hay posibilidades de
avanzar en la educación a lo largo de la vida sin ofertas educativas que lo permi-
tan; sin embargo, falta una visión complementaria acerca de los aprendizajes como
logro esencial para las personas. En este sentido, la pertinencia y calidad de la ofer-
ta es una condición fundamental que debiera incluirse en el documento.
Desarrollar programas contextualizados, con profesorado formado y recursos

adecuados, requiere de una fuerte inversión, que en muchos casos no se está
dando en la medida necesaria.
La inversión en la educación es muy baja. Trabajar con población analfabeta, que

en muchas ocasiones está en lugares de difícil acceso, con escasos o nulos recur-
sos, requiere de una financiación que permita compensar esas dificultades y haga
posible una labor alfabetizadora de calidad.
En estrecha relación con lo manifestado en líneas anteriores, la queja más re-

currente encontrada en el foro se refiere a que, en la actualidad, el profesorado
que trabaja con estos pueblos no está formado muchas veces en la lengua espe-
cífica que se habla en el lugar. Una correcta alfabetización, consideran, requiere
como condición y requisito básico que los capacitadores dominen la lengua con
la que se comunican en esa zona concreta de la región.
Es difícil alfabetizar porque se carece de capacitadores que dominen las lenguas

nativas de cada poblado.
Para transmitir unos conocimientos hay que conocer el contexto cultural donde se
está, sus costumbres, sus formas de vida, y, desde ese punto, establecer la comu-
nicación, que no será posible si no se habla siquiera la lengua de la zona. Ese es,
entre otros, uno de los principales problemas que tienen los programas de alfabe-
tización que se ponen en marcha: los formadores desconocen la lengua.
En última instancia, la falta de coordinación a la hora de poner en marcha pro-

gramas de alfabetización ha sido la otra gran preocupación manifestada en el
debate. Desarrollar programas de calidad requiere, según se recoge en diferentes
intervenciones, del compromiso y del apoyo de muchos y variados sectores de
la sociedad. En palabras de Raúl Leis:
La alfabetización debe ser entendida como el primer paso en la dirección de ase-

gurar el derecho a la educación básica de jóvenes y adultos. Por esto, el com-
promiso de los gobiernos debe ir mas allá de la tarea de alfabetizar, pues debe

asegurar políticas que garanticen su continuidad. Las iniciativas de las Metas Edu-
cativas 2021 deben incluir, donde sea posible y pertinente, una fuerte coalición de
los gobiernos nacionales con la sociedad civil y los movimientos sociales que se
comprometan con tales metas.
El problema fundamental para que se pueda tener éxito en la alfabetización de la

población es que en este proceso hay muchos actores implicados, y en general se
observa una falta de coordinación intersectorial en la aplicación de los programas.
El sistema educativo debe estar coordinado con estos programas; las empresas,
asimismo, deberán contribuir a la educación de sus trabajadores.
Retos y nuevas propuestas planteadas
A lo largo de todo el debate han sido numerosas las sugerencias hechas, bien
como ideas importantes repetidas en muchas ocasiones, bien como insuficien-
cias y preocupaciones a tener en cuenta y mejorar. Sin embargo, en general, se
destaca una opinión como desafío a afrontar que subyace en el fondo de muchos
de los comentarios realizados: lograr incrementar la participación de jóvenes y
adultos en programas de alfabetización, conseguir su continuidad y su culmina-
ción con éxito.
El reto es conseguir incrementar la participación de los jóvenes y adultos en pro-

gramas de formación continua presenciales y a distancia.
Llegar a todas las personas sin ninguna discriminación, sobre la base de género,
edad, credo, capacidades o incapacidades físicas, idioma o ubicación.
Alcanzar un porcentaje elevado de personas alfabetizadas, reduciendo por tan-

to el número de analfabetos en la región y elevando el nivel cultural, es uno de
los retos y desafíos más complejos, pero más loables, por los que continuar lu-
chando desde las distintas esferas económicas, políticas y sociales.

CAPÍTULO 5
TIC Y EDUCACIÓN
Resulta innegable la creciente importancia que las tecnologías de la información

y las comunicaciones (TIC) tienen en la sociedad actual. La práctica totalidad de
los entornos donde nos movemos están impregnados por la tecnología. Los tiem-
pos de ocio, de trabajo, las formas de conocer, de comunicarnos, de sentir… es-
tán tildados de un matiz tecnológico que facilitan nuestro día a día. Las TIC han
transformado la realidad social y han creado una nueva cultura digital. La edu-
cación, por tanto, debe asumir un nuevo reto: formar ciudadanos capaces de
crecer y construirse como personas en este nuevo escenario digital. Se trata de un
reto difícil pero inaplazable.
Sin embargo, pese a estas evidencias, los datos ponen de manifiesto que hasta el
momento no hemos sido capaces de aprovechar toda la potencialidad de estas he-
rramientas tecnológicas dentro del contexto escolar. Muchos son los dilemas y las
dificultades a encarar que obligan a una amplia reflexión. Incorporar las TIC a la
educación supone reconocer desde el comienzo puntos de partida distintos en una
región donde la heterogeneidad es una de las características más definitorias. Esta
circunstancia, unida a la limitada disponibilidad de recursos económicos —inver-
tir en educación en muchos casos conlleva desatender otras necesidades elemen-
tales— lo convierte en un desafío para los sistemas educativos de cada país.
Pese a ello, es posible constatar que la mayoría de los países cuenta o ha con-
tado con un programa relacionado con el uso de las TIC en la educación esco-
lar, con objetivos relativos a la dotación de equipamiento informático, formación
docente y contenidos pedagógicos digitales.
Más concretamente, como el documento inicial recoge, en el caso de la incor-

poración de las tecnologías de la información y la comunicación a las escuelas
y, más específicamente a las actividades de enseñanza, las metas que se han
fijado los países han sido organizadas en torno a dos grupos:
Capítulo 5. TIC y educación 71

1. Las que se relacionan con el desarrollo de la infraestructura y el equipamien-
to de las escuelas.
2. Las que abordan cuestiones que tiene que ver con las definiciones peda-
gógicas necesarias para delinear el sentido de su uso en los contextos es-
colares.
Con relación al primer grupo, los datos muestran un panorama desigual. Las es-
cuelas que cuentan con sala de computación son, en promedio para los países
de la región, el 37,1%. En cuanto a la cantidad de ordenadores por escuela, el
promedio de todos los países es de 15,8 unidades. Observar los extremos de
estos dos indicadores permite detectar situaciones muy diferentes: países con
altos porcentajes relativos de escuelas con sala de computación que tienen las
cantidades de ordenadores por escuela más altas (Chile, Colombia); países con
baja proporción de escuelas con sala de computación pero alta relación de orde-
nadores por escuela (Paraguay, El Salvador), lo que podría estar dando cuenta
de la concentración de recursos en un conjunto reducido de escuelas, y, final-
mente, el caso cubano, que es donde se observa la mayor cantidad de escuelas
con sala de computación —casi la totalidad—, pero con la relación más baja de
ordenadores por escuela, lo que estaría dando cuenta de una distribución más
equitativa de los recursos escasos.
El segundo grupo de metas perseguidas por los países —lograr definiciones pe-
dagógicas para el uso de las TIC en la educación— lleva implícita la necesidad
de ser capaces de ir más allá del mero uso instrumental de estas herramientas.
Se trata de lograr ser capaces de innovar con la tecnología. Supone la necesi-
dad de formar profesores innovadores.
Muchos son, por tanto, los retos y los desafíos que tienen por delante los sis-
temas educativos. Es necesario continuar con la reflexión, con un análisis con-
textualizado que permita concretar qué condiciones son necesarias para que la
incorporación de las TIC cumpla con los objetivos deseados.
El documento inicial de las Metas Educativas 2021, consciente de la enorme im-

portancia de recoger estos objetivos estratégicos, incorpora entre sus metas dos
específicas con sus correspondientes indicadores y niveles de logro.
En primer lugar, parece necesario como un medio para promover la inclusión y

la cohesión social, fomentar la igualdad de oportunidades y compensar las de-
sigualdades sociales, ampliando la dotación de ordenadores en las escuelas.

META ESPECÍFICA 10. Mejorar la dotación de bibliotecas y ordenadores en las
escuelas.
• Indicador 13. Razón de alumnos por ordenador.
– Nivel de logro. Conseguir que la proporción entre computador y

alumno se encuentre entre 1/8 y 1/40 en 2015, y entre 1/1 y 1/10
en 2021.
Por otro lado, si bien es necesario contar con una mayor cantidad de ordenado-
res para ampliar el acceso a las TIC y lograr impactos sociales relevantes, no es
en su totalidad suficiente. En este sentido se ha formulado la meta específica 15:

• Indicador 19. Frecuencia de uso del ordenador en la escuela por los

alumnos.
– Nivel de logro. Conseguir que los profesores y los alumnos utilicen

el ordenador en el proceso de enseñanza y aprendizaje de forma ha-
bitual en 2021.
Tal como analiza Frida Díaz en sus aportaciones al debate de las Metas Educa-
tivas 2021,
Las TIC en la educación abren muchas posibilidades, pero también plantean nue-
vas exigencias. Uno de los desafíos más importantes se refiere a la tarea docen-
te. Las nuevas exigencias a la profesión docente demandan que sean precisamente
los profesores los responsables de la alfabetización tecnológica de sus estudiantes
y del dominio de una diversidad de competencias requeridas en el contexto de las
demandas de la sociedad del conocimiento. La cuestión es: ¿están preparados los
docentes para ello?, ¿se está haciendo lo debido para asegurar una formación do-
cente apropiada?
En esta dirección se encaminan la mayoría de las opiniones recogidas en los fo-

ros. La formación de los profesores en el uso de las TIC es una preocupación
constante dentro de la comunidad educativa, y es un requisito de garantía de
calidad.

Tiene que haber docentes formados y capacitados para lograr orientar a los alum-
nos a seleccionar e interpretar la información, a interactuar con las diferentes cla-
ses de informaciones y, sobre todo, para facilitar la calidad.
Una cuestión fundamental radica en la formación docente (ya que los alumnos ma-
nejan los recursos tecnológicos con naturalidad y soltura, pero no todos los docen-
tes están en condiciones de equipararse en tal manejo).
Sin embargo, esta formación no sólo debe estar encaminada al manejo instru-
mental básico de las TIC sino que debe ser capaz de permitir al docente “mejo-
rar y enriquecer las oportunidades de aprender a enseñar significativamente a
sus estudiantes con apoyo en dichas tecnologías”. De forma recurrente se ha-
bla de dos niveles de formación: técnica y pedagógica.
Se trata no sólo de aprender a usar las nuevas tecnologías sino también de lograr
su inserción en el trabajo cotidiano dentro y fuera del aula.
La base de una buena formación radica en la incorporación de las herramientas di-

gitales con un sentido pedagógico debidamente planificado.
Saber buscar información en Internet no es lo mismo que desarrollar capacidades

analíticas para discriminar, sintetizar y procesar información.
Muchos profesores están experimentando una falta de seguridad técnica y didác-

tica en relación a la introducción de las TIC en el aula, dada la falta de programas
de habilitación docente apropiados, y debido a que no se han logrado crear las con-
diciones favorables para su uso pedagógico.
La intervención de Guillermo Sunkel destaca alguna de las preguntas que es ne-

cesario formularnos en este campo:
La tecnología no es inherentemente buena (como lo sostienen los entusiastas) ni

mala (como lo sostienen los escépticos). Los impactos de las tecnologías depen-
den del uso que de ellas se haga, de los programas que se construyan para usarlas
más que de las tecnologías en sí mismas. En el campo de la educación ello plan-
tea el siguiente tipo de preguntas: ¿qué modelos de uso se requieren para que las
tecnologías efectivamente apoyen los aprendizajes?; ¿qué otros aprendizajes son
posibles con las tecnologías y que el sistema educativo está dejando fuera?
Otra cuestión importante, afirman, es incorporar el uso de las TIC desde el

comienzo, es decir, dentro del proceso de formación inicial de los futuros do-
centes:
Las TIC tienen que estar incorporadas como una nueva asignatura de magisterio;
en muchos casos no es así.
Resulta fundamental que la formación se dé ya a los futuros docentes. Que se em-

pleen estrategias para sensibilizar al docente en las TIC y no como una imposición.

De igual manera, las opiniones reflejan la necesidad de que la formación tanto
técnica como pedagógica esté siempre adaptada a la realidad del profesor. Una
formación homogeneizada no responde a las necesidades de una región enor-
memente heterogénea.
Cada contexto es distinto, los medios tecnológicos y humanos con los que se cuen-
ta, la realidad social del país… la formación que se dé al docente no puede ser igual
para todos.
Por otro lado, de forma recurrente aparece la necesidad de apoyo técnico como
requisito fundamental para la incorporación real de las TIC en el contexto escolar.
Es básico el mantenimiento por personal técnico no docente si queremos un co-

rrecto funcionamiento de los equipamientos de tecnología informática y poder uti-
lizarlos con seguridad.
Hay que crear en los centros un departamento de tecnología educativa, para ges-
tionar la coordinación y el mantenimiento de los materiales tecnológicos y aseso-
rar a los docentes en su utilización.
De igual manera, al mismo tiempo que se afirma la importancia de contar con

apoyo técnico, se habla de la acuciante necesidad de dotar de materiales y conte-
nidos educativos a los centros escolares y a los docentes. Incorporar la tecnología
requiere disponer de recursos digitales adaptados que poder utilizar.
Estoy de acuerdo con la implementación de tecnología en las aulas, pero con cier-
tos límites. Hay que priorizar contenidos, no sólo cambiar de herramientas. Si no
contamos con materiales pedagógicos para usar la tecnología, no se va a utilizar.
Si bien tales acciones son básicas para lograr las metas planteadas, es necesario
elevarlas a un nivel superior. Los retos y compromisos tienen que formar parte
de los planes nacionales, y es imprescindible contar con una fuerte inversión por
parte del Estado.
Las políticas deben fomentar el incremento del presupuesto educativo para el equi-
pamiento y mejoramiento de las escuelas.
[…] que dichos retos y compromisos formen parte de los planes nacionales de de-
sarrollo; que el Estado invierta en TIC y en formación para los docentes.
Por último, cabe destacar que de forma generalizada los participantes afirman
la necesidad de reconocer que el futuro pasa, indudablemente, por la incorpo-
ración de las TIC a la educación.
Puede permitir reducir la brecha digital entre países, así como las diferencias alar-
mantes que existen entre las zonas urbana y rural.

En nuestro país (Perú) se está implementando en los sectores de extrema pobre-
za y se puede observar que cuando ellos emigran a la capital les facilita.
Es imprescindible pensar el futuro de la educación en relación con la incorporación

de las TIC al currículo del sistema de la educación.
Hasta la fecha son muy pocas las instituciones educativas rurales que cuentan con
la infraestructura adecuada, equipos y maestros preparados para asumir este reto.
Es necesaria la implantación de las TIC para el futuro. No se puede obviar el be-

neficio que pueden tener los alumnos con ellas cuando deban ingresar al merca-
do laboral.
La ampliación de la infraestructura tecnológica de las escuelas es un medio para

integrar a estudiantes que provienen de familias con escasos recursos, de mino-
rías étnicas y pueblos originarios, de zonas rurales, etc. Desde una perspectiva so-
cial es fundamental también considerar que la educación es un campo estratégico
para la reducción/superación de la brecha digital, que en algunos países deja ex-
cluidos del acceso a las TIC a amplios sectores de la población.
La mayoría de los comentarios enviados han ido en la dirección de plantear pro-

puestas y motivar el debate, aunque también se han encontrado opiniones más
críticas en algunos puntos.
La principal insatisfacción se centra en la ausencia de un proceso de reflexión que

guíe los pasos a dar en materia de TIC y educación. El mayor temor, afirman, es
intentar dar las respuestas sin haber planteado bien las preguntas.
No solamente es alcanzar la meta de dotación de computadoras en las escuelas

de 1/1 o 1/10. Pensar en el uso real que se le da al computador tanto de parte del
alumnado como de los docentes. ¿Están capacitados nuestros docentes para
orientar el proceso de aprendizaje por esta vía? ¿Establecen los currículos univer-
sitarios educativos actuales el aprendizaje de esta tecnología? ¿Qué apoyo finan-
ciero, tecnológico y de material reciben tanto los directivos como los docentes de
las escuelas para cumplir con este cometido?
[…] el riesgo es aplicar metodologías sin conocer el impacto, planes de trabajo,

programas actualizados, contextos diferentes, escuelas sin equipamiento de los ma-
teriales más básicos.
En la misma o similar dirección con lo manifestado están aquellos que consi-

deran que hablar de incorporación de las TIC en determinadas zonas de la re-
gión no es posible o carece de sentido. Se alude a la necesidad de llevar a cabo
una adecuada contextualización a la hora de implementar las tecnologías en
los centros.

Existen zonas marginales donde la energía eléctrica es el elemento básico, y un
país donde no se ha resuelto esa necesidad no puede adaptarse a las TIC.
La dificultad de los países en vías de desarrollo, donde la pobreza aún está pre-
sente, con déficits alimenticio, de salud y trabajo y, por ende, con falta de recur-
sos económicos para cubrir las necesidades básicas de un hogar, hace imposible
hablar de alfabetización digital.
¿Están los gobiernos o los ministerios de Educación de los países latinoamerica-

nos, especialmente los centroamericanos, con capacidad de adquirir toda esa tec-
nología? ¿Qué pasa con aquellos lugares en donde los centros de enseñanza no
tienen siquiera el equipamiento y los servicios mínimos?
Hay que tener en cuenta las diferentes realidades en cada región. Existen zonas
donde no se conoce lo que es un computador, y aunque lo hubiere no tienen ener-
gía eléctrica para usarlo.
El otro aspecto en el que se muestran discrepancias es la consideración que se

da en el documento inicial a la tecnología. Se valora al mismo tiempo como prio-
ritario motivar al docente y tener en cuenta sus opiniones si se quiere evitar el
rechazo en su uso.
El fin último no puede ser la tecnología.
La meta para 2021 no debe ser lograr que los alumnos y alumnas de Iberoaméri-
ca adquieran las competencias digitales. La meta es que nuestros alumnos y alum-
nas logren alcanzar mejores niveles de aprendizaje, con el aporte instrumental de
las tecnologías digitales.
Hace falta la participación del docente; que opine y dé sugerencias en la integra-

ción de las TIC en el aula. Tenerle en cuenta con los cambios.
Retos planteados y nuevas propuestas
Muchos son los que, en sus aportaciones al foro, consideran que si bien la in-
corporación de las TIC a la educación es un tema prioritario, son numerosos los
desafíos a enfrentar.
En los puntos anteriores ya se han ido poniendo de manifiesto las principales

ideas e iniciativas sobre las que reflexionar; sin embargo, al hablar de nuevos
retos y propuestas se pueden destacar algunas otras opiniones.
Por un lado, como reto fundamental, se habla de “lograr que esta meta se cons-
tituya en un derecho a la calidad educativa”, al mismo tiempo que se hace expre-
sa alusión al desafío de conseguir “definir el sentido de su uso en los contextos
escolares”.

En última instancia, para concluir, como propuesta a incorporar en el documen-
to inicial de las Metas Educativas 2021, se destaca la importancia de contar con
una adecuada evaluación que permita conocer qué se está logrando con los es-
fuerzos emprendidos.
Debemos dar propuestas sobre cómo evaluar el impacto del uso de las TIC mien-
tras se está realizando.
Hay una clara necesidad de contar con mecanismos de control y supervisión sobre
las acciones que se van poniendo en marcha.

CAPÍTULO 6
EL DESARROLLO
PROFESIONAL
DE LOS DOCENTES
En la actualidad, parece incuestionable la consideración del docente como una

pieza clave, central, al hablar de educación. Los sistemas educativos, su cali-
dad, vienen determinados en gran medida por el tipo de profesorado que lleva
a cabo su trabajo en las aulas y centros escolares. Por lo tanto, toda reforma
educativa no debe perder de vista los compromisos con el profesorado si se pre-
tende lograr transformaciones significativas.
Sin embargo, pese a lo evidente de la afirmación, la realidad muestra que abor-

dar cambios en la profesión docente no está exento de complicaciones. Por una
parte, el profesor necesita el apoyo y el reconocimiento social para desarrollar
bien su trabajo, pero percibe que la sociedad no lo valora. Pese a que tradicio-
nalmente el profesor contaba con el respeto y prestigio social, los cambios acae-
cidos en las últimas décadas han supuesto también transformaciones en su va-
loración. En la actualidad, una parte importante del colectivo docente afirma no
tener respaldo social, considera malas sus condiciones económicas, escasos los
recursos con que cuentan e insuficientes las opciones de formación inicial y con-
tinua que reciben.
Por otro lado, las decisiones que se adoptan con relación a la docencia no son
fáciles de llevar a cabo en la mayoría de los casos. Como el documento pone de
manifiesto, hay más de siete millones de docentes que trabajan en la región en
alguno de los niveles del sistema educativo, lo que conlleva que su financiación
suponga un porcentaje significativo del gasto público de cada país. Cualquier in-
tento de mejora en sus condiciones salariales o de trabajo supone un coste di-
fícil de asumir, dado lo numeroso de este colectivo.
Estas peculiares circunstancias nos sitúan frente a una gran contradicción: al

docente se le está exigiendo un nuevo rol pero, en muchos casos, esto no lle-
va asociado una modificación de su estatus profesional. Se les pide que sean
Capítulo 6. El desarrollo profesional de los docentes 81

competentes para dar una respuesta eficaz a la diversidad de los alumnos, que
integren su enseñanza en los parámetros de la sociedad de la información, que sean
capaces de interesar a sus alumnos, de orientarlos y de colaborar con las fami-
lias para que se impliquen en la acción educadora. Sin embargo, su formación,
sus condiciones de trabajo, su valoración social y su desarrollo profesional se
mantienen, en muchos casos, invariables.
En el documento Metas Educativas 2021 ya se apuntan algunas estrategias ten-

dentes a lograr los fines pretendidos, salvando los obstáculos existentes.
Para la primera de las dificultades —la falta de reconocimiento social y la necesi-

dad de adaptación a los nuevos escenarios sociales y tecnológicos— se plantean
dos estrategias: como opción inicial, ofrecer a los equipos docentes la creación de
redes de trabajo entre diferentes escuelas y apoyo a sus proyectos innovadores.
Se trata de reforzar la importancia de la colaboración entre profesores y entre es-
cuelas, la necesidad de innovar en el campo educativo y de mantener por esa vía
la ilusión y el esfuerzo compartido.
La segunda estrategia se orienta, tal y como aparece expuesto en el documen-

to, a facilitar a los docentes la expresión de sus competencias personales: mú-
sica, dibujo, tecnologías, investigación, poesía, novela o cualquiera de las ma-
nifestaciones creativas de las personas, a través de concursos, premios,
certámenes, publicaciones, etc. El objetivo es reconocer la valía de muchos pro-
fesores en diferentes campos, abrir cauces de expresión personal y pública, y
reforzar el reconocimiento social de la profesión docente.
Finalmente, para abordar la problemática existente, asociada al fuerte compo-

nente sociopolítico que la profesión docente tiene, se impone como medida rea-
lizar un esfuerzo especial para la preparación e incorporación al sistema educativo
de los nuevos profesores con condiciones, perspectivas y exigencias que ade-
lanten el futuro deseado para el conjunto de la profesión y sean el germen de
las transformaciones generales.
El énfasis principal se ha situado en la formación y capacitación de los docen-

tes. La titulación de los profesores, la certificación, así como su actualización pe-
dagógica constituyen el núcleo principal de las metas propuestas.
Se puede observar la concreción de estas propuestas a través de la formulación

de una meta general y dos específicas, con sus correspondientes indicadores y
niveles de logro.

I META GENERAL NOVENA. Fortalecer la profesión docente.
META ESPECÍFICA 22. Mejorar la formación inicial del profesorado de prima-

ria y secundaria.
• Indicador 31. Porcentaje de titulaciones de formación inicial docente

con acreditación oficial de su calidad.
– Nivel de logro. Lograr que al menos entre el 20% y el 50% de las

titulaciones de formación inicial sean acreditadas en 2015, y entre el
50% y el 100% en 2021.
• Indicador 32. Porcentaje de profesorado de primaria con formación es-

pecializada en docencia superior al nivel CINE 3, y porcentaje de profe-
sorado de secundaria con formación universitaria y pedagógica.
– Nivel de logro. Al menos entre el 40% y el 80% de cada uno de los

colectivos de profesorado en 2015, y entre el 70% y el 100% en 2021.
META ESPECÍFICA 23. Favorecer la capacitación continua y el desarrollo de la

carrera profesional docente.
• Indicador 33. Porcentaje de centros escolares y de docentes que par-

ticipan en programas de formación continua y de innovación educativa.
– Nivel de logro. Al menos el 20% de las escuelas y de los profesores

participen en programas de formación continua y de innovación edu-
cativa en 2015, y al menos el 35% en 2021.
Existe un amplio consenso al valorar cómo el rol del profesor continúa funcio-
nando desde un paradigma muy tradicional. La sociedad ha sufrido enormes
transformaciones en las últimas décadas, lo que conlleva, según se recoge en
el debate, una necesidad de actualización, de cambio de rol en la función del
docente. Más que nunca, el papel del profesor es fundamental, pero no se pue-
de seguir trabajando igual, hay que utilizar las nuevas herramientas, formar re-
des, intercambiar experiencias... Existe, opinan, una apremiante necesidad de
adaptación a la sociedad actual.
Las circunstancias tecnológicas, culturales y sociales en las que se desenvuelve la

actual sociedad exigen ya nuevos objetivos a la educación. El rol del docente tam-
bién cambia. Se necesita un nuevo docente.

El profesor no es un mero transmisor de conocimientos, no puede pretender se-
guir jugando ese papel en la sociedad actual.
Nunca estamos preparados desde los ambientes escolares formales para los cam-
bios del contexto social.
Educarse para educar debe ser una tarea permanente por parte de todo docente.
Si se quiere una educación de calidad hay que invertir en una reingeniería del do-
cente actual.
Esta sociedad de hoy, según reconocen, presenta entre otras características, mo-
delos y estructuras familiares muy diferentes a las de antaño. La familia ha su-
frido transformaciones significativas que llevan a que los centros escolares en-
cuentren un alumnado con contextos familiares muy distintos y en ocasiones
complicados. El docente debe afrontar estas nuevas circunstancias, muchas ve-
ces sin una formación adecuada.
El profesor, al no recibir una formación que sirva para la nueva realidad que en-
cuentra, se ve en situaciones donde sólo le queda su experiencia.
Esto nos lleva a otro de los planteamientos más defendidos por los intervinien-
tes: poder asumir un nuevo rol requiere, incuestionablemente, que el profeso-
rado pueda tener acceso a una buena formación inicial y permanente.
La formación debería ser una política prioritaria.
La ventaja competitiva de un país está en la formación de su gente, por lo que el

sistema educativo se convierte en la pieza clave de su desarrollo.
Sin embargo, existe un amplio consenso en considerar que la cuestión central

no es sólo que se proporcione capacitación a los docentes, sino que esta forma-
ción sea de calidad y tenga en cuenta diferentes elementos, que presentamos
a continuación.
Por un lado, debe de ser contextualizada. Dadas las circunstancias y situacio-

nes tan disparares en las que se encuentra el profesorado, no valen respuestas
generales y homogéneas. Las propuestas para mejorar la situación de los do-
centes deben basarse en enfoques contextuales e integrales.
El capacitarse debe ser en base a la realidad de cada país, analizando las necesi-
dades que se observan año a año.
La formación docente no sólo debe incorporar las nuevas tecnologías, sino que tam-
bién debe contemplar la diversidad de contextos sociales y culturales.
No se puede concebir una educación en y para la diversidad si se continúa con prác-

ticas pedagógicas descontextualizadas.

Todos los Estados deben optar por elegir políticas educativas congruentes no tan-
to importadas de otros países y aplicadas sin ver la idiosincrasia, cultura y rastros
históricos de cada país.
En segundo lugar, también son coincidentes las opiniones en afirmar que la for-
mación debe permitir desarrollar nuevos modelos educativos. En esta misma di-
rección se señala como fundamental el papel del profesor a la hora de motivar
a sus alumnos. El docente debe ser capaz de despertar el interés del estudian-
te y conectar con sus inquietudes.
Son necesarios nuevos modelos educativos que puedan estar encaminados a for-
mar docentes y estudiantes con capacidades multidisciplinarias.
Es tarea del docente incentivar la curiosidad y aplicar al aula las nuevas tecnolo-
gías. [...] Para ello se necesita la capacitación del docente y las ganas de querer
incluir en los currículos otras formas de enseñar, más dinámicas y que acerquen a
los alumnos a interesarse por la asignatura.
Una nueva idea recogida en varios de los comentarios del foro alude a la consi-
deración social que la práctica docente tiene. Por un lado se reconoce que el pa-
pel del profesor se ha desvirtuado en su valoración social en los últimos años. Se
acentúa la necesidad de recuperar la figura del docente, para lo cual, afirman,
“los docentes del siglo XXI deben ser personas abiertas a los cambios”.
La cuestión docente rebasa las mismas teorías pedagógicas propuestas, pues se

sitúa en el terreno de lo humano, es decir, de lo que está en constante cambio, y
muchos docentes se creen “producto terminado”.
Y por otro lado consideran necesaria la toma de conciencia sobre lo que el pro-
fesor “debe ser”.
Mientras no haya un compromiso y una toma de conciencia seria sobre el deber

hacer del profesor en el aula, los documentos solamente presentarán un lugar ide-
al y un ideal a alcanzar.
En cualquier caso, como se pone de manifiesto en muchas de las intervencio-

nes, hay que tener claro que el quehacer docente no depende sólo del profesor
sino que hay muchos aspectos externos a él que influyen notablemente.
Todos los actores del acto educativo deben estar interconectados, ya que forma-
mos parte de un sistema y, como sistema, si alguno de sus elementos no funciona
como debiera, jamás se van a conseguir los resultados esperados. Es responsabi-
lidad de todos.
Se puede considerar, por tanto, que hablar de docencia supone hablar de una
necesidad de compromiso social. La educación, como indican los intervinientes,
es una cuestión de todos (padres, maestros, alumnos y autoridades).

Por último, se ha insistido en que la evaluación debería estar incorporada tam-
bién como parte del proceso. Son necesarios parámetros y criterios de calidad
que permitan evaluar la labor del docente. Hablar de calidad de la docencia es
hablar directamente de calidad educativa.
La vocación es sólo una parte de la “cuestión docente”. Es necesario elevar la ca-

lidad de la educación a través del mejoramiento del desempeño docente. [...] Los
docentes deben estar sujetos a evaluaciones periódicas no para aplicar sanciones
sino por el contrario, que los procesos de evaluación sirvan para tomar decisiones
que les aseguren el acceso a desarrollar sus capacidades tanto en capacitación como
en actualización y especialización de acuerdo a las necesidades de la sociedad en
que van a desempeñarse.
En términos generales, cuando se habla de la formación del profesorado, se

plantea como principal preocupación o crítica que el propio sistema educativo
es el que genera problemas a la hora de abordar y desarrollar el proceso for-
mativo. El sistema de promociones establecido provoca que la calidad de la en-
señanza no sea, en muchos casos, el fin último perseguido por los profesores
que se forman.
Es frecuente comprobar que los profesores acceden a cursos formativos no para

lograr una mayor capacitación, sino para conseguir puntos. Este hecho hay que
mencionarlo si queremos modificarlo.
Actualmente, dentro del sistema educativo se prioriza que el alumno permanezca

en el sistema y no que aprenda. Esto repercute en la formación que se le da al do-
cente.
Algunos comentarios recibidos mostraron, más que una queja, la siguiente pre-
ocupación: la cuestión docente es un tema de gran complejidad y llevarlo a cabo
supone adoptar compromisos difíciles de asumir en muchas ocasiones.
El proyecto Metas Educativas está bien estructurado. [...] Al hablar de la cuestión

docente me preocupa la materialización de estos discursos, la coherencia entre lo
que se dice y lo que se desarrolla; asimismo, la sostenibilidad de los programas y
proyectos.
Retos planteados
Pese a que son numerosas las opiniones manifestadas en los foros, con inicia-
tivas y propuestas a tener en cuenta, hay dos sugerencias que se repiten en va-
rias de las intervenciones y que conviene destacar.

En primer lugar, de manera recurrente se menciona la importancia de incorpo-
rar a la práctica docente el uso de las TIC.
La globalización y las TIC generan grandes retos a los sistemas educativos. El pro-
blema de hoy ya no es conseguir información; el problema radica en la aplicación
de técnicas que hagan posible que grandes cantidades de información sean más
fáciles y más prontas de digerir.
El sistema educativo está al margen del desarrollo tecnológico que se vive en la

sociedad actual. Es fundamental conseguir adaptar y adecuar la educación a esta
realidad. El reto principal pasa por lograr que los profesores las introduzcan en su
día a día.
El segundo desafío, afirman, es lograr que las reformas en educación consideren

al docente, y por tanto su formación, como primer paso para llevarlas a cabo. El
reto es posicionar al profesorado como pilar central para el cambio educativo.
Se necesita generar verdaderos espacios de participación no sólo en acciones es-

porádicas de capacitación sino de una participación activa que asegure el prota-
gonismo real de los docentes en los procesos.
El docente es quien se encarga de concretar el currículo en el aula, y si su concep-

ción de aprendizaje y estrategias didácticas no son acordes a la nueva propuesta,
no se logra el propósito para el que fue creada la innovación o la reforma educa-
tiva.
Habría que sincronizar también los mapas curriculares de las instituciones forma-
doras de docentes a fin de que al egresar el nuevo docente ya esté formado con
la innovación pretendida.
Quizás el reto del proyecto Metas Educativas 2021 sea el trabajo con la formación
de los docentes y al cuidado de sus condiciones de trabajo.
Nuevas propuestas
Continuando con el análisis de las intervenciones, se pueden destacar de entre

los aportes hechos al foro las siguientes tres propuestas:
a) Promover que los profesores más formados se hagan cargo de la educa-

ción inicial y básica de las nuevas generaciones, en vez de ser ubicados en
los niveles más altos del sistema educativo. La continuidad en la carrera
docente suele ir acompañada de un abandono de la enseñanza en los ni-
veles correspondientes a edades más tempranas.
Cuando los profesores deciden continuar su formación e irla completando, eso im-
plica continuar la docencia en niveles formativos superiores. Habría que incentivar

de alguna manera para que merezca la pena progresar y seguir en la enseñanza
primaria.
b) Existe una tendencia a culpar a las administraciones públicas de los pro-

blemas de la educación, pero todos los agentes educativos tienen respon-
sabilidad en lo que está pasando. Los docentes deben tratar de compren-
der y captar cómo aprenden los alumnos (redes sociales, TIC, espacios
compartidos de reflexión…) y, al tiempo, evaluarse introspectivamente para
detectar también sus propios errores.
Será posible responder a las necesidades de los estudiantes cuando hayamos

identificado sus talentos, sus necesidades de aprendizaje y las formas de leer el
mundo.
¿Estamos haciendo bien nuestro trabajo? Basta, por favor, de decir que los jóvenes
no sirven, no quieren educarse.
c) Como propuesta fundamental se destaca la necesidad de considerar que,

para lograr una educación de calidad, es preciso trabajar conjuntamente
entre los diferentes implicados en el proceso educativo y ser capaces de
colaborar entre profesores, escuelas, países... Sólo así se conseguirán re-
sultados que marquen la diferencia.
Tenemos la opción de hacer cambios, creando programas de mejoramiento para

que la década de los Bicentenarios logremos un avance cualitativo en los sistemas
educativos.
Lograr cambios supone trabajar en equipo. Incorporar la tarea docente en todos los
niveles de la educación se puede hacer enfrentando al docente a las complejidades
internas y externas que presionan hoy el contexto académico: alfabetización tec-
nológica del docente; equipamiento con TIC a departamentos, aulas y laboratorios
de los centros educativos; vinculación con el entorno laboral-empresarial-guberna-
mental…, sí, pero también con el social: desarrollo de experiencias en servicio co-
munitario para impactar positivamente en el contexto sociocultural; estimulación
del liderazgo social, político y económico, su responsabilidad social, y su sentido de
solidaridad.

CAPÍTULO 7
ATENCIÓN EDUCATIVA A LA
DIVERSIDAD DEL ALUMNADO:
MUJER Y EDUCACIÓN
Describir la realidad de los países iberoamericanos significa hablar necesariamen-

te de heterogeneidad, diversidad cultural, lingüística y étnica. Desgraciadamente,
esta enorme riqueza y diversidad lleva asociada también una enorme desigualdad
entre países y, cada vez de manera más pronunciada, al interior de cada país. Los
datos son alarmantes. Tal y como se pone de manifiesto en el documento inicial
de Metas Educativas 2021, la diversidad étnica de la población de América Latina
y el Caribe cuenta con casi 580 millones de habitantes (datos de 2007); los pue-
blos indígenas y los afrodescendientes, cuyas poblaciones se estiman alrededor
de 58 millones y 174 millones, respectivamente, se sitúan entre los grupos étni-
cos más desfavorecidos de la región; se cuentan más de 400 grupos indígenas en
América Latina de los cuales, de acuerdo a datos censales, Bolivia es el país con ma-
yor población indígena (66%), y en términos absolutos, México es el país con un
mayor volumen de población indígena, seguido de Bolivia y Guatemala.
A estos datos hay que añadir la exclusión y discriminación histórica que viven.
La mayor incidencia de la pobreza, el menor ingreso, escolaridad y esperanza
de vida, la mayor mortalidad infantil y materna, y un menor acceso a la salu-
bridad y al agua potable, son otras de las profundas carencias que las minorías
étnicas y culturales sufren.
En el caso concreto de las diferencias debidas al género, la mujer vive en una si-
tuación de desventaja frente al hombre en la mayor parte de los países de Ibero-
américa. Las estadísticas muestran que, en el caso de las mujeres indígenas, afro-
descendientes o de otro grupo originario, son todavía mayores las dificultades que
enfrentan. Los datos recogidos en el texto inicial muestran que, en 2006, la tasa
de desempleo de las mujeres indígenas y afrodescendientes fue un 85% mayor
que la de su contraparte masculina en promedio para los siete países en que se
contó con esta información, mientras que la tasa de desempleo promedio de las
mujeres no indígenas ni afrodescendientes superó en más de 60% la de su con-
traparte masculina.
Capítulo 7. Atención educativa a la diversidad del alumnado: mujer y educación 91

Frente a esta realidad, el acceso a la educación para los grupos originarios y afro-
descendientes no sólo se constituye como el ingreso al sistema escolar, sino que
se trata de una forma de inclusión social. Los esfuerzos realizados desde las po-
líticas públicas dirigidas a la educación son coherentes con el papel central que
la misma tiene como pieza clave para la reducción de la desigualdad y el de-
sarrollo de la región. Educar en la diversidad es una condición necesaria si se
quiere responder con eficacia y calidad a las demandas específicas de la pobla-
ción. Sin embargo, aún hoy se trata de un reto para el que todavía no se ha lo-
grado dar una respuesta eficiente.
Resulta cada vez más evidente que a mayor centralización y homogeneidad del
sistema educativo, mayores son las dificultades para enfrentarse con éxito a la
variedad de situaciones en las que viven y aprenden los alumnos. Es necesario
diseñar nuevas formas de cooperación, que desarrollen modelos y estrategias
que rompan la homogeneización educativa y la trasformen en un enfoque ca-
paz de dar respuesta a la diversidad, respetando la identidad de cada pueblo e
individuo y su diferente realidad social y cultural.
Se va tomando conciencia, afortunadamente, de la necesidad de contar con po-

líticas públicas que promuevan iniciativas que den visibilidad a todas las culturas
y colectivos presentes en el entorno escolar. Es necesario el trabajo coordinado
desde los distintos sectores públicos para la formulación de proyectos de largo
alcance que sean significativos para la región y que sirvan de acicate para el con-
junto de los países.
En esta dirección y con estos mismos objetivos, el documento puesto a debate

prevé además de unas metas específicas, la puesta en marcha de un programa
de acción compartido centrado en educación y diversidad.
Programa de atención educativa a la diversidad del alumnado

y a los colectivos con mayor riesgo de exclusión
Este programa se diseña con un doble objetivo. En primer lugar, instalar en la

organización de los sistemas educativos, en el funcionamiento de las escuelas
y en la práctica docente la realidad heterogénea de la enseñanza, las exigen-
cias de la diversidad de escuelas y de alumnos, y la importancia de que se de-
sarrollen políticas atentas a la diversidad y compensadoras de sus insuficiencias
de partida. En segundo lugar, apoyar de manera especial a los colectivos de alum-
nos más vulnerables: aquellos que forman parte de las minorías étnicas, de las
poblaciones originarias y de los afrodescendientes, los que se encuentran en con-
diciones sociales desfavorables, las niñas y las jóvenes, los que se escolarizan
fuera de sus países de origen por haber tenido que emigrar sus familias o los

alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas a condi-
ciones de discapacidad.
Las iniciativas que se contemplan en este programa se extienden también al res-

to de los programas elaborados para apoyar a los países en la consecución de
las Metas. En la atención educativa a la infancia, en el acceso a la educación bá-
sica y secundaria o en los recursos y apoyos educativos a las escuelas que es-
colarizan de forma mayoritaria a estos alumnos, está presente una sensibilidad
especial hacia estos colectivos de estudiantes. Sin embargo, se ha considerado
necesario establecer un programa específico para dar fuerza y visibilidad a uno
de los retos más importantes como garantía de la equidad educativa.
Programa de atención educativa
Objetivos
• Incluir los contenidos culturales y lingüísticos propios de las culturas indígenas y afro-
descendientes en las escuelas y en las aulas.
• Dar apoyo integral a los estudiantes de minorías étnicas, de poblaciones origina-
rias y de afrodescendientes para que accedan y concluyan estudios de ETP y uni-
versitarios.
• Asegurar la igualdad de género a lo largo de todo el sistema educativo.
• Cuidar de forma especial la educación de los alumnos inmigrantes o de aquellos que
permanecen en su país pero cuyos padres han emigrado.
• Fortalecer las políticas que conduzcan a la inclusión educativa de niños y de jóvenes.
Estrategias
• Fortalecer el Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa (IDIE) en Guate-

mala para el logro de experiencias enriquecedoras en la educación de las minorías
étnicas y de las poblaciones originarias.
• Reforzar el IDIE en Panamá para el apoyo a políticas y programas inclusivos.
• Impulsar el IDIE en España para conocer y evaluar la situación social y educativa de
las familias inmigrantes y de sus hijos en edad escolar.
• Establecer una alianza estable con las organizaciones internacionales con mayor pre-
sencia en la región en estos temas, especialmente con OREALC-UNESCO.
Líneas de acción
• Colaborar en la elaboración de contenidos educativos propios de las culturas indíge-

nas y afrodescendientes.
• Desarrollar un programa específico para la formación de maestros indígenas y afro-
descendientes a través de becas, apoyo familiar y orientación personal.
• Crear un premio iberoamericano para las escuelas que desarrollen programas de éxi-
to en la igualdad de género.
• Crear una red de escuelas inclusivas.
• Desarrollar un curso de formación especializada sobre inclusión educativa en el marco
del Centro de Altos Estudios Universitarios.

No hay que pasar por alto que al hablar de atención a la diversidad se está ha-
ciendo referencia, al mismo tiempo, a la diversidad que se debe al contexto geo-
gráfico, a la existencia de necesidades educativas especiales, a la multicultura-
lidad, a las diferencias étnicas y lingüísticas y a la discriminación por género.
En relación al tema de la mujer y la educación, si bien es cierto que el documen-

to no incorpora indicadores de progreso ni metas específicas, por darle un tra-
tamiento transversal, es posible encontrar ya desde la primera página del tex-
to el firme compromiso de luchar contra la desigualdad debida al género.
Concretamente se expone:
Este proyecto ha de ser un instrumento fundamental en la lucha contra la pobre-

za, en la defensa de los derechos de las mujeres y en el apoyo a la inclusión de
los más desfavorecidos, especialmente las minorías étnicas, las poblaciones origi-
narias y los afrodescendientes.
El documento inicial aborda la problemática de la diversidad desde distintos ám-

bitos, como ya se ha visto al hablar de infancia, alfabetización o educación téc-
nico-profesional, entre otros, pero aun así también contempla en su formula-
ción unas metas concretas, con sus correspondientes indicadores y niveles de
logro.
I META GENERAL SEGUNDA. Incrementar las oportunidades y la atención edu-

cativa a la diversidad de necesidades del alumnado.
META ESPECÍFICA 4. Prestar apoyo especial a las minorías étnicas, poblacio-

nes originarias y afrodescendientes, a las alumnas y al alumnado que vive
en zonas urbanas marginales y en zonas rurales, para lograr la igualdad en
la educación.
• Indicador 4. Porcentaje de niños y niñas de estos colectivos escolari-

zados en la educación inicial, primaria y secundaria básica.
– Nivel de logro. Conseguir que el porcentaje de niños y de niñas de

minorías étnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes, residen-
tes en zonas urbanas marginales y zonas rurales, y de género feme-
nino, sea al menos igual a la media del alumnado escolarizado en la
educación inicial, primaria y secundaria básica.
META ESPECÍFICA 5. Garantizar una educación bilingüe y multicultural de ca-

lidad para los alumnos pertenecientes a minorías étnicas y pueblos origi-
narios.

• Indicador 5. Porcentaje de alumnos pertenecientes a minorías étnicas
y pueblos originarios que disponen de libros y materiales educativos en
su propia lengua.
– Nivel de logro. Lograr que todas las escuelas y los alumnos reciban
materiales y libros en su lengua propia y que sus maestros los utili-
cen de forma habitual.
• Indicador 6. Porcentaje de maestros bilingües trabajando en las aulas

bilingües con estudiantes que hablan en su mismo idioma originario.
– Nivel de logro. Conseguir que todos los maestros que trabajan en

aulas bilingües dominen el mismo idioma originario de sus estudian-
tes y manejen satisfactoriamente la segunda lengua.
META ESPECÍFICA 6.Apoyar la inclusión educativa del alumnado con ne-

cesidades educativas especiales con los apoyos especializados nece-
sarios.
• Indicador 7. Porcentaje de alumnos y de alumnas con necesidades edu-

cativas especiales escolarizados en la escuela ordinaria.
– Nivel de logro. Conseguir que en 2015 entre el 30% y el 60% del

alumnado con necesidades educativas especiales esté integrado en la
escuela ordinaria, y que entre el 50% y el 80% lo esté en 2021.
La afirmación de que la realidad iberoamericana es heterogénea, con una mar-

cada diversidad social y cultural, con una desigualdad al interior como carac-
terística definitoria, es una constante en todas las intervenciones.
Por ello, al analizar las propuestas realizadas en los debates, se observa gran
consenso en torno a una idea central: en este escenario de injusticia, la educa-
ción es, sin duda, el medio para reducir la desigualdad y para lograr la integración
social.
La educación debe verse como el instrumento imprescindible para la integración

social en la medida que forme parte de una política educativa nacional con metas
y objetivos claros que promuevan la equidad y la justicia social.
Siguiendo con esta misma idea, se presenta la segunda afirmación mayorita-

riamente encontrada, referida a que la atención al alumnado es una cuestión

social y cultural, más que —o no sólo— educativa. Parece evidente, según se re-
coge en los comentarios aportados, que la clave para evitar la discriminación
está en la educación.
Cuando se habla de discriminación, afirman, se alude tanto a la desigualdad que

se produce por el contexto geográfico, la condición de género o los aspectos re-
lacionados con la lengua o el origen social, como aquella que deviene de las ne-
cesidades educativas especiales. A este respecto, parece constatarse que las
principales desigualdades y discriminaciones se producen entre las clases más
bajas, económicas y culturales, así como entre el colectivo de mujeres frente al
de hombres.
Hay un abismo de diferencias entre lo rural y lo urbano. En la escuela, el contexto

de origen es un determinante claro para la integración futura en la sociedad, en el
sistema.
La sociedad debe ser educada para comprender la importancia de reconocer nues-

tras raíces.
La integración de los alumnos con necesidades educativas especiales se topa con

las barreras culturales.
La mujer se encuentra en una clara desventaja social, educativa y a todos los ni-
veles, frente al hombre. Ser mujer, en muchas ocasiones, determina ya desde el
nacimiento el destino de la persona.
Frente a esta realidad discriminatoria, los comentarios vertidos en los foros des-
tacan y señalan dos grandes responsables. Por un lado, afirman, la sociedad
en su conjunto tiene una gran responsabilidad en la consecución de la igual-
dad entre hombres y mujeres, así como en el resto de las cuestiones mencio-
nadas. La eliminación de cualquier forma de discriminación es, comentan, res-
ponsabilidad de toda institución social y de todos los miembros de la sociedad
en su conjunto.
La mayor parte de los medios de información están plagados de expresiones que

devalúan a la mujer y menosprecian su lugar dentro de la sociedad. [...] Los go-
biernos deben ser mucho más enérgicos en el desarrollo de leyes que prohíban men-
sajes discriminatorios a todos los niveles.
La orientación profesional tiene mucho que ver en el progreso de la mujer en el

mundo laboral. Habría que emprender una nueva reflexión para empezar a orien-
tar a hombres y mujeres desde una perspectiva no sexista. Incluso reeducar a los
mismos orientadores en esa línea.
La realidad social de la mujer supone la existencia de muchas más exigencias, más

allá de las de estudio o laborales. Buscar soluciones obliga a fijar la mirada en esa
misma realidad social.

Hay que actuar desde el centro escolar en el desarrollo de unos contenidos que
promuevan la igualdad, que ayuden a la integración y a evitar la exclusión por cues-
tiones de género, etnia o credo.
Y por otro lado, si la familia es el primer contexto socializador y educativo en el

que se desenvuelven los niños, debe ser, por tanto, la primera fuente desde la que
fomentar la igualdad, promoviéndola a través de acciones y opiniones, así como
transmitiendo y enseñando valores de solidaridad y respeto.
La base de la educación y la formación, como práctica de los valores y actitudes

humanas, se desarrolla desde el hogar y la familia, y debe cimentarse en una edu-
cación escolarizada que con ejemplos y prácticas cotidianas lleve a cabo el discur-
so de la equidad y la inclusión.
Hay que trabajar desde la familia [...]; hay que desterrar el machismo e ir traba-
jando por la igualdad de género.
A veces las mujeres se ven limitadas por las concepciones culturales dentro de una
familia y de su sociedad. Cambiar esta situación es difícil porque sería cambiar es-
quemas que se construyeron hace siglos, pero es por donde hay que comenzar a
trabajar.
En el caso de la discriminación hacia la mujer, el origen muchas veces se sitúa en

el ambiente familiar, ya que obliga a reducir el tiempo dedicado a los estudios, por-
que la adolescente debe de ayudar a las tareas domésticas.
Otro de los puntos en los que se ha insistido bastante se concreta en la relación

que, según las opiniones recogidas, existe entre discriminación y el nivel cul-
tural y económico de un país. Se pone nuevamente de manifiesto, por tanto, la
necesidad de promover políticas educativas y sociales que cuenten con un sóli-
do respaldo económico y financiero.
Si la educación superior fuese gratuita y si la educación media fuese gratuita de ver-

dad, la educación superior y media estarían al alcance de muchas más personas.
Existe una falta de continuidad en el financiamiento, pues cuando se comienzan

programas o acciones de atención a la diversidad, lo común es que no se continú-
en por falta de apoyo económico.
En cuanto a la atención a los niños especiales hay muchas diferencias en función

de la zona de la región en que estemos [...] las adaptaciones, las infraestructuras,
el material y equipamiento, así como el personal especializado, todo depende de
cuestiones económicas y culturales.
Se carece de sustento teórico, de infraestructura, de sensibilización… hacia la mi-

rada y presencia del otro.
Finalmente, fijando la atención en las diferencias por género, también se obser-

va un cierto optimismo o visión esperanzadora entre los comentarios. Se afirma

que, si bien es cierto que continúa siendo desfavorable la situación de la mujer
frente al hombre, se deben destacar los importantes avances que se han logrado
en materia de igualdad de género en la región.
Actualmente, la mayoría de niños y niñas son matriculados en las escuelas a par-

tir de la educación inicial, pero a medida que va avanzando el nivel, son las mujeres
las que se van quedando en el camino. No obstante, si comparamos la realidad
actual con el pasado, se están logrando mejoras.
Si bien es cierto que no hay igualdad de oportunidades en lo laboral y en lo so-

cial, ya que se duplican las responsabilidades para la mujer (atender la casa, los
hijos y trabajar para la economía familia), se están logrando progresos significa-
tivos. Queda mucho por hacer, pero ya se ha tomando conciencia de ello. Ese es
el primer paso.
Numerosos son los comentarios que han puesto de manifiesto la importancia

que tiene la atención a la diversidad, desde los distintos ámbitos, en una re-
gión tan desigual y heterogénea como la iberoamericana. Sin embargo, cuan-
do se analiza de forma específica cuáles son las principales quejas o preocupa-
ciones encontradas en los debates, las opiniones se centran mayoritariamente
en dos.
En primer lugar, se alude a la escasa formación que reciben los docentes. En

cualquier contexto, comentan, se hace imprescindible formar adecuadamente
al profesorado, pero más aun cuando se trata de lograr una buena inserción edu-
cativa del alumnado con necesidades especiales.
Hay que dar más peso y destacar más la necesidad de una capacitación adecua-
da de los docentes como base para trabajar con alumnos con necesidades espe-
ciales. Si no se les forma debidamente, el profesor no sabe cómo integrar a este
alumnado con características más específicas.
No hay suficiente formación. Debería situarse en el proyecto como una meta prio-
ritaria: capacitación apropiada del profesor para que la integración de los niños con
necesidades educativas especiales no cause una brecha de aprendizaje en el aula
y puedan tener un aprovechamiento académico recíproco.
En la misma dirección que lo expuesto anteriormente, como segundo aspecto

destacado, las voces críticas encontradas se centran en los problemas relativos
a las infraestructuras y los recursos. Los medios existentes, afirman, son inade-
cuados o directamente inexistentes. Atender a un alumnado heterogéneo y,
en muchas ocasiones, con alguna necesidad educativa específica, requiere dis-
poner no sólo de una formación adecuada, sino de herramientas adaptadas y

contextualizadas. Como ya se ha puesto de manifiesto en otros foros del debate,
la inversión en educación es insuficiente: hace falta invertir más e invertir mejor.
Hace falta una adecuación de las aulas, la formación del profesorado [...] existe
una carencia de información y recursos.
Es requisito fundamental la preparación del personal docente, que tenga capaci-

dad de gestión curricular, de manejo en el aula. Infraestructuras apropiadas en las
que no se encuentren obstáculos y/o elementos que impidan el desplazamiento y
la movilidad autónoma e independiente de los alumnos.
Retos planteados
El principal reto que tiene la educación es lograr convertir las preocupaciones e

insuficiencias anteriormente señaladas en desafíos. Para ello, se destaca la ne-
cesidad de implementar programas y políticas educativas que atiendan a la di-
versidad. El reto, por tanto, será desarrollar estrategias de intervención desde
las propias administraciones públicas e instituciones de gobierno.
Tienen como labor fundamental ser capaces de evaluar, corregir y reorientar las
políticas educativas en relación a la atención a la diversidad.
Deben venir los cambios desde las políticas educativas, las organizaciones y las
prácticas de enseñanza-aprendizaje, con currículos más flexibles y abiertos a lo
nuevo. [...] También son necesarias transformaciones de muchos otros factores
como librerías, bibliotecas, escuelas, etc.; capacitaciones al personal docente y pro-
fesional.
La región posee una rica diversidad de etnias y en gran parte de ellas se sitúan los
altos índices de analfabetismo y pobreza, por lo que es necesario desarrollar e im-
plementar programas y políticas educativas que pongan más atención a esta di-
versidad de alumnado.
Ampliar la cobertura de este sistema y garantizar la permanencia dentro del mis-

mo y el acceso a una educación de calidad de los niños y jóvenes, es uno de los
grandes desafíos del siglo actual.
Por todo ello, para lograr conseguir cambios en estos niveles, se hacen nece-
sarias políticas educativas contextualizadas, con programas adaptados a la rea-
lidad local, para que los mismos sean eficaces y tengan los resultados esperados.
Se considera necesario, por tanto, desarrollar una educación que atienda al con-
texto, donde se dé una importancia central a la lengua materna.
El tema del bilingüismo es un aspecto importante en muchos países de América

Latina. Cuando se toman medidas, funcionan; pero el principal problema es la con-
tinuidad del financiamiento, la pertinencia de las actuaciones así como la buena
distribución de los docentes en las instituciones que lo necesiten.

¿Qué puede hacer un docente cuando, sin haber tenido una formación previa en
la lengua nativa de un estudiante, sin conocer su contexto, se lo incluyen en su
clase donde todos, incluyendo el docente, habla el idioma oficial del país?
Cada grupo étnico debe tener una formación inicial en su contexto. Es necesaria
la adopción de medidas que respondan a las necesidades de los alumnos, que se-
rán específicas en cada caso.
Se debería contar con un plan corporativo que atienda las particularidades de cada
una de las regiones. Que exista un compromiso estatal para una educación de ca-
lidad.
Nuevas propuestas
Algunas de las intervenciones recogidas en los foros se han orientado a realizar

propuestas más específicas, que enriquecen y completan el documento inicial
de las Metas Educativas 2021. En esta dirección se presentan los dos comen-
tarios más destacados en el debate.
En primer lugar, se habla de la necesidad de concretar al máximo las metas re-

ferentes a la atención a la diversidad, a sus indicadores y a sus niveles de logro,
a través de programas concretos que vayan acompañados de acciones específi-
cas, de sus costes, así como de las formas de financiación y evaluación.
Es fundamental concretar las acciones y el plan económico que acompañe las me-
tas planteadas, todo ello integrado en un plan de mejora que incluya una auto-
evaluación así como una evaluación externa para un seguimiento adecuado y así
poder lograr la meta. Los planes de mejora se han de realizar a todos los niveles
empezando por el nivel de centro educativo. Es necesaria la coordinación e inter-
acción en toda la comunidad iberoamericana.
La segunda de las propuestas se concreta en la necesidad de contar con una meta

específica con relación a la mujer y a sus posibilidades de acceso igualitario a la
educación, a todos los niveles. No es sencillo lograr establecer indicadores para
el género, pero aun así se han planteado algunas propuestas específicas.
Una de las metas para 2021 debería ser la consolidación del acceso sin cortapisa
de la mujer a todos los niveles educativos.
A modo de ejemplo, una posible propuesta de nivel de logro en relación al gé-

nero, podría ser que el 80% de los libros de texto y el 80% de los sitios educati-
vos públicos tengan una revisión de estilo que garantice y promueva la igualdad
de género.

CAPÍTULO 8
EDUCACIÓN ARTÍSTICA,
CULTURA Y CIUDADANÍA
Las artes son un componente esencial del desarrollo del individuo como medio para
expresarse, conocer, desarrollar la creatividad, fortalecer la autoestima, la capa-
cidad de sentir y ser, en definitiva, la capacidad de constituirse como ciudadanos
más solidarios, más capaces y, con ello, más humanos y libres. Sin embargo, du-
rante años la importancia de la educación artística se ha visto especialmente orien-
tada hacia aquellos que iban a emprender su actividad laboral dentro de alguna
de sus áreas —danza, música, teatro— y, por tanto, al margen de los sistemas
educativos, es decir, relegada al ámbito de la formación no escolarizada.
Hoy en día, afortunadamente, los avances en la investigación de las ciencias del

comportamiento y los estudios sobre educación y desarrollo han puesto de ma-
nifiesto la importancia de las artes como espacios que brindan la posibilidad de
transformación de la dimensión humana, tanto en los ámbitos del conocimien-
to como en los afectivos, sociales y espirituales.
Sin embargo, a pesar de los avances, la toma de conciencia de la importancia

del arte en la escuela no es todavía suficiente. Existe una deuda pendiente des-
de la educación. Durante años, al no ser considerada como un ámbito priorita-
rio de conocimiento, se la ha dejado al margen, como algo externo al aprendi-
zaje, o con un escaso peso dentro del currículo escolar. Aún hoy muchos países
continúan sin incorporar la educación artística en sus programaciones escolares
o bien estándolo, el número de horas dedicadas es claramente insuficiente. De
igual forma, en muchos de los casos, los docentes a cargo de esta materia ca-
recen de la preparación adecuada.
En el momento actual en el que se conmemora el bicentenario de las indepen-

dencias, debe resurgir con fuerza la importancia de la educación artística como
medio no sólo para la formación integral del individuo, sino como instrumento
para desarrollar una identidad cultural en la sociedad iberoamericana. El apren-
Capítulo 8. Educación artística, cultura y ciudadanía 103

dizaje del arte y de la cultura en las escuelas constituye una de las estrategias
más poderosas para la construcción de una ciudadanía intercultural. El objetivo
es lograr que los jóvenes, a través de la enseñanza de las artes, puedan cono-
cer sus raíces y apreciar las diferentes expresiones artísticas que conviven en
los países, lo que les permitirá reconocer, respetar y valorar la diversidad y la
riqueza cultural de la región.
Se trata de un reto al que deben responder de forma coordinada los ministerios

de Educación y de Cultura, junto con organismos y entidades vinculadas a la so-
ciedad civil, con el fin de generar un espacio de apoyo para la construcción de
la ciudadanía cultural y la formación de públicos para las artes, punto crítico de la
gestión de la cultura en diversos países de la región. Ha de abordarse, por ende,
tanto desde el ámbito formal como desde el no formal.
En esta misma dirección, el proyecto Metas Educativas 2021 contempla dentro

de su formulación el desarrollo e impulso de un ambicioso programa: Educación
artística, cultura y ciudadanía. Se presenta con la intención de coordinar en Ibero-
américa las propuestas contenidas en las conferencias mundiales y regionales
convocadas por la UNESCO, en la Conferencia de Lisboa 2006 y su hoja de ruta
y, especialmente, las recomendaciones y lineamientos emanados del Congreso
de Formación Artística y Cultural para la Región de América Latina y el Caribe,
celebrado en Medellín en 2007.
Su desarrollo en los distintos países de la región debe permitir reforzar la rela-

ción existente entre el arte, la cultura y la educación para permitir el conoci-
miento y la valoración de la diversidad cultural iberoamericana y propiciar la cons-
trucción de una comunidad iberoamericana de personas que se sientan
ciudadanos en sociedades multiculturales.
Como se ha mencionado anteriormente, el fortalecimiento del vínculo entre edu-

cación y cultura es uno de los objetivos prioritarios de la OEI y del proyecto Me-
tas Educativas 2021. Más en detalle, lograr potenciar el aprendizaje y la ex-
periencia del arte en las escuelas ha llevado a que se formulen unas metas
concretas con sus indicadores y niveles de logro.
I META GENERAL QUINTA. Ofrecer un currículo significativo que asegure la ad-

quisición de las competencias básicas para el desarrollo personal y el ejerci-
cio de la ciudadanía democrática.


• Indicador 20. Tiempo semanal dedicado a la educación artística en las

escuelas.
– Nivel de logro. Dedicar al menos 3 horas a la educación artística en

la educación primaria y en la educación secundaria básica.
• Indicador 21. Porcentaje de profesores de educación artística con la ti-

tulación establecida.
– Nivel de logro. Conseguir que entre el 30% y el 70% de los profe-

sores de educación artística tengan en 2015 la titulación establecida,
y que entre el 60% y el 100% dispongan de ella en 2021.
La intención es anular, desde el principio, todas aquellas tibias consideraciones en

las que la educación artística es apreciada en cuanto fomenta la creatividad y pro-
porciona disfrute, pero no se valora como objeto de conocimiento. Las artes son
un componente esencial en la formación de los individuos.
Estas palabras de Andrea Giráldez sintetizan con claridad una opinión muy fre-
cuente en las intervenciones realizadas en el foro. Resaltar que la educación ar-
tística es un medio para contribuir a la formación integral del alumno, afirman,
es sin lugar a dudas el mayor beneficio que las artes aportan a la educación, y
con ello, su mejor carta de presentación.
El aprendizaje y la experiencia del arte en las escuelas, según manifiestan, se

constituye como factor fundamental para la formación integral del alumno y para
la construcción de la ciudadanía. Siguiendo con las palabras de Andrea Giráldez:
Desde la danza y la música al teatro, las artes visuales o las nuevas modalidades
de arte digital, todas las artes proporcionan a los niños y las niñas formas de ex-
presión únicas, permitiéndoles explorar nuevas ideas, acercarse desde distintas
perspectivas a la realidad y participar, conocer y respetar su propia cultura y las
de los demás. La educación artística no sólo posibilita a los estudiantes una me-
jor comprensión del mundo que les rodea, sino que también amplía su perspec-
tiva para enfrentarse a nuevos problemas, para crear y expresarse desafiando al
intelecto.
Esta realidad nos lleva a otro de los planteamientos mayoritariamente defendi-

dos: resaltar la importancia de la educación artística más allá de su componente

estético, como objeto de conocimiento a enseñar dentro del ámbito formal en la
escuela.
A través del arte, el género humano es capaz de expresarse en forma integral. No

hay recurso más efectivo para lograr una educación de calidad que lograr que los
niños se expresen, que se interesen por los contenidos escolares y que disfruten
en la escuela desde pequeños.
La educación artística es importantísima para el desarrollo integral del niño, tan

importante como la educación en valores o la educación psicomotriz; por eso, la
familia primero y luego la escuela tienen el deber de velar por que cumpla los re-
quisitos de calidad e igualdad, para que todos los niños del mundo disfruten del
arte como se merecen.
La educación integral hace necesaria la enseñanza de las artes. A través de las ar-
tes, el ser humano expresa sus sentimientos, sus ideas, su sensibilidad y estable-
ce con su expresión, la posibilidad de comunicación.
La siguiente manifestación encontrada en el foro hace referencia al concepto mis-

mo de educación artística. Concretamente se alude a dos aspectos, diferentes
pero complementarios.
Por un lado se define la educación artística como instrumento de identidad cul-

tural que permite a los jóvenes aprender e identificarse con su propia cultura.
Enseñar las expresiones culturales y artísticas de su país, afirman, permitirá que
reconozcan y se identifiquen con su contexto cultural.
No debemos olvidar tampoco que el proceso artístico y creativo es un singular nexo

entre culturas. Es la globalización y la interculturalidad llevadas a su máxima ex-
presión positiva.
La educación artística, cultura y ciudadanía debe ir más allá de ser una clase y ha-
cer accesible e incluyente el arte como valor social, como componente esencial en
la formación de los individuos, y como herramienta fundamental de la cultura, para
que se identifiquen con ella.
Por otro lado, se considera este tipo de aprendizajes como esenciales para re-
lacionarse y funcionar en su propio contexto cultural. Desarrollar la creatividad,
la capacidad de expresión y de comunicación es básico para el funcionamiento
diario, como medio de conexión con el entorno cultural y, en definitiva, para la
propia vida.
Los problemas pedagógicos que tenemos, y que hacen tanto daño en nuestro
avance cultural, tienen que ver con la falta de aplicación de la creatividad en
nuestra vida. La educación artística es un elemento clave para trabajar estos
aspectos.

Hay que contar con elementos que ayuden a sensibilizar a los alumnos, ya que
a través del arte se exteriorizan sus sentimientos y aprenden a relacionarse y
comunicarse. [...] En la actualidad, es muy importante que los jóvenes se ex-
presen.
La educación artística en la escuela debe ayudar a que los alumnos puedan resig-
nificar y reconstruir sus relaciones con las diferentes manifestaciones de lo esté-
tico que constituyen su contexto cotidiano.
En relación con lo expuesto se destaca otra de las afirmaciones encontradas en

el debate: el arte, como objeto de conocimiento, requiere de profesores espe-
cializados, con una adecuada preparación. En general, según se apunta en los
comentarios, existe una falta de profesionalización de quienes imparten esta ma-
teria. Resulta necesario, para proporcionar y garantizar una formación de cali-
dad, tomar en cuenta que la educación artística se trata de una competencia
importante para el desarrollo de los alumnos y, por ello, requiere de docentes
con nuevos perfiles.
Se debe buscar la profesionalización de las personas encargadas de socializar y

orientar los procesos artístico-educativos, a fin de que adquieran las herramientas
conceptuales necesarias e indispensables y, de esta manera, optimizar la educa-
ción artística en nuestros países latinoamericanos.
Asimismo, esta profesionalización del profesorado en formación artística su-

pone necesariamente, según se indica en las intervenciones, la necesidad de
desarrollar y adoptar nuevos modelos pedagógicos para su implementación en
el aula. No es posible dotar de nuevos sentidos y dar mayor importancia a las
artes en la escuela, continuando con los modelos y prácticas hasta ahora uti-
lizados.
¿Qué debemos hacer para que la planta docente de todos los niveles escolares se
acerque a las manifestaciones artísticas, y con conocimiento de causa las utilice
como herramienta de trabajo para el desarrollo de la creatividad, la imaginación y
la fantasía, con modelos pedagógicos dinámicos y que propicien el desarrollo cien-
tífico y tecnológico?
Frente a la inenseñabilidad del arte, las Metas Educativas 2021 para la educación
artística, cultura y ciudadanía deben plantear un cambio de enfoque pedagógico
hacia los procesos de aprendizajes, mediado por el profesor como coaching.
Es necesario un cambio en la forma de enseñarlo. Hay dos problemas fundamen-

tales: que su enseñanza no se basa en talleres y actividades artísticas sino en la
transmisión de teorías o historia del arte: esto es formar la conciencia acerca del
arte y no hacer arte. Segundo, se considera que esta enseñanza se orienta a de-
sarrollar la apreciación artística y no el arte como facultad humana, a que el hom-
bre aprecie el arte y no a que desarrolle sus aptitudes y capacidades artísticas, sin
necesidad de ser un artista o tener buen gusto.

La necesidad de dotar de mayor relevancia académica a la educación artística

vuelve a aparecer como tema de especial preocupación y como principal aspec-
to a resaltar en los comentarios de los foros. Concretamente se ha insistido en
que la educación artística debería formar parte del proceso de enseñanza y apren-
dizaje, del currículo, de una manera mucho más significativa.
La consecución de estos objetivos requiere, según las opiniones recogidas, la

implicación de las administraciones públicas, lo que permitirá impulsar medidas
concretas en una doble dirección. Por un lado, desarrollar programas específi-
cos que trabajen aspectos visuales, auditivos, cinestésicos, dramáticos o narra-
tivos, en los que se implique a todos los miembros de la comunidad educativa;
y por otro, a nivel curricular, afirman, resulta necesario aumentar las horas de-
dicadas a la enseñanza de las artes dentro de la programación escolar.
Incluir el arte en el currículo educativo debería ser una obligación. Hay que pen-
sar nuestra realidad educativa con la firme determinación de no prescindir de la
actividad artística, transversal y curricular.
Sería excelente integrar el arte en las escuelas. Es indispensable también como

medio para evitar marcar a los alumnos que no obtienen buenas calificaciones, ta-
chándolos de flojos o retardados. Propuestas como esta deben ser escuchadas e
integradas en los sistemas educativos a cualquier nivel.
Diseñar un currículo educativo para rescatar nuestros valores artísticos y cultura-

les es un reto. Revalorizar la educación artística dentro de las aulas y fuera de ellas
es prioridad.
No obstante, también se reconoce como muy positivo el hecho de haberlo incor-

porado en el documento inicial como una meta concreta a alcanzar, con indica-
dores y niveles de logro específicos.
El hecho de que se haya dado espacio a un tema tan importante dentro del pro-
yecto Metas Educativas 2021 es un paso fundamental y puede significar un cam-
bio en la valoración de las artes dentro del currículo.
En líneas generales, el proceso de incorporación de la educación artística al ámbi-

to escolar, con una formación docente adecuada, horas suficientes en el currículo
y modelos pedagógicos renovados, se considera según las opiniones recogidas, ya
en sí mismo, un complicado reto a alcanzar.

Aun así, cabe señalar dos nuevos aportes planteados como desafíos. En primer
lugar, se trata de lograr que se inviertan mayores recursos públicos para la edu-
cación artística. En términos generales, ya se ha mencionado con anterioridad
en otros foros la necesidad de invertir en educación como un aspecto priorita-
rio. En esta misma línea, los aportes recogidos señalan el ámbito de las artes
como destacado a la hora de aportar recursos que permitan dotar de medios y
dar una adecuada formación específica a los docentes
Desafortunadamente, el arte en cualquiera de sus expresiones no está apoyado

con recursos federales, en virtud de que se priorizan programas para los sectores
más necesitados de la población, de tal manera que el que ama y siente el arte lo
realiza por cuenta propia.
En segundo lugar, más que un reto concreto, Karen Kovacs plantea algunas de
las preguntas clave, en torno a cómo fortalecer la enseñanza artística a partir
de la educación básica. Sin duda, sus reflexiones y análisis pueden ser conside-
rados como un importante punto de partida para lograr los cambios esperados.
¿Qué información tendríamos que acercar a los tomadores de decisiones para que
esta cobrara mayor importancia en los planes y programas de estudio? ¿Cuáles se-
rían las formas más eficaces para poner al día la formación de los maestros en esta
área, así como de sus formadores, tomando en cuenta el enorme rezago existen-
te? ¿Cómo sería posible involucrar —de manera sistemática— a nuevos actores para
que apoyaran los proyectos de educación artística en las escuelas? ¿De qué ma-
nera podríamos lograr que —en la educación básica— se generalizara una actua-
lización del concepto mismo de educación artística?

CAPÍTULO 9
EVALUACIÓN
DE LA EDUCACIÓN
Existe un amplio consenso en todos los países de la región sobre la importan-

cia estratégica de la evaluación para la mejora de la calidad de la enseñanza.
No puede ser de otra manera, ya que por medio de los diferentes procesos de
evaluación se conoce el proceso de enseñanza y de aprendizaje que se vive en
las aulas y los avances que se consiguen, el funcionamiento de las escuelas, el
valor del trabajo de los docentes, el éxito de los programas educativos y el funcio-
namiento del sistema educativo. Los resultados de las evaluaciones proporcionan
una información imprescindible para reforzar o reorientar las políticas educativas
o las acciones educadoras.
Sin embargo, tan importante es la evaluación como difícil y complejo su de-

sarrollo. Una de las principales dificultades procede de las características del pro-
pio proceso educativo: sus objetivos relacionados tanto con el conocimiento como
con la dimensión afectiva y moral de los alumnos, las relaciones que se estable-
cen en el seno de la comunidad educativa, las conexiones entre la escuela, la
familia y el entorno social, la dependencia mayoritaria del sector público y el he-
cho de que la educación sea un derecho para todos los niños y jóvenes plantea
retos formidables a los sistemas de evaluación. El riesgo es que la utilización de
métodos y técnicas de evaluación disponibles conduzcan a una excesiva esque-
matización de la dinámica educativa; o que la mayor facilidad de emplear téc-
nicas cuantitativas para la obtención de datos en gran escala obstaculice otras
visiones e interpretaciones más completas y tal vez más equilibradas.
Otra de las dificultades de la evaluación es la diversidad de situaciones educa-

tivas en cada país, así como las diferencias existentes dentro de cada uno de
ellos. Este panorama no sólo complica los sistemas nacionales de evaluación,
sino también las evaluaciones internacionales. Los procesos de descentraliza-
ción y de apuesta por la autonomía de las escuelas obligan a adaptar los siste-
mas de evaluación a la nueva realidad educativa. Lo mismo sucede, o debería
Capítulo 9. Evaluación de la educación 113

suceder, si se tiene en cuenta la diversidad de culturas y de lenguas presentes
en Iberoamérica, no digamos la diversidad del alumnado. El desafío para los sis-
temas y proyectos de evaluación es lograr un acertado equilibrio entre los mo-
delos comunes de evaluación y su correcta adaptación a la enorme pluralidad
existente.
Tales tensiones afectan a todos los ámbitos de la evaluación: sistemas educati-

vos, programas, escuelas, profesores, alumnos. Hacia todos ellos debe dirigir-
se la tarea de la evaluación, sabedores de que hay que ser capaces de combi-
nar los enfoques cuantitativos y cualitativos en el proceso evaluador, de que la
función de mejora de la educación debe primar ante cualquier otra alternativa,
y de que es necesario el diálogo con aquellos que van a participar en los proce-
sos de evaluación.
Son muchos, por tanto, los procesos, las instituciones, las actividades y los re-
sultados susceptibles de ser evaluados en el amplio campo educativo. Todos ellos
merecen atención y valoración, por lo que no deberían quedar fuera del foco de
la evaluación. De entre todos, merece la pena tal vez resaltar uno: la institución
escolar. La razón de esta elección se encuentra en que la escuela es el origen y
el destino principal de las políticas educativas.
El documento inicial Metas Educativas 2021 es deudor de este planteamiento.

De ahí que haya incorporado en cada una de las metas un indicador y un nivel
de logro que pueda ser evaluable, que la evaluación esté presente de forma ex-
plícita en diferentes metas, que haya una meta específica orientada a la evalua-
ción, que la evaluación forme parte de uno de los programas compartidos para
colaborar en el logro de las metas, y que exista el compromiso de realizar el se-
guimiento y la evaluación del conjunto de las metas a lo largo de la década.
El proyecto de las metas educativas no ha sido formulado de modo genérico,

con declaraciones globales que afecten por igual a todos y cada uno de los paí-
ses. Por el contrario, se ha intentado precisar con cuidado las distintas metas e
incluir en cada una de ellas indicadores específicos y niveles de logro.
La incorporación de indicadores para cada una de las metas responde a la vo-

luntad de precisar al máximo el significado de las metas y establecer el criterio
específico que debería ser utilizado posteriormente para evaluar el cumplimien-
to de la meta. Hay, por tanto, en el núcleo básico de la formulación del proyecto,
un interés en concretar las metas y enviar el mensaje de que puede y debe ha-
ber un seguimiento de su cumplimiento.

En la misma o similar dirección se encuentran los niveles de logro establecidos.
Se trata de precisar hasta dónde deberían llegar los países en los dos años que se
incluyen como referencias temporales básicas: 2015, considerado un año inter-
medio en el proyecto pero que corresponde a la fecha término de los Objetivos
del Milenio, y 2021, culminación del proyecto de Metas Educativas y año final de
la conmemoración de los Bicentenarios.
Los niveles de logro se han formulado con diferentes grados en función del nivel
inicial de cada uno de los países. El objetivo es que cada país defina el nivel de
logro específico que pretenda conseguir. Se busca con ello respetar la situación
educativa de cada país y animarles a que se apropien del proyecto y definan ellos
mismos sus propias metas y sus niveles de logro. Mientras el debate se estaba
celebrando, la gran mayoría de los países han constituido comisiones de planifi-
cación con el fin de precisar sus compromisos futuros en cada una de las metas.
No fue sencillo definir los diferentes indicadores y niveles de logro. Mientras que
para algunas metas no era difícil establecer un indicador y un nivel de logro de-
terminado, para otras, por la característica de la propia meta y por la falta de
tradición en su seguimiento y evaluación, fue mucho más complicado.
Incorporación de la evaluación en diferentes indicadores
No sólo la evaluación constituye trasfondo del conjunto del proyecto de las metas.
También en alguna de ella se ha incluido la evaluación como la herramienta princi-
pal del indicador correspondiente y el establecimiento del nivel de logro esperado.
Esta presencia de la evaluación se manifiesta de forma clara en la meta ge-

neral quinta y, dentro de ella, en las metas específicas 13 y 14 con sus indica-
dores y niveles de logro.
I META GENERAL QUINTA. Ofrecer un currículo significativo que asegure la adqui-

sición de las competencias básicas para el desarrollo personal y el ejercicio
de la ciudadanía democrática.
META ESPECÍFICA 13. Mejorar el nivel de adquisición de las competencias bási-

cas y de los conocimientos fundamentales por parte de alumnas y alumnos.
• Indicador 16. Porcentaje de alumnos con niveles satisfactorios de logro

en competencias básicas en las pruebas nacionales e internacionales.
– Nivel de logro. Disminuir entre un 10% y un 20% en los dos nive-

les bajos de rendimiento en las pruebas de LLECE de 6.° grado o en

los estudios PISA o de la IEA en los que participen los diferentes paí-
ses, y aumentar en la misma proporción los alumnos en los dos nive-
les altos en dichas pruebas.
META ESPECÍFICA 14. Potenciar la educación en valores para una ciudadanía

democrática activa, tanto en el currículo como en la organización y gestión
de las escuelas.
• Indicador 17. Resultados de los alumnos en los estudios nacionales e

internacionales sobre ciudadanía democrática que se realicen a lo largo
de la década.
– Nivel de logro. Progreso en los resultados entre los estudios que se

realicen.
Una meta específica sobre evaluación de escuelas
La importancia otorgada en el documento a los procesos y programas de eva-

luación no se ha orientado solamente a incluir una perspectiva trasversal de la
evaluación. También se ha incluido una meta específica dentro de la meta ge-
neral cuarta.
I META GENERAL CUARTA. Universalizar la educación primaria y la secundaria

básica y mejorar su calidad.
META ESPECÍFICA 12. Extender la evaluación integral de los centros esco-

lares.
• Indicador 15. Porcentaje de escuelas que participan en programas de

evaluación.
– Nivel de logro. Participación de al menos entre el 10% y el 50% de

los centros escolares en programas de evaluación en 2015, y al me-
nos entre el 40% y el 80% de las escuelas en 2021.
Hay que reconocer que, si bien se ha incluido esta meta específica, lo ha sido
en el marco de una meta más general, y que sólo se ha hecho referencia a los
programas de evaluación de las escuelas. Sobre este tema se han realizado varios
comentarios críticos por considerar este planteamiento insuficiente, como se verá
en los apartados posteriores.

Mejora de la calidad de la educación
Junto con las metas concretas, el proyecto incluye un conjunto de programas

de acción compartidos para colaborar con los países en el logro de sus metas.
Su desarrollo permitirá generar una dinámica de acciones conjuntas que enri-
quecerán los modelos y las estrategias vinculadas a cada una de las metas.
La evaluación forma parte de uno de los programas de acción, el referido a la

mejora de la calidad de la educación.
Programa de mejora de la calidad de la educación
Objetivos
• Contribuir al desarrollo de modelos de evaluación de los sistemas educativos, de las

escuelas y del rendimiento de los alumnos.
• Fomentar la evaluación integral de las escuelas.
Estrategias
• Desarrollar modelos integrales de evaluación de los sistemas educativos y de las es-

cuelas.
• Colaborar en las evaluaciones internacionales que se aplican en países de la región.
• Establecer relaciones con las instituciones internacionales que trabajan en el campo
de los indicadores y de la evaluación, especialmente el IIPE de Buenos Aires, el Labo-
ratorio de OREALC y la IEA (International Association for the Evaluation of Educational
Achievement).
Líneas de acción
• Desarrollar un curso especializado sobre indicadores educativos y otro sobre evalua-

ción educativa en el marco del Centro de Altos Estudios Universitarios.
• Elaborar y difundir modelos de evaluación y de supervisión de las escuelas y del pro-
fesorado.
• Contribuir a la difusión, análisis e interpretación de las evaluaciones internacionales.
La evaluación del propio proyecto de las metas

educativas
El último capítulo del documento inicial plantea el seguimiento y evaluación de

todo el proyecto a lo largo del tiempo. En él se establecen los criterios que han
de tenerse en cuenta para el desarrollo del sistema de seguimiento y evalua-
ción, los principales productos, especialmente referidos al tipo de informes que
deben elaborarse y su periodicidad, y los mecanismos de coordinación. Al tér-
mino del capítulo y del documento se señalan siete tareas necesarias para di-
señar y poner en práctica el sistema de seguimiento:

— Definir de forma precisa las metas específicas y sobre todo los indicadores
que concretan cada una de las metas generales.
— Identificar las fuentes existentes que sean susceptibles de aportar informa-

ción precisa, coherente y confiable.
— Identificar las metas específicas y los indicadores que ofrecen mayor dificultad.
— Analizar la conveniencia, pertinencia y viabilidad de la puesta en práctica de

algún proyecto iberoamericano de recopilación de datos comparables en el
dominio de alguna de las metas propuestas.
— Comprobar de forma experimental la viabilidad de la recogida de los datos

correspondientes a los indicadores elegidos.
— Buscar acuerdos amplios sobre el sistema adoptado y sus principales pro-

ductos.
— Coordinar la actuación de las unidades de evaluación y estadística de los di-

versos países.
Por un lado, es recurrente el hecho de que en la comunidad educativa aún con-

tinúa vigente una visión tradicional de la evaluación, que la asocia con algo ne-
gativo, punitivo, asociado al castigo, que incluso genera malestar y temor al que
es objeto de evaluación. Esto supone que como requisito fundamental se plan-
tea la necesidad de lograr un cambio conceptual que permita ver la evaluación
como una herramienta para mejorar. Este cambio o redefinición de la evalua-
ción debe ser dado desde la política, es decir, hay un consenso amplio en afirmar
que debe existir una política educativa sobre la evaluación, lo que exigiría una fi-
nanciación de la misma.
En evaluación se ha producido sólo un avance teórico. Se sabe qué hacer pero no

cómo. Existe una necesidad de políticas educativas de evaluación pero también for-
mación a quienes las ejecutan.
También existe amplio consenso sobre la necesidad de que exista una contex-
tualización de la evaluación, es decir, evaluar de acuerdo a las realidades. No es
lo mismo, afirman, evaluar en un entorno social que en otro.
La evaluación debe poder afinar las medidas donde se producen las circunstancias
más adversas y particulares del aprendizaje.

La calidad de la evaluación depende del grado de pertinencia al objeto evaluado,
a los sujetos involucrados y a la situación.
Sin embargo, también se encuentran voces discordantes que plantean que una
evaluación estandarizada requiere medir lo mismo bajo las mismas condiciones.
Algunas intervenciones han señalado que la evaluación debe integrarse, formar

parte del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La evaluación es uno de los pilares de la educación.
Lo que no se evalúa se devalúa.
Sólo lo que se mide se puede mejorar.
La mayoría de las respuestas destacan la importancia de evaluar, pero no sólo

el producto, sino también el proceso.
En esta misma dirección, tal y como Elena Martín pone de manifiesto en su tex-
to, la evaluación es importante en la medida en que debe permitir guiar y de-
sarrollar procesos de mejora.
Apostar por la evaluación de las escuelas demuestra entender que el enfoque de

la eficacia y la mejora escolar está precisamente basado en procesos de evalua-
ción de la práctica escolar con el fin de guiar proyectos de mejora. Esta es la meta
esencial e irrenunciable de la evaluación: entender mejor la práctica, desentrañar-
la, para mejorarla. La función acreditativa de la evaluación cumple sin duda un pa-
pel, pero no está exento de riesgos precisamente porque se basa en la compara-
ción. Sin embargo, cuando la evaluación se utiliza para regular, es decir, para decidir
cuál es el siguiente paso que debemos dar teniendo en cuenta lo que sabemos de
nuestra situación, estamos colocando la evaluación precisamente en su papel
de mejora.
También se ha insistido en que la evaluación debería formar parte del proceso

de enseñanza y aprendizaje, lo que supone por un lado desarrollar programas de
evaluación que impliquen a todos los miembros de la comunidad educativa y que,
por tanto, todos deben conocer. La evaluación educativa es integral cuando to-
dos sus actores son considerados. Debe haber un compromiso ético de cada uno
de los actores involucrados, para lo cual todos deben conocer los objetivos y fi-
nalidad de la evaluación, y para ello es preciso que se los forme.
Para que la evaluación pueda llevarse a cabo hace falta conocer cómo se evalúa y
cuál es el proceso.
La formación, también en relación a la evaluación, debe ser completa e involucrar

a todos los implicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje; sólo así se en-
tenderá por qué y para qué evaluar.

Es necesario, se afirma en algunos comentarios, construir instrumentos que per-
mitan realizar una evaluación completa de competencias, capacidades intelec-
tuales y habilidades, y que al mismo tiempo permitan la evaluación de actitu-
des y valores. Lo habitual es evaluar los conocimientos de tipo procedimental y
cognitivo pero no los valores morales en los que la escuela también educa.
Las herramientas para evaluar están siempre dedicadas a los aspectos de conte-
nido, conocimientos [...] y resultan incompletas. Si enseñar no es sólo dar conteni-
do, sino transmitir valores, ¿por qué no se evalúan también? Hay que rediseñar los
instrumentos que ya existen y pensar otros, quizás, más cualitativos.
Para todo ello, se indica en uno de los seminarios realizados, es necesario in-
vertir en evaluación desde los sistemas educativos. Se deben implementar pla-
nes de mejora que vayan acompañados de recursos económicos y humanos.
Invertir en la evaluación de los sistemas educativos es invertir en su calidad, en

sus posibilidades de mejora. Hace falta tomar conciencia de que la inversión en esta
área es fundamental.
No fueron muchas las intervenciones críticas, ya que la mayoría de ellas amplia-

ron las propuestas iniciales y ofrecieron formulaciones complementarias a las
contenidas en el documento. Sin embargo, hubo tres propuestas que se repitieron
en diferentes intervenciones tanto en los foros como en los seminarios organi-
zados.
La queja más importante fue la consideración del carácter instrumental de la

evaluación en el proyecto y la no incorporación, en consecuencia, de una meta
específica. Habría, pues, que incorporar en el documento final una nueva meta y
desarrollar a su vez un sistema de monitoreo confiable.
La importancia que tiene la evaluación obliga, desde mi punto de vista, a que se

le tenga que dar el peso que corresponde dentro de los sistemas y las políticas
educativas que se lancen. No puede no aparecer en el texto de las Metas Educa-
tivas 2021.
Pese a que se ha dado un tratamiento trasversal al tema de la evaluación dentro

del proyecto, se hace necesario que se destaque como fin y objetivo en sí misma.
Otro de los puntos cuestionados fue el referido a la ausencia de un modelo de

evaluación. Alguno de los comentarios hacía referencia a los riesgos de plantear
una evaluación sin que se incluyera un modelo satisfactorio. ¿Y si se incorporan
sistemas de evaluación que busquen comparar los resultados de las escuelas sin

tener en cuenta su contexto social, o que tienen como objetivo que las escue-
las compitan entre sí para conseguir aumentar la matrícula escolar?
Evaluar es un proceso que deber tener en cuenta muchos factores, como la cultura,
el contexto, quiénes son los evaluados, con qué objetivo... No se pueden hacer eva-
luaciones sin tener clara una metodología a seguir; más aun, el modelo que debe
guiar el proceso.
Las dudas y temores por la ausencia de un modelo de evaluación se extienden

también a los campos que deben de ser evaluados. ¿Qué decir, comentan algu-
nos, de la evaluación de los maestros y profesores, una cuestión polémica en
algunos países? ¿Hacia dónde se decanta la propuesta de la OEI? ¿Considera la
OEI que debe existir una evaluación del profesorado? Y si fuera así, ¿en qué con-
diciones, con qué modelos, con qué consecuencias?
Escasos comentarios se produjeron sobre la posible evaluación de los maestros,

no porque no fuera un tema de preocupación, sino por su ausencia en el docu-
mento inicial de las metas. Tampoco hubo un pronunciamiento claro al respec-
to de los que opinaron. Se puede apuntar que el elemento común de las inter-
venciones fue la necesidad de tener en cuenta las condiciones de trabajo de los
docentes y orientar la evaluación a ayudar a los docentes y no a sancionarlos.
El objetivo de toda evaluación debe ser buscar mejoras, no para castigar sino para
poder tomar medidas sobre cómo mejorar. Eso incluye también valorar qué con-
diciones, qué recursos existen y cómo afectan también a los resultados de la eva-
luación.
Parece comprobarse, por tanto, que pese a la importancia que de forma gene-
ralizada se otorga a la evaluación, existe una visión también general respecto a
sus limitaciones. No obstante, estas dificultades pueden llevar asociadas alter-
nativas de actuación, tal y como se manifiesta en el aporte de Leonor Cariola:
Habiendo afirmado con toda claridad el importante rol que le asignamos a la eva-
luación externa, debemos reconocer que las evaluaciones pueden tener limitacio-
nes muy serias, pero creemos que estas son evitables y que debemos buscar el
equilibrio a través de políticas paliativas que contrarresten los efectos negativos
que puedan tener las políticas evaluativas.
En primer lugar, se debe entender la evaluación como un sistema que no sólo pro-
duce datos válidos y confiables sobre el logro de resultados de los alumnos, sino
que también los comunica eficientemente, tanto para provecho de políticas edu-
cativas como para iluminar la práctica docente.
De esta manera, el sistema mismo debe prevenir los efectos no deseados y res-
ponder sistémicamente a las necesidades educativas que releva el sistema de eva-
luación.

Algunos ejemplos: si se piensa que las evaluaciones reducen el currículo, la eva-
luación deberá medir aprendizajes considerados centrales e importantes, que abar-
quen gran parte del currículo, distintas áreas de aprendizaje y diversidad de habi-
lidades. Si se piensa que las evaluaciones sólo demuestran el efecto del nivel
socio-económico de los estudiantes, entonces se entregan resultados controlando
este efecto o se introducen medidas de progreso o valor agregado. Si se quiere
propiciar un desarrollo integral, entonces se pueden introducir la variedad de cri-
terios que se consideren necesarios.
En segundo lugar, el sistema de evaluación como un todo debe estar coordinado

con el sistema educacional en su totalidad. La evaluación debe ser un instrumen-
to difundido y utilizado por la supervisión y por los docentes; también debería in-
formar al currículo y a los programas de apoyo.
Retos planteados
Las sugerencias han sido numerosas. Las que más se repiten destacan la im-
portancia de establecer relaciones claras en evaluación y educación. A veces la
evaluación es la que marca el significado de la educación, cuando debería de ser
a la inversa. Para evaluar la educación hay que tener claro qué es la educación,
cuáles son sus objetivos y qué valores promueve. Felipe Martínez Rizo insiste
en que no toda evaluación es pertinente:
Para que las metas no se queden en buenos deseos es necesario, entre otras co-
sas, contar con un sistema de monitoreo confiable; una buena evaluación, en efec-
to, puede ser un elemento valioso para sustentar esfuerzos de mejora. Conviene
destacar, sin embargo, que no cualquier evaluación es adecuada para tan loable
propósito. Hoy es frecuente, de hecho, constatar que la evaluación adopta formas
que pueden tener consecuencias negativas graves para la calidad. En particular, la
evaluación no debe reducirse a la aplicación de pruebas de rendimiento en gran
escala; se necesitan otros acercamientos para evaluar todas las dimensiones de la
calidad de un sistema educativo, que hay que comenzar por tener claras.
El reto por tanto es establecer unos criterios comunes de evaluación, para lo cual
hay que ser capaces de responder a las preguntas sobre el qué, el cómo y el
para qué evaluar.
Definir los objetivos que se quieren lograr al evaluar, determinar su meta, es el

primer paso para que este proceso tenga sentido y sea eficaz en sí mismo.
Lo que es imprescindible es establecer de forma clara la relación entre evalua-

ción y calidad de la educación, como señala Marta Kisilevski:
Dado que la evaluación se refiere a la calidad, lo primero que habría que decir
es que debe tener calidad, es decir, que sería una contradicción acceder a una
evaluación si no es de calidad y luego con esta evaluación discutir la calidad del

desempeño de las personas y las instituciones. En este sentido, y para tener cri-
ticidad, se debe tener, al menos, precisión. Es posible que no haya una buena eva-
luación sin responder a las preguntas: ¿cuál es la función de la evaluación? y ¿para
qué sirve? Posteriormente aparece una pregunta acerca de cuál es el contexto de
una evaluación. No es menor preguntarse acerca de la metodología y cobertura
de las mediciones, las cuales deben ser consistentes con los propósitos y usos de
las evaluaciones y deben validarse técnica y socialmente.
En la misma orientación se sitúan aquellos que apuestan por una nueva cons-
trucción del concepto de evaluación. Y aportan una respuesta: la evaluación ha
de ser contemplada como visión de futuro para el progreso del país o de la re-
gión en su conjunto. El reto es pensar en mejores sistemas de evaluación y, so-
bre todo en cómo enfocar planes de mejora a partir de los resultados de las eva-
luaciones.
Lo fundamental de la evaluación no es el resultado en sí mismo, sino para qué se

va a utilizar ese resultado. Es decir, lograr mejoras y cambios a partir de la infor-
mación arrojada por la evaluación es lo importante.
Uno de los principales desafíos es formar a todos los implicados en el proceso

de evaluación, es decir, a todos los miembros de la comunidad educativa. Sólo
así podrá existir un compromiso con el proceso de evaluación y se crearán las
condiciones para que los resultados de las evaluaciones sirvan realmente para
la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje en las aulas y el mejor fun-
cionamiento de las escuelas.
Alguna opinión apunta a que también sería necesaria la evaluación de las es-
tructuras administrativas que gestionan la educación y que, en esta tarea, se
debería tener en cuenta la opinión de los profesores. Se vuelve de nuevo a la
importancia de la formación de los profesores en el campo de la evaluación para
que puedan realizar de forma satisfactoria esta tarea.
El desafío es involucrar a la sociedad en la evaluación. Pero al mismo tiempo,

como alguna intervención sugiere, también debería evaluarse el interés y el com-
promiso de la sociedad en la responsabilidad educadora.
Si la sociedad es quien evalúa, también debería poder medirse de alguna forma el

interés y el conocimiento de esta sociedad evaluadora.
Los criterios evaluativos de la sociedad son muy importantes a la hora de enten-

der los juicios de valor que de ellos se derivan.
Evaluar implica, y es una opinión compartida por varias intervenciones, tener

en cuenta el contexto en el que se desarrolla el proceso educativo, lo que exi-
ge un gran dosis de flexibilidad y de adecuación al entorno, así como disponer

de variadas técnicas y herramientas. No sirven los mismos instrumentos para
todo lo que se pretende que sea evaluado. El riesgo de modelos y técnicas si-
milares para objetos de conocimiento diferentes debe de ser tenido en cuenta.
No es fácil, sin embargo, enfrentarse a él con éxito por la presión de la unifor-
midad, de la comparabilidad y la reducción de costos en las evaluaciones.
Si los contextos y escenarios educativos son muy diferentes entre sí, no cabe es-
perar que pueda servirnos una evaluación igual, homogénea para todos, que no
reconozca las peculiaridades de cada sitio.
Al final, el objetivo, como late en la mayoría de las intervenciones, es conseguir

desarrollar e instaurar una cultura de la evaluación.
Una institución que logra instaurar una cultura de la evaluación, es una institu-
ción que apunta al mejoramiento continuo. Para que dicha cultura se instale ha-
cen falta dos requisitos fundamentales: que exista voluntad política, y que exis-
ta compromiso y trabajo en equipo entre todos los miembros de la comunidad
educativa.
Hace falta, como apunta Enrique Roca, mejorar los instrumentos de evaluación
y abrirse a nuevos ámbitos educativos:
Entre los retos actuales y futuros de las evaluaciones externas se encuentra el de

facilitar una mejor información sobre aquellos aspectos hoy todavía insuficiente-
mente valorados o que deben mejorar. Las evaluaciones deben afinar sus instru-
mentos para medir con más precisión la influencia de los procesos educativos de
aula y centro, el funcionamiento de los equipos de profesores y las estrategias co-
lectivas, la organización de las escuelas, la autonomía y la responsabilidad com-
partida y la implicación de profesores, alumnos y familias.
Nuevas propuestas
Aunque ya en las páginas anteriores, sobre todo en el apartado dedicado a las

insuficiencias del proyecto en el campo de la evaluación y a los retos futuros, se
incluyeron nuevas iniciativas, algunas intervenciones se orientaron más bien a
realizar nuevas propuestas que enriquecieran el documento inicial. Las cuatro
siguientes recibieron un mayor respaldo en las opiniones de los participantes en
seminarios y foros de discusión.
a) Crear un sistema de monitoreo confiable para las propias metas.
Es fundamental desarrollar cómo se van a evaluar las metas. [...] Existen iniciati-
vas en la región, pero si no se evalúan, no vamos a saber si estamos progresan-
do o no.

Hace falta crear una unidad de evaluación en cada país que controle y supervise
desde dentro cómo se está trabajando, que pueda hacer los ajustes necesarios,
etcétera.
b) Incluir una nueva meta específica sobre evaluación de la educación. Una

iniciativa a la que ya se hizo mención anteriormente.
c) Crear redes sociales que permitan intercambiar información sobre mode-

los, estrategias, iniciativas, etc., entre instituciones y organismos compro-
metidos con la evaluación.
El gran logro que supondría un buen avance en la región sería establecer líneas de
trabajo comunes, coordinar las acciones entre todos los involucrados en la tarea
educativa, en la tarea de evaluación.
d) Realizar un concurso sobre buenas prácticas que permita recoger informa-

ción valiosa sobre evaluaciones.
Como propuesta a tener en cuenta dentro de los programas que se desarrollen de

evaluación, puede ser recoger qué experiencias se han hecho y están funcionando
bien en la región, para que todos podamos aprender de ellas, copiarlas... una
forma, por ejemplo, puede ser convocando un concurso.

CAPÍTULO 10
ESPACIO IBEROAMERICANO
DEL CONOCIMIENTO
El proyecto Metas Educativas 2021 dedica una de sus once metas al Espacio Ibe-
roamericano del Conocimiento, en el que se abordan la educación superior, la
investigación científica y la innovación tecnológica como elementos clave para
el desarrollo de los países iberoamericanos. El debate realizado, uno de cuyos
momentos centrales ha sido la apertura del foro, quiere fomentar la participa-
ción de la comunidad académica y científica iberoamericana junto con la visión
de los educadores, ya que las posibilidades de consolidación del Espacio Ibero-
americano del Conocimiento precisa que los jóvenes incrementen su interés por
seguir estudios en ciencia y tecnología. Programas que promuevan la movilidad
académica, como el Pablo Neruda, empiezan a ser una realidad en la región y
ayudarán al logro de estos objetivos.
La meta formulada se enmarca en el Espacio Iberoamericano del Conocimien-

to, establecido por mandato de las XV y XVI Cumbres Iberoamericanas de Je-
fes de Estado y de Gobierno. El mismo tiene por objetivo el desarrollo de un es-
pacio interactivo y de colaboración en los ámbitos de la educación superior y de
la investigación, como vectores del conocimiento científico y tecnológico, que
debe estar articulado con la innovación y con el desarrollo. Así pues, la educa-
ción superior y la investigación científica, por un lado, y el desarrollo tecnológi-
co y la innovación, por otro, se consideran sus pilares principales.
Avanzar en la consolidación de un espacio compartido de educación superior y de

investigación científica significa promover una herramienta privilegiada para impul-
sar procesos concretos de integración en las regiones y entre los países, para favo-
recer la generación y distribución del conocimiento relevante, así como para garan-
tizar la formación de profesionales con una visión y una pertenencia iberoamericana.
Para avanzar en la consolidación del Espacio Iberoamericano del Conocimiento,

la Conferencia Iberoamericana de Educación, reunida en Sonsonate (El Salvador)
Capítulo 10. Espacio Iberoamericano del Conocimiento 129

en mayo de 2008, aprobó la creación del Centro de Altos Estudios Universita-
rios de la OEI. Su objetivo general consiste en contribuir a la construcción del
Espacio Iberoamericano del Conocimiento, tendiendo a fortalecer y mejorar la
calidad de los procesos de modernización de la educación, la ciencia y la cultu-
ra, a través de la constitución y el impulso de redes de formación e investiga-
ción interinstitucionales.
Un elemento fundamental para dinamizar el Espacio Iberoamericano del Cono-

cimiento consiste en promover y apoyar las redes de investigación y de forma-
ción, lo que incluye el soporte a la movilidad de investigadores y estudiantes.
La formación de recursos humanos en el terreno de la ciencia, la investigación
y la innovación debe convertirse en objetivo no sólo nacional sino iberoameri-
cano. La necesidad de la articulación de las redes de investigaciones se ve, por
ejemplo, en la autoría compartida por varios investigadores que, en ocasiones,
son de diferentes países, de muchos de los artículos publicados en revistas re-
ferenciadas. En ese sentido, acercar a los investigadores de los países de menor
nivel de desarrollo relativo a las redes de excelencia debe ser una de las priori-
dades de actuación del Espacio Iberoamericano del Conocimiento.
Igualmente, se considera necesario que los países tengan sistemas de acredi-

tación que apliquen criterios que permitan el reconocimiento académico de es-
tancias de estudios en el exterior. En un mundo en que la migración es una de
sus claves, es preciso un reconocimiento profesional de sus estudios basado en
la confianza, en el rigor y en la calidad de las agencias nacionales.
En este contexto cobran especial relevancia las universidades iberoamericanas.

Un alto porcentaje de la investigación iberoamericana se realiza en el seno de
la universidad y no puede ser entendido un sistema nacional de ciencia, tecno-
logía e innovación sin contar con la participación de las universidades.
A su vez el sistema educativo básico, tanto en primaria como en secundaria, debe

realizar un esfuerzo para que las vocaciones científicas y tecnológicas de los jó-
venes iberoamericanos tengan un notable incremento. A ello ayudará que la en-
señanza de las ciencias en estos niveles se desarrolle de forma contextualizada
y que tenga en cuenta el enfoque CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad) para va-
lorar los componentes tecnológicos de la sociedad del conocimiento. Debates pú-
blicos como los del modelo energético, la seguridad alimentaria, la seguridad de
la información personal frente a las TIC, la salud y tantos otros deben ser abor-
dados por los ciudadanos sobre la base de una valoración basada en el conoci-
miento.
Finalmente, un componente que debe promover el sistema educativo es el de

educar para innovar, educar para la creatividad, lo cual exige que nuestros

docentes estén mejor preparados que lo que una educación meramente instruc-
tiva obligaba. Actualizar a los docentes tanto en una formación permanente de
su conocimiento pedagógico y psicológico como en los avances de su disciplina
debe ser una prioridad en las actuaciones de nuestros centros de profesores.
El documento inicial dedica la meta décima al Espacio Iberoamericano del Co-

nocimiento; pero también es importante la meta general quinta, pues en ella
aparece un tema crucial en el proceso de fortalecimiento del Espacio. Se trata
de las vocaciones de nuestros estudiantes de secundaria para continuar sus es-
tudios superiores en carreras vinculadas con la ciencia y la tecnología.
I META GENERAL QUINTA. Ofrecer un currículo significativo que asegure la ad-

quisición de las competencias básicas para el desarrollo personal y el ejerci-
cio de la ciudadanía democrática.

• Indicador 22. Porcentaje de alumnos y alumnas que siguen formación

científica o técnica en los estudios postobligatorios.
– Nivel de logro. Aumento de la elección de los estudios científicos y

técnicos por los alumnos y las alumnas.
I META GENERAL DÉCIMA. Ampliar el Espacio Iberoamericano del Conocimiento

y fortalecer la investigación científica.
META ESPECÍFICA 24. Apoyar la creación de redes universitarias para la ofer-

ta de postgrados, la movilidad de estudiantes e investigadores y la colabo-
ración de investigadores iberoamericanos que trabajan fuera de la región.
• Indicador 34. Porcentaje de becas de movilidad de los estudiantes e

investigadores entres los países iberoamericanos.
– Nivel de logro. Lograr en 2015 que las becas de movilidad de estu-

diantes e investigadores en toda la región alcancen a 8.000 alumnos,
y en 2021, a 20.000 alumnos.

META ESPECÍFICA 25. Reforzar la investigación científica y tecnológica y la
innovación en la región.
• Indicador 35. Porcentaje de investigadores en jornada completa.
– Nivel de logro. Conseguir para 2015 que el número de investigado-

res en equivalentes de jornada completa se sitúe entre el 0,5% y el
3,5% de la población económicamente activa, y que en 2021 alcance
entre el 0,7% y el 3,8%.
• Indicador 36. Porcentaje de inversión en I+D en la región con respec-

to al PIB.
– Nivel de logro. Conseguir que en 2015 el porcentaje de inversión del

PIB en I+D se sitúe entre 0,3% y el 1,4% del PIB (media de la región
en 0,93%), y que en 2021 alcance entre el 0,4% y el 1,6% (media
de la región en 1,05%).
Las diversas intervenciones pueden organizarse en torno a dos ejes principa-

les: por un lado, el ámbito de la escuela, con sus prácticas, procesos, recur-
sos, deficiencias y potencialidades, y por otro, el eje conformado por el con-
texto de país, de sistema educativo articulado con otros sistemas (como el de
ciencia y tecnología) y al mismo tiempo articulado con la comunidad iberoameri-
cana.
Eje 1. El contexto escolar
Con relación a la situación de la educación científica y tecnológica, los partici-

pantes ubican a la educación superior como el centro de la actividad para la cons-
titución del Espacio Iberoamericano de Conocimiento. La educación superior
aportaría, entre otras cosas, metodologías de investigación que conduzcan a una
educación científica pertinente.
Entiendo que promover la ciencia en el aula es trabajarla como eje transversal en

todo el proceso de enseñanza-aprendizaje de las diferentes áreas del currículo. Es
propiciar en y con mis estudiantes una nueva perspectiva: el identificar regulari-
dades, hacer generalizaciones e interpretar cómo funciona el mundo que nos ro-
dea y del cual formamos parte, hacer historia.
Fomentar que la investigación acompañe a la docencia promoverá un instrumen-

to de renovación del conocimiento, es decir, búsqueda e indagación sobre sus

propios campos disciplinares y a su vez de consolidación de papel del docente como
profesional en la transmisión de conocimientos.
A partir de las intervenciones se puede comprender que han existido prácticas

concretas que apuntan a la implementación de la educación científica en la edu-
cación secundaria. Sin embargo, tales esfuerzos parecen desprenderse de ini-
ciativas personales antes que de programas conjuntos a nivel nacional.
Este Espacio Iberoamericano del Conocimiento brinda la gran oportunidad de reali-

zar aportaciones constructivas sobre los temas en consideración; por ende, quienes
tenemos dicha posibilidad y disposición, podemos y debemos contribuir por una cons-
trucción emergente del conocimiento, para que sea aplicable este de manera con-
textual y diferenciada, pero con un solo objetivo: mejorar nuestras prácticas profe-
sionales y coadyuvar en la formación del nuevo sujeto en y para el siglo XXI.
Uno de los aspectos que debe constituir un punto de partida es la ruptura de

viejas prácticas educativas por parte de los docentes, para poder promover el
interés de los jóvenes hacia la formación científica.
El objetivo de generar e incrementar interés por el estudio en ciencias y tecnolo-

gía debe evaluarse en razón de las oportunidades de interacción social, cultural y
educativa formal a una edad temprana, que involucre una visión crítica de la rea-
lidad asociada a referentes ético valóricos que despierten interés en la transfor-
mación positiva del mundo que le rodea. A la vez, debe considerar el acceso, ma-
nejo y formación en los usos tecnológicos en curso, en tanto herramientas de
creatividad, incentivo, experimentación y apropiación de mecanismos de fortale-
cimiento de una cultura científico-tecnológica.
A ello se suma la importancia de reconocer el cambio tecnológico de tal forma

que permita redimensionar el papel de los docentes, ya no como portadores de
conocimiento sino como agentes promotores de compromiso con los demás sec-
tores de la sociedad y con el ambiente.
Instemos a las organizaciones e instituciones encargadas a trabajar fundamental-

mente por la vocación de los maestros y agentes educadores, para fortalecerlo cada
día, porque de ello depende la formación de nuestros alumnos y futuros ciudada-
nos, tal como lo expresaba Fullan: “El profesorado puede constituirse en el peor
problema o la mejor solución de la educación”.
La escuela debe ser un espacio propicio para la producción de conocimientos por

parte de los alumnos. El papel del profesor en la escuela debe ser el de promo-
tor de la calidad de la educación, antes que un obstáculo de la misma; su rela-
ción con la escuela determina la eficacia de su misión.
El profesor puede hacer la diferencia en la clase. Tiene el poder de convertir las

aulas en laboratorios de aprendizaje para la producción y construcción de apren-
dizajes de calidad.

La importancia de consolidar nuevas orientaciones pedagógicas, en el contexto
de los Bicentenarios, debe considerar igualmente un nivel mínimo de educación
globalizada que contribuya a la generación de ciudadanos mundiales, que pro-
picie la articulación entre los conocimientos impartidos en el sistema educativo
a través de sus diferentes niveles de primaria, secundaria y superior, con los con-
textos locales, regionales y nacionales. En dicho propósito, juegan un especial
papel las TIC. Sin embargo, se requiere de una democratización de las tecnolo-
gías para mejorar las condiciones de acceso por parte de los alumnos.
Uno de los puntos críticos es el de incorporar el uso de la tecnología en los diferen-

tes currículos. Mediante el uso de los recursos tecnológicos en la educación como
herramienta de aprendizaje, se lograrán objetivos como desarrollar la creatividad,
promover la investigación y fomentar el aprendizaje significativo.
De igual manera se requiere que la formación de los estudiantes considere tres

elementos: el de las propias disciplinas, el análisis de la enseñanza de las cien-
cias y los aspectos epistemológicos referentes a la construcción del conocimien-
to (incluyendo la relación conocimiento-sociedad).
Una formación sólida de nuestros estudiantes debe estar sustentada en tres prin-
cipios fundamentales: a. La comprensión de los problemas conceptuales, desde el
análisis de las estructuras teóricas y la función crítica de la epistemología. b. La
formación científica a partir de tres ejes centrales: la historia de las ciencias; el
análisis de la enseñanza de las ciencias (como disciplina bancaria —memorística— o
disciplina cognoscitiva —basada en el rigor y la consistencia metodológica—) y la
formación profesional y la experiencia científica. c. Construcción de conocimien-
tos, lo cual implica el desarrollo del espíritu crítico, el análisis teórico a partir del
planteamiento de problemas y soluciones, y la comprensión de la interrelación en-
tre conocimiento y sociedad, así como entre educación y enseñanza de las cien-
cias (evitando inducir a los estudiantes a pensar las ciencias sin historia o como
una simple suma de resultados).
Para ello, contar con los recursos educativos, con materiales, laboratorios, aulas
informáticas y centros de recursos múltiples de aprendizaje en secundaria debe
de ser un elemento de fondo de una propuesta de educación científica y de for-
mación docente. Al respecto, el ejemplo de Uruguay apunta no solamente a la
dotación de recursos, sino también a la dotación de manuales y la organización
de talleres de capacitación que permitan el uso efectivo de los recursos.
Respecto al uso de las tecnologías tanto por docentes como por estudiantes, me
permito agregar algo más. Considero que la implementación de equipos y/o he-
rramientas didácticas debe ir acompañada de manuales de uso y guías para su apli-
cación.
Además de las prácticas docentes, de la concepción pedagógica de la formación,

de la necesidad de recursos adecuados, entre otros aspectos, hay que señalar

la importancia del tema de la movilidad de los jóvenes; con ello se fomentaría
el intercambio de los estudiantes dentro del proceso formativo.
La meta 10 señala que las redes universitarias y de investigadores deben avan-

zar en programas conjuntos de formación de postgrado, en la movilidad de jó-
venes investigadores, en el fortalecimiento de los docentes universitarios, en el
conjunto de programas de investigación y de estrategias de innovación, entre
otros muchos aspectos, en los cuales el Centro de Altos Estudios Universitarios
creado por la OEI tendrá mucho que aportar para la coordinación de estos es-
fuerzos.
Eje 2. Contexto país y región iberoamericana
En términos generales, los participantes consideran que para realizar un ejerci-

cio de fortalecimiento en el campo de la educación científica y tecnológica pare-
ce indispensable transformar la relación entre el Estado y la investigación, en el
sentido de la cantidad de presupuesto invertido por el Estado en el desarrollo y
financiación de la investigación. La forma actual de inversión en este campo en
la mayoría de los países de la región es muy deficiente; este hecho se refleja en la
calidad de la educación científica.
Se debe recuperar la idea del Espacio Iberoamericano de Conocimiento como

factor que contribuye a combatir la desigualdad en la sociedad, en tanto la edu-
cación y la ciencia constituyen bienes que favorecen el mejoramiento de la ca-
lidad de vida.
Es preciso mantener también la divulgación de los alcances de las metas de tal

forma que se conviertan en ejes de transformación de las condiciones ecológi-
cas, sociales y humanitarias de los países.
Alcanzar las Metas Educativas 2021 es uno de los propósitos que se pueden lograr
si el gobierno asignara un mayor presupuesto a Educación para garantizar docu-
mentos curriculares, verdaderas capacitaciones, formar nuevos docentes que pro-
muevan estos cambios y abastecer de herramientas tecnológicas a los centros de
estudio.
Se recalca la importancia de constituir redes nacionales de docentes y una red

regional, con apoyo de la OEI, para el fomento de la educación científica.
Sin embargo, considero que se debe fomentar más lo concerniente al tema de las
redes educativas, ya que existe un alto porcentaje de docentes que no manejan
esta información, así como también existe analfabetismo tecnológico, el cual se
hace evidente cada día y sobre todo en la provincia.

La falta de inversión en investigación es una de las razones del retraso en Ibe-

roamérica. Lo apuntan con una precisa comparación Rosaura Ruiz Gutiérrez y
Alma Herrera Márquez:
Los gastos globales en I+D de América Latina y el Caribe se incrementaron en pro-

medio un 15% entre 1995 y 2002, al pasar de 9.500 millones de dólares a casi 11.000
millones de dólares entre ambas puntas (BID, 2006). Es evidente que este total es
mucho menor a la inversión en I+D que realizó Corea en 2003 (12.000 millones de
dólares). Es notorio que el esfuerzo sostenido que realizó este país en los últimos
cinco años lo colocó en el lugar 13 del Índice de Competitividad y en el 26 del IDH.
También se señala la importancia de promover nuevas formas de gestión y ad-

ministración educativa en base a la calidad de la educación. En este sentido, hay
que revisar los objetivos y los modelos de la gestión educativa, de tal forma que
respondan a la complejidad del presente, en aspectos como las TIC, la expre-
sión artística, el papel de la familia y los proyectos interescolares, entre otros.
Desafortunadamente, las instituciones educativas hacen amplios esfuerzos por ca-

pacitar docentes, dotar de salas de informática de última tecnología, acercar a los
estudiantes a múltiples programas, entre muchas otras estrategias, pero mantie-
nen dinámicas institucionales de tipo administrativo y de gestión en la era del uso
antiecológico del papel.
Retos planteados
Elena Castro plantea un conjunto de interrogantes que apuntan a cuestiones cen-

trales sobre el desarrollo del conocimiento científico:
También plantea nuevas dificultades y desafíos que hasta ahora no se percibían:

¿de quién es el conocimiento?, ¿qué confianza se puede tener en esos conocimien-
tos tan accesibles?, ¿qué se ha de conservar cuando hay un aumento tan desme-
dido de nuevos conocimientos?, ¿quién puede integrar tantos conocimientos cada
vez más especializados y fragmentados?, ¿cómo se puede favorecer la creación de
redes de actores diversos que se involucren en el desarrollo de nuevos productos
y servicios?, ¿cómo se gestionan las relaciones entre los diversos actores que in-
tercambian o crean conjuntamente conocimientos?
Hay que promover la divulgación científica y no sólo en la escuela, ya que cons-

tituye una posibilidad para el acceso a la información y además promueve la for-
mación misma y la producción del conocimiento.
Uno de nuestros principales objetivos es formar ciudadanos críticos e informados,

lo que los hará libres. A veces, y por numerosas razones, tanto sociales como eco-
nómicas, etc., la escuela no puede cumplir este papel. En este punto, la divulgación

científica suple esa carencia. Por eso es tan importante que la ciencia se divulgue
en los medios de comunicación. Es muy raro encontrar noticias científicas en la
prensa. Es como si la ciencia no existiera en la vida cotidiana.
Es necesario que las sociedades tomen conciencia de la importancia de que sus

ciudadanos tengan un alto nivel educativo. Para ello se requiere de una pers-
pectiva de largo plazo que fortalezca, desde los aspectos propiamente de recur-
sos, hasta el componente humano con el tema salarial de los maestros. Esto
debe ser un compromiso del Estado.
Es indudable que en los países de América Latina y el Caribe la importancia y el

presupuesto que se le da a la educación superior, así como a la investigación cien-
tífica y la innovación tecnológica, es insuficiente.
La tarea es orientar el futuro a través de la participación y de la ampliación de

la cultura científica en los ciudadanos.
Podemos, en principio, construir muchas sociedades del conocimiento y del ries-

go, algunas más justas socialmente y otras menos, con impactos de uno u otro
tipo sobre las condiciones vida, con efectos más o menos severos sobre el entor-
no natural. Recobrar el protagonismo en el modelado tecnológico de nuestro fu-
turo requiere promover la cultura científica y crear los medios que faciliten y esti-
mulen la participación ciudadana.
Nuevas propuestas
Hay que promover espacios de consenso entre todos los países para encontrar
hilos conductores que reconozcan el aspecto multicultural y multiétnico como
base de los diseños curriculares. También es necesaria una alianza entre el go-
bierno y la sociedad para replantear la educación que queremos.
Esta nueva situación no afecta por igual a todos los países y regiones ni a todos
los sectores de actividad, porque esta sociedad del conocimiento requiere la dis-
ponibilidad de infraestructuras y el acceso a las fuentes de información (es decir,
supone un coste), pero además exige en los actores de los procesos de innovación
económica y social nuevas competencias, como por ejemplo, la capacidad para uti-
lizar las nuevas tecnologías, para aprender cosas nuevas, para trabajar en equi-
po, para seleccionar lo importante, capacidad de aplicar los conocimientos en la
práctica, capacidad de análisis y síntesis, capacidad para adaptarse a las nuevas
situaciones, habilidades interpersonales, creatividad, comunicación oral y escrita,
capacidad crítica y autocrítica, habilidades básicas de manejo de ordenadores, ca-
pacidad de trabajar en equipos interdisciplinares, compromiso ético (valores), apre-
ciación de la diversidad y multiculturalidad.
La relación entre el desarrollo de la ciencia y la cohesión social es una de las

argumentadas propuestas que formula Mario Albornoz:

Orientar las políticas de ciencia y tecnología hacia una convergencia con las polí-
ticas sociales implica que no se debe pensar solamente en términos de conocimien-
to científico de frontera o en tecnología de avanzada, ya que tanto la innovación
como la resolución de problemas sociales en los países de Iberoamérica suele de-
mandar tecnologías de bajo o medio contenido científico. En este caso, lo novedo-
so de un programa orientado hacia la cohesión radica en la capacidad de identifi-
car adecuadamente la naturaleza de los requerimientos, analizar las mejores
soluciones en diálogo con los actores involucrados y ofrecer un análisis de los pro-
blemas orientado a su resolución en la forma socialmente más adecuada.
Las ciencias sociales deben cumplir un importante papel en tal proceso porque, para
entender de manera histórica la naturaleza de los procesos de cohesión —y tam-
bién los de no cohesión— en los países de Iberoamérica, ellas disponen de las he-
rramientas analíticas necesarias. En este sentido, las ciencias sociales tienen la po-
sibilidad de contribuir con un rol protagónico al objetivo de mejorar la cohesión
social en Iberoamérica, arrojando luz sobre los senderos por los cuales los países
de la región pueden acceder a la denominada sociedad y economía del conocimien-
to, sacando provecho de las oportunidades y aliviando las tensiones que estos pro-
cesos necesariamente conllevan. Las ciencias sociales poseen las herramientas ne-
cesarias para ayudar a la sociedad a pensar estratégicamente, permitiendo así
establecer una ligazón efectiva entre las metas de cohesión a las que se aspira,
los medios necesarios y las acciones que deben ser desarrolladas para lograrlas.

CAPÍTULO 11
INVERSIÓN Y COOPERACIÓN
El proyecto Metas Educativas 2021 no pretendió ser solamente una exigencia

para los países sin tener en cuenta su situación ni el esfuerzo económico que
les iba a suponer. Por el contrario, tuvo en cuenta sus condiciones de partida,
valoró el esfuerzo presupuestario de cada país y planteó, ya desde su origen, la
necesidad de la cooperación internacional.
El documento inicial incluyó un capítulo específico en el que se describía el costo

de una de las metas, la relativa a la alfabetización, en la medida en que ya se dis-
ponía de un estudio al respecto elaborado en el marco del Programa Iberoameri-
cano de Alfabetización (PIA). En él se señalaron un conjunto de iniciativas tenden-
tes a financiar el costo de la alfabetización: esfuerzo financiero de los países, canje
de deuda pública externa por inversiones en educación, cooperación interguberna-
mental entre países iberoamericanos, cooperación internacional Norte-Sur-Sur, apo-
yo de las entidades financieras y de los países donantes comprometidos con el de-
sarrollo de la educación y gestión conjunta de la búsqueda de financiación.
La búsqueda de financiación no era el único eje planteado en el proyecto educativo.

También se estableció la necesidad de una gestión más eficaz de los recursos públi-
cos que redujera los gastos superfluos o poco eficientes y que aprovechara al má-
ximo los recursos disponibles. La importancia de la financiación eficiente condujo a
formular la última de las metas de la siguiente forma: invertir más e invertir mejor.
I META GENERAL DÉCIMO PRIMERA. Invertir más e invertir mejor.
META ESPECÍFICA 26. Aumentar el esfuerzo económico de cada país para el

logro de las Metas Educativas 2021.
• Indicador 37. Elaboración de un plan de financiamiento por cada país

en el año 2012 para el logro de las metas, y actualizarlo periódicamente.
Capítulo 11. Inversión y cooperación 141

– Nivel de logro. Aprobar un plan en cada país, evaluarlo y adaptarlo
cada tres años.
META ESPECÍFICA 27.

Incrementar la solidaridad internacional con los países
que manifiestan mayores dificultades.
• Indicador 38. Crear un Fondo Internacional Solidario para la Cohesión

Educativa en el año 2010, con un plan de acción hasta 2021.
– Nivel de logro. Crear el Fondo Internacional Solidario y conseguir que

aporte entre el 20% y el 40% de lo que necesitan los países y las re-
giones con mayor retraso educativo para el cumplimiento de las metas.
A partir de la propuesta inicial, y con el objetivo de impulsar el compromiso de

los países y la credibilidad del proyecto, se elaboró junto con la CEPAL un rigu-
roso informe sobre el costo del proyecto Metas Educativas 2021 que fue presen-
tado a los ministerios de Educación y a la opinión pública el 31 de agosto de
2009.
El estudio de costos se organizó en torno a cinco grandes ejes:
1. Programas regulares
Educación inicial (0-3 años)
Educación preprimaria (3-6 años)
Educación primaria
Educación secundaria básica
Educación secundaria superior
2. Programas de alfabetización y estudios posteriores

Alfabetización (y realfabetización)
Postalfabetización (educación básica)
3. Equipamiento y calidad
Preparación de nuevos profesores
Formación continua de profesores
Centros de recursos para el aprendizaje
4. Programas sobre grupos vulnerables

Transferencias a estudiantes pobres
Acceso a postsecundaria de los grupos originarios
Acceso a terciaria de los grupos originarios
5. Investigación y desarrollo

Los costos previstos distribuidos por los diferentes programas se muestran en
la siguiente tabla.
Iberoamérica (21 países): monto y estructura de costos adicionales para el

cumplimiento progresivo de las metas educativas, años 2011, 2015 y 2021.
(En millones de dólares de 2000)
Año
2011 2015 2021
Millones Porcentaje Millones Porcentaje Millones Porcentaje
de dólares (%) de dólares (%) de dólares (%)
Costo adicional de las metas 6.004 100 24.593 100 79.215 100
I. Programas regulares 1.494 24,9 12.881 52,4 51.858 65,5
I.1. Educación inicial (c. 0 a 3 años) 386 6,4 3.514 14,3 18.676 23,6
I.2. Educación preprimaria (c. 3 a 6 años) 183 3,0 4.720 19,2 18.822 23,8
I.3. Educación primaria 242 4,0 1.206 4,9 1.529 1,9
I.4. Educación secundaria básica 63 1,1 324 1,3 1.404 1,8
I.5. Educación secundaria superior 619 10,3 3.117 12,7 11.428 14,4
II. Programas de alfabetización 644 10,7 1.566 6,4 9.523 12,0
y estudios posteriores
II.1. Alfabetización (y realfabetización) 634 10,6 1.156 4,7 312 0,4
II.2. Postalfabetización (educación básica) 10 0,2 410 1,7 9.211 11,6
III. Equipamiento y calidad 864 14,4 1.139 4,6 2.092 2,6
III.1. Preparación de nuevos profesores 364 6,1 344 1,4 762 1,0
III.2. Formación continua profesores 63 1,0 337 1,4 719 0,9
III.3. Centro de recursos para el aprendizaje 438 7,3 459 1,0 612 0,8
IV. Programas sobre grupos vulnerables 2.290 38,1 5.099 20,7 6.743 8,5
IV.1. Transferencias a estudiantes pobres 467 7,8 2.107 8,6 3.507 4,4
IV.2. Acceso a postsecundaria de los 542 9,0 914 3,7 1.029 1,3
grupos originarios
IV.3. Acceso a terciaria de los grupos originarios 1.282 21,3 2.078 8,5 2.206 2,8
V. Investigación y desarrollo 711 11,9 3.907 15,9 8.999 11,4
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL). Proyecciones sobre la base
de cifras oficiales y del Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS).
El documento de la CEPAL y la OEI analizaba la capacidad presupuestaria de los

países para financiar las metas tanto en un escenario de mantención de la priori-
dad macroeconómica del gasto público como en el de aprobación y cumplimiento
de la meta específica 26 propuesta en dicho proyecto. Dicha meta específica plan-
tea, como se ha señalado, el aumento del esfuerzo económico de cada país a
partir de planes de financiamiento elaborados para el año 2011.
También se plantearon otras alternativas de financiamiento que permitieran aho-

rrar recursos y redestinarlos, por ejemplo, al mejoramiento de la calidad edu-
cativa o a cubrir el déficit en que pudieran incurrir los países con menor holgura

de recursos propios. Entre estas alternativas se destaca en particular la de la
creación del Fondo Internacional Solidario para la Cohesión Educativa, que for-
ma parte íntegra del proyecto Metas Educativas 2021 y se explicita en la meta
específica 27 y propone su inicio en el año 2011.
Este esfuerzo presupuestario supone, fundamentalmente, que en el conjunto de

estos diez años, el PIB de cada país experimente un crecimiento medio modera-
do pero significativo, y que se mantenga el gasto educativo en consonancia con
este incremento. Evidentemente, si se hace este esfuerzo presupuestario, el lo-
gro de las metas educativas (excluyendo el apoyo financiero a grupos vulnera-
bles y a I+D) será posible en la mayoría de los países sólo contando con recursos
nacionales.
En el documento se establecen también otras posibles fuentes de financiamien-

to cuyas propuestas principales se sintetizan a continuación.
a) Eficiencia y eficacia
Se señala la importancia de una mejor coordinación y gestión entre todas las

administraciones educativas y sociales, centrales, regionales y municipales, para
que se consigan mejores resultados con recursos similares. También el docu-
mento apunta a la progresiva reasignación del gasto por nivel educativo así como
la dedicación de los recursos en programas focalizados que atienden a pobla-
ciones de bajos logros y rendimientos, en zonas de bajos recursos.
La reducción de las ineficiencias internas del sistema educativo es particular-

mente significativa dado los altos costos que entraña: en Iberoamérica, se
perderían algo más de 18 mil millones de dólares en el año 2010 producto
del rezago escolar entre niveles educativos primario y secundario. Parece fun-
damental que los países con altas tasas de rezago y repetición identifiquen
adecuadamente las causas de estas pérdidas de recursos y elaboren políticas
de costo efectivas que aumenten la eficiencia de los sistemas educativos en
la región. En la mayoría de los países, es una buena inversión universalizar el
ingreso a la edad establecida y mejorar el ritmo de progresión y retención den-
tro del sistema, al considerar el ahorro que implica reducir la ineficiencia del
sistema.
b) Política tributaria, los impuestos dirigidos y los incentivos tributarios
Dado que la carga tributaria es comparativamente baja en muchos países de

América Latina respecto de países más desarrollados, existe margen en los sis-
temas de tributación para recabar recursos adicionales que podrían destinarse,
en parte, a la consecución de las metas educativas propuestas.

Por otra parte, dado que los esfuerzos nacionales por mejorar la educación han
logrado concitar consensos entre un amplio espectro de agentes, incluido el sec-
tor empresarial, es posible pensar en la asignación de impuestos especiales cuya
recaudación se destine explícitamente a programas encaminados a mejorar los
logros educacionales de la población.
c) Los recursos externos
Entre las posibles fuentes de financiamiento externo se ha planteado con fuer-

za la posibilidad de convertir, mediante diversos mecanismos financieros, parte
del servicio de la deuda pública en inversión en educación.
En la XIV Cumbre Iberoamericana celebrada en San José, Costa Rica, en no-

viembre del 2004 los jefes de Estado y de Gobierno de Iberoamérica acordaron
dos líneas de acción fundamentales en el marco de canje de deuda (o sus inte-
reses) por educación. La primera se refiere a la negociación de la deuda bilate-
ral y multilateral de los Estados iberoamericanos, y la segunda a la discusión
con el FMI en torno a los criterios para clasificar la inversión social. En este mar-
co, la comunidad iberoamericana propondría al FMI nuevos criterios para con-
tabilizar el gasto en educación como inversión social, para disminuir la contabi-
lidad del déficit fiscal y ser objeto de beneficios.
Las iniciativas en este campo requieren tener claros los criterios respecto de dón-
de invertir, con qué objetivo y cómo se evalúan los resultados, y explicitar es-
tos criterios en los eventuales procesos de renegociación. Por otra parte, debie-
ra también plantearse un criterio distributivo, de carácter solidario, privilegiando
como receptores de programas de condonación o conversión de deuda aquellos
países que requieren mayores recursos, en relación con su PIB, para lograr las
metas propuestas.
El Fondo Solidario de Cooperación Educativa
El proyecto iberoamericano Metas Educativas 2021 incluye entre sus metas la

de “incrementar la solidaridad internacional con los países que manifiestan ma-
yores dificultades”. Existe también la voluntad de que los países perciban la vo-
luntad colectiva de apoyarse mutuamente y de recibir la cooperación necesaria
para el logro de las metas propuestas. Por ello se ha acordado estudiar la crea-
ción del Fondo Solidario de Cooperación para la Cohesión Educativa, que com-
plete el esfuerzo de los países en la consecución de las metas. Las aportaciones
a dicho fondo deberían canalizarse a alguna de las metas establecidas y nego-
ciarse con los países beneficiarios para acordar el esfuerzo compartido. Como
se señala en la última de las metas, los recursos económicos para la coopera-

ción deberían aportar entre el 20% y el 40% de lo que necesitan los países y
las regiones con mayor retraso educativo para el cumplimiento de las metas.
La propuesta que se repite de forma continua entre las personas que intervinie-
ron en este debate es la necesidad de invertir en educación. Existe, pues, una con-
ciencia clara de la relación entre inversión educativa y mejora de la enseñanza.
Incrementar el presupuesto para la educación. No podemos hablar de calidad, co-

bertura, desarrollo, sin pensar en la necesidad de una mayor inversión.
Las opiniones expresadas ponen de manifiesto un común denominador: la ne-

cesidad de una inversión orientada al desarrollo de una educación de calidad.
Pero también se señala que no es sólo un compromiso de los ministerios de Edu-
cación. Debe de ser una responsabilidad de los gobiernos. De ahí la necesidad
de que reconozcan la importancia de la educación para el desarrollo económico
y social de los países y las graves consecuencias que derivan cuando no se da
prioridad a la educación en el gasto público.
Hay que lograr la concienciación en los gobiernos. Deben entender que invertir en
educación es invertir en desarrollo.
Mayor porcentaje del PIB para garantizar la educación. Que haya más recursos para
la educación e invertir mejor.
También se insistió en que la inversión debe de ser planificada y bien pensada.

No basta con elevar el gasto público sino que es necesario garantizar una bue-
na utilización de esos recursos. Hay que invertir más, pero también mejor.
Invertir en educación, pero se debe apuntar a resultados y objetivos concretos. No

sólo importa el porcentaje del PBI que invierten los países en educación sino la efi-
cacia o el rendimiento de esa inversión.
En consonancia con esta reflexión, se apunta la importancia de que al frente de

la educación se encuentren personas competentes, buenos gestores, con criterio
suficiente para establecer las prioridades del gasto y para utilizar de forma
correcta los recursos disponibles.
La gestión económica debe estar a cargo de personas idóneas para el cargo, de-
ben tener criterios para decidir en que invertir.
En esa misma dirección se encuentran aquellos que plantean la necesidad de es-

tablecer un sistema de control del gasto público, pues existe el riesgo de malver-

sación o, al menos, de eficacia insuficiente en el uso de los fondos destinados a
la educación.
Existen serios problemas de corrupción. Se deben implementar políticas y estra-

tegias diferentes dirigidas desde el exterior para administrar esos aportes que se
necesitan. Que haya un control y una supervisión sobre el gasto realizado.
Hay otra idea que destaca entre los comentarios enviados: se ha invertido en el ac-
ceso a la educación, pero no en la calidad. Es cierto que tenemos ya unas altas ta-
sas de cobertura educativa, pero todavía queda mucho en el terreno de la calidad.
Han invertido en cantidad pero no en calidad. La cantidad no es igual a la calidad

en educación.
Finalmente se destaca que los retos educativos no son responsabilidad exclusi-

va de cada país sino que es necesario el trabajo conjunto, el apoyo mutuo y la
cooperación internacional. Debe existir voluntad de cooperación y de realización
de un esfuerzo conjunto para lograr resultados.
Hace falta un esfuerzo solidario. Es necesaria la cooperación entre todos los países.
La queja principal que se ha formulado en la mayoría de los comentarios reci-

bidos y en los seminarios realizados es que no hay suficiente inversión en edu-
cación y que el documento no le da a este tema la importancia necesaria.
Aunque algunos de los comentarios se realizaron antes de la presentación del

informe de costos de la CEPAL, su mensaje era claro: si no hay una memoria
económica del proyecto y si no hay un compromiso de los países para cumplir-
la, se puede quedar todo en un conjunto de buenas intenciones, como tantos
programas internacionales.
La inversión en educación sufre un recorte presupuestario enorme.
Los recursos económicos dedicados a la educación son insuficientes. La educación

debería ser prioridad en el presupuesto de un país.
Hace falta un estudio de costos de las metas y un compromiso de los países y de

los organismos internacionales para garantizar su financiamiento. Si no, poco se
va a avanzar.
También se ha señalado una situación que debería atajarse de forma definitiva:

se pierde mucho dinero porque hay problemas de corrupción, mala gestión y
falta de planificación.

Se destina una gran cantidad de dinero a la educación, pero se pierde en los bol-
sillos corruptos. Hay que combatir frontalmente esa corrupción.
En el aspecto amplio de inversión creo que no solamente debemos hablar del fac-
tor monetario. Debemos buscar los recursos que redunden en un impulso y de-
sarrollo de la educación.
Los recursos financieros deberían ser manejados honestamente, con sentido de res-
ponsabilidad social.
Hay dos propuestas que se repiten en muchos mensajes: la importancia del com-
promiso de cada país y la necesidad de que haya un documento claro en el que
se señale los costos de las metas.
Se destaca que son los países los que deben adaptar las metas a su realidad y
determinar las necesidades de inversión. Una propuesta que está en consonan-
cia con el trabajo que se está realizando en la actualidad: cada país está plani-
ficando sus metas, sus niveles de logro y su financiación. Al mismo tiempo, se
está trabajando en la configuración del Fondo Solidario para la Cooperación Edu-
cativa.
Los países deberán adaptar las metas a su propia realidad y ver la manera de apor-
tar la financiación necesaria.
El problema son los intermediarios. La distribución de la inversión en educación

debería ser de acuerdo a las necesidades reales de cada una de nuestras institu-
ciones.
También se insiste, como ya se ha apuntado, en que se haga público y se dé a

conocer al conjunto de la sociedad la planificación, las estrategias acordadas y
la financiación del proyecto. Sólo de esa forma tendrá garantías de lograr sus
objetivos y conseguirá el apoyo de amplios sectores sociales.
Sería necesario que se dé a conocer el plan de financiamiento por país. Que se

haga público el compromiso.
Es una propuesta que coincide con el trabajo de la OEI: la publicación de los

costos del proyecto en el documento elaborado con la CEPAL y la importancia
otorgada a que la aprobación del proyecto incluya su financiamiento a lo largo
de la década responde a estas inquietudes.

Cubierta Metas 18/3/10 10:32 Página 1
Nos sentimos satisfechos y esperanzados por la enorme parti-

cipación y por el apoyo recibido. Más de setecientas mil des-
cargas del documento sobre las Metas Educativas 2021, cien
mil personas presentes en los diferentes seminarios y cerca
de dos mil participantes en los foros de la Red son expresión de
un interés inusitado. Nos sentimos esperanzados, sí, pero
también exigidos para no defraudar las expectativas genera-
das. Tenemos una enorme oportunidad para transformar la
educación a lo largo de la década y para situarla a la altura de
la de los países más desarrollados. Podemos y debemos hacerlo
porque el logro de los objetivos supondrá que millones de per-
sonas serán más cultas, tendrán más oportunidades a lo largo
de su vida, estarán mejor formadas y serán más libres. Estamos
convencidos de que la educación es la mejor estrategia para
avanzar en la cohesión y en la inclusión social.

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Cubierta Metas 18/3/10 10:32 Página 1

Nos sentimos satisfechos y esperanzados por la enorme parti-

© Organización de Estados Iberoamericanos

Imprime: Cudipal Gestión Gráfica, S.L.

Desde su inicio fuimos conscientes de que no sería posible llevar a la práctica el

Nos sentimos satisfechos y esperanzados por la enorme participación y por el

El documento que aquí presentamos incluye de forma ordenada las aportacio-

Cuando Enrique Iglesias y yo mismo escribimos la “Presentación” del documen-

10 METAS EDUCATIVAS 2021

Metas Educativas 2021: un proyecto colectivo

Acoger la propuesta “Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la

Asumiendo la propuesta realizada por los ministros y ministras de Educación, la

Fortalecer las políticas educativas y culturales, tendentes a asegurar el derecho a

La XVIII Cumbre también adoptó el Compromiso de San Salvador para la Ju-

Semejante iniciativa ha de servir no sólo para reforzar la educación en las polí-

El objetivo final es lograr a lo largo de la próxima década una educación que

Para dar cumplimiento a todos estos acuerdos y aspiraciones, la OEI presentó

El proyecto presentado no se reducía a la formulación de las metas educativas

La primera dimensión fue la propuesta de un conjunto de programas comparti-

12 METAS EDUCATIVAS 2021

La segunda dimensión fue la referida al costo de las metas y a la forma de lo-

La tercera dimensión básica del proyecto fue la importancia otorgada a la incor-

En efecto, la simple declaración de la voluntad de alcanzar unas determinadas

Y finalmente, como última dimensión fundamental del proyecto, se estableció la

El significado y el alcance del debate

No es posible situar la educación iberoamericana en el nivel deseado a lo largo

14 METAS EDUCATIVAS 2021

En suma, se trataba de dar la voz a los diversos actores implicados en la mejo-

El debate se ha planteado con una doble dimensión: nacional e iberoamerica-

Estructura del documento

El informe se ha organizado teniendo en cuenta dos variables: las diferentes me-

El primer capítulo está dedicado a la educación inicial y a su situación en Ibero-

El segundo capítulo aborda el tema de la calidad educativa, núcleo central de

En el capítulo tercero la temática se centra en la educación técnico-profesional

El siguiente capítulo reflexiona acerca de la preocupante situación de los países

Las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) es el tema

16 METAS EDUCATIVAS 2021

El capítulo sexto está dedicado al desarrollo profesional de los docentes. Aspec-

El contenido del siguiente capítulo gira en torno a la diversidad del alumnado,

En el capítulo octavo se trata el tema de la educación artística y su papel dentro

El siguiente capítulo plantea el tema de la evaluación, uno de los factores fun-

A continuación se presentan las opiniones expresadas en torno al Espacio Ibe-

El capítulo final aborda la última de las metas: referida a la necesidad de inver-

18 METAS EDUCATIVAS 2021

A la hora de hablar de infancia, existe un consenso generalizado en considerar

De esta forma, y teniendo en cuenta lo antes mencionado, la situación se pue-

Situaciones de pobreza, desnutrición, bajas tasas de escolarización, falta de re-

Capítulo 1. Educación inicial 21

Continuando con la revisión de las estadísticas sobre infancia en Iberoamérica,

De la información presentada se desprende la existencia de tres conjuntos de

22 METAS EDUCATIVAS 2021

Es necesario desarrollar programas integrales de atención y cuidado a la infan-

Metas, indicadores y niveles de logro

En su formulación, la meta general con sus correspondientes metas específicas,

I META GENERAL TERCERA. Aumentar la oferta de educación inicial y potenciar

META ESPECÍFICA 7. Aumentar la oferta de educación inicial para niños y niñas

Capítulo 1. Educación inicial 23

– Nivel de logro. Conseguir que el 50% y el 100% de los niños de 3 a

META ESPECÍFICA 8. Potenciar el carácter educativo de esta etapa y garanti-