Trilla Bernet Educacion_No_Formal

Compilación: Marcelo Morales
Colaboraron en esta publicación: Isabel Alende, Patricia Banchero, Jorge Camors, Lorena Cousillas, Alicia
Dambrauskas, Mercedes Denis, Walter López.
ISBN: 978-9974-36-234-5
Ministerio de Educación y Cultura
Título: Educación no formal: lugar de conocimientos. Selección de textos.

Primera edición: de 2013
Queda hecho el depósito que ordena la ley.

Impreso en Uruguay – 2013
Los autores se hacen responsables por las opiniones que figuran en esta publicación, las cuales no necesaria-
mente reflejan las del MEC.
Sólo indicando su procedencia se podrán reproducir artículos o parte de ellos.

Autoridades
José Mujica
Presidente de la República
Ricardo Ehrlich
Ministro de Educación y Cultura
Oscar Gómez da Trindade

Subsecretario de Educación y Cultura
Pablo Álvarez
Director General de Secretaría
Luis Garibaldi
Director de Educación
ÍNDICE
Prólogo ............................................................................................................ 9
Educación No Formal
Hacia una re-elaboración del sentido de la educación.

Una perspectiva desde la pedagogía social
Violeta Núñez .............................................................................................. 13
La Educación No Formal
Jaume Trilla .................................................................................................. 27
Educación No Formal: Política educativa del MEC 2005 – 2009

Jorge Camors ............................................................................................... 51
Educación Para Personas Jóvenes y Adultas
Invertir en educación básica de personas jóvenes y adultas

es invertir en el futuro
José Rivero ................................................................................................... 71
Estado, políticas públicas y educación de personas jóvenes y adultas:

algunos problemas y tensiones
Jorge Camors ............................................................................................... 99
Educación y Trabajo
Educación y Trabajo: una articulación imprescindible

para el desarrollo humano
Coord. Alicia Dambrauskas ........................................................................ 109
Participación adolescente
Mª Cristina García ..................................................................................... 143
Viajeros
Andrea Zandler .......................................................................................... 149
CECAP: una propuesta integral e integradora

Andrea Pérez Reynés .................................................................................. 155
Educadores
El educador en la ENF - Aportes al debate

Equipo Área de Educación No Formal ........................................................ 167
Educación No Formal – 3 desafíos para educadores

Marcelo Morales ........................................................................................ 185
PRÓLOGO
La Educación No Formal ha venido ocupando en los últimos tiempos un lugar más

relevante en las políticas educativas en nuestro país. En el año 2005 se crea el Área
de Educación No Formal en la Dirección de Educación del MEC. Bajo esta nomina-
ción, es que por primera vez se define en la Ley General de Educación del año
2008, dando lugar a políticas educativas específicas, integrando el Sistema Nacio-
nal de Educación Pública.
Este campo de la educación que preexiste a todas las formas que han surgido para
nombrarlo, caracterizarlo, ha venido sumando propuestas, ideas, acciones al vasto
campo educativo, con indudables aportes al desarrollo de las personas.
La pluralidad es una de sus características principales: los formatos institucionales

en los que se desarrolla, los enfoques de los educadores que llevan adelante las
propuestas, la de la población a que está dirigida, la cantidad de contenidos pasibles
de ser abordados abren un abanico riquísimo en posibilidades, y al mismo tiempo,
difícil de abarcar desde afanes clasificatorios.
Desde el trabajo en el Área de ENF nos hemos encontrado con preguntas, desafíos,
encrucijadas que exigen respuestas prácticas pero también una reflexión alerta. En
este camino encontramos algunos textos que han sumando y aportado en este
proceso de construcción teórico – metodológico que las políticas, programas y prác-
ticas requieren ayudado, algunos de ellos los compartimos en este libro. También
incluimos trabajos que fueron elaborados por profesionales del Área en este tiem-
po y que pensamos, pueden ser un aporte para otros que también se preguntan
sobre sus prácticas, acerca de la teoría que se pone en juego en ellas y la metodo-
logía específica que se requiere en este campo.
Esperamos que esta publicación sea un aporte para quienes actuamos y pensamos
en este campo y también para los diferentes actores de la educación, en la medida
que concebimos la ENF como parte de una concepción educativa amplia y profun-
da, donde la ENF tiene valor educativo en sí misma, y a la vez articula, coordina y se
integra en una estrategia educativa mayor. Tiene la intención de apoyar al desarro-
llo de mejores prácticas, centradas en los sujetos que aprenden y para impulsarlos
a seguir aprendiendo, como una de las principales formas que tenemos de volver-
nos mejores, de desplegar los aspectos más sublimes de nuestra humanidad.
Área de Educación No Formal

EDUCACIÓN NO FORMAL
HACIA UNA RE-ELABORACIÓN
DEL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN.
UNA PERSPECTIVA DESDE
LA PEDAGOGÍA SOCIAL
Violeta Núñez
La exposición se propone realizar un recorrido que nos permita repensar los alcan-
ces y posibilidades de la función educativa y de sus instituciones. Tal recorrido se
articula en tres grandes apartados:
1. Puntos de partida: aquí haremos breve referencia a cómo impactan en el traba-

jo educativo las políticas globales.
2. Un giro en las orientaciones: haremos referencia a las posibilidades del trabajo

educativo, re-centrando su función.
a. Una institución escolar atravesada por redes sociales y culturales,
locales y globales.
b. Nuevas posiciones pedagógicas para el trabajo escolar.
3. Para concluir.
1. Puntos de partida
Vamos a comenzar con una afirmación no exenta de polémica: este comienzo de

siglo nos muestra, con inusitada crudeza, que la única institución pública, hasta
hoy entronizada por la política social para la educación de las jóvenes generacio-
nes, la escuela, no es suficiente para dar cauce a las múltiples demandas emer-
gentes.
La escuela ha sido objeto de un conjunto de demandas para que se hiciera cargo de
“todas” las problemáticas de “la” infancia... Aparece entonces una paradoja de
difícil abordaje: ¿cómo compatibilizar el trabajo específico de transmisión de com-
plejos patrimonios culturales con la aparición de tareas cada vez más diversas?;
14 EDUCACIÓN NO FORMAL: LUGAR DE CONOCIMIENTOS
¿cómo puede la escuela, entonces, garantizar programas de profundidad cultural y

científica, que den a todos los niños la igualdad de oportunidades que requiere el
funcionamiento de una sociedad democrática?
Hoy, las infancias y adolescencias de ese 80% de la población mundial que, según la
emblemática definición de la OCDE1, “nunca constituirán un mercado rentable” pues
su “exclusión social se agudizará a medida que los otros vayan progresando”; esas
infancias y adolescencias, digo, son objeto de peculiares tratamientos en dispositi-
vos que se gestionan en nombre de la educación, llámense escuelas, centros socia-
les, ONG’s, etc. Lo característico es el vaciamiento cultural de esos circuitos que los
inscriben en el lema pestalozziano de educar al pobre para vivir la pobreza.
Salvo los llamados “polos de excelencia”, las políticas hegemónicas formulan (a
través de instancias tales como el Banco Mundial o la OCDE), la exigencia de la
devastación de los contenidos culturales para instaurar, en términos de la afor-
tunada frese de Jean-Claude Michèa, la enseñanza de la ignorancia en todas
sus formas.
Tal como lo señala Nico Hirtt, la inestabilidad e imprevisibilidad de las evolucio-
nes económicas, la dualización de las cualificaciones requeridas en el mercado
laboral, la crisis recurrente de las finanzas públicas, son los factores que determi-
nan, a partir de la bisagra de los años 80-90, un giro fundamental de las políticas
educativas.
La dualización del mercado laboral se refleja en un dualización ya evidente de la
enseñanza. Si el 50 o 60 % de las creaciones de empleo no exigen sino trabajadores
poco cualificados, no es “económicamente rentable” continuar una política de
masificación de la enseñanza. No se decreta, pues, el fin de la masificación (por
ejemplo, cierre generalizado de escuelas o universidades públicas), pero se crean
las condiciones en el plano de la calidad de la enseñanza y de su financiación, que
la hacen inevitable; no se decreta la dualización de la enseñanza: se crean las con-
diciones materiales, estructurales y pedagógicas para ello.
Estos señalamientos se vuelven hoy enteramente necesarios ya que las condicio-
nes sociales, económicas y culturales que emergen de la expansión global del capi-
talismo financiero informacional, amenazan de manera frontal las prácticas educa-
tivas, sociales y escolares, para intentar reducirlas a meras técnicas de control de
amplios sectores poblacionales.
Se trata, por tanto, de que la escuela re-centre su función, poniendo coto a un
exceso de acumulación de funciones que, en realidad, pretende ocultar los nuevos
1
OCDE (1996): “Informe de la mesa redonda de Filadelfia”. En: SELYS, G. DE / HIRTT, N. (1998): Tableau noir.
Bruselas: EPO.
EDUCACIÓN NO FORMAL: LUGAR DE CONOCIMIENTOS 15
designios de la globalización para la escuela pública: su desaparición como instan-

cia democrática y democratizadora en la tramitación de las herencias culturales
[FRIGERIO, G.; 2001].
2. Un giro en las orientaciones:
a. Una institución escolar atravesada por redes sociales y culturales,

locales y globales.
La escuela se ha definido en la modernidad como el lugar social de la infancia. Hoy

hemos de retomar esta consideración, pero señalando que la institución escolar
ha de articularse en red. Red quiere decir no el traspaso de responsabilidades, sino
la articulación de diversos niveles de responsabilidad para llevar adelante tareas
diferentes pero en una cierta relación de reenvío.
Otras instituciones, servicios y programas educativos sociales; sanitarios;
psicoterapéuticos,..., pueden abordar las nuevas demandas emergentes, ya que
estas cuestiones son multidimensionales y requieren, por tanto, lo que postula-
mos como modelo de trabajo en red.
No se trata de labores sustitutivas de la escuela, ni de la familia, sino suplementa-
rias. Las agencias tradicionales de socialización (familia y escuela), han de realizar
las funciones que les sean asignadas desde las instancias sociales y públicas. Sin
embargo, para que estas últimas devengan garantes de los derechos de las infan-
cias y adolescencias, han que pararse a escuchar las nuevas cuestiones que atañen
la lucha por la igualdad de oportunidades. Han de ocupar ese territorio de nadie
que la posmodernidad abre entre las múltiples modalidades familiares y la escue-
la. Ese desierto al que son confinadas infancias y adolescencias (algunas cierta-
mente más que otras), donde los más jóvenes quedan librados a sí mismos: meros
objetos para dudosas empresas de moralización o de asistencialismo.
Proponemos pensar nuevos recursos de articulación social, nuevas modalidades
en las que sostener la responsabilidad que nos atañe respecto a las nuevas gene-
raciones, dada la actual tendencia a la fragilización de lo social.
El punto de arranque de esta nueva responsabilidad pública se encuentra en la
consideración de nuevas modalidades que hoy requieren tanto la socialización de
las infancias y de las adolescencias como las nuevas modalidades de construcción
de la socialidad y la subjetividad de cada sujeto [NÚÑEZ, V; 1999], ya que no es
posible hoy que las regulaciones vengan exclusivamente de las instituciones de la
modernidad (familia, escuela). Tampoco podemos esperar que los mass-media
posibiliten, por sí mismos, aprender a leer los textos y el mundo. Mucho menos se
puede creer en la ilusión neoliberal de que los mecanismos del mercado regularán
espontáneamente los flujos sociales en el sentido de la justicia y la cohesión social,
necesarias para la convivencia democrática.
Las diversas prácticas sociales y educativas, en el campo de las infancias y de las
adolescencias, han de coordinarse en red con la escuela. Dichas prácticas pri-
mordialmente apuntan a la filiación simbólica de los sujetos, y pueden crear y/o
sostener posibilidades de acceso a la escuela y a lo social amplio. En el ámbito de
las infancias, des-enganchar la educación social, o las diversas prácticas sociales
y asistenciales, de las instituciones escolares, sólo significa sellar los guetos mar-
ginales.
De allí la necesidad de articular los distintos recursos, de crear espacios de circula-
ción e intercambio y no lugares de aparcamiento de los chicos catalogados como
difíciles.
Se trata entonces de impulsar servicios diversos según el principio de lucha contra
las desigualdades sociales, a fin de remover las condiciones que hacen obstáculo al
acceso de todos los ciudadanos a la adquisición de los instrumentos de pensa-
miento y de saberes diseñados y construidos a lo largo de las generaciones, como
legado para todos. Se pueden diseñar las prestaciones educativas a la medida de la
pobreza y la exclusión, o bien apostar por propuestas de democratización del acce-
so de amplios sectores sociales a los circuitos donde se produce y se distribuye el
conocimiento socialmente significativo.
Estos son hoy los verdaderos retos de la institución escolar y de las prácticas de la
educación social: o inventan nuevas y efectivas maneras para posibilitar la demo-
cratización del acceso de todos los niños y adolescentes a los legados culturales o
se transformarán en instituciones de contención, donde la violencia estallará ine-
vitablemente. La violencia de los que perciben la injusticia de haber quedado fuera
de toda esperanza.
Incluso hemos de volver a pensar esa definición, de fines del siglo XIX y comienzos
del XX, de la escuela en términos de sistema. Hasta hoy, el tubo es “el mismo” para
todos los niños. Sin embargo, no garantiza que los procesos de educación, ni si-
quiera los aprendizajes, sean similares. Bien al contrario, ese único tubo puede
hacer obstáculo a los procesos de apropiación del saber.
El problema del actual sistema es que sigue priorizando la homogenización (se-
gún... ¡clases de edad!), por sobre la exigencia fundamental de este momento: la
apropiación del conocimiento y, en consecuencia, la organización y el manejo de la
información, ante el alud que amenaza con sepultar toda intelección del mundo.
La prioridad puesta en la homogenización produce que, a partir de la vía de

dirección única que constituye el sistema, se generen una serie de vías muer-
tas, inconducentes. Esto se denomina, de manera políticamente correcta: aten-
ción a la diversidad..., o atención a niños con necesidades educativas especia-
les, quienes terminan designados como los nee’s (casi en clave de humor ne-
gro, dada su homofonía con el famoso lago escocés y el monstruo que supues-
tamente lo habita...).
Allí se produce, reproduce y estanca el resto social: una serie de categorías, ma-
yormente de carácter suburbial, que luego se detectan como población en riesgo
[CASTEL, R.; 1984]. Para estos sujetos, se dice, el sistema no está preparado... En
nombre de la homogeneidad, lo que es capaz de ponerla en entredicho, se se-
grega a los límites de un gueto. Se produce una pérdida de la dignidad de la
persona, una sumisión pasiva al efecto de segregación social aunque haya estalli-
dos puntuales de violencia. Ciertos guetos se perfilan en torno a figuras de la
marginación y de la criminalidad como elementos que otorgan identidad y acce-
so a la actualidad de época, elementos negados por las instituciones que debie-
ran ser garantes del acceso.
Como alternativa a los efectos de exclusión, podríamos subrayar la importancia de
la tarea educadora, conceptuándola como la búsqueda y la apertura de lugares de
valor social que posibiliten nuevas y múltiples articulaciones sociales de los suje-
tos, entendidos aquí según la noción de actores sociales propuesta por Touraine.
Ciertamente una institución no puede operar con “exceso” de diversificación, pues
corre el riesgo de volver al modelo asilar. Se trata del tristemente célebre modelo
que encerraba “todo” cuanto molestaba en lo social... Y esto hay que recordarlo,
para no repetirlo.
Por eso sostenemos que las articulaciones no pueden gestarse y sostenerse en el
interior de un único dispositivo (por ejemplo, la escuela), pues llevan al cierre de
vínculos exteriores y a la clausura de los propios sujetos en esos entresijos, o bien
a su expulsión.
Hay que pensar en articulaciones múltiples y diversas, en un “dentro-fuera” esco-
lar sostenido en y desde la responsabilidad pública hacia las infancias. Lugares de
re-envío que operen como oportunidades nuevas, sobre todo para aquéllos sobre
los que se cierne la “certeza” de su in-oportunidad...
Espacios donde irrumpan las artes y las letras, donde sean posibles la experimen-
tación y la manipulación; las elaboraciones y confrontaciones; tanto como los jue-
gos o el deporte. En el sentido de ofertas donde son posibles abordajes alternati-
vos a los de las clases tradicionales y a cuya valorización contribuyan.
Lugares abiertos, franqueables, amigables y exigentes, que convoquen a partir de los

intereses de los chicos, capaces de permitir la construcción de diversos itinerarios.
El reto está, en medio de la banalización, en sostener una verdadera apuesta de
culturalización para las nuevas generaciones: definir a la escuela como espacio tal
que posibilite albergar a las infancias y a las adolescencias, para dar a cada sujeto la
posibilidad de un encuentro con los otros, con el Otro. La escuela como espacio y
como oportunidad de cultura. Como casa de cultura, que coordina e impulsa la
participación, que se abre a lugares diversos y, a su vez, aloja lugares diversos.
Ante lo segregativo de la consideración de “una” infancia, frente a la cual aparecen
los niños adjetivados [MÜLLER, V; 1998; pp. 13-21.]: desescolarizados, absentistas,
infractores, desinteresados, desertores, problemáticos, inmigrantes... proponemos
alojar lo múltiple entretejido en lugares múltiples, intereses múltiples, patrimo-
nios múltiples. Puede que este momento histórico, en el que dominan las lógicas
de redes, sea propicio para dar cabida a lo múltiple sin degradarlo.
El mundo ha cambiado. También el mundo de los niños. La noción misma de siste-
ma que se emplea: un único orden posible para encauzar a “la” infancia, se trans-
forma en el principal obstáculo epistemológico para pensar nuevas maneras de
sostener la responsabilidad pública ante las nuevas generaciones. Se trata de rea-
lizar un esfuerzo de invención para un siglo nuevo.
Es posible pensar en otros soportes educacionales en la empresa de promoción
cultural de los más jóvenes (particularmente, de los sectores más vulnerables so-
cial, cultural y económicamente), ofertando lugares de trabajo pedagógico articu-
lados en redes, que construyan circuitos, en relación a los cuales los sujetos pue-
dan mapear, cartografiar, otras posibilidades sociales: nuevas tramitaciones, nue-
vas bifurcaciones devienen posibles.
Habrá que establecer cuáles son los núcleos fundamentales de acción educativa y
cómo se podrían abordar para brindar, a los niños y adolescentes, las oportunida-
des de culturalización y de construcción de la socialidad que cada uno requiera.
Para promover y facilitar su articulación en el espacio escolar con la elaboración de
nuevas narrativas, que les posibiliten posicionarse en los lugares hegemónicos y no
hegemónicos de la cultura. A este desplazamiento entre redes, que generan esce-
narios, dramas y actores, Marc Augé lo denomina trayectorias vitales. Pearce habla
de formas de serpenteo, que posibilitan escapar de la exclusión (entendida como
confinamiento en un gueto), para desplazarse en un mundo segmentarizado, frag-
mentado, sin ser atrapado en sus fisuras.
Tal vez el reto de la actualidad pasa por cómo cada sociedad pueda atender a las
infancias y las adolescencias para que las penalidades actuales no confisquen, tam-
bién, lo por-venir.
Podríamos pensar, por ejemplo, cómo dar soporte a los niños y los adolescen-
tes para que puedan mantener, con éxito, su escolaridad y acceder a lo social
amplio y plural. Tal vez, pase por otorgarles estatuto de sujeto, sujetos de de-
recho, con quienes es posible convenir propuestas, propulsar proyectos, discu-
tir alternativas.
Podríamos pensar, también, en cómo dar soporte a la escuela para que re-centre
su función en la transmisión de los valiosos legados culturales y trabaje en red
con otras instituciones, para que niños y adolescentes puedan realizar otras ex-
periencias.
Tomando en cuenta que hoy asistimos al declive de la función familiar, y conside-
rando también el lastre que han supuesto y suponen las políticas neoliberales de
arrasamiento de lo social, habrá que atender de otras maneras a las infancias.
Entendemos también que esto es un otro nombre de la justicia, de la lucha contra
las desigualdades, que tiene en las jóvenes generaciones una población cautiva,
salvo que hoy tomemos otras cartas en el asunto, renovando los contratos
intergeneracionales antes de que caduquen...
Hay que pensar que la institución familiar también ha cambiado. Lo que la escuela
no puede dar, a veces tampoco lo pueden dar las familias. La pregunta es de quién
es la responsabilidad de socialización de las nuevas generaciones. Hay una respon-
sabilidad pública, lo sabemos. Y toca se ponga en marcha, que dedique recursos a
fin de que las infancias puedan volver a ser apuestas al por-venir.
La responsabilidad pública, cuando abre las posibilidades de un verdadero trabajo
educativo con las nuevas generaciones, suele realizar una opción política que la
sitúa en la posición de otorgar a niños y adolescentes (tal como señalamos más
arriba), el estatuto de sujetos de derecho. Postulamos que la labor educativa ha de
aportar a la nueva construcción de la ciudadanía, es decir, contribuir a una defini-
ción política que pueda reunir a diversos actores, propiciando la construcción de
redes de texturas y densidades variables: plataformas en las que sostener algo só-
lido en esta modernidad líquida [BAUMAN, Z.; 2002]
En definitiva, se trata de convocar a la educación para que vuelva a inventar un
cruce entre la política y el trabajo de culturalización de las nuevas generaciones.
b. Nuevas posiciones pedagógicas para el trabajo educativo.

Podríamos pensar cómo garantizar que aún los niños más vulnerables (y aquellos
vulnerados en sus derechos), puedan acceder al mundo tecnológico que atraviesa
este presente y perfila futuros posibles. Esto nos plantea, sin duda, un verdadero
desafío pedagógico.
Pero no menos que los viejos retos, pues educar hoy es, también y quizás sobreto-
do, brindar las herramientas de los viejos saberes. Luego cada actor social cons-
truirá sus propios recorridos.
Ahora bien, los saberes hay que transmitirlos (responsabilidad de las generaciones
adultas) y hay que apropiárselos (responsabilidad de las nuevas generaciones): he
aquí la función propia de la escuela.
Los jóvenes han estudiar, cumplir con los ritos y la disciplina del trabajo concep-
tual. Flaco favor les hacemos cuando suponemos que el saber se construye a partir
de una interacción con el medio... como si el saber brotara mágicamente,
lúdicamente, sin el esfuerzo de aprender y aprehender lo que tantos otros que nos
precedieron han ido construyendo, desplegando, descartando, interrogando,...
A su vez, la posibilidad de seleccionar la información, catalogarla, desecharla, con-
frontarla, etc. no es una actividad que espontáneamente realizará el sujeto, ni tam-
poco se da en abstracto; para aprenderla hay que incorporar conceptos, pensar e,
incluso... ¡memorizar!: desde las letras en su orden alfabético, las poesías o la tabla
del 9. Hay que transmitir (o ayudar a buscar), aquello sobre lo cual merece la pena
trabajar y... ¡trabajar!
Aquí señalamos otra diferencia radical con ciertas posiciones ante lo educativo que
podríamos conceptuar como pestalozzianas, esto es, centradas no en la transmi-
sión de los saberes habilitantes de la época, sino en una suerte de moralización de
las personas. Moralización que hoy se recicla en términos de autoestima, creativi-
dad, o educación en valores, como si esas cuestiones fueran en-sí, y no efecto de
procesos, del trabajo de aprender; de pensar; de resolver los problemas que los
otros y los textos (verbales y escritos), nos plantean.
La tan mentada autoestima, en educación, no es sino la verdadera estima que, en
términos de confianza, de apuesta al por-venir, los educadores sean capaces de
transmitir a los sujetos. Se trata de posibilitar su acceso, en carácter de herederos
legítimos, a los patrimonios culturales que les pertenecen, en sentido estricto.
Para ello hay que poner en juego la confianza: confianza en que harán buen uso de
ese legado, en que combinarán de manera peculiar memorias y olvidos: habrá ele-
mentos que se perderán y otros serán recuperados.
Hay que remarcar que la educación no consiste en “contener” ciertos problemas socia-
les, de manera tal que los sujetos allí circunscriptos así permanezcan: pobres; inmigrantes;
excluidos... Bien al contrario, su apuesta es transmitir. Evocando las palabras del viejo
pedagogo francés de comienzos del siglo XX, Èmile Chartier (Alain) [TIZIO ; 2003: p. 36],
podemos afirmar que “La literatura es buena para todos, y sin duda más necesaria al
más grosero, al más obtuso, al más indiferente, al más violento”.
La ética de la transmisión nos convoca y nos exige que lo recibido en su momento

sea, a su vez, transmitido: acto que renueva, cada vez que se realiza, aquello dado.
En efecto, cada transmisión es un acto original que, a la vez, pasa algo de lo viejo y
lanza a algo nuevo, en la medida en que algo queda en suspenso. No se trata, pues,
de la transmisión en sentido mecanicista, que es la utopía emblemática de las pe-
dagogías de corte totalitario. Por el contrario, hablamos del acto de enseñar, de
provocar en el otro un cierto deseo de saber. En palabras de Philippe Meirieu (1998):
“Hay el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir saberes[...], de

caer en el despecho y el abandono. Eso sería tomar la decisión de
mantener deliberadamente a alguien fuera del círculo de lo huma-
no; sería condenarle, por otra vía, a la violencia. Por eso es tan grave
alegar la dificultad de “enseñar” a determinados alumnos para justi-
ficar una renuncia educativa a su respecto”.
Podríamos definir de manera muy general la educación como un intento de articu-
lación de lo particular del sujeto con un cierto orden que podríamos llamar cultural
o simbólico y que nos remite a lo universal, entendido como la actualidad de cada
época que se dibuja en cada geografía.
Ahora bien, lo particular de un sujeto es siempre un enigma para la educación. Y
ciertamente suele serlo para el propio sujeto.
El trabajo educativo puede posibilitar al sujeto saber algo acerca de sus intereses y
acerca de las formas culturalmente admitidas o admisibles de concretarlos; puede
facilitarle la realización del trabajo de construcción de sus anclajes culturales. Tra-
bajo que necesariamente cada sujeto ha de tomar a su cargo: he aquí el duro tra-
bajo de civilidad del que nos hablara Hegel, recogiendo el legado de la pedagogía
clásica en cuanto al concepto de sujeto de la educación, que lo ubica como sujeto
responsable.
Así, pues, se trata de posiciones pedagógicas que cuestionan las dos tentaciones
de inocencia, que Pascal Bruckner denuncia como las dos modalidades del escapismo
contemporáneo, a saber: la victimización y la infantilización.
Para hacer frente a la primera, cabe ubicar en el plano pedagógico al sujeto respon-
sable, ya que la consideración de víctima de la historia, del barrio, de la familia, o del
largo etc. que podríamos hilvanar, no hace sino ponerlo “fuera de juego”: sujeto que
es puesto en condición de objeto y del que nada cabe así esperar. No depara ninguna
sorpresa, ya que de él sólo se espera que asuma su condición como destino.
Asimismo es requisito sortear aún la segunda tentación: la infantilización o
desresponsabilización de los adultos, que deja a niños y adolescentes librados a sí
mismos.
En suma, se trata de apostar a que la educación recupere, ante los procesos de

banalización y vaciamiento culturales, la transmisión como polea social y cultural
que articule a los jóvenes con el mundo.
He aquí un posible punto para iniciar el despliegue del trabajo educativo: pensar
cómo brindar a cada niño y adolescente lugares plurales y reconocidos, valiosos,
en los que se dé cabida a su palabra y se aloje su subjetividad, lugares en los que
instituirse en sujeto social actual a su época.
3. Para concluir:
El desafío que el conjunto de las cuestiones esbozadas plantean al campo pedagógi-

co puede definirse en términos de construcción de plataformas -múltiples, diversas-
, capaces de dar al sujeto de la educación un lugar de protagonismo en sus procesos
de adquisición y consiguiente apropiación, transformación y uso de los saberes y
conocimientos en juego en lo local y lo global, abriendo nuevos espacios para alber-
gar su subjetividad, para dar cauces a sus deseos, para ofrecer oportunidades otras.
Nuevas oportunidades para dar lugar, para restituir, la dimensión del sujeto.
Sujeto en el sentido de capaz de pensar y pensarse y, en palabras de Alain Touraine,
como “capacidad y derecho de cada individuo a armar una síntesis, análoga y a la
vez diferente de la que otro individuo está tratando de realizar en otra parte de la
ciudad o en otro lugar del mundo” (Touraine, 1999).
Ante el horizonte de proliferación de derechos, se trata de repensar el de la igual-
dad de oportunidades y el de inserción como ejes sobre los que reconstruir el teji-
do social, donde el derecho a la igualdad sea un operador que regule la diversidad.
Y no a la inversa: una supuesta diversidad “esencial” de los sujetos: el pobre, el
inmigrante, el fracasado,... a los que hay que “tratar” de manera espacial “política-
mente correcta”. En realidad son las nuevas etiquetas que dan cobertura a las di-
versas metamorfosis del apartheid.
La educación, si trabaja bien, sostiene al sujeto en sus búsquedas dándole el tiem-
po que lo social otorga a las infancias. La imposición continuada de un tiempo
único, la presión para que se aprenda según el ideal del educador, acaban agotan-
do las búsquedas, es decir, yugulando los procesos educativos. Los proyectos
tecnocráticos han producido curiosos ejemplos de devastamiento cultural y “fra-
casos” personales.
El trabajo pedagógico pone de manifiesto que el problema no es tan sólo de recur-
sos (ofertas) -que sin duda deben estar-, sino que, específicamente, se refiere al
interés del propio sujeto por las propuestas culturales: he aquí el primer punto del
trabajo educativo, un punto de dificultad para el educador. A veces se da una con-
clusión precipitada: este niño, con la familia que tiene, con el barrio en el que vive,
ya está destinado al “fracaso” porque ¿qué podemos hacer nosotros si los propios
padres no se ocupan para nada?.
Cuando decimos primer punto nos estamos refiriendo a la posibilidad de dar tiem-
po, a suspender nuestro juicio, a probar otras maneras. Esta posibilidad puede
plantearse si se entiende la dimensión educativa como espacios y tiempos donde
un sujeto puede realizar actividades exploratorias tales como circular, manipular,
elegir, equivocarse, cambiar de objetos, de actividades, sin que ello signifique una
valoración negativa de su persona. Dar tiempo a ese tiempo que un sujeto necesita
para poder elegir, esto es, un despertar del sujeto a un mundo que pueda aparecer
y parecer diferente. En los primeros momentos, en el acceso a la escuela primaria
y a la secundaria, “perder tiempo” quizá sea ganarlo.
Toda institución se constituye como un conjunto de normas. La paradoja que se plan-
tea a la educación tal vez pueda expresarse en una pregunta: ¿cómo puede un sujeto
responder a la norma voluntariamente sin visualizar la utilidad de la garantía del
vínculo social? Más aún, ¿cómo tender un vínculo de confianza a lo social —principio
subjetivo para el cumplimiento normativo— si lo social no ha respetado, por los
motivos que fueren, nada de particular interés o de valor para el propio sujeto?
Por ello postulamos espacios y tiempos diversos que puedan permitir nuevas aproxi-
maciones del sujeto a lo social, en la construcción de estrategias y trayectos. Ello
no significa la no-norma. Por el contrario, significa estructurar el trabajo educativo
como contexto normativo claro, escueto, preciso, que posibilite la percepción de la
norma como un instrumento a favor de la convivencia y el trabajo. La educación
escolar puede articularse con las instituciones de educación social, que se desplie-
gan tanto en medio abierto como localizarse en centros específicos: desde las
ludotecas, los centros de día, las bibliotrecas o museos, o los locales escolares
fuera del horario estrictamente escolar.
Pero sea cual sea su localización, se trata de prácticas que incluyen otras posibilida-
des, que pueden provocar en el sujeto otras búsquedas, otros intercambios, a fa-
vor del trabajo exploratorio de cada uno. Se trata de un trabajo que, en realidad, es
requisito a la instauración de lo que la didáctica llama el proyecto educativo. Pues
no habrá tal proyecto si el sujeto no admite la posibilidad de relacionarse de otra
manera con la cultura o, dicho en otros términos, de cerciorarse de que otras alter-
nativas son viables: si algo del orden de lo nuevo, de encuentros nuevos, será posi-
ble. Ello incluye mostrar, enseñar, legados culturales bajo la promesa de que es
posible apropiarse de ellos, de ser un heredero.
La cuestión de los contenidos no es tangencial, ya que, a veces, éstos parecerían

buscar el des-interés del sujeto por la tarea educativa. Contenidos que, se puede
sospechar, sólo sirven para sostener y justificar el mantenimiento de los marcos
institucionales en los que se gestionan.
Kant, Herbart [HERBART, J. 1983] fueron, tal vez, los primeros en advertir que los
contenidos de la educación, posibilitan el encuentro entre el sujeto y el agente de
la educación y de éstos con los tiempos sociales.
No hay educación (ni escolar ni social), sin la función instructiva2, esto es, sin que
algo de los patrimonios culturales se ponga en juego, sin que algo de los tesoros de
la humanidad se distribuya y filie simbólicamente a todos y cada uno de los sujetos
de la educación.
Algo de lo nuevo se produce cuando cada agente pone en juego el deseo de edu-
car. Algo de lo que hace obstáculo se mueve y el tiempo de la educación se abre,
verdaderamente, a lo imprevisible, al acontecer de algún sujeto.
Suele ser fácil atribuir a las nuevas generaciones condiciones tales como desinterés
o violencia, sin ver que tales cuestiones pueden ser efecto de las condiciones ac-
tuales del propio discurso pedagógico y de la desresponsabilización de los adultos.
Los contenidos de la educación, cuando están vivificados por el deseo de transmi-
sión del educador, pueden causar el interés del sujeto, lo cual tiene un efecto paci-
ficador. De tal manera, tanto las dificultades para fijar el interés como la violencia
escolar, devienen síntoma de la des-regulación del discurso pedagógico.
Pero el futuro de la educación aún no está escrito. Ni el de ninguno de los jóvenes
con quienes el educador trabaja.
Es importante recordarlo, para entender que abrirnos a lo porvenir también nos
concierne. Por tanto, algo de nuestra responsabilidad entra en juego. Sin duda hay
que remar contracorriente.
Podemos evocar el texto de Nico Hirtt:
“Las formas y lugares de la resistencia son múltiples: hay que luchar contra
las multinacionales y las organizaciones internacionales que impulsan la
evolución mercantil de la escuela, contra los gobiernos que aseguran las
condiciones para desarrollar esa mercantilización, contra ciertos poderes
organizadores, inspecciones, direcciones, muy a menudo cómplices o celo-
sos ejecutores. Hay que luchar contra enseñantes que dejan hacer, contra
2
LACAN, J. (1973): Seminario XXI. Los incautos no yerran. Clase 11-12-73. (No publicado, versión no estableci-
da): «Es evidente que se trata de un esfuerzo pedagógico. [...] El niño está hecho para aprender algo. He aquí
lo que nos enuncia Freud, lo que nos enuncia Kant... es extraordinario que lo haya presentido, pues ¿cómo
podía él justificarlo? Está hecho para aprender algo, es decir, para que el nudo se haga bien».
padres que siguen el discurso oficial creyendo asegurar así un futuro para
sus hijos, contra los propios alumnos, a veces demasiado contentos con
menores exigencias. Hay que luchar contra uno mismo, en fin, pues nadie
está a salvo de la desmoralización, del repliegue corporativista o de los
efectos lenitivos de la intoxicación ideológica ambiente. [...] Cada uno en-
tra en la resistencia por vías que le son propias.”
Hemos de saber también que cada día, en el cada día del oficio pedagógico, nos
encontramos ante las dimensiones complejas, entrecruzadas, discontinuas, que
entretejen ese proceso viejo y nuevo, siempre inacabado, que se da en llamar
educación.
Y conviene no olvidar, siguiendo al querido y viejo maestro, Gastón Bachelard, que
“…cada acción, por simple que sea, quiebra inevitablemente la continuidad del de-
venir”…
Gracias.
Barcelona, julio de 2005
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LA EDUCACIÓN NO FORMAL
Jaume Trilla Bernet
Introducción
En el siglo XVIII el barón de Montesquieu decía que “(…) recibimos tres educacio-
nes distintas, si no contrarias: la de nuestros padres, la de nuestros maestros y la
del mundo. Lo que nos dicen en la última da al traste con todas las ideas adquiridas
anteriormente.” (Montesquieu, 1951: 266)
Nos viene muy bien introducir este texto con la frase del autor de El espíritu de las
leyes. En sólo tres líneas aparecen varias de las ideas que desarrollaremos en este
trabajo: en primer lugar, sugiere la amplitud y variedad de lo educativo; en segun-
do lugar, propone una suerte de “clasificación” de tipos de educación; y, en tercer
lugar, afirma la preponderancia de una de ellas, la que llama “del mundo”. De to-
dos modos, si en lugar de vivir en el siglo XVIII lo hubiera hecho en nuestros días,
seguramente a las tres educaciones antedichas (la de los padres o familiar, la de los
maestros o escolar y la “del mundo”) Montesquieu les hubiera añadido otra: la que
ahora llamamos educación no formal. Es decir, un tipo de educación que no provie-
ne de la familia, ni consiste en esta influencia tan difusa como potente que se
produce cuando el individuo se relaciona directamente con “el mundo”, ni tampo-
co es la que se recibe en el sistema escolar propiamente dicho.
La educación llamada “no formal” es de la que tratará este trabajo. Primero, dedi-
caremos unas páginas a presentar el contexto y los factores que han propiciado el
crecimiento de este tipo de educación durante las últimas décadas. La segunda y la
tercera parte tratarán, respectivamente, sobre el concepto de educación no for-
mal y las relaciones entre ésta y los otros sectores del universo educativo.1
1
El contenido de este trabajo es deudor de otras publicaciones anteriores, donde pueden encontrarse más
desarrollados aspectos que aquí sólo podremos apuntar. Algunos de nuestros trabajos sobre esta temática
son: «La cultura y sus mediaciones pedagógicas», en García Garrido, J.L. (dtor): La sociedad educadora. Madrid,
Fundación Independiente, 2000, pp. 125-144; “Extraescuela. Otros ámbitos educativos”, publicado en Cuader-
nos de Pedagogía, nº 253, diciembre de 1996, pp. 36-41; Trilla, J., La educación fuera de la escuela. Ámbitos no
1. Contexto y factores del desarrollo de la educación no formal

La educación no escolar, por supuesto, ha existido siempre. Sin embargo, es cierto
que sobre todo a partir del siglo XIX –que es cuando la escolarización empezó a
generalizarse- el discurso pedagógico fue concentrándose cada vez más en la es-
cuela. Esta institución llegó a convertirse de tal forma en el paradigma de la acción
educativa, que el objeto de la reflexión pedagógica (tanto teórica como
metodológica e instrumental) fue quedando circunscrito casi exclusivamente a ella,
hasta el punto de producirse incluso una suerte de identificación entre “educa-
ción” y “escolarización”. Se entendía que el desarrollo educativo y la satisfacción
de las necesidades sociales de formación y aprendizaje pasaban casi exclusivamen-
te por la extensión de la escuela. Que la escuela llegase a todos y durante cuantos
más años mejor, y que incrementase su calidad, han constituido los objetivos cen-
trales de casi todas las políticas educativas progresistas de los siglos XIX y XX.
Sin embargo, llegó un momento en el que parece que empezamos a darnos cuenta
de varias cosas que van matizando y complementando aquella perspectiva peda-
gógica tan polarizada en torno a la escuela; entre ellas las siguientes:
1. Que la escuela es sólo una institución histórica. No siempre ha existido ni

nada permite asegurar su perennidad. Ha sido y es funcional a determina-
das sociedades, pero lo que es realmente esencial a cualquier sociedad es
la educación; la escuela constituye sólo una de las formas que aquélla ha
adoptado y, además, nunca de manera exclusiva.
2. Incluso en las sociedades escolarizadas, la escuela es siempre únicamente
un momento del proceso educativo global de los individuos y de las colecti-
vidades. Con la escuela coexisten siempre otros muchos y variados meca-
nismos educativos. Por tanto, comprender este proceso significa entender
la interacción dinámica entre todos los factores educativos que actúan so-
bre los individuos.
3. No sólo el proceso educativo global del individuo, sino tampoco los efectos
producidos por la escuela pueden entenderse independientemente de los
factores e intervenciones educativas no escolares, puesto que éstos conti-
nuamente interfieren la acción escolar: unas veces para reforzarla y otras
veces –como sugería Montesquieu y ampliaremos más adelante- para con-
tradecirla. Y además, el estudio de los procesos educativos que se dan fue-
ra de la escuela puede contribuir incluso a mejorar la acción de la misma.
Como escribiera J. Dewey: “Exageramos el valor de la instrucción escolar,
formales y educación social. Barcelona, Ed. Ariel, 1993; “El sistema de educación no formal: Definición, con-
ceptos básicos y ámbitos de aplicación” en Sarramona, J. (ed.): La educación no formal. Barcelona, Ed. Ceac,
1992, pp. 9-50; La educación informal. Barcelona, P.P.U., 1986.
comparada con la que se gana en el curso ordinario de la vida. Debemos,

sin embargo, rectificar esta exageración, no despreciando la instrucción
escolar, sino examinando aquella extensa y más eficiente educación provis-
ta por el curso ordinario de los sucesos, para iluminar los mejores procedi-
mientos de enseñanza dentro de las paredes de la escuela.” (Dewey, 1918:10)
4. El marco institucional y metodológico de la escuela no es necesariamente
siempre el más idóneo para atender a todas las necesidades y demandas
educativas que se van presentando. La estructura escolar impone unos lí-
mites que hay que reconocer. Es más, la escuela no solamente no es apta
para cualquier tipo de objetivo educativo, sino que para algunos de ellos la
institución escolar resulta particularmente inapropiada.
5. Del punto anterior se deriva la necesidad de crear, paralelamente a la es-
cuela, otros medios y entornos educativos. Medios y entornos que, por
supuesto, no necesariamente habrá que contemplar como opuestos o al-
ternativos a la escuela, sino como funcionalmente complementarios a ella.
Y estos recursos son, en gran parte, precisamente los que en su momento
se propuso denominar “no formales”.
1.1. El contexto real
Si hubiera que fijar fechas, podría convenirse que este tipo de planteamientos y
asunciones del discurso pedagógico empiezan a expandirse de verdad a partir de la
segunda mitad del siglo XX. Por supuesto, como en todo, existen multitud de ante-
cedentes, algunos muy significativos e incluso remotos. Pero la real extensión y
asentamiento de los mismos puede localizarse entonces, y quizá, como veremos,
más concretamente a partir de los años sesenta o setenta del siglo pasado. Y natu-
ralmente, no se producen por generación espontánea, sino que existe una serie de
factores sociales, económicos, tecnológicos... que, por un lado, generan nuevas
necesidades educativas y, por otro lado, sustentan inéditas posibilidades pedagó-
gicas no escolares para intentar satisfacerlas. Sería demasiado prolijo entrar a fon-
do en todos estos factores. Sólo a modo de ejemplo y desordenadamente citare-
mos algunos de ellos:
- La extensión creciente de la demanda de educación por la incorporación

de sectores sociales tradicionalmente excluidos de los sistemas educativos
convencionales (personas adultas, tercera edad, mujeres, minorías
étnicas...).
- Transformaciones en el mundo del trabajo que obligan a operativizar nue-
vas formas de capacitación profesional (reciclaje y formación continua,
reconversiones...).
- Ampliación del tiempo libre, lo que genera la necesidad de desarrollar ac-

tuaciones educativas que asuman a este ámbito como marco de actuación
y/o como objetivo.
- Cambios en la institución familiar y en otros aspectos de la vida cotidiana,
urbanísticos, etc., que producen la necesidad de nuevas instituciones y
medios educativos que asuman determinadas funciones educativas antes
satisfechas por la familia e informalmente.
- Presencia creciente en la vida social de los medios de comunicación de
masas que muestran de la forma más elocuente la ubicuidad real de lo
educativo y la necesidad de descentrar la, hasta entonces, casi exclusiva
atención pedagógica hacia la escuela; al propio tiempo la conveniencia de
replantear incluso la función de la misma.
- Desarrollo de nuevas tecnologías que posibilitan diseñar procesos de for-
mación y aprendizaje al margen de los sistemas presenciales de la escola-
ridad convencional.
- Una sensibilidad social creciente sobre la necesidad de implementar ac-
tuaciones educativas sobre sectores de la población en conflicto,
socioeconómicamente marginados, discapacitados, etc. Y esto bien sea en
el marco ideológico de la aspiración de progresar en la justicia social y el
estado del bienestar, o bien persiguiendo una pura funcionalidad de con-
trol social.
Estos y otros factores que no podemos desmenuzar aquí, constituyen el caldo de
cultivo de la proliferación de nuevos espacios educativos desubicados de la escuela
y, paralelamente, las referencias reales de un cierto cambio de orientación en el
discurso pedagógico para que sea capaz de integrar y legitimar tales espacios. De
esto último es de lo que a continuación seguiremos tratando.
1.2. El contexto teórico.
No es casual que de forma bastante sincrónica a aquellos cambios en la realidad

social y educativa se fueran produciendo una serie de discursos pedagógicos, ideo-
lógicamente muy heterogéneos, pero coincidentes al menos en un punto: el reco-
nocimiento de que la escuela ya no podía seguir siendo (ni era ya de hecho) la
panacea de la educación. Intentaremos resumir en cuatro epígrafes lo más rele-
vante de esta elaboración discursiva.
a) El discurso reformista de la crisis de la educación.

Fue hacia finales de los años sesenta y principios de los setenta del siglo XX, que
empezaron a ver la luz algunos planteamientos generales sobre la educación con
una aspiración muy ambiciosa y con coincidencias remarcables. Coincidían, por
ejemplo, en el alcance de su objeto de estudio: éste era ni más ni menos que la

educación en el mundo, y el estado real de la misma era lo que pretendían radio-
grafiar y diagnosticar. Coincidían también en el instrumental con que contaban
para llevar a cabo esta pretensión macroscópica: una información muy considera-
ble sobre aquel objeto (datos y estadísticas de todo tipo sobre los diferentes as-
pectos de la realidad educativa y referidos a las distintas zonas del mundo). Igual-
mente, compartían una suerte de perspectiva disciplinar ecléctica: una mezcla de
análisis sociológico, economicista y político, engarzado a una voluntad pedagógica
(en el sentido normativo, aunque también macroscópica: de planeamiento educa-
cional más que de prescripción didáctica o metodológica) y complementado con
una cierta aspiración prospectiva. La autoría o los marcos institucionales de donde
procedían estos planteamientos también presentaban concordancias: organismos
internacionales, personalidades que gozaban o habían desempeñado responsabi-
lidades educativas a los más altos niveles... En la óptica política e ideológica, sal-
vando ciertos matices, tampoco diferían demasiado: sus críticos de entonces la
calificaban de tecnocrático-reformista.
Sus análisis a los sistemas educativos eran amplios, bastante lúcidos y aparecían
bien fundados, pero se pasaba como sobre ascuas por la crítica a los contextos
sociales, políticos y económicos que producían aquellos sistemas educativos. El
lema era reformar, modernizar, readaptar los sistemas educativos vigentes (diag-
nosticados como obsoletos) para poder cumplir mejor las expectativas que sobre
ellos hacía recaer la sociedad. Y, por lo que nos interesa especialmente aquí, otra
de las coincidencias era la de que tal modernización no podría llevarse a cabo con
el concurso exclusivo de la hasta el momento institución educativa canónica: la
escuela. Dicho de otro modo, que la sola extensión de la escolaridad, ni tan siquie-
ra su optimización cualitativa, iban a ser suficientes para atender a las crecientes y
heterogéneas demandas de educación y, más en general, para resolver la crisis en
la que, según estos analistas, se encontraban los sistemas educativos.
El lector avisado habrá descubierto desde hace ya unas cuantas líneas los trabajos
de los que estamos hablando. Algunos de ellos fundamentales en la literatura so-
bre educación del último tercio del siglo pasado. E igualmente fundamentales para
entender (y en parte legitimar) el desarrollo desde entonces hasta ahora del sector
educativo no formal: entre otras cosas fueron las que, como veremos, propusieron
algunos de los términos para nombrar a este sector. Se trata, por supuesto, del
libro de P.H. Coombs La crisis mundial de la educación (Edición original en inglés de
1968 y en español de 1971), reelaborado por completo en 1985 y retitulado enton-
ces La crisis mundial de la educación. Perspectivas actuales.2 El otro es el libro Apren-
2
La primera versión en la Editorial Península de Barcelona y la segunda en Santillana de Madrid
der a ser (1972), elaborado por un equipo dirigido por E. Faure y creado bajo los
auspicios de la UNESCO.3 La tercera obra que necesariamente hay que citar es el
informe, también propiciado por la UNESCO, dirigido por Jacques Delors y titulado
La educación encierra un tesoro.4 Esta obra vino a cumplir en los años noventa una
función discursiva y referencial para las políticas educativas, parecida a la que ante-
riormente cumplieron las anteriores.
b) Las críticas radicales a la institución escolar.

Los análisis y propuestas que acabamos de referir coincidieron en el tiempo con la
eclosión en la literatura sobre educación de un conjunto de discursos extraordina-
riamente críticos con la institución escolar. Discursos que se distanciaban de los
anteriores por el hecho de que en estos casos el análisis crítico a la escuela se
extendía con igual radicalidad a su marco social, político y económico. De lo que se
trataba aquí no era de diagnosticar un supuesto desfase entre los sistemas educa-
tivos y los sistemas sociales, sino precisamente de localizar sus nexos y sus corres-
pondencias. Aunque discursos de diversa procedencia ideológica, el calado teórico
de muchos de ellos los convirtió en una referencia insoslayable del debate educa-
tivo de las últimas décadas del siglo pasado.5
Nos referimos, en primer lugar, a los autores y obras que se suelen etiquetar bajo
el epígrafe del paradigma de la reproducción; entre iniciadores, epígonos y
revisionistas del paradigma cabe citar nombres como los de Althusser, Bourdieu y
Passeron, Baudelot y Establet, Bernstein, Bowles y Gintis, Apple... En segundo lu-
gar, habría que citar también otro tipo de planteamientos, distantes de los anterio-
res en enmarque ideológico y estilo intelectual, pero quizá aún más críticos con la
institución escolar. Tan hipercríticos que su propuesta principal se llegará a formu-
lar en términos de abolición de la escuela o, para ser más exactos, de
desinstitucionalización de lo educativo: I. Illich, E. Reimer, J. Holt y precursores como
P. Goodman. Y en tercer lugar, aparecerán las derivaciones foucaultianas sobre los
dispositivos de la microfísica del poder materializándose, entre otras instituciones,
también en la escuela.
No nos podemos extender en estos discursos, pero sí que deberemos justificar el

atrevimiento de unir en un mismo párrafo nombres tan diversos cuando no contra-
puestos, y además hacerlo en un trabajo que trata sobre la educación no formal.
Porque lo cierto es que ni la educación extraescolar constituye, por lo general, su
3
Publicado en Madrid, Alianza Universidad.
4
J. Delors et al.: La educación encierra un tesoro. Madrid, UNESCO-Santillana, 1996, p.126
5
Referencias bibliográficas y comentarios más extensos sobre estas posturas críticas sobre la escuela pueden
encontrarse en: Ayuste, A.; Trilla, J., «Pedagogías de la modernidad y discursos postmodernos sobre la educa-
ción», en Revista de educación, 336, enero-abril, 2005, 219-248; Trilla, J. (Coord.), El legado pedagógico del
siglo XXI para la escuela del siglo XXI. Barcelona, Editorial Graó, 2001.
objeto de reflexión ni tampoco destacan precisamente por abogar en favor de la

misma. Es más, no sería nada aventurado afirmar que, en muchos casos, casi las
mismas críticas que aquellos autores hacen recaer en la escuela podrían aplicarse,
mutatis mutandis, a numerosísimas actuaciones o intervenciones educativas no
formales. ¿Cuál es, por tanto, el sentido de introducir en estas páginas los discur-
sos y nombres citados? Pues sencillamente que esta eclosión de críticas muy radi-
cales a la escuela ha formado parte también, probablemente de forma involuntaria,
del caldo de cultivo teórico y legitimador de la extensión de la educación no for-
mal. El descrédito de la escuela, el desvelamiento sus supuestas miserias e
incapacidades, la consecuente pérdida de confianza en sus posibilidades, las eti-
quetas que le colgaron (aparato ideológico de Estado...) y los denuestos que le
llovieron (ver Illich y compañía), hicieron pensar a algunos (con mucha ingenuidad)
que la acción educativa iba a salvarse y a recuperar el crédito perdido con el sólo
expediente de desmarcarse de aquella institución.
c) La formulación de nuevos conceptos.

Lo que no tiene nombre no existe. Para que algo tenga un lugar en el discurso y
para que pueda ser reconocido en la realidad, este algo debe ser denominado. A la
pedagogía le faltaban nombres, conceptos y lemas que pudieran dar cuenta, re-
frendar y publicitar los ámbitos educativos de los que estamos hablando.
Probablemente, la idea (porque quizá sea idea o lema más que concepto) de la
educación permanente sea el primer recurso terminológico del que se valió el len-
guaje pedagógico para, entre otras cosas, legitimar nuevas instituciones, medios y
recursos educativos no escolares. Lo que expresa “educación permanente” es que
las personas podemos educarnos siempre: desde que nacemos (o antes, según
algunos) hasta que nos morimos. Si esto es verdad, la conversión de esta potencia
en acto en términos de escolarización no resultaría demasiado ilusionante. Es en
este sentido que aun cuando la idea de educación permanente denote sólo la ex-
tensión temporal de lo educativo, connota a la vez su extensión horizontal o
institucional: la operativización de la idea de educación permanente exige la dispo-
nibilidad de otros muchos recursos educativos además de los escolares. A pesar de
tener algo (o bastante) de flatus vocis, la expresión “educación permanente” es de
las que más juego ha dado durante las últimas décadas. A su alrededor gira además
una constelación de términos emparentados con ella o que la concretan: forma-
ción continua (o continuada), educación de personas adultas, andragogía, educa-
ción a lo largo de la vida...
Pero hacían falta también conceptos que directamente dieran cuenta de la exten-
sión espacial o institucional de lo educativo, de su desubicación de lo escolar. Y con
esta función apareció otra constelación de conceptos: educación abierta, formas
no convencionales de enseñanza, educación extraescolar (y variantes: para, peri,

circum, post...escolar), enseñanza no reglada, y, sobre todo, los que nos ocupan
aquí: educación no formal e informal.
Y por último, habría que reflejar otros concepto o lemas, que también comparten
un cierto aire de familia con los anteriores y que en el discurso pedagógico, aunque
con significados distintos, cumplen también la función de remarcar la amplitud del
universo educativo y la necesidad de planteamientos holísticos e integradores para
las políticas educativas: “sociedad educativa” o “sociedad del aprendizaje”, “siste-
ma formativo integrado”, “ciudad educadora”...6 Todo eso nos lleva al cuarto ele-
mento del contexto teórico que estamos revisando.
d) El paradigma del medio educativo.

Para captar la heterogeneidad y, a la vez, la necesidad de integración de instancias
formadoras había también que modificar la óptica desde la cual la pedagogía con-
templaba la acción educativa. Clásicamente, la acción educativa se entendía como
una relación personal y directa entre educador y educando. El educador educa en
tanto que se relaciona directamente con el educando: le habla, le aconseja, le en-
seña, le amonesta, le castiga, le premia, le transmite valores, le sirve de ejemplo...
Este modelo puede explicar algunas de las acciones que realizan los educadores,
pero no todas. Es un modelo demasiado simple porque olvida varias cosas (ver
Esquema 1).
Olvida, en primer lugar, que toda acción educativa (la del padre sobre el hijo, la
del maestro sobre el alumno...) se realiza en un medio determinado (la familia, la
clase, la escuela, el barrio, la ciudad, el sistema social, económico y político). En
segundo lugar, aquel modelo simple de la acción educativa olvida que siempre el
medio influye en la relación: la condiciona, la modela y otorga los roles que han
de asumir educador y educando. En tercer lugar, el modelo simple de la relación
tampoco tiene en cuenta que en cualquier medio educativo que se considere,
además del educador, educan también otros elementos que contiene el medio
en cuestión. En el medio familiar no sólo ejercen influencias educativas el padre
y la madre, sino los otros componentes personales, culturales y materiales que lo
forman. Y en cuarto lugar, el modelo simple olvida que el educador, además de
relacionarse directa y personalmente con el educando, actúa, en la medida de su
6
Sobre la idea de ciudad educadora y su relación con la educación no formal: «A edu- cación non formal e a
cidade educadora. Duas perspectivas (unha analítica e outra globalizadora) do universo da educación» en Re-
vista Galega Do Enssino, nº 24, 1999, pp. 199-221; Trilla, J., “Ciudades educadoras: bases conceptuales” en
Sabbag Zainko, M.A. (Org). Cidades educadoras. Curitiba, Ed. de la UFPR , 1997, pp. 13-34; Trilla, J., Otras
educaciones. Animación sociocultural, formación de adultos y ciudad educativa. Barcelona, Ed. Anthropos,
1993.
capacidad y autonomía relativa, contribuyendo a la configuración del medio edu-

cativo.
Esquema 1
Todo eso es igualmente aplicable a cualquier medio educativo que se considere:

desde los que podríamos llamar micromedios (como una clase escolar determina-
da) hasta los macromedios (como una ciudad o un país). Un medio que, en defini-
tiva, acoge espacios y tiempos en los que también se genera educación, aunque la
óptica con la que la pedagogía contemplaba antes la intervención educativa no
permitiera captarlos. La nueva lente que representa el paradigma del medio edu-
cativo facilita a la pedagogía el descubrimiento de estos nuevos espacios distintos
de los propios de los sistemas educativos convencionales y alienta la conveniencia
de ir encontrando las formas adecuadas de intervenir en ellos.
2. El concepto de educación no formal
2.1. El universo educativo y los adjetivos de la educación
La educación –ya lo hemos visto- es un fenómeno complejo, multiforme, disperso,

heterogéneo, permanente y casi ubicuo. Educación la hay, desde luego, en la es-
cuela y en la familia, pero también se produce en las bibliotecas y en los museos,
por medio de un proceso de educación a distancia y en una ludoteca. En la calle, en
el cine, viendo la televisión y navegando por Internet, en las tertulias, en los juegos
y mediante los juguetes (aunque éstos no sean de los llamados didácticos) se pro-
ducen, asimismo, efectos de educación. Educan, por supuesto, los padres y los
maestros, pero también a menudo ejercen influencias formadoras (o en su caso
deformadoras) los políticos y los periodistas, los poetas, músicos, arquitectos y
artistas en general, los compañeros de trabajo, amigos y vecinos...
Esta multitud de procesos que se ha convenido en denominar educativos, presen-

ta tal variedad que, una vez establecida su condición de tales, para seguir hablando
de ellos con algún sentido se impone empezar a distinguirlos entre sí. Se impone
establecer clases, diferenciarlos según tipos, separarlos, ordenarlos, clasificarlos,
taxonomizarlos.
Esta tarea, más o menos rigurosamente, la pedagogía la ha ensayado desde anti-

guo. La distinción entre tipos diferentes de educación se ha realizado en múltiples
ocasiones simplemente a base de añadir adjetivos a la palabra educación: educa-
ción familiar, educación moral, educación infantil, educación autoritaria, educa-
ción física... En otras ocasiones, con más voluntad de sistematización, se han ensa-
yado taxonomías con criterios explícitos. Tanto en un caso como en el otro, los
criterios -implícitos unos y explícitos otros- que se han utilizado son diversos. Sin
pretender ser, ni mucho menos, exhaustivos, pondremos algunos ejemplos.
A veces, el criterio ha consistido en distinguir tipos de educación según alguna

especificidad del sujeto que se educa, habría entonces tantas parcelas educativas
cuantas clases de educandos fuera oportuno considerar. Así, por ejemplo, si la es-
pecificidad del colectivo educando que se quiere considerar es su pertenencia a
una u otra de las edades de la vida, se hablará de educación infantil, educación
juvenil, educación de personas adultas, de educación de la tercera edad. Cuando
se consideraba que las mujeres habían de merecer -o padecer- una educación dis-
tinta a la de los hombres, se hablaba de educación femenina. O, para referirse a la
educación de personas que presentan alguna “excepcionalidad” (discapacidad físi-
ca o psíquica, marginación social, superdotados...) que exija algún tratamiento es-
pecífico, se habla de educación especial.
Otro criterio es el que se refiere al aspecto o dimensión de la personalidad al que

se dirige la acción educadora, o, si se prefiere, al tipo de efectos que produce la
misma. Cuando se habla de educación intelectual, física, moral, etc., se está utili-
zando este criterio. Criterios hay también que distinguen entre educaciones según
los contenidos de las mismas: educación sanitaria, literaria, científica... En otras
ocasiones, los adjetivos remiten a las ideologías, tendencias políticas o creencias
religiosas en que se inscriben distintas concepciones educativas: educación católi-
ca, islámica, comunista, anarquista, democrática...
Un importante grupo de adjetivos denota fundamentalmente aspectos

procedimentales o metodologías educativas (educación activa, autoritaria,
individualizada, a distancia...). Y, finalmente
-aunque sin agotar las clases posibles de adjetivaciones- hay que tomar en consi-
deración el criterio que hace referencia a aquello que educa, al agente, a la situa-
ción o institución que produce -o en la que se produce- el suceso educativo en
cuestión: educación familiar, escolar, institucional... Pues bien, la expresión educa-
ción no formal, como veremos enseguida, podríamos ubicarla en uno de estos dos
últimos grupos. Es decir, lo que en este tipo de educación sería “no formal”, es, o
bien la metodología, el procedimiento, o bien el agente, la institución o el marco
que en el que en cada caso se genera o ubica el proceso educativo. Más adelante
ya discutiremos cual de los dos criterios puede resultar más pertinente.
2.2. Origen de la expresión.
Obviamente, realidades educativas como las que refiere la expresión “educación

no formal” han existido desde mucho antes de que se popularizase este significante,
pero, como ya avanzábamos, no es hasta el último tercio del siglo XX que tal eti-
queta empieza a acomodarse en el lenguaje pedagógico.
Aparte de ocasionales usos anteriores de las adjetivaciones “informal” o “no for-

mal”, el origen de su popularidad hay que datarlo a finales de la década de los años
sesenta del siglo pasado con la publicación de la obra ya citada de P. H. Coombs The
World Educational Crisis (1968). En ella se hacía un énfasis especial en la necesidad
de desarrollar medios educativos diferentes a los convencionalmente escolares. A
estos medios, en el libro citado, se les adjudicaba indistintamente las etiquetas de
educación “informal” y “no formal”. Con ambas denominaciones se pretendía de-
signar al amplísimo y heterogéneo abanico de procesos educativos no escolares o
situados al margen del sistema de la enseñanza reglada. Bien es cierto, no obstan-
te, que Coombs expresamente advertía que en su libro sólo se iba a referir a “(…)
aquellas actividades que se organizan intencionalmente con el propósito expreso
de lograr determinados objetivos educativos y de aprendizaje”(Coombs,1968: 19)
Pero, sin duda, resultaba poco operativo que una sola expresión designara al exce-
sivamente amplio y diverso sector educativo no escolar. O, dicho de otra manera,
que formaran parte de una misma categoría pedagógica cosas tan diversas como
una ludoteca y el juego espontáneo de los niños en la calle, o un programa de
alfabetización de adultos y la lectura recreativa de una novela. Probablemente,
esta clase de consideraciones fueron las que, unos años después de la obra -diga-
mos- fundacional de 1968, llevarían al propio Coombs y colaboradores a proponer
la distinción entre tres tipos de educación: la formal, la no formal y la informal.
Coombs y Ahmed, en su trabajo de 1974, Attaking Rural Poverty: How Non-Formal
Education Can Help, definían estos conceptos de la forma siguiente. La educación
formal comprendería “el «sistema educativo» altamente institucionalizado,
cronológicamente graduado y jerárquicamente estructurado que se extiende des-
de los primeros años de la escuela primaria hasta los últimos años de la universi-
dad”. Llamaban educación no formal a “Toda actividad organizada, sistemática,
educativa, realizada fuera del marco del sistema oficial, para facilitar determinadas
clases de aprendizaje a subgrupos particulares de la población, tanto adultos como
niños.” Y la educación informal la describían como “Un proceso que dura toda la
vida y en el que las personas adquieren y acumulan conocimientos, habilidades,
actitudes y modos de discernimiento mediante las experiencias diarias y su rela-
ción con el medio ambiente.”(Coombs, Ahmed, 1985: 46 y ss).
A partir de entonces, esta terminología ha ido extendiéndose y actualmente resul-

ta ya de uso común en el lenguaje pedagógico: figura en las obras de referencia de
la Pedagogía y Ciencias de la Educación (tesaurus, diccionarios, enciclopedias), cuen-
ta ya con una abundante bibliografía que no para de crecer, se utiliza para denomi-
nar determinados organismos oficiales, existen materias académicas con este nom-
bre en los estudios para formar educadores...
2.3. La tripartición del universo educativo y definición de educación

no formal.
En realidad, con las caracterizaciones de Coombs ya transcritas, quedaba

mínimamente delimitado el contenido semántico que se suele asignar a las expre-
siones “educación formal”, “no formal” e “informal”. Sin embargo, es conveniente
hacer algunas precisiones adicionales.
En primer lugar, hay que advertir que esta clasificación tripartita tiene un propósi-
to de exhaustividad. Es decir, que la suma de lo educativamente formal, no formal
e informal debería abarcar la globalidad del universo de la educación. O, expresado
de otro modo, que cualquier proceso que se incluya en el universo educativo debe
poder incluirse, a su vez, en alguna de las tres clases de educación citadas. La dis-
tinción propuesta es pues una manera de sectorializar aquel universo, un intento
de marcar fronteras en el interior del mismo. En este sentido, el problema inicial
consistirá en cómo y dónde ubicar tales fronteras.
En tal sentido –y ésta es la segunda precisión que queríamos introducir-, la estruc-

tura lógica adecuada de esta tripartición no sería la que representa el esquema 2,
sino la del esquema 3.
En realidad -y como después veremos con mayor claridad- las llamadas educación
formal y educación no formal vendrían a ser como subclases de un mismo tipo de
educación, de modo que para definir tales conceptos las fronteras que deberíamos
tomar en consideración son las que en el esquema 2 señalamos como a y b.
a) La frontera entre la educación informal y las otras dos: criterio de especificidad

o diferenciación de la función educativa.
La diferencia entre la educación informal por un lado, y las educaciones formal y no

formal por el otro, es bien notoria: por ejemplo, la que existe entre los efectos
formativos o culturales que puede producir leer una novela por puro placer y estu-
diar un libro de texto para una asignatura escolar cualquiera. Sin embargo, no re-
sulta nada sencillo caracterizar con precisión esta diferencia. Curiosamente, hay
una coincidencia notable en el momento de distribuir a un lado u otro los procesos
educativos concretos, sin embargo, se suele diferir bastante en la determinación
precisa del criterio o criterios que justifican tal distribución. Por decirlo así, se coin-
cide en el referente pero se diverge en el significado. En este sentido, no deja de
ser sintomático que el recurso de ofrecer un listado de ejemplos de educación
informal sea uno de los expedientes más usados (y más expresivos) para intentar
explicar que es lo que se quiere dar a entender con esta expresión.
Los criterios propuestos para caracterizar a la educación informal -y, por tanto,
para señalizar la frontera entre ésta y las otras dos- han sido diversos y variados. En
otra parte los hemos presentado y discutido extensamente, por lo que ahora
obviaremos su reiteración. De todos modos, con matices y variantes terminológicas
varias, los dos criterios en los que más se ha insistido se refieren a la intencionalidad
del agente y al carácter metódico o sistemático del proceso.
Según el primer criterio, todos los procesos intencionalmente educativos queda-

rían del lado de lo formal y no formal, y, consiguientemente, los no intencionales
quedarían ubicados en el sector informal. Desde luego, es claro que la educación
formal y la no formal son ambas claramente intencionales, y que la educación no
intencional pertenecería a la informal. Sin embargo, lo que resulta mucho más
cuestionable es que toda la educación informal sea no intencional. De hecho, a
bastantes medios que se suelen ubicar en el lado de lo informal es difícil, en ocasio-
nes, negarles alguna suerte de intencionalidad educativa; por ejemplo, a buena
parte de la literatura infantil, a ciertas relaciones de amistad o, por supuesto, a la
familia. Este último caso es especialmente significativo: la mayor parte de autores
sitúan a la familia en el marco de la educación informal y, sin embargo, es obvio
que no cabe aducir que los padres siempre que actúan educativamente lo hacen
sin intención de educar. En definitiva, no parece que el criterio de intencionalidad
sea el que específicamente defina la frontera entre la educación informal y las
otras dos.
Un segundo criterio del que se suele echar mano es el del carácter metódico o
sistemático del proceso educativo: la educación formal y la no formal se realizarían
de forma metódica, mientras que la informal sería asistemática. Para discutir este
criterio habría que profundizar en los conceptos de método y sistema, lo cual que-
da ahora bastante lejos de nuestras posibilidades. No obstante, aunque sólo sea
manejando tales conceptos en su nivel de uso normal, tampoco resulta fácil negar
la presencia de método y de sistema en muchos procesos educativos generalmen-
te incluidos en la educación informal: ¿no se dice que los medios de comunicación
de masas sistemáticamente nos bombardean con sus valores (contravalores)?; ¿No
hay método en la publicidad? ¿No cabe hablar de métodos de educación familiar?
Para nosotros, lo que con bastante aproximación señala los contenidos distintos
que el uso suele adjudicar a las expresiones educación formal y no formal, por un
lado, e informal, por el otro, es un criterio de diferenciación y de especificidad de la

función o del proceso educativo. Es decir, estaríamos ante un caso de educación
informal cuando el proceso educativo acontece indiferenciada y subordinadamente
a otros procesos sociales, cuando aquél está inmiscuido inseparablemente en otras
realidades culturales, cuando no emerge como algo distinto y predominante en el
curso general de la acción en que transcurre tal proceso, cuando es inmanente a
otro cometido, cuando carece de un contorno nítido, cuando tiene lugar de mane-
ra difusa (que es otra denominación de la educación informal).7
Los padres -volviendo al ejemplo anterior-, por lo general, educan de modo

“informal” porque usualmente ejercen su labor educativa al mismo tiempo que
ejercen otros cometidos familiares: al dar de comer a sus hijos, al jugar con
ellos, al decorar y ordenar la casa, al acompañarles a la escuela... Cuando la
madre (o el padre, por supuesto) da de comer a su hijo de dos años tiene la
intención de alimentarle y, generalmente, además la de educarle (le quiere
enseñar a manejarse sólo, pretende que adquiera ciertos hábitos, etc.), lo que
ocurre es que no hay manera de separar cuando está haciendo lo uno y cuando
está haciendo lo otro.8 Normalmente, en la familia no existen horarios y espa-
cios fijos y distintos para la educación, ni se dan cambios aparentes de roles; la
educación en la familia no es algo separable, distinguible de su vida cotidiana,
del clima que en ella se vive.
b) La frontera entre la educación formal y la no formal.
La educación formal y la no formal son, como hemos visto, intencionales, cuentan

con objetivos explícitos de aprendizaje o formación y se presentan siempre como
procesos educativamente diferenciados y específicos. Veamos ahora por donde
pasaría la frontera que separa ambos tipos de educación.
7
De manera similar, Scribner y Cole caracterizaban a la educación formal (en la que incluían la que aquí esta-
mos denominando no formal), entre otras cosas, como aquella que «se extrae de la diversidad de la vida
diaría , se situa en un contexto especial y se lleva a cabo según rutinas específicas.» (S. SCRIBNER y M. CoLE, «
Cognitive consequences of formal and informal education», en Science, núm. 182, noviembre de 1973, pp.
553-559 . Traducción castellana: «Consecuencias cognitivas de la educación formal e informal», en Infancia y
Aprendizaje, núm. 17, 1982, pp. 3-18.
8
Pongámonos en el extravagante supuesto de que se quisieran separar ambas cosas (alimentar al niño y
educarle). Al niño entonces se le alimentaría de una forma expedi- tiva: por ejemplo, brutalmente mediante
un embudo o científicamente por medio de píl- doras o inyecciones. En cualquier caso, se utilizaría un proce-
dimiento que no requiriese la proverbial paciencia de los padres con los niños inapetentes (paciencia sólo
sosteni- da por la confianza en que el niño acabará por aprender a comer bien y solo). Después, en otro
momento, sin la comida delante (en el mejor de los casos con platos de sopa, muslos de pollo, y plátanos
dibujados o de plástico), mediante lecciones, simulaciones o incluso videos interactivos y programas de
enseñanza asistida por ordenador, se intentaría enseñar a comer al niño. Si así se hiciera estaríamos ante un
caso de educa- ción no formal (o de educación formal si esta enseñanza formara parte del curriculum esco-
lar). Seguramente, alguien pensará que esta extravagancia de separar la función de alimentar de la función
de enseñar a alimentarse, se parece bastante a cosas que hace la escuela y que, en cambio, no solemos
considerar como extravagantes.
También en este caso son diversos los criterios que se han propuesto para distin-
guirlos. No obstante, básicamente también pueden reducirse a dos los criterios
más utilizados. Dos criterios, aparentemente muy semejantes, pero que en senti-
do estricto resultan irreductibles el uno al otro.
I. El criterio metodológico.
Es bastante usual caracterizar a la educación no formal diciendo que es aquella

que se realiza fuera del marco institucional de la escuela o la que se aparta de los
procedimientos convencionalmente escolares. De este modo, lo escolar sería lo
formal y lo no escolar (pero intencional, específico, diferenciado, etc.) sería lo no
formal.
Hace tiempo propusimos una caracterización de la escuela a partir de una serie de

determinaciones como son: el hecho de que constituye una forma colectiva y pre-
sencial de enseñanza y aprendizaje; la definición de un espacio propio (la escuela
como lugar); el establecimiento de unos tiempos prefijados de actuación (horarios,
calendario lectivo ...); la separación institucional de dos roles asimétricos y comple-
mentarios (maestro-alumno); la preselección y ordenación de los contenidos que se
trafican entre ambos por medio de los planes de estudio; y la descontextualización
del aprendizaje (en la escuela los contenidos se enseñan y aprenden fuera de los
ámbitos naturales de su producción y aplicación).9 Pues bien, la educación no formal
sería aquella que tiene lugar mediante procedimientos o instancias que rompen con
alguna o algunas de estas determinaciones que caracterizan a la escuela. La educa-
ción a distancia sería no formal puesto que no es presencial y rompe con la definición
de espacio y tiempo de la escuela; lo sería también la enseñanza preceptoral puesto
que no es una forma colectiva de aprendizaje.
En definitiva, cuando se habla de metodologías no formales lo que se quiere dar a

entender es que se trata de procedimientos que, con mayor o menor radicalidad, se
apartan de las formas canónicas o convencionales de la escuela. Así, con un sentido
muy parecido al de esta acepción de educación no formal, algunos autores han utili-
zado expresiones como “enseñanza no convencional” o “educación abierta”.
II. El criterio estructural.
Según el otro criterio, la educación formal y la no formal se distinguirían, no

exactamente por su carácter escolar o no escolar, sino por su inclusión o exclu-
9
J. TRILLA: Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela. Bar- celona, Ed. Laertes, 1985.
Ver también Trilla, J., La aborrecida escuela. Junto a una pedagogía de la felicidad y otras cosas. Barcelona, Ed.
Laertes, 2002.
sión del sistema educativo reglado. Es decir, el que va desde la enseñanza prees-
colar hasta los estudios universitarios, con sus diferentes niveles y variantes; o,
dicho de otro modo, la estructura educativa graduada y jerarquizada que se orienta
a la provisión de títulos académicos. Utilizando este criterio, la distinción entre
lo formal y lo no formal es bastante clara: es una distinción, por decirlo así, admi-
nistrativa, legal. Lo formal es lo que así definen, en cada país y en cada momento,
las leyes y otras disposiciones administrativas; lo no formal, por su parte, es lo
que queda al margen del organigrama del sistema educativo graduado y jerar-
quizado resultante. Por tanto, los conceptos de educación formal y no formal
presentan una clara relatividad histórica y política: lo que antes era no formal
puede luego pasar a ser formal, del mismo modo que algo puede ser formal en
un país y no formal en otro.
La confusión entre los criterios que hemos llamado respectivamente metodológico

y estructural tiene, desde luego, su explicación: al fin y al cabo, la institución funda-
mental y paradigmática del sistema de la enseñanza reglada ha sido y es todavía la
escuela. Sin embargo, si se quiere ser más preciso no hay más remedio que recono-
cer a ambos criterios como parcialmente incompatibles. Así, por ejemplo, una uni-
versidad a distancia sería no formal según el primer criterio y formal según el se-
gundo; y con una “auto-escuela” ocurriría exactamente lo contrario.
La elección entre un criterio u otro no es pues intrascendente. Según cual sea el

criterio que se utilice deberemos ubicar a determinados procesos o medios educa-
tivos a un lado u otro de la frontera. La aplicación historiográfica de estos concep-
tos también se puede resentir. Si se elige el criterio estructural, la historia de la
educación no formal será relativamente corta: aunque pueda hablarse de títulos
académicos o reconocidos oficial u oficiosamente por el poder establecido en cada
caso, propiamente, la distinción entre educación formal y no formal tendrá real-
mente pertinencia histórica sólo a partir de la constitución de los sistemas educa-
tivos nacionales, es decir, desde el siglo XVIII. Aunque ello tampoco es un inconve-
niente, sino un ejemplo más de que cada disciplina se dota en cada momento de
aquellos conceptos que resultan funcionales a su propia realidad cambiante.
Por nuestra parte, creemos que el criterio a utilizar es el estructural. Es el que

suelen recoger las definiciones más rigurosas y también la original de Coombs y
Ahmed ya citada. Sin embargo, el hecho de rechazar el criterio metodológico no
significa que estemos negando la posibilidad de tratar sobre los métodos en la
educación no formal. Sólo significa entender que la educación no formal no es, en
sentido estricto, un método o una metodología. En realidad, en la educación no
formal cabe el uso de cualquier metodología educativa; incluso de aquellas que
son más usuales en la institución escolar. Lo que ocurre es que la educación no
formal, al estar situada fuera del sistema de la enseñanza reglada, goza de una
serie de características que facilitan ciertas tendencias metodológicas. El hecho de
no tener que impartir unos currículums estandarizados y establecidos desde arri-
ba, las escasas normativas legales y administrativas que sobre ella recaen (calenda-
rios escolares, titulación de los docentes...), su carácter no obligatorio, etc., etc.,
facilitan la posibilidad de unos métodos y de unas estructuras organizativas mucho
más abiertas (y, generalmente, más flexibles, participativas y adaptables a los usua-
rios concretos y a las necesidades específicas) que las que suelen imperar en el
sistema educativo formal. Pero ello es, repitámoslo, sólo una tendencia, un énfa-
sis, y no un elemento esencial o una característica conceptualmente necesaria.
Por último, y por si acaso nos fuese exigible la comprometida y siempre fácilmente
rebatible tarea de ofrecer una definición, nuestra propuesta es la que sigue: en-
tendemos por educación no formal el conjunto de procesos, medios e institucio-
nes específica y diferenciadamente diseñados en función de explícitos objetivos de
formación o de instrucción, que no están directamente dirigidos a la provisión de
los grados propios del sistema educativo reglado.
2.4. Ámbitos de la educación no formal
El conjunto de instituciones, actividades, medios y programas que acoge ya la edu-

cación no formal es de tal amplitud y variedad que, salvo algunas generalidades
que ya hemos señalado antes, muy pocas cosas más pueden decirse de él que sean
realmente aplicables a todo el sector. Nos limitaremos, por tanto, a esbozar en
formato casi telegráfico una suerte de repertorio de ámbitos. Y eso en el bien en-
tendido de que cada uno de los ámbitos que señalaremos debería ser objeto de un
tratamiento particular que reflejara su propia génesis, sus conceptos, teorías y au-
tores relevantes, su prospectiva, etc.10
- El ámbito de la formación relacionada con el trabajo. Es un hecho bastante obvio

que el sistema educativo formal no siempre ha sabido resolver satisfactoriamente
su relación con el mundo del trabajo. Pero aun cuando el viejo y recurrente proble-
ma de la formación profesional reglada estuviera en vías de solución, seguiría exis-
tiendo un espacio amplísimo para la actuación no formal. Formación ocupacional,
formación en la empresa, programas de formación para la reconversión profesio-
nal, escuelas- taller, formación para el primer empleo... denominan actuaciones
educativas ubicadas generalmente fuera de los márgenes de lo formal que dan
cuenta de la extensión de este ámbito.
10
Sendas presentaciones mucho más desarrolladas de los ámbitos y medios de la edu- cación no formal pue-
den verse en J. TRILLA, La educación fuera de la escuela, op. cit., pp. 51-186.
- El ámbito del ocio y la cultura. El tiempo libre y la voluntad de acceder y disfrutar

de la cultura en un sentido no académico ni utilitarista, han generado también una
importante oferta educativa no formal que tiene ya como usuarios a gentes de
todas las edades, desde la infancia más precoz a la tercera edad. Pedagogía del ocio
o educación en tiempo libre, animación sociocultural... son denominaciones ya
acreditadas en el discurso educativo actual, que a su vez refieren una amplísima
variedad de instituciones y actividades.11
- El ámbito de la educación social. Otro mundo educativo no formal, que nuestra

sociedad ha hecho crecer de forma notabilísima, es el compuesto por todas aque-
llas instituciones y programas destinados a personas o colectivos que se encuen-
tran en alguna situación de conflicto social: centros de acogida, centros abiertos,
educadores de calle, programas pedagógicos en centros penitenciarios...12
- El ámbito de la propia escuela. Y tampoco podíamos dejar de mencionar la tam-

bién amplísima variedad de propuestas educativas surgidas del sector no formal o
presentadas en formato de educación no reglada que, sin embargo, se ubican en la
propia escuela (actividades extracurriculares) o sirven de refuerzo a su actuación
(visitas y otras actividades organizadas por empresas, instituciones culturales, or-
ganizaciones no gubernamentales, administraciones públicas...).13
3. Relaciones entre la educación formal, la no formal

y la informal.
Hasta el momento nos hemos preocupado más en señalar las diferencias entre la
educación no formal y las otras dos, que en analizar los nexos que existen o debe-
rían establecerse entre los tres sectores educativos. En este apartado nos vamos a
esforzar en poner en evidencia las interacciones existentes entre ellos, la porosi-
dad de las fronteras y, en resumidas cuentas, lo complejo que es el universo educa-
tivo a pesar de las parcelaciones que con la mejor intención taxonómica nos esfor-
zamos en establecer en su interior.
11
De ese ámbito nos hemos ocupado específicamente en: Puig, J.M.; Trilla, J., La peda- gogía del ocio. Barcelo-
na, Ed. Laertes, 1996; Trilla, J., “Concepto, discurso y universo de la animación sociocultural” en Trilla, J. (coord.):
Animación sociocultural. Teorías, programas y ámbitos. Barcelona, Ed. Ariel, 1997; García,I, “Infancia y tiempo
libre organizado” en Gómez-Granell, C.; García, M.; Ripol-Millet, A.; Panchón, C. (coords.): Infancia y familias:
realidades y tendencias. Barcelona, Editorial Ariel, 2004, pp. 153-174.
12
Sobre la relación conceptual entre educación social y educación no formal, ver Trilla, J., «El universo de la
educación social» en Romans, M.; Petrus, A.; Trilla, J.: De profesión: educador social. Barcelona, Editorial Paidós,
pp. 15-59.
13
Ver Trilla,J. «Los alrededores de la escuela» en Revista Española de Pedagogía, nº228, 2004, pp. 305-324;
Trilla, J., “La respuesta del marco escolar frente a las nuevas necesidades de la familia y el educando” en AA.VV.:
La participación de los padres y madres en la escuela. Barcelona, Editorial Graó, 2003.
A continuación analizaremos en tres subapartados las interrelaciones existentes y

deseables entre estos tipos de educación. En primer lugar, nos referiremos a lo que
vamos a llamar interacciones funcionales; es decir, veremos cómo se relacionan
entre sí las funciones y los efectos de estas clases de educación. En segundo lugar,
trataremos de las intromisiones reales que se dan entre los tres sectores y que
desdibujan la idea de que se trate de compartimentos absolutamente estancos;
será un análisis de las interacciones no ya funcional, sino, por decirlo así, de carác-
ter fenoménico. Finalmente, introduciendo un discurso de tipo proyectivo, aboga-
remos por un sistema de educación que acreciente todavía más la porosidad entre
los tres sectores.
3.1. Interacciones funcionales

La educación, desde el punto de vista de sus efectos, es un proceso holístico y
sinérgico; un proceso cuya resultante no es la simple acumulación o suma de las
distintas experiencias educativas que vive el sujeto, sino una combinación mucho
más compleja en la que todas estas experiencias interaccionan entre sí. Es una
suerte de interdependencia que se puede expresar diacrónicamente (cada expe-
riencia educativa se vive en función de las experiencias educativas anteriores y
prepara y condiciona las subsiguientes), y también sincrónicamente (lo que le ocu-
rre al niño en un entorno educativo determinado está en relación con lo que vive
en los demás entornos educativos en los que participa). De hecho, si no se diera
esta interdependencia de los efectos educativos producidos en los distintos
entornos, habría que poner en cuestión la propia eficacia formativa de cada uno
de ellos. Al fin y al cabo, para valorar las adquisiciones educativas producidas por
un entorno determinado hay que examinar cómo estas se aplican en otros entornos
-su capacidad de transferencia, diríamos.14
Así pues, parece claro que las educaciones formal, no formal e informal, aún cuando
no siempre existan entre ellas conexiones orgánicas o explícitas, están funcionalmente
relacionadas. Y estas relaciones funcionales pueden darse -y, de hecho, se dan- de
maneras muy distintas. Algunas de ellas podrían ser las siguientes:
- Relaciones de complementariedad. Aún considerando que la educación integral

debe ser siempre un marco teleológico general, es obvio que cada una de las ins-
tancias educativas en las que participa el sujeto no puede atender igualmente a
todos los aspectos y dimensiones de la educación. En este sentido, aparece como
14
Como explicaba U. Bronfenbrenner, «para demostrar que ha habido desarrollo humano es necesario estable-
cer que un cambio producido en las concepciones y/o actividades de la persona se extiende también a otros
entornos y otros momentos.» (U. BROFEN- BRENNER, La ecología del desarrollo humano, Barcelona, Ed. Paidós,
1987, P. 54).
una suerte de complementariedad, una especie de reparto de funciones, de obje-

tivos, de contenidos entre los diversos agentes educativos. Se trata, no obstante,
de diferencias de énfasis, más que excluyentes: unas instancias atienden más di-
rectamente a lo intelectual y otras lo hacen a lo afectivo o a la sociabilidad; unas
están diseñadas para ofrecer contenidos generales y otras para adiestrar en habili-
dades muy específicas; unas pretenden capacitar para el trabajo y otras actúan en
el ámbito del ocio; etc., etc.
- Relaciones de suplencia. A veces, la educación no formal asume tareas que son -

o deberían ser- propias del sistema formal pero que éste no realiza de manera
suficientemente satisfactoria.15
En otras ocasiones ocurre a la inversa: es al sistema educativo formal a quien se

encargan funciones de suplencia en relación a contenidos que quizá habrían de ser
transmitidos por otras instancias.16
- Relaciones de substitución. Más allá de la suplencia, la educación no formal, en ciertas

ocasiones y contextos, se ha planteado incluso como sustituta de la educación formal.
En contextos socioeconómicos con importantes déficit de escolarización o para grupos
de población cuyo acceso a la escuela es problemático (adultos analfabetos, poblacio-
nes geográficamente dispersas, etc.), algunos programas educativos no formales se
han utilizado como alternativas de urgencia a la situación de exclusión de determina-
dos colectivos de los servicios culturales y educativos convencionales.
- Relaciones de refuerzo y colaboración. Ciertos medios educativos no formales e

informales sirven también para reforzar y colaborar en la acción de la educación
formal. Recursos (expresamente organizados o no) que proceden del exterior de
las instituciones formales son a menudo utilizados por ellas en el contexto de su
propio quehacer: programas de los medios de comunicación; actividades que
instituciones como museos, bibliotecas, fundaciones culturales ponen a disposi-
15
Un ejemplo que, al menos en España es muy claro en este sentido, es el caso del aprendizaje de las lenguas
extranjeras. La creciente consideración social del conocimiento de idiomas como un valor importante en
relación al futuro académico y profesional de los niños, junto con la -por lo general- manifiesta ineficacia de la
escuela en este sentido, multiplica la oferta no formal de este tipo de enseñanza. Si se considera que el domi-
nio de algún o algunos idiomas extranjeros ya forma parte en nuestra sociedad del bagaje común de formación
que la mayoría o todos debieran poseer, es claro que tal aprendizaje debe formar parte de las funciones que el
sistema educativo formal ha de asumir con eficacia. Es por esto que la oferta no formal realiza ahí, en gran
parte, un cometido claramente supletorio.
16
Es frecuente la tentación de responsabilizar a la escuela de cualquier cometido educativo (nuevo o viejo)
que aparezca como necesario. Las familias, por ejemplo, cargan a veces sobre la escuela funciones que les
corresponderían a ellas. Y lo mismo hacen frecuentemente otras instancias sociales (políticos, iglesias, etc.)
que pretenden dele- gar al sistema formal una parte de sus compromisos educativos. De modo y manera que la
escuela debe prevenir la delincuencia, formar al consumidor, educar sexualmen- te, hacer catequesis, enseñar
el código de la circulación... La educación integral es -ya lo hemos dicho- un noble ideal que ha de tener presen-
te cada una de las instancias educativas, pero para compartirlo entre todas y no para aspirar a que una sola lo
haga todo. Sobrecargar a la escuela de suplencias es la mejor manera para lograr que ni cumpla bien con lo
propio ni con lo ajeno.
ción de las escuelas; granjas, instalaciones agrícolas, itinerarios de la naturaleza

para la educación ambiental; empresas que colaboran en programas de educa-
ción recurrente...
-Relaciones de interferencia o contradicción. Pero no todas las interrelaciones que

se dan entre los tres sectores educativos están en la línea, como en los epígrafes
anteriores, de ofrecer la imagen de un universo educativo que, expresamente o de
forma espontánea, tiende a ordenarse (lo uno complementa, suple, refuerza a lo
otro). Hay también interferencias y contradicciones entre los distintos tipos de edu-
cación. En realidad, lo que estamos diciendo aquí es lo que ya avanzábamos al
principio de todo por boca del Barón de Montesquieu: lo que aprendemos me-
diante la que él llamaba “educación del mundo” a veces da al traste con lo que
aprendemos en la familia y la escuela. La idea de que el sujeto esté inmerso en un
medio educativo axiológicamente homogéneo, de que participe de entornos y vi-
vencias educativamente concordantes en todo es, en cualquier caso, sólo eso: una
idea, un ideal (incluso, un dudoso ideal del que habría mucho que hablar). La rea-
lidad del universo educativo, por serlo también el universo social del que forma
parte, es siempre mucho más heterogénea, con valores en conflicto, con intereses
enfrentados. Sólo un medio educativo cerrado, una institución total, podría aproxi-
marse a una educación totalmente armónica y sin contradicciones. Pero es que
precisamente éstas que llamamos educación no formal e informal -sobre todo la
última- desmienten el carácter cerrado, homogéneo y unilateral de lo educativo.
3.2. Intromisiones mutuas.
Pasaremos ahora de un análisis funcional a un análisis fenoménico. Veremos cómo

no solamente se cruzan sus funciones y efectos, sino cómo en su misma realidad
las que llamamos educación formal, no formal e informal se entrometen entre sí y
ofrecen una imagen muy distante de la que consistiría en considerarlas como
compartimentos estancos.
Estas intromisiones se dan en todos los sentidos. Una instancia educativa determi-
nada puede ser considerada como globalmente perteneciente a uno de los tres
tipos de educación y simultáneamente acoger elementos o procesos propios de
los dos restantes. Así, por ejemplo, una institución escolar de enseñanza primaria
(o secundaria o superior) que pertenece por definición al modo educativo formal,
puede incluir actividades no formales (las de carácter extracurricular), e inevitable-
mente contiene procesos educativos informales (los que resultan de las interacciones
no planificadas entre los grupos de iguales...).
Ejemplos similares podrían multiplicarse: los medios de comunicación de masas,

que serían preponderantemente informales, pueden acoger espacios prácticamente
formales (programas para una universidad a distancia) y otros no formales (cursos

de idiomas, de bricolaje o de cocina, programas de educación cívica, spots para la
prevención de accidentes de circulación...); un instrumento tan formal como un
libro de texto de enseñanza secundaria puede ser ocasionalmente utilizado en un
contexto informal (un adulto que fuera de toda disciplina escolar lo usa para apren-
der un determinado contenido de manera, digamos, autodidacta); y, a la inversa,
un producto cultural originariamente informal como una película de cine puede
instrumentalizarse formalmente para una clase de historia.17
3.3. Permeabilidad y coordinación.

En relación a lo que hemos visto en los dos apartados anteriores, en las mejores
propuestas pedagógicas -tanto en las que se refieren a la planificación
macroeducativa como en las que tienen como objeto el diseño de programas con-
cretos de intervención- existe la voluntad de tender cuantos más puentes posibles
entre las distintas educaciones, de incrementar todavía más la porosidad existente
entre ellas, de hacerlas el máximo de permeables. Propuestas o tendencias como
las que siguen estarían en esta línea. (Algunas son tan añejas que sería tópico insis-
tir en ellas si no fuera por lo menguada que es todavía su realización práctica).
- Las instituciones educativas formales deberían incrementar el uso de los recursos

no formales e informales que tienen a su disposición. Y, en dirección inversa, tam-
bién las instancias formales habrían de prestar su apoyo a la realización de otros
cometidos educativos, culturales y sociales. La utilización de los equipamientos
escolares fuera de los horarios lectivos para actividades no formales o informales
es un ejemplo concreto de esta demanda.
- En el marco de la educación formal habrían de ser valoradas y reconocidas las

adquisiciones que los individuos realizan en contextos no formales e informales.
Aunque son insuficientes y no siempre están operativizadas de forma conveniente,
existen ya realizaciones en este sentido: la prueba de acceso a la universidad para
los adultos que no han podido seguir anteriormente la escolaridad reglamentaria
no es otra cosa que un expediente por el cual el sistema formal reconoce los apren-
dizajes no formales o informales realizados.
- Deberían adecuarse plataformas que permitan y alienten la coordinación entre

instancias educativas formales, no formales y, en su caso, informales, de modo que
17
En realidad, estos ejemplos que acabamos de poner plantean un tema de interés conceptual. Este es que las
categorías de educación formal, no formal e informal son generalmente utilizadas para clasificar y comparar
entidades educativas que no siempre tienen un rango equiparable. Las etiquetas «formal», «no formal» o
«informal» se suelen aplicar indistintamente a instituciones, a agentes educativos personales, a instrumen-
tos, a actividades concretas, a programas o proyectos, etc. Para un uso taxonómico estrictamente riguroso de
los conceptos que nos ocupan debiera, en cada caso, delimi- tarse la clase de referentes a los que se aplican, de
modo que éstos fueran equipara- bles por sus características y dimensiones.
se optimice la complementariedad antes aludida y se eviten duplicidades innece-

sarias. Esta coordinación es necesaria en todos los niveles: en los organismos más
altos de gestión de los sistemas educativos, pero también -y más aun si cabe- en
los territorios concretos de actuación.
- Tampoco estaría fuera de lugar el diseño de programas “híbridos” de educación

formal y no formal que acojan los aspectos más pertinentes de ambos tipos de
educación, de modo que puedan adaptarse de la mejor manera posible a las carac-
terísticas específicas de los contextos y de los destinatarios.
Todas estas propuestas y otras en la misma línea de permeabilizar en lo posible los

tres sectores educativos, de algún modo, se asientan en algunas consideraciones
de carácter más general. Veremos dos de ellas: una que advierte de un hecho y
otra que formula una aspiración.
La de carácter fáctico es la de que, en realidad, tiene una importancia muy relativa

si una adquisición se ha realizado por conducto formal, no formal o informal. Lo
realmente importante debiera ser la calidad y la pertinencia personal y social del
aprendizaje en cuestión, y que el proceso para llegar a él haya sido el más eficaz.
Quizá lo único -aunque, desde luego, no es poco- que le importa al educando en
relación a si el proceso de aprendizaje es formal, no formal o informal, se refiere a
la consecución de un título académico (en la formal) o de una certificación (en la
no formal). Aunque estas cuestiones tienen en nuestra sociedad una relevancia
grande -quizá desmesurada- no dejan de constituir aspectos un tanto externos
(motivaciones extrínsecas) del proceso de aprendizaje. Con todo esto lo que que-
remos decir es que al planificador y al diseñador de programas educativos le debe
importar sólo relativamente sí el resultado de su tarea va a merecer una u otra
etiqueta. Es posible que, si planifica y diseña combinando correctamente las nece-
sidades y los recursos existentes, y no deja que las etiquetas encorseten su tarea,
lo que le salga al final sea una suerte de mixtura, un híbrido, como decíamos antes.
Y eso, no dice nada en contra de la utilidad de la clasificación que nos ocupa, sino
que simplemente advierte que tal utilidad no puede ser precisamente la de encor-
setar las actuaciones educativas.
La consideración desiderativa que está en la base de propuestas como las anteriores

que combinan lo formal, lo no formal y lo informal, es la voluntad de configurar un
sistema educativo que facilite al máximo el que cada individuo pueda trazarse su
propio itinerario educativo de acuerdo con su situación, necesidades e intereses.
Para ello, el sistema ha de ser abierto, flexible, evolutivo, rico en cantidad y diversi-
dad de ofertas y medios educativos. Y un sistema educativo sólo puede ser de tal
guisa si incorpora realmente a lo no formal y tiene presente y valora lo informal.
EDUCACIÓN NO FORMAL:
POLÍTICA EDUCATIVA
DEL MEC 2005 – 2009
Jorge Camors
1. Marco político
La educación no formal como política educativa, estaba ya contemplada en el Plan
de Gobierno; formó parte del documento “Bases para un acuerdo programático en
educación”, presentado a los partidos políticos con representación parlamentaria,
y fue incluida en el documento “Resultados del diálogo político en materia de edu-
cación”, firmado por todos ellos, el 16 de Febrero de 2005.
En el comienzo del período, el 1º de Marzo de 2005, el Dr. Tabaré Vázquez, Presi-

dente de la República, afirmó, en relación al Ministerio de Educación y Cultura,
que: “la educación y la cultura son mucho más que un Ministerio. Son un derecho.
Un derecho de todos y durante toda la vida. La educación, lo dijimos muchas veces,
no es solamente escolaridad, y dijimos también la cultura es todo. En todo caso, el
Ministerio (de Educación y Cultura) se encargará de garantizar que todos los uru-
guayos tengan igualdad de oportunidades para ejercer ese derecho.”
Garantizar el derecho a la educación de todos los uruguayos, constituye el princi-

pio general que debe guiar todas las acciones. No todos los uruguayos se encuen-
tran en igualdad de situación, y por lo tanto no tienen las mismas oportunidades
para ejercer ese derecho. En consecuencia, esto nos lleva a considerar detenida-
mente las diferentes situaciones en que se encuentra la población para cumplir
con este objetivo; la meta de la igualdad seguramente exigirá acciones diferencia-
das: más y mejores apoyos a quienes tienen menos recursos de todo tipo y se
encuentran en situación de vulnerabilidad social.
En este contexto político institucional se crea el Área de la Educación No Formal en

la Dirección de Educación del MEC en marzo de 2005.
2. Marco conceptual
En 1967 en la Conferencia Internacional sobre la crisis mundial de la educación, en
Williamsburg, P.Coombs Director del Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educación de la UNESCO, plantea “un énfasis especial en la necesidad de desarro-
llar medios educativos diferentes a los convencionalmente escolares”. A partir de
este momento comienza el uso de denominaciones tales como “informal” y “no
formal” para dar cuenta del “amplísimo y heterogéneo abanico de procesos educa-
tivos no escolares o situados margen del sistema de la enseñanza reglada”.
En 1974 Coombs y Ahmed, proponen la distinción conceptual entre educación for-

mal, no formal e informal. Llamaban educación no formal a “toda actividad organi-
zada, sistemática, educativa, realizada fuera del marco del sistema oficial, para fa-
cilitar determinadas clases de aprendizajes a subgrupos particulares de la pobla-
ción, tanto adultos como niños”.
En las dos décadas siguientes, diferentes definiciones surgieron para dar cuenta de
los fenómenos educativos que sucedían fuera del ámbito escolar. Por nuestra par-
te y después de un riguroso estudio, compartimos la siguientes definición: “educa-
ción no formal se refiere a todas aquellas instituciones, actividades, medios, ámbi-
tos de educación que, no siendo escolares, han sido creados expresamente para
satisfacer determinados objetivos educativos “(Trilla, 1996).
Corresponde ubicar estos conceptos en el contexto de las definiciones que se han

planteado en ese período en la UNESCO. En 1990 en Jomtien, se conceptualiza una
“educación para todos”, durante toda la vida y se reconoce que se deben “satisfa-
cer las necesidades básicas de aprendizaje exige algo más que una renovación del
compromiso con la educación básica en su estado actual. Lo que se requiere es una
“visión ampliada” que vaya más allá de los recursos actuales, las estructuras
institucionales, los planes de estudios y los sistemas tradicionales de instrucción,
tomando como base lo mejor de las prácticas en uso.
El concepto de educación permanente es una construcción teórica que amplía y

profundiza el marco conceptual sobre la educación.
“Se extiende a todos los aspectos del hecho educativo; engloba a todos, y el todo
es mayor que la suma de las partes. En la educación no se puede identificar una
parte distinta del resto que no sea permanente. Dicho de otro modo: la educación
permanente no es ni un sistema, ni un sector educativo, sino el principio en el cual
se funda la organización global de un sistema y, por tanto, la elaboración de cada
una de sus partes” (Faure, 1972).
“Todo individuo debe tener la posibilidad de aprender durante toda su vida. La

idea de educación permanente es la clave de arco de la Ciudad educativa.
El concepto de educación permanente se extiende a todos los aspectos del hecho

educativo; engloba a todos, y el todo es mayor que la suma de las partes. En la
educación no se puede identificar una parte distinta del resto que no sea perma-
nente. Dicho de otro modo: la educación permanente no es ni un sistema, ni un
sector educativo, sino el principio en el cual se funda la organización global de un
sistema y, por tanto, la elaboración de cada una de sus partes.
Recomendación: Proponemos la educación permanente como idea rectora de las

políticas educativas en los años futuros. Y esto tanto para los países desarrollados
como para los países en vías de desarrollo” (Faure, 1972).
En el Informe Delors, se establece “la tensión entre la indispensable competencia y

la preocupación por la igualdad de oportunidades. ...la presión de la competencia
hace olvidar a muchos directivos la misión de dar a cada ser humano los medios de
aprovechar todas sus oportunidades....retomar y actualizar el concepto de educa-
ción durante toda la vida, para conciliar la competencia que estimula, la coopera-
ción que fortalece y la solidaridad que une” (Delors, 1996).
La educación no formal es una modalidad de la educación. El concepto surge histó-

ricamente ante los problemas y dificultades del desarrollo de la escolarización, como
una forma de alcanzar los objetivos educativos propuestos para toda la población.
Surge “precisamente para completar, reforzar, continuar o, en su caso, suplir cier-
tos cometidos escolares” (Trilla, 1996).
Esto significa que una sociedad debe formular los niveles educativos y culturales
necesarios para su desarrollo y convivencia social, implementando acciones edu-
cativas a nivel formal y no formal, para todos, a lo largo de toda la vida.
3. La educación
La educación es un derecho humano fundamental, que habilita a la vez, al ejercicio
de los demás derechos humanos. Se concibe a la educación como construcción de
ciudadanía, que apunte a la defensa y promoción de los valores y principios mora-
les de libertad, justicia, bienestar, la defensa de los derechos humanos en su más
amplia concepción y de la democracia.
La educación se basa en la construcción y difusión de los valores y principios que

hacen a las bases fundamentales de la convivencia social y de la identidad cultural.
Se concibe a la educación, como una práctica social fundamental para el desarrollo

del país y el desarrollo integral de las personas; para la formación de seres libres,
críticos; como sustento de un país socialmente integrado y productivo, que genere
las condiciones de un desarrollo sustentable con equidad, para mejorar la calidad

de vida de todos los seres humanos.
Nos parece interesante y útil a nuestros propósitos, apelar a la definición que pro-
puso Gastón Mialaret en un trabajo a solicitud de UNESCO en 1985:
“Toda situación educacional puede ser representada formalmente por un esque-

ma relativamente simple porque se trata, en un marco determinado (veremos que
este marco está condicionado por factores determinantes, numerosos y podero-
sos), de una acción orientada (finalidades de la educación) de un grupo de perso-
nas (pudiendo en muchos casos reducirse a 1) sobre otro grupo de personas (que
raramente se reduce a 1); el primer grupo corresponde a los educadores, el segun-
do a los educandos.”
Se aprecia una noción de educación como una práctica social, con efectos directos e
indirectos, que impacta fuertemente en el conjunto del sujeto, se despliega en un
contexto social y cultural, y tiene por finalidad su felicidad y la de sus semejantes.
Educación no es igual a escolarización; es un concepto más amplio y profundo que

si bien incluye a la escuela, la trasciende; la educación ha adoptado diferentes
modalidades a lo largo de la historia y la cultura de los pueblos.
4. Políticas educativas
Los objetivos prioritarios de un verdadero sistema educativo nacional, que articule
todas las modalidades educativas, deben ser la equidad, la calidad y la pertinencia;
debe afirmarse su papel de integración y participación social, inherente a la educa-
ción y la cultura.
Entre las grandes líneas de política educativa que se propone abordar, cabe señalar
el reconocimiento y promoción de la educación no formal.
Estos principios contribuyen a pensar una estrategia que considere:
¾ El estado de situación de la población, porque no todos tienen iguales opor-

tunidades; un importante sector de la población se encuentra en situación
de vulnerabilidad social. Dentro de este sector de la población, debemos
desagregar las diversas situaciones en que se encuentran hombres y muje-
res, niños, adolescentes, jóvenes y adultos; sus posibilidades y sus dificulta-
des; y las capacidades para participar en un proceso de educación perma-
nente signado por la solidaridad, la justicia y la democracia.
¾ La territorialidad, ubicación geográfica de la población, su localización físi-

ca, vivienda, calidad de vida, vías de comunicación y accesos para la vida
social, productiva y cultural. Una perspectiva territorial que permita mejo-

rar las relaciones humanas y sociales, desarrollar la organización y la parti-
cipación; con capacidad de elaborar y llegar con propuestas a estos secto-
res sociales. Una perspectiva territorial que tenga en cuenta la cultura de la
población, como punto de apoyo para su rescate y profundización, así como
para su articulación con el universo social; una perspectiva territorial que,
teniendo en cuenta las especificidades humanas, sociales y comunitarias,
trascienda esos marcos para promover la participación y las relaciones con
el conjunto de la vida social, cultural, económica y política del país y del
mundo.
¾ Los derechos humanos como marco de las necesidades, intereses y proble-

mas de la población, para formular propuestas y respuestas a través de los
múltiples y diferentes contenidos temáticos que integren una estrategia
educativa.
En relación a los sectores de población, podemos señalar algunas líneas de trabajo:
• Niños, niñas y adolescentes en la promoción de sus derechos humanos.
• Adolescentes y jóvenes, particularmente aquellos que no estudian ni tra-

bajan: promoviendo el derecho a la educación y la cultura; y en dicho mar-
co reformular los programas de educación y trabajo.
• Jóvenes y adultos, preferentemente aquellos que han abandonado la edu-

cación formal, para promover eventualmente su reinserción educativa, pero
también para promover y garantizar su derecho de acceso y participación
en la educación y la cultura.
En un documento interno de trabajo del Área de Educación No Formal de la Direc-

ción de Educación del MEC, con fecha 28 de marzo de 2005, se proponía:
“Un marco teórico-metodológico para la educación no formal, aquí y ahora. Elabo-

ración en base al estudio, asistencia técnica internacional, coordinación y partici-
pación de los actores institucionales y profesionales involucrados.
Educación no formal de adultos.
Elaboración de un marco teórico-metodológico en base al estudio, asistencia téc-

nica internacional, coordinación y participación de los actores institucionales y pro-
fesionales involucrados.
Educación no formal de Adolescentes y Jóvenes, a través de la capacitación para el

trabajo.
Partir de la experiencia acumulada en CECAP (Montevideo y Rivera), evaluar y sis-

tematizar, a los efectos de formular una política educativa no formal que se pro-
ponga:
• Garantizar el derecho a la educación y la cultura de adolescentes y jóvenes;
• Promover su reinserción en la educación formal;
• Prepararlos para el ejercicio del derecho al trabajo;
• Promover su inserción laboral, como una parte de un programa educativo y

cultural de mayor alcance;
• Ofrecer un acompañamiento de las primeras experiencias laborales, edu-

cativas, sociales y culturales de adolescentes y jóvenes, en el marco de una
política de ejercicio de ciudadanía y participación social.
Formación y/o Especialización de profesionales,
para trabajar en educación no formal (de adultos y de adolescentes y jóvenes) con

capacidad en planificar, organizar, coordinar, supervisar y ofrecer formación a y
con los diferentes actores involucrados a nivel nacional.
Promover un espacio permanente de reflexión, sistematización de las prácticas

y de perfeccionamiento de educadores no formales de adolescentes, jóvenes y
adultos.”
5. El proceso de desarrollo de una “institucionalidad propia y

específica” de la educación no formal
5.1. Las primeras acciones, a partir de marzo 2005
En ese año se crearon en total, tres grupos de trabajo, interinstitucionales, con

funciones de asesoramiento y consulta para la formulación de la política de educa-
ción no formal; diseño y ejecución de programas; coordinación y articulación de
acciones y actividades entre las instituciones públicas y privadas que trabajan en
este campo.
Grupo de Educación y Trabajo:
Este es el primer grupo de trabajo que se crea y se constituye a partir de una

iniciativa de la Iglesia Anglicana que organiza un Seminario sobre “Jóvenes, educa-
ción y trabajo. Una herramienta para la integración social”, en abril de 2005. Una
de las conclusiones es conformar un ámbito de trabajo interinstitucional que se

propone coordine el MEC y coincide con la política de educación no formal de este
ministerio.
Integraron el grupo Iglesia Anglicana, Asociación de Entidades de Capacitación

(ADECA), CETP (UTU) – ANEP, Ministerio de Trabajo y Seguridad Social (MTSS), Ins-
tituto de la Juventud (INJU), representantes de los trabajadores (PIT – CNT).
Grupo de Educación No Formal:
En los primeros meses del año 2005, se convoca a UNESCO, la Administración Na-
cional de Educación Pública (ANEP), la Universidad de la República (UDELAR) y al
Centro de Formación y Estudios del INAU a participar de un grupo de trabajo con el
cometido de asesorar al MEC en su política de educación No Formal. La ANEP de-
signa representantes de cada uno de sus Consejos (Primaria, Secundaria, Técnico-
Profesional y Formación Docente).
En el año 2007 se invita a integrarse al Instituto Superior de Educación Física (ISEF-

UDELAR).
Grupo de Educación de Adultos:
En Octubre de 2005 se crea este grupo de trabajo invitando a la ANEP y organiza-

ciones no gubernamentales con antecedentes en la educación de adultos a nivel
nacional e internacional, tales como el Consejo Internacional de Educación de Adul-
tos (ICAE), Rede de Educación Popular Entre Mujeres (REPEM) y el Consejo de Edu-
cación de Adultos de América Latina (CEAAL). Pocos meses después se invita a
integrarse al Ministerio de Desarrollo Social (MIDES).
El cometido de los grupos de trabajo es asesorar al MEC en su política de educa-

ción no formal en educación y trabajo, en aspectos teóricos y metodológicos y con
respecto a las personas jóvenes y adultas.
Funcionario por separado, con algunas reuniones conjuntas puntuales, hasta el

año 2008 donde se planteó la consolidación de los tres grupos en un espacio de
trabajo conjunto.
Una de las acciones más destacadas que organizó ese año dicho colectivo fue el
Seminario “Educación No Formal en el Uruguay. Experiencias y desafíos. Hacia la
construcción de la coordinación y el apoyo pedagógico” con la participación de
diferentes instituciones y una amplia gama de temas con el componente de la edu-
cación no formal.
5.2. En el año 2006:

Debate Educativo y del Congreso Nacional de Educación.
Se colaboró y participó activamente: los tres grupos de trabajo elaboraron aportes

documentales y asistieron delegados al congreso, participando en tres de las 15
comisiones: Educación de Jóvenes y Adultos (7), Educación No Formal (8) y educa-
ción, Trabajo, Ciencia y Tecnología (11).
Una de las principales conclusiones del Debate y del Congreso, en relación a la

“educación no formal” es la recomendación de la creación de “una institucionalidad
propia y específica” para la misma.
5.3. En el año 2007:

La educación no formal requiere un perfil de educador específico. Se requiere
de un profesional de la educación preparado para trabajar objetivos y conteni-
dos educativos, cuya amplitud y diversidad dependerá de las necesidades e
intereses de los participantes. Se requiere flexibilidad para desarrollar su tra-
bajo en espacios y momentos muchas veces asediados por circunstancias im-
previstas o afectadas por elementos del contexto social, comunitario o de los
propios participantes.
Actualmente en el país la formación de maestros, maestros técnicos y profesores

de educación media ha sido pensada en función del sistema educativo formal; pero
la formación de profesores de educación física presenta potencialidades y afinida-
des a considerar y explorar en este campo así como la formación de educadores
sociales es adecuada al mismo. Desde la Universidad de la República diferentes
disciplinas presentan potencialidades y afinidades al campo de la educación no
formal (Ciencias de la Educación, Antropología, Psicología, Trabajo Social).
La atención a los educadores forma parte del plan de trabajo del período así como
es uno de los temas que deberá considerar el Consejo Nacional de Educación No
Formal.
Una de las acciones destacables del período fue la realización del primer Encuen-
tro nacional y regional de educadores de la educación no formal, con representan-
tes de Argentina, Paraguay y Bolivia además de un importante número de educa-
dores de Uruguay, en noviembre de 2007.
5.4. En el año 2008: se aprueba la Ley General de Educación Nº 18.437.

En la ley se recogen muchas propuestas elaboradas a lo largo de estos cuatro años:
Se reconoce la educación no formal como parte del “conjunto de propuestas edu-

cativas integradas y articuladas para todos los habitantes a lo largo de toda la vida”
(art. 20) cuando se define al Sistema Nacional de Educación.
Se incluye un capítulo para la educación no formal, que la define en el art. 37:
“La educación no formal, en el marco de una cultura del aprendizaje a lo largo de

toda la vida, comprenderá todas aquellas actividades, medios y ámbitos de edu-
cación, que se desarrollan fuera de la educación formal, dirigidos a personas de
cualquier edad, que tienen valor educativo en sí mismos y han sido organizados
expresamente para satisfacer determinados objetivos educativos en diversos
ámbitos de la vida social (capacitación laboral, promoción comunitaria, anima-
ción sociocultural, mejoramiento de las condiciones de vida, educación artística,
tecnológica, lúdica o deportiva, entre otros). La educación no formal estará inte-
grada por diferentes áreas de trabajo educativo, entre los cuales se mencionan:
alfabetización, educación social, educación de personas jóvenes y adultas.Se pro-
moverá la articulación y complementariedad de la educación formal y no formal
con el propósito de que ésta contribuya a la reinserción y continuidad educativa
de las personas”.
Se crea el Consejo Nacional de Educación No Formal en el Ministerio de Educación

y Cultura (art. 92) que tendrá una Comisión Directiva integrada por representantes
designados respectivamente por la Administración Nacional de Educación Pública,
la Universidad de la República y el Ministro de Educación y Cultura (art. 93).
Los cometidos (art. 94) del Consejo Nacional de Educación No Formal son:
A) Articular y supervisar los programas, proyectos y acciones de educación no

formal que se desarrollen en el país, en función de los principios, orientacio-
nes y fines que determina la presente ley.
B) Llevar un registro de instituciones de educación no formal.
C) Promover la profesionalización de los educadores del ámbito de la educación
no formal.
D) Promover y coordinar acciones educativas dirigidas a personas jóvenes y adultas.
E) Contribuir a reincorporar a la educación formal a quienes la hayan abando-
nado.
Asimismo se crea un Comité Asesor y Consultivo del Consejo Nacional de Educa-
ción No Formal integrado por una Comisión Directiva, que lo presidirá, y un repre-
sentante del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, uno del Ministerio de Desa-
rrollo Social, uno del Ministerio de Turismo y Deporte, uno del Instituto Nacional
de la Juventud, uno del Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay, dos repre-
sentantes de los educadores y dos representantes de las instituciones de educa-
ción no formal privada.
El Consejo Nacional de Educación No Formal tendrá funciones de asesoramiento y

consulta, así como iniciativa en materia de educación en general y de educación no
formal en particular, y promoverá la coordinación de programas y proyectos de
educación no formal.
El Consejo Nacional de Educación No Formal consultará al Comité Asesor y Consul-

tivo en las materias de su competencia. (art. 95)
5.4. En el año 2009: la formación de equipos técnicos.

En los meses de marzo a junio, se desarrollan las actividades específicamente pre-
vistas en el Proyecto de formación de equipos técnicos para la formulación de las
políticas educativas, relativas a educación no formal, prevista en la Ley General de
Educación, con la asistencia técnica de UNESCO y apoyo financiero de los fondos
de Japón JFIT.
5.5. Principales acciones del período.

Entre las múltiples acciones desarrolladas en este período, corresponde señalar la
edición de la publicación “Educación No Formal. Fundamentos para una política
educativa” editado en mayo de 2006, la misión de asistencia técnica de la Dra.
Violeta Núñez, en 2006 y 2008, del Dr. Jaume Trilla, en 2007, ambos de la Universi-
dad de Barcelona, así como de las Dras. Ulrike Hanemann y Bettina Bochynek del
Instituto del Aprendizaje a lo largo de la vida, de UNESCO, Hamburgo.
6. Consideraciones finales, a modo de reflexiones y desafíos.
6.1. ¿Porqué una definición por la negativa?

El surgimiento de la definición se produce en un contexto de gran preocupación
por la educación, hasta ese momento considerada como la escolarización a nivel
primario, secundario y universitario, su nivel de adecuación a la realidad de la po-
blación y de los países, lo que se hacía, no tenía los resultados esperados y era
necesario mejorar la política educativa.
Más allá del debate en torno a las definiciones y las políticas que se definieron en
ese marco conceptual en las últimas décadas, la educación no formal constituye un
reconocimiento de una realidad educativa exterior a la escuela, rica en oportuni-
dades y consecuencias, que aún tiene vigencia en este contexto de preocupacio-
nes y dificultades, reconociendo una ampliación del campo de la educación.
6.2. ¿Estamos ante una oportunidad o una amenaza?

Cabe reconocer que la educación no formal en la década de los 80’ sirvió para
ofrecer una “educación pobre para pobres” y constituyó una alternativa de llegar a
determinados sectores con una propuesta inadecuada e injusta, cuando en reali-
dad a quienes tienen menos hay que ofrecerles más oportunidades educativas.
Nuestro país es altamente escolarizado con una cobertura en enseñanza primaria

cercana al 100%, con un importante prestigio social de la escuela pública y del
maestro, que forma parte de nuestra tradición e identidad nacional, se puede per-
cibir la educación no formal como una amenaza que llegue a debilitar el lugar so-
cial y los logros alcanzados por la escuela.
La educación no formal no debe ser considerada como “alternativa excluyente” de

la escuela, sino que puede constituir una “alternativa complementaria” de la mis-
ma, funcionando ambas propuestas en paralelo. Puede ser una “alternativa pre-
via”, en la medida que puede contribuir a la reinserción y continuidad educativa.
En síntesis, es una “nueva” alternativa para acceder y participar del derecho a la
educación.
Entonces es fundamental centrar el análisis en la educación y a partir de allí pensar

las diferentes respuestas/propuestas que la realidad social, conformada por las
necesidades, intereses y problemas de la sociedad, requieren para el futuro.
Corresponde señalar la inconveniencia teórica de la definición por la negativa, pero

cabe reconocer que es sumamente práctica y clara, en la medida que se refiere a
todo lo educativo que está o puede estar, “fuera” del sistema educativo formal,
escolarizado, graduado e institucionalizado.
En cada país, lo educativo adquiere determinadas significaciones y relevancias que

se explican en el marco de sus antecedentes históricos y sus contextos culturales y
políticos. Estamos convocados a incidir en la significación y relevancia que se le
puede y debe otorgar a la educación no formal, aquí y ahora, reivindicando siem-
pre, la educación.
6.3. Entonces ¿por qué es educación?

Fundamentalmente porque lo que se propone, debe responder a una o varias
intencionalidades educativas.
Por “propuesta” nos referimos a todo aquello que se ofrece, se muestra, se pone
en juego y a disposición de los sujetos. Pero la propuesta tiene algo de respuesta,
es decir que lo que se promueve tendría que tener que ver con las necesidades,
intereses y problemas de los participantes y su contexto. Es decir que la respuesta/
propuesta tiene una intencionalidad educativa en la medida que se construye para
generar determinados efectos en el participante: nuevos conocimientos, habilida-
des, actitudes, valores, ideas, vínculos, sentimientos.
En las propuestas se incluye una amplia y variada gama de acciones que involucran
pensamiento, atención, lenguaje, comunicación, expresión, movimiento, lectura,
escritura, cálculo, emociones, sentimientos, afecto, creación, construcción, pro-
ducción y así enumerar los diferentes medios a través de los cuales, los seres hu-
manos nos relacionamos con la naturaleza, con nuestro entorno, con la sociedad y
el mundo en que vivimos, con la vida social, intelectual y material, con el otro y los
otros seres humanos con quienes compartimos nuestro tiempo y espacio.
Las acciones pueden ser diversas y dependerá del análisis del sujeto y de su contex-
to para seleccionar cuáles son las pertinentes para proponer y el momento de pro-
piciarlas, así como de la articulación de las mismas en el tiempo, cómo se ubican y
conforman a la vez un proceso. Todo este trabajo, que es individual, en equipo e
institucional, requiere una reflexión previa y permanente, donde la profesionalidad
se pone en juego y la formación inicial y permanente es fundamental.
Lo que se hace, y la forma en que se hace así como el tiempo en que se hace,
constituyen un “medio” que le permitirá al sujeto lograr determinados productos.
Es decir que, la intencionalidad es el propósito de promover determinados efectos.
Por efectos nos referimos a los aprendizajes en concreto, que puede lograr el suje-
to de la educación, el participante; y por aprendizajes nos estamos refiriendo a la
adquisición de nuevos conocimientos, habilidades y actitudes.
Los aprendizajes se ubican en el marco de procesos de cambio en los sujetos, for-

man parte de los procesos educativos de las personas.
Estos procesos se ubican en contextos históricos, sociales, culturales que tienen

también sus dimensiones económicas y políticas.
En síntesis, podemos concluir en que hay procesos educativos fuera de la escuela,

aprendizajes de nuevos conocimientos, habilidades y actitudes. La educación no
formal tiene entonces valor educativo en sí mismo. En muchas veces ocasiones

estos procesos, permiten al sujeto re/conocerse más y mejor, contribuyendo así a
ampliar sus posibilidades de proyección.
6.4. Las intencionalidades se planifican y los efectos se evalúan.

Estas consideraciones nos conducen a precisar un poco más cómo se formula la
intencionalidad educativa, es decir, cómo se construyen los propósitos y cómo se
imaginan los efectos.
Es decir que el trabajo educativo en este campo debe estar sustentado en orienta-
ciones, en ideas previas, en estudiar la situación de los sujetos y sus contextos a los
efectos de diseñar una estrategia educativa, es decir, formular un proyecto educa-
tivo, como base del trabajo del educador y como interesante, útil y posible para los
participantes.
En síntesis, las intencionalidades se pueden expresar a través de objetivos educa-

cionales que se inscriben en un proceso de planificación/evaluación, que necesa-
riamente deben ser evaluables durante el trabajo del educador y con la participa-
ción del sujeto. Al final, se evaluarán productos concretos que permitan vislum-
brar, nuevos y futuros procesos.
Para evaluar, es imprescindible planificar y desde el principio construir los

indicadores apropiados a esta modalidad, a los sujetos y al contexto institucional.
Corresponde poner énfasis en estos temas porque en la medida que la educación

ha quedado circunscripta entre las cuatro paredes de la escuela, se ha diluido una
necesaria perspectiva pedagógica, que aporte elementos para reflexionar sobre
estos hechos y situaciones de la educación no formal.
6.5. ¿Quién propone?

Un educador, que en su calidad de agente de la educación propone, muestra, ofre-
ce, convoca a que los sujetos realicen diferentes acciones, lo que le permitirá al-
canzar determinados resultados y realizar un proceso educativo.
Si bien la centralidad del proceso y de los logros está en el sujeto, es fundamental

el papel del agente, del educador, que debe estudiar, analizar, pensar y seleccionar
lo que va a proponer; cuándo, en qué momentos; cómo se deberían realizar las
diferentes actividades y enfrentar las posibles relaciones interpersonales, con qué
materiales y tener una idea de posibles productos finales, que se deberían ubicar
en relación a los efectos pensados como posibles y deseables.
Cabe reconocer que otras profesiones participan y contribuyen desde sus

especificidades a formular propósitos educativos y a que se logren efectos necesa-
rios y convenientes a las personas y sus contextos sociales.
6.6. La importancia del reconocimiento.

La educación no formal existe, más allá de las políticas educativas públicas porque
se ubica en el conjunto de propuestas y acciones que los ciudadanos necesitan y
realizan.
Por lo tanto, reconocerla y legitimarla permite contribuir a la mejora de su calidad

y a promover ciertos efectos necesarios desde la perspectiva de la educación en su
conjunto.
6.7. La importancia de la flexibilidad.

La educación no formal es flexible, permite planificar y organizar acciones educati-
vas de diferentes características atendiendo a diferentes necesidades, intereses y
problemas de las personas y de la sociedad.
La flexibilidad se manifiesta en la duración de las acciones educativas (proyectos,

cursos, actividades), en las temáticas, en la población participante.
La flexibilidad en el manejo de los tiempos es importante en función de las posibi-

lidades de la población, siempre buscando adecuar la propuesta a las personas.
También es importante la flexibilidad de los temas, en dos sentidos: seleccionar los
contenidos en función de las necesidades, intereses y problemas de los participan-
tes; y por otra parte, la transmisión de los contenidos en términos de cantidad y
tipo de información, en función de la perspectiva de los participantes.
Por último, flexibilidad en elaborar estrategias que permitan llegar con propuestas
educativas para todos en cualquier punto del país, es decir colocar “puertas de
acceso” múltiples y diferentes, para luego construir los “puentes” de la reinserción
y las “carreteras” de la continuidad educativa.
Esto permite elaborar políticas, formular programas y proyectos, en diferentes:

momentos, públicos, condiciones, espacios y territorios. De esta forma se podrá
articular y colaborar con las diferentes políticas públicas: educación formal, socia-
les, productivas, salud, empleo, vivienda, deporte, derechos humanos, ciencia y
cultura.
6.8. Articulación educativa entre las diferentes modalidades.

Corresponde reconocer que es muy difícil ampliar la mirada hacia el campo de la
educación, en la medida que aún éste se asocia al campo de la escolarización exclu-
sivamente. Esto no significa proponer disminuir la importancia pedagógica, social,
presupuestal y política, de la escuela, en la vida del país, sino además de recono-
cerla como factor fundamental de una política educativa universal integrante de la
estructura de la vida de todas las personas, es necesario y conveniente reconocer
que el campo de la educación es más amplio y largo que el escolar.
La escuela como símbolo de todo el sistema educativo formal, por pretender abar-
car todo, puede terminar no haciendo lo que le corresponde y sabe hacer. Su expe-
riencia acumulada debería serle útil para cuidar y mejorar su especialización y su
especificidad.
Es fundamental promover la articulación de las diferentes modalidades educativas

para contribuir a mejorar los niveles de la educación en su conjunto, en amplitud y
en profundidad. Pero también cabe preguntarse ¿hasta dónde la articulación en-
tre la educación formal y no formal, no finalizará la primera “absorbiendo” y “este-
rilizando” a la segunda?
En este sentido deberíamos procurar la distancia óptima entre ambas, de tal forma
que se articulen, se complementen, se retroalimenten, pero que no se interfieran.
Debemos tener presente que para desarrollar una política de educación no formal,
todo lo que tenemos a disposición fue pensado para la educación formal; el con-
texto social, cultural y político está fuertemente predispuesto y codificado para
“leer” educación formal, cuando se “escribe” educación no formal. Debemos evi-
tar el riesgo que se corre si se coloca un contenido nuevo en un recipiente viejo;
cada contenido requiere su recipiente específico; se puede inhibir el cambio, pre-
tendiendo incluirlo.
Mantener la diferenciación entre ambas modalidades, se justifica si se hace con el

propósito de contribuir a ampliar y profundizar el campo de la educación.
La coexistencia de ambas modalidades podría tener otra consecuencia: una cierta

interacción e influencias mutuas, en beneficio de los desarrollos teórico-
metodológicos de las modalidades educativas. No se plantea en términos de com-
petencia, sino en términos de intercambio, reflexión y debate pedagógico entre
profesionales de la educación, que trabajan en campos diferentes pero forman
parte de un todo común, que es la educación.
6.9. Desafíos.
La educación no formal debe ser concebida como parte de la educación, como la única
forma que justifique su reconocimiento y legitimidad, su proyección y desarrollo.
Pero entonces, se requerirá:
La re/construcción de una pedagogía, que rescate de sus orígenes, la posibili-

dad de reflexionar sobre el hecho educativo, donde sea que aquel suceda;
La formulación de indicadores que nos permitan reconocer los procesos y

logros educativos que alcanzan los participantes;
La construcción de un perfil de educador apropiado a estas circunstancias,

para actuar con fundamentos, intencionalidad, metodología apropiada y
capacidad de adaptación de la propuesta educativa a los diferentes contex-
tos sociales y culturales.
En síntesis, se trata, desde nuestro lugar de “agentes”, de promover y desarrollar

“más y mejor educación”, con la esperanza de contribuir a mejorar la calidad de
vida de/entre los seres humanos, como protagonistas de un proceso, incierto en
sus resultados, a lo largo de todo tiempo y espacios, pero que los reconoce como
actores centrales, en su calidad de sujetos de la educación.
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EDUCACIÓN PARA PERSONAS

JÓVENES Y ADULTAS
INVERTIR EN EDUCACIÓN BÁSICA

DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS
ES INVERTIR EN EL FUTURO1
José Rivero
1. La educación es clave para lograr los derechos humanos

y la inclusión social
La educación es un derecho humano básico. La educación como derecho y bien

público permite a las personas el ejercicio de otros derechos fundamentales. El
derecho a la educación va más allá del derecho a asistir a instituciones educativas
como la escuela, se requiere que puedan seguir aprendiendo a lo largo de la vida a
través de múltiples ambientes.
Para algunos, la educación es el aspecto esencial del desarrollo humano. Con ella,
el hombre y la mujer tienen posibilidad de disfrutar una vida más plena y de alcan-
zar alternativas ocupacionales, de información, de recreo, de oportunidades de
crecimiento. Fernando Savater afirma, con razón, que “la educación es sin duda el
más humano y humanizador de todos los empeños” y que “nacemos humanos
pero eso no basta: tenemos también que llegar a serlo”. La educación será vehículo
fundamental para posibilitar que los demás contagien su humanidad, “a propósito
y con nuestra complicidad” (Savater, 1998).
Diversos trabajos, corroborados por la experiencia, otorgan a la educación el ca-

rácter de inversión social con las más altas tasas de beneficio, tanto para los indivi-
duos como para las sociedades. El reconocimiento de la educación como factor
clave en las oportunidades de movilidad social de las sociedades latinoamericanas
es explícito en diversos estudios hechos en la región.
Dichos beneficios se expresan particularmente en la educación que los pobres re-

ciben por diversos mecanismos. Un estudio del PNUD (1998) destaca tres:
1
Documento base de Las III Jornadas de Cooperación Educativa con Iberoamérica sobre Educación Básica de
Personas Jóvenes y Adultas. (Madrid, 18 – 22 de febrero de 2008)
º El nivel y calidad de la educación son determinantes básicos de la productividad y

del ingreso laboral. Al depender más los pobres que los ricos de su trabajo para
subsistir, es esencial una educación accesible y relativamente barata.
º El mal reparto del ingreso es atribuido a la concentración de la propiedad sobre

activos productivos: la tierra cultivable, el capital financiero, las patentes tecnoló-
gicas y la educación. De estos factores, en términos políticos el educativo es el
menos difícil de redistribuir y de hacer llegar a los desposeídos.
º La educación de la mujer jefa de hogar en situación de pobreza, significa menores

tasas de fertilidad, menor mortalidad infantil y más educación para los hijos.
Sin embargo, no basta con tratar de enfrentar efectos de la pobreza. Es necesario

alentar una calidad de la educación que por lo general es asociada a la eficiencia y
a la eficacia, considerándola como producto y servicio que debe servir a quienes
se dirige. Estas dimensiones, siendo importantes son insuficientes. Es fundamental
ver y asociar a esa educación calificada también desde un enfoque de derechos
humanos.
La UNESCO especifica que la calidad de la educación como derecho fundamental

de las personas debiera reunir las siguientes dimensiones: respeto a los derechos,
relevancia, pertinencia, equidad, eficiencia y eficacia.2
La educación con personas jóvenes y adultas puede y debe tener vinculación con
los desafíos de lograr derechos humanos y la inclusión social.
2. Los procesos de reforma educativa y la ausencia

de un enfoque de derechos
2.1. Los énfasis económicos en el cambio educativo

No fue casual que hayan sido economistas más que educadores los principales
impulsores del cambio educativo latinoamericano. Se partió de la convicción que
la educación progresó mucho más lentamente en América Latina que en otros lu-
gares del mundo. Países del Sudeste Asiático como Singapur, Corea, Malasia o Taiwán
– donde la fuerza laboral tiene un promedio de nueve años de educación contra
apenas cinco en los países latinoamericanos – se convirtieron en el norte y en el
referente por alcanzar.
2
Se indica que la relevancia responde al qué y para qué de la educación y que la pertinencia alude ala necesi-
dad de que sea significativa para personas de distintos estratos sociales y culturas. Fuente: UNESCO Educación
de calidad para todos: un asunto de derechos humanos. Documento base de II Reunión Intergubernamental
del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe. Buenos Aires, 29 - 30 marzo 2007
El influyente documento CEPAL/UNESCO “Educación y conocimiento: eje de la trans-

formación productiva con equidad”3, producido a inicios de la década pasada, es
indicativo de que se partía de certezas difíciles de asegurar, como la de que una
economía competitiva basada en la información y el conocimiento, sería suficiente
para poner a la educación en los más altos niveles.
A su vez, organismos internacionales de financiamiento como el Banco Mundial,

fueron determinantes para que la relación costo-beneficio y las tasas de retorno
influyan en la definición de las prioridades de inversión por niveles educativos y
para que los criterios de calidad fuesen asociados sobre todo a las competencias y
a los rendimientos. La gran mayoría de los procesos de reforma educativa fueron
solventados con préstamos internacionales. Aquellos países sin sólidos equipos
nacionales, fueron presa fácil de esquemas y estrategias de acción comúnmente
aplicados por calificados equipos de organismos de financiamiento internacional.
Influyó mucho la idea de llegar al siglo XXI asumiendo con propiedad los desafíos
de una globalización sobredimensionada ideológicamente, adjudicándole una orien-
tación unívoca (neoliberal) y a ésta un efecto en la educación y las políticas educa-
cionales. Un énfasis en la calidad mayor que en la equidad asumiendo la
competitividad y sus efectos en contenidos y prácticas pedagógicas, la introduc-
ción acrítica de NTIC en escuelas, la disminución de las capacidades y de sobera-
nías educacionales de los Estados-Nación, el debilitamiento del poder docente y el
escaso valor dado a las identidades culturales forman parte del escenario de estas
reformas4.
Se puede afirmar que la década pasada significó en cierto modo el agotamiento de

un cambio educativo como parte constitutiva del cambio económico.
2.2. La educación y los efectos de la pobreza creciente

La hipótesis de que la educación es una fuente mayor de equidad social fue una de
las principales motivaciones de esas reformas.
Sin embargo, más de una década después de aplicar las recetas de la desregulación
y de la privatización, las desigualdades sociales han crecido a ritmos tan alarman-
tes que la pobreza y la falta de empleo son considerados principales factores de
riesgo para la propia educación y para los actuales procesos de democratización
política y de apertura económica.
3
Según el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) , en su reunión anual de 1993, “el nuevo
ciclo educacional de la región encuentra su expresión pública en tres grandes hechos”: la Conferencia Mundial
Educación para Todos de Jomtien, los resultados de la Conferencia de Ministros de Educación de Quito (1991)
y la mencionada propuesta CEPAL/UNESCO. Ver José Rivero Educación y exclusión en América Latina. Refor-
mas en tiempos de globalización. Miño y Dávila Editores. Madrid/Buenos Aires. 1999
4
Ver José Rivero Globalización, educación y pobreza en América latina: los límites de las reformas educativas
En “Globalización, educación y pobreza en América Latina ¿Hacia una agenda educativa”. Xaver Bonal (editor).
Fundación CIDOB.2006. Barcelona, España
Latinoamérica es la región más desigual del mundo. El 10% más rico ha incrementado
sus ingresos treinta veces más que los más pobres en la escala social latinoameri-
cana, concentrando el 40% de los ingresos. Las cifras de la CEPAL (2004) indican
que si bien los latinoamericanos que viven en situación de pobreza disminuyeron
levemente, sumaron 224 millones de personas, equivalentes a 43.2 % de la pobla-
ción, se incrementaron, sin embargo, los índices de desigualdad; en el periodo, el
número de indigentes o personas que viven con menos de un dólar por día se situó
en 98 millones, alcanzando 18.9 % de la población total de América Latina. A pesar
de que el gasto social subió notoriamente en la década pasada (de $US 360 a 540
per cápita), este sirvió para paliar los efectos adversos de los ajustes estructurales
y la política económica. (CEPAL/UNICEF, 2002)
El éxodo masivo es una de las consecuencias de este estado de cosas: más de 20

millones de latinoamericanos viven fuera de su país de nacimiento, de los cuales
15 millones residen en Estados Unidos, cifra inédita en la región. Las remesas des-
de el exterior ascendieron a 45.800 millones de dólares durante el 2004.
Este crecimiento de la pobreza, el empobrecimiento de clases medias y la des-

igualdad social han tenido innegables y múltiples repercusiones en los procesos
educativos:
• Aun cuando la mayoría de los estudiantes se matricula en la escuela prima-

ria, sólo algunos —los que provienen de hogares con mayores ingresos— la
culminan y continúan estudios en secundaria y la universidad.
• Los estudiantes que proceden de familias con más altos ingresos tienen
acceso a mejores escuelas públicas o privadas. En estas escuelas los maes-
tros, mejor capacitados y organizados, facilitan mejores aprendizajes al
dedicar más tiempo a tareas de enseñanza, y se cuenta con más recursos
para facilitar la tarea de los maestros.
• Los sectores sociales menos favorecidos reciben una educación por medio
de procedimientos y a través de docentes que fueron preparados para res-
ponder a los requerimientos de otros sectores también integrantes de las
sociedades de las que aquellos forman parte. (Muñoz y Ulloa, 1992)
• Uno de los efectos más perniciosos es la segregación social que da origen
la diferenciación de escuelas. Los niños y adolescentes de hogares con me-
nores ingresos no pueden vincularse ni enriquecerse con personas prove-
nientes de hogares con mayor capital educativo y cultural. (Reimers, 2000)
• Por lo general en hogares con más altos ingresos los padres procuran mejo-
res condiciones para que sus hijos accedan a libros, a medios de comunica-
ción e información (TV por cable, internet) y, en no pocos casos, tengan
posibilidad de profesores particulares para afianzar materias o conocer otras.
El tiempo que destinan para conversar y su mayor bagaje cultural repercu-
ten en la formación de sus hijos.
• Los cuidados y estímulos a la primera infancia y la expansión de la educa-

ción inicial (pre-escolar) corresponden por lo general a niños de familias
con mejores condiciones. A fines de la década pasada los porcentajes de
niños del quintil más pobre que disfrutan de la educación temprana eran
muy inferiores los de niños provenientes de familias más pudientes. (PNUD,
1998)
Hay que añadir que se ha debilitado la idea generalizada de que la educación for-
mal es el mejor camino para la movilidad social y para la superación de la pobreza.
La impresionante expansión de la cobertura escolar ha generado un nivel cada vez
más alto de educación promedio. En pocos años el nivel primario se tornó insufi-
ciente, las desigualdades en el acceso a un empleo escasamente remunerado se
trasladan a exigencias de contar con nivel medio o secundario; son muchos los
profesionales sin acceso a trabajos vinculados a su profesión.
La CEPAL (1998) señala que el capital educativo mínimo, en términos de acceso al

bienestar y al correspondiente ingreso laboral, demanda cursar por lo menos 12
años de escolaridad5. A su vez, un estudio comparado sobre analfabetismo funcio-
nal en siete países de la región (Infante, 2000) afirma en sus conclusiones que se
demandan cinco o seis años de escolaridad para manejar la lectura y escritura y
doce para dominarlas en diversos contextos (familiar, social, laboral, etc.).
Lo más preocupante es que, a pesar de los efectos en la educación de las desigual-

dades sociales, no existe en Latinoamérica la intención de enfrentar desde la es-
cuela el problema de la pobreza. Los maestros no son formados para dialogar y
trabajar con niños pobres y sus carencias materiales y afectivas. La desigualdad
educativa no es problema que amerite estudios para los pobres y para quienes no
lo son.
Hoy se dan nuevos sentidos al término “educabilidad”6, que hace referencia a los
mínimos indispensables para poder educar.
5
Según la propia CEPAL, cuando se ingresa al mercado laboral sin haber completado secundaria, uno a tres
años más de estudio no influyen en la remuneración percibida ni son suficientes para salir de la pobreza. En
cambio, el ingreso puede aumentar considerablemente cuando los estudios cursados se suman al umbral de 12
años de escolaridad
6
Néstor López (2005) señala que el concepto de educabilidad “apunta a identificar cuál es el conjunto de
recursos, aptitudes y predisposiciones que hacen posible que un niño o adolescente pueda asistir exitosamente
a la escuela, al mismo tiempo que invita a analizar cuáles son las condiciones sociales que hacen posible que
todo niño o adolescente accedan a esos recursos para poder así recibir una educación de calidad”
3. Las insuficiencias de las reformas en materia de equidad,

diversidad y educacion con jóvenes y adultos
3.1. Identificación de modernización con privatización y disminu-

ción de roles del Estado
La modernización educativa es un bien deseable. Con ella se incentiva una mayor
relación de la educación pública con la sociedad y el mundo productivo, se exige la
validación de resultados y una mayor eficiencia en el uso de recursos asignados, se
busca una gestión más dinámica y eficiente, se realizan esfuerzos por obtener ma-
teriales innovadores para mejores aprendizajes y se valoriza la profesionalización
docente.
Mas un obstáculo no superado ha sido la identificación de la modernización educa-

tiva con su privatización a la par que la disminución del papel del Estado.
La política neoliberal afirma que el Estado debe limitar su presencia en la sociedad

a dar servicios de buena calidad en la seguridad, la educación y la salud. En vista de
que la gente con recursos económicos suficientes es capaz de asumir su propia
seguridad, educación y salud privados, el papel del Estado será proveerlos al resto
de la población mayoritaria.
El Estado intentó ser reducido a importante observador del quehacer económico y

social en la década pasada. Las políticas con principal inspiración en la lógica del
mercado pusieron o trataron de poner claros límites a la acción estatal; en algunos
países ha habido una ostensible presión por privatizar segmentos del sistema es-
colar, privilegiando un elitismo basado en la competencia y la competitividad a
costa del carácter público de la educación. Los malos resultados de estudiantes de
educación pública inspiraron esfuerzos privatizadores alentados emblemáticamente
por la municipalización educativa del Chile de Pinochet7. El impacto de ésta en
países de América Central o en los afanes privatizadores de gobiernos como el de
Fujimori en Perú fue significativo8. Más aún, las reformas educativas, por lo menos
en sus retóricas se “dijeron encaminadas a elevar de manera significativa la calidad
de la educación a un costo público inferior” (Moura Castro y Carnoy, 1997)
7
El último día de su gestión (10.03.90) Pinochet dictó la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, por la que
el Estado compra servicios educativos para toda la población que no concurra a establecimientos privados,
proveyéndolos a través de municipalidades (6431 establecimientos) y del sector privado subvencionado (2890
establecimientos) (Latorre, 1997)
8
La búsqueda de soluciones “pragmáticas” en el gobierno de Fujimori planteó la conveniencia de seguir los
pasos de Chile en materia de privatización. En 1995 se intentó poner en práctica reformas en la gestión orien-
tadas a municipalizar la educación, transferir centros estatales a promotores privados y modificar el sistema de
asignación de fondos distribuyéndolos por alumno asistente. La oposición magisterial, de educadores de la
Iglesia Católica y de otros sectores de opinión pública lo impidió (Rivero 1999)
La falsa identificación de modernización con privatización hizo que sus promotores

olviden que los avances en materia de cobertura escolar son producto de enormes
esfuerzos colectivos nacionales, liderados por los Estados y ejecutados fundamen-
talmente por la escuela pública y por docentes que realizan sus tareas muchas
veces en precarias condiciones de trabajo.
3.2. Énfasis pedagógico en realidades desiguales y multiculturales

El escenario que dio origen a las reformas de los 90’ estuvo condicionado, en las
décadas precedentes, por los efectos en los bajos aprendizajes de una amplia ex-
pansión de la matrícula escolar sin recursos suficientes, democratizándose el acce-
so a la escuela mas no a la educación y al conocimiento
La calidad ha sido el centro de atención de los procesos de reforma y moderniza-

ción educacional. El rendimiento escolar en el aula como expresión de calidad al-
canzada es otro de los consensos obtenidos. Los esfuerzos por la ampliación de
jornadas escolares así como la explícita preocupación y el tiempo acaparado por el
factor curricular , han sido evidentes. A ello se suman programas y recursos orien-
tados a introducir nuevas tecnologías en centros educativos y a modificar la for-
mación inicial y en servicio de los docentes.
Las reformas apuntaban, sin embargo, a una sociedad ideal que estaba lejos de
tener la homogeneidad que suponía un cambio educativo global de la naturaleza
deseada por sus impulsores. La explosiva combinación entre desigualdad social y
heterogeneidad cultural no fue suficientemente tomada en cuenta.
La premisa de que la educación es un factor de equidad social no tenía ni tiene

posibilidad de concreción en una región como la latinoamericana. Los sistemas
educativos ofrecen una educación pobre donde las condiciones de la demanda
son más desfavorables: en los ambientes más pobres es donde son mayores las
evidencias de la falta de capacidad de los padres para exigir servicios de mayor
calidad. Hay muchas ejemplificaciones de esto. La evaluación del Programa para
Abatir el Rezago Educativo (PARE) en México9 y la no consideración de la alfabe-
tización entre prioridades nacionales de países con altos niveles de iletrados10 sin
poder alguno para presionar por su propia educación dan pistas aleccionadoras.
9
El Proyecto PARE se desarrolló con importantes aportes del gobierno federal y préstamo del Banco Mundial,
actuó sobre 450 municipios de los cuatro estados con mayores niveles de pobreza, significó incentivos econó-
micos a los docentes; sin embargo, el reclamo unánime de padres a maestros (que asistan, traten bien a sus
alumnos, enseñen y respeten las costumbres y creencias del lugar) no tuvo eco en escuelas que por su “preca-
riedad institucional” - ausentismo sistemático de los maestros e inestabilidad de la planta docente – no pudie-
ron responder a este desafío básico. (Rivero, 1999)
10
Países latinoamericanos con persistentes y relativamente altos niveles de analfabetismo, no tienen en sus
prioridades nacionales la alfabetización como estrategia fundamental o no dan recursos suficientes a sus pro-
gramas nacionales. En Brasil el Movimiento de los Sin Tierra es una excepción regional en materia de demanda
por sus derechos a educarse.
El factor cultural no asumido

Las evaluaciones comparadas y otras investigaciones no han dado importancia su-
ficiente al factor cultural. Las reformas educativas iniciadas en los 90’ tienen res-
pecto a las heterogéneas expresiones culturales una asignatura pendiente.
La oferta educativa global se hace sin pensar en la población más pobre, en la

población rural ni en las comunidades indígenas. Las currículos, las prácticas peda-
gógicas, el calendario escolar y los horarios están pensados desde la perspectiva
de quienes deciden o de quienes enseñan y no desde la perspectiva de los más
marginados en la escala social. Dicha oferta no se diversificó ni flexibilizó suficien-
temente para ser adecuada a las necesidades de quienes aprenden y a las condi-
ciones de cada contexto humano y cultural.
Esto es particularmente grave en una región donde las evaluaciones internaciona-

les muestran que la zona de residencia (urbano/rural), la pertinencia étnico-lin-
güística y el género - sobre todo en medios rurales y en poblaciones indígenas- son
factores que se agregan a la condición de pobres, como principales obstáculos para
el acceso, la permanencia y el buen aprendizaje en las escuelas. (UNESCO, 2004).
La educación rural tiene como principal referente el mundo urbano, la escuela ru-
ral es una agencia educativa organizada y desarrollada en su modelo educativo,
administrativo y arquitectónico sin atender obvias demandas de las comunidades
rurales; los tiempos, las distancias, el aislamiento geográfico e incomunicación en
comunidades rurales distan de ser factores tomados en cuenta por las políticas
centrales.
Las poblaciones indígenas sufren doble discriminación. A su condición de pobres

suman negativamente, aún en países con significativos grupos indígenas, el hecho
de que la educación que reciben sus niños y niñas se da mayoritariamente en las
lenguas oficiales, por docentes foráneos y sin considerar la construcción y transmi-
sión comunitaria de sus saberes y culturas. Los importantes avances en materia de
EIB (Educación Intercultural Bilingüe) en países como Guatemala, México o los del
Área Andina, no ha logrado superar su carácter experimental, vulnerable a los dis-
tintos y frecuentes cambios políticos. Han sido una constante la precariedad
institucional de las escuelas, la escasa preparación de los maestros indígenas y la
falta de participación de las comunidades en su propia educación. En muchos ca-
sos se ha dado más atención a aspectos lingüísticos y antropológicos que a los
pedagógicos.
3.3. Insuficiente consideración y atención de la primera infancia

Diversos estudios permiten enfatizar que el niño comienza a aprender desde su
primera semana de vida, retroalimentando su mundo interno con lo que recibe del
exterior, y que el desarrollo de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento
social en los seres humanos demanda durante los tres primeros años de vida un
entorno que será determinante para su futuro desarrollo. (Anderson, 2003).
El énfasis en la educación básica, particularmente la fase primaria, en las reformas

educativas pareciera indicar que el niño inicia su posibilidad de educación a los
cinco o más años. La atención de la primera infancia es un tema no tratado ni
abordado en dichas reformas. Tanto las familias como los diversos agentes profe-
sionales que sostienen los servicios para la infancia e incluso quienes formulan
políticas, desconocen en los hechos que los niños más pequeños poseen capaci-
dad de aprendizaje, que exhiben cualidades que son resultado de esta capacidad y
que requieren oportunidades para desplegar y desarrollar todas sus aptitudes
(Peralta, Fujimoto, 1998).
3.4. Ausencia del adulto como objeto de atención educativa

Uno de los avances más importantes desde Jomtien, confirmados por el Informe
Delors ha sido reforzar la educación permanente o el aprendizaje a lo largo de toda
la vida. El énfasis exclusivo en la educación de los niños y la asociación de la edad
escolar con edad para el aprendizaje así como de la educación de adultos con alfa-
betización de los más viejos, hizo que los adultos no formen parte de las reformas
educativas; tener más de 35 o 40 años se ha convertido en factor de discrimina-
ción educativa y laboral.
Mientras se ponía todo el esfuerzo en lograr que niños y niñas aprendieran en la

escuela, se ignoraba que esos mismos niños requerían entornos familiares favora-
bles y que la relación padres-hijos es la más tradicional vinculación con la enseñan-
za y el aprendizaje en el hogar. Se olvidó en las reformas que si se quiere apostar a
la renovación de políticas educativas es necesario invertir en los padres y en las
variables de mayor contribución familiar al aprendizaje. El nivel educativo de pa-
dres, particularmente el de las madres, aparece en muchos estudios como el factor
clave que gravitará en una mejor relación afectiva y cognitiva con sus hijos y en la
educación y salud familiar.
Los padres de familia pobres tienen escasa o nula escolaridad, y son demandantes
de educación. Los cerca de 40 millones de analfabetos (55% mujeres), son también
cabeza de hogares, ciudadanos y trabajadores y su alfabetización y acceso a la
educación regular o no formal repercutirán en sus mejores condiciones de vida, en
sus mayores posibilidades de aportar al país y en alentar y sostener la educación
de sus propios hijos.
Pero a la vez, esta opción colectiva de una educación orientada a los más pobres ha
determinado para que se asocie a la EDJA a políticas y prácticas «compensatorias»
y que tradicionalmente haya sido marginada en las políticas educativas e ignorada
por instituciones académicas y organismos de financiamiento internacional.
La EDJA fue la gran ausente de los procesos de reforma e incluso organismos bila-
terales y multilaterales desestimularon abiertamente en gobiernos la inversión edu-
cativa en adultos, aduciendo escasez de recursos y la inoperancia de acciones tra-
dicionales de alfabetización en el pasado. Se partió del error de identificar la EDJA
con la alfabetización, cuando en su sentido amplio la EDJA, además de educación
compensatoria es educación continua, indispensable para reducir las altas tasas de
fecundidad en las familias más pobres, superar el riesgo de embarazos mal lleva-
dos y ofrecerles herramientas para elevar el estado nutricional de sus hijos; está
vinculada, asimismo, a acciones de capacitación agrícola , técnico-productivas, de
deberes y derechos ciudadanos, de conservación del medio ambiente, etc.
La poca importancia relativa que han dado los gobiernos a la educación de adultos,
ha incidido en la posición marginal que guarda en los sistemas educativos de los
países latinoamericanos. Resulta hasta cierto punto irónico que la modalidad edu-
cativa a la que corresponde atender las necesidades de los marginados sea la más
postergada en materia de recursos. Los escasos presupuestos y el desmantelamiento
de que es objeto -con raras excepciones- en sectores educativos gubernamentales
contrastan con iniciativas en otras instancias estatales. En la mayoría de los países,
las acciones educativas con jóvenes y adultos -particularmente de capacitación y
promoción social- asumidas por ministerios de trabajo, agricultura o salud son más
significativas que las de unidades de educación de adultos del ámbito central de
los Ministerios de Educación. Los organismos no gubernamentales y, más reciente-
mente, los gobiernos municipales asumen crecientes responsabilidades en progra-
mas de atención educativa a jóvenes y adultos. Los nuevos tiempos exigen un tra-
bajo más integrado con acciones y estrategias de concertación interinstitucional y
entre los niveles centrales y locales.
4. Porqué apostar por la educacion con personas

jóvenes y adultas
Ninguna modalidad educativa tiene tan clara y prioritaria opción por sectores vul-
nerables en condición de marginalidad socioeconómica y de desigualdad de opor-
tunidades educativas como la educación para personas jóvenes y adultas, que en la
práctica se define por su relación con la pobreza. Sus programas representan una
respuesta a requerimientos educativos ligados a la satisfacción de necesidades
básicas no sólo educativas, sino referidas también a los campos de la salud, vivien-
da, nutrición, población y trabajo.
Esta opción determina que estos programas constituyan una salida frente a la dra-
mática situación de pobreza e inequidad descrita y que, a la vez, hayan sido condi-
cionados en sus orientaciones y resultados por los distintos procesos sociopolíticos
y económicos que han marcado a Latinoamérica.
La educación y formación continua de jóvenes y adultos (EDJA) corresponde a un

espectro amplio y heterogéneo, rico en matices y modalidades de acción educati-
va, no condicionado por las reglas de la escolaridad. Sus propósitos son múltiples y
pueden proceder de ofertas institucionales estatales, de organizaciones no guber-
namentales, de iglesias, de sindicatos, de entidades empresariales o de centros de
educación superior. Los proyectos y programas que resumen estas modalidades
están orientados a un público diferenciado. Campesinos e indígenas, obreros y tra-
bajadores informales, docentes y promotores, profesionales, directivos de empre-
sas, padres, personas de la tercera edad, asociados gremiales o militantes partida-
rios, forman parte de una amplio gama de participantes que búscan nuevos cono-
cimientos, nuevas tecnologías, perfeccionamiento en sus oficios, dominio de des-
trezas y habilidades o acceso a bienes culturales.11
Una de las tareas centrales que se asigna a esta modalidad educativa es precisa-
mente ser parte de una acción estratégica para superar el círculo vicioso de la
pobreza. Se le pide que cree programas y acciones que, en el marco de políticas
sociales que incluyan otros factores socioeconómicos o políticos, se orienten a rom-
per la transmisión intergeneracional de la pobreza.
La educación con personas jóvenes y adultas incluye, en este caso, esfuerzos por
reducir las altas tasas de fecundidad en las familias más pobres, por superar el
mayor riesgo de embarazos mal llevados en esas familias, y por ofrecerles herra-
mientas para mejorar el estado nutricional de sus hijos. Uno de sus mayores desa-
fíos es superar -junto a otras modalidades educativas- las dificultades que tienen
estos niños para el aprendizaje escolar través del acceso de los padres a la cultura
escrita, a la educación básica y a la información. Esto redundará, como consecuen-
cia lógica, en menores tasas de deserción y repetición. Se trata de evitar que ese
círculo vicioso de la pobreza obligue a estos niños a terminar en trabajos con poco
futuro y de escasa productividad, o en sectores informales de la economía.
¿Qué requerimientos prioritarios se plantean a la Educación con Personas Jóve-

nes y Adultas para constituir real alternativa educativa?
La EDJA es una modalidad que tiene por finalidad atender las necesidades básicas
de aprendizaje de participantes sumamente heterogéneos, en el marco de una
educación permanente, para que adquieran y desarrollen capacidades y compe-
tencias y mejoren los desempeños que la vida cotidiana les demanda. En esa pers-
pectiva, se demandan por lo menos cuatro requerimientos básicos:
(1) Un primer requerimiento es no identificarla con la escuela, menos con una

escuela homogeneizadora y tradicional, concebida para niños y jóvenes que po-
11
Ver José Rivero Educación de Adultos en América Latina. Desafíos de la equidad y la modernización. Editorial
Popular. 1993. Madrid, España
drían dedicarse la mayor parte del día al estudio. Tampoco hay que identificarla
sólo con programas educativos orientados a asegurar la continuidad en los niveles
de educación primaria y secundaria, o, con procesos educativos en los cuales todos
los participantes avanzan a un mismo ritmo, y si en ellos no logran las competen-
cias pierden o repiten el año o grado o período establecido.
Exige especificidades que la diferencian de la Educación Básica Regular. Por la hete-

rogeneidad de sus participantes y por las vinculaciones que la mayoría de éstos
tienen con la comunidad y el mundo del trabajo, la EDJA debe estar estrechamente
vinculada con las modalidades de educación técnico productiva y de educación
comunitaria
A la EDJA también se le debería identificar con otro tipo de programas educativos,

orientados a satisfacer necesidades de aprendizaje para el desenvolvimiento per-
sonal, para la vida familiar y social. Tales programas podrían estar dirigidos, por
ejemplo, a la producción cultural (talleres de escritores, ferias educativas) necesa-
ria para afirmar sus habilidades comunicativas, o a temáticas contemporáneas (in-
formática, gestión de proyectos, educación del consumidor, educación ciudadana,
educación ambiental, etc.). Estos programas educativos podrían ser ofrecidos por
múltiples instituciones sociales (incluidas las educativas formales) y ser convalidados
por el sistema educativo. Ello implica ampliar los vínculos del sector educación con
otros sectores públicos y con las entidades de la sociedad civil.
(2) Un segundo requerimiento es la diversificación de los espacios, de las formas

de ofertar servicios y de los medios de enseñar y aprender, evitando el modelo
único y homogéneo. Cobran especial importancia en esta modalidad los espacios
educativos no convencionales (la familia, los espacios comunales, el mundo del
trabajo, los grupos de pares etc.); y también recursos modernos como los que
proveen los medios de comunicación y la informática, que deberían llegar a la
mayoría de las instituciones educativas.
Interesa que la EDJA sea un espacio de articulación entre lo formal, lo no formal y

lo informal, con una visión sistémica de aprovechamiento de los aprendizajes que
se dan en las diferentes esferas sociales y educativas y de inclusión de diferentes
actores; así, se superarían las divisiones entre educación dentro y fuera de la es-
cuela y entre actividades curriculares y extracurriculares. Para conseguir tales pro-
pósitos es indispensable concebir una nueva institucionalidad, abierta a configura-
ciones múltiples, con fronteras flexibles, que trascienda las prácticas educativas
vigentes.
Por su diversificación reconocerá la cultura y el saber popular de las personas, de-

berá incorporar sus valores y conocimientos, rescatar sus lenguajes y las formas
locales de comunicación, sus experiencias artísticas, historia, costumbres, tradicio-
nes y sus formas de aprender. Ello significará consolidar sus identidades culturales
y mejorar sus aprendizajes en relación a otras culturas
(3) Un tercer requerimiento es asumir como base institucional de la modalidad,

instituciones diferentes a los actuales centros educativos vespertinos o nocturnos
que, por antecedentes, no responden adecuadamente a las necesidades de apren-
dizaje de la potencial población usuaria de la modalidad y porque muchos de ellos
tienen una trayectoria negativa en términos de apertura a las innovaciones peda-
gógicas y de gestión institucional.
(4) La flexibilidad será característica imprescindible. Esto se expresa en :
(a) la importancia de institucionalizar los mecanismos de certificación y con-

validación de aprendizajes realizados dentro o fuera de las instituciones
educativas, de implementar formas de organización curricular más abiertas
y de redefinir también los espacios educativos, mediante la apertura de
nuevas institucionalidades, actores y saberes.
(b) la valoración de los ritmos de aprendizaje, para responder adecuada-
mente a diferentes modos y tiempos de acceder al conocimiento por los
participantes.
(c) una estructura de su oferta en términos de horarios, calendarios, for-
mas de atención de los docentes, uso de materiales etc., organizada en fun-
ción de las necesidades y posibilidades de los participantes.
(d) como ya se ha señalado el uso de diversos contextos y ambientes de
aprendizaje.
(e) un trabajo pedagógico privilegiando formas de aprendizaje tanto indivi-
duales como asociativas y relaciones pedagógicas abiertas, que den posibi-
lidades múltiples de aprendizaje y generen interacción con otros espacios
educativos y actores; es necesario involucrar como educadores a promo-
tores sociales, expertos agrícolas, enfermeras, artesanos, líderes; involucrara
a la comunidad y utilizar sus recursos en los procesos de aprendizaje
Necesidad de superar las debilidades de la EDJA
El actual debate autocrítico en la educación con jóvenes y adultos reconoce que la

extraordinaria versatilidad de sus tareas y el compromiso de sus actores, no basta.
Un conjunto de factores externos a la EDJA repercuten de un modo u otro en la
menor consideración estratégica que se le otorga en los actuales procesos de cam-
bio educacional. El problema central sigue siendo la insuficiencia de la EDJA en sus
énfasis estratégicos y resultados para lograr ser percibida, sobre todo en sus expre-
siones de tipo formal, como suficientemente útil y necesaria por la comunidad.
A continuación se resumen algunos problemas a los que habría que dar prioridad:
• Los factores “calidad” y” evaluación” están ausentes en sus procesos y resultados.

Es necesario reconceptualizar algunos términos (educación continua, educación no
formal, alfabetización, alfabetismo funcional) y mejorar la práctica educativa en sus
programas, para superar los bajos resultados en materia de alfabetización y educa-

ción básica. Es preciso obtener datos desagregados y confiables de información
institucional. La riqueza de proyectos, de nivel local o micro en su mayoría, determi-
na la importancia de ubicar y sistematizar experiencias innovadoras y de incentivar el
desarrollo ampliado de innovaciones. Se requiere igualmente formar, actualizar y
especializar a docentes y promotores, incorporar nuevas tecnologías en sus progra-
mas, que aproximen más a los actuales avances del conocimiento humano, y privile-
giar la opción por materiales que faciliten el autoaprendizaje. Finalmente, cada vez
es más perentoria la obligación de incorporar instrumentos adecuados y prácticas de
evaluación continua en sus programas y de divulgar sus resultados.
• Ha disminuido la relevancia de lo educativo. Se reconoce como tendencia en la

EDJA, sobre todo en sus modalidades de formación continua y de educación popu-
lar, el otorgar a la educación una capacidad para resolver más problemas de los
que realmente puede atender. La tesis del cambio social como opción central de su
accionar provoca que sus promotores suelan proponerse objetivos cuya concre-
ción no depende sólo de factores educativos sino de medidas de carácter político o
económico, algunas de ellas lejos de las posibilidades de influencia de sus progra-
mas.12 De igual forma, en proyectos con grupos en situación de pobreza, muchas
veces lo específicamente educativo es postergado. Desde otras perspectivas, el
descrédito de las campañas masivas de alfabetización en campañas políticas elec-
torales (sean éstas nacionales, regionales o municipales) es motivo de dudas fun-
dadas y hasta de rechazo, luego de experiencias donde lo educativo estuvo supedi-
tado a la búsqueda de legitimación político partidaria y gubernamental y, en algu-
nos casos, llegó a implicar determinadas formas de control sobre la población. Se
trata de no perder de vista que el compromiso central de la educación con perso-
nas jóvenes y adultas tendría que centrarse en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, máxime si los participantes presentan acentuados rasgos de pobreza
y de heterogeneidad de situaciones de vida y acuden a los programas urgidos por
necesidades básicas de existencia y de inserción social y económica. Ello demanda,
precisamente, redoblar esfuerzos por una educación cualificada, sin perder las
perspectivas del compromiso social de los educadores y promotores.
• Accionar aislado. El aislamiento con el que ha desarrollado sus tareas ha afectado

en la EDJA sus posibilidades de acción y de impacto. Sus programas de educación
regular no asumen como propios los problemas de modalidades educativas con
claras posibilidades de complementariedad; es el caso de la educación inicial o
preescolar, que demanda atención educativa a los padres de esos niños. Los temas
de la repitencia y de la deserción escolar de los hijos de sus participantes les han
sido ajenos; la vinculación con la formación docente no ha sido considerada como
12
Por ejemplo, el creciente desempleo y subempleo de los participantes, no se resuelve con estrategias aisla-
das de calificación laboral o con sólo propiciar una mayor toma de conciencia sobre dicha situación. Los límites
de estas acciones educativas son evidentes para solucionar un problema estructural.
parte de la estrategia educativa con adultos; no se han propiciado con la intensi-

dad suficiente acuerdos con otros sectores públicos a cargo de programas de cua-
lificación y capacitación con núcleos de población significativos; la vinculación con
los institutos de formación profesional (IFP) no es sistémica.13.
• Débil institucionalidad. La amplitud del universo de la educación con personas

jóvenes y adultas ha determinado que la ejecución de sus programas no se concen-
tre en una determinada estructura del aparato estatal y más bien sea asumida por
varios sectores y programas públicos y por múltiples instituciones privadas, gre-
miales, de tipo popular y no gubernamental. Esta dispersión y la no
complementación entre las instituciones mencionadas es una primera fuente de
debilidad institucional. Lo que se conoce como “educación de adultos” en la acción
del Estado se da fundamentalmente a través de Ministerios y Secretarías de Educa-
ción, o de organismos y dependencias específicamente destinados. En México el
mantenimiento del INEA a lo largo de varios sexenios vuelve emblemática esta
institución mexicana en los actuales contextos; hay que añadir a CONAFE, que tie-
ne a su cargo múltiples proyectos en los que la EDJA está comprendida. En el caso
sudamericano, las principales expresiones de educación con personas jóvenes y
adultas se registran en: iniciativas de organismos provinciales de Argentina; en entes
educativos de Estados o municipios del Brasil; en universidades y centros de inves-
tigación en Colombia o en recientes masivas acciones alfabetizadoras en Venezue-
la y Bolivia. Sobresale, asimismo, la vigencia de ONGs de Desarrollo con programas
en Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador y Perú. La actual renovación
de la educación de adultos en países como Chile y Paraguay es esperanzadora.
5. La educacion con personas jóvenes y adultas y las demandas

de los objetivos de desarrollo del milenio y de Dakar
5.1. Los Objetivos de Desarrollo del Milenio: la superación de la po-

breza y las desigualdades
Los ocho objetivos de Desarrollo del Milenio adoptados por la Cumbre de Jefes de
Estado y de Gobierno convocada por las Naciones Unidas el año 2000 están orien-
tados a combatir las múltiples expresiones de pobreza y desigualdad que impiden
un mayor bienestar en la vida de las personas:
(1) Erradicar la pobreza extrema y el hambre

(2) Lograr la enseñanza primaria universal
(3) Promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer
13
Los proyectos y programas de educación popular han sufrido la influencia de la idea, ampliamente exten-
dida en América Latina, de que los sistemas educativos y la escuela son instrumentos de reproducción de las
desigualdades sociales y que los aparatos ideológicos de los Estados influyen inevitablemente en esa repro-
ducción.
(4) Reducir la mortalidad infantil

(5) Mejorar la salud materna
(6) Combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades
(7) Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente
(8) Fomentar una asociación mundial para el desarrollo
El cumplimiento de la casi totalidad de esos objetivos demanda y exige ampliar las

oportunidades educativas a través de modalidades como la educación con jóvenes
y adultos cuya naturaleza intersectorial y expresiones no escolarizadas le posibili-
tan más que otras modalidades educativas a lograr que las mujeres jóvenes y adul-
tas alfabetizadas y suficientemente educadas asuman mayor autonomía alentan-
do la igualdad de géneros, mejoren su salud como madres y posibiliten tanto la
reducción de la mortalidad infantil como un mejor acompañamiento a sus hijos
para que logren la primaria universal.
La EDJA, asimismo, deberá constituirse - con otras modalidades y en procesos eco-
nómicos productivos – en principal aporte educativo en la lucha por erradicar el
hambre y superar la pobreza extrema. Hombres y mujeres jóvenes y adultos edu-
cados y motivados ayudarán a reducir los actuales índices de VBIH/SIDA y de otras
enfermedades y epidemias y a una mayor sostenibilidad del medio ambiente.
Claro está que no bastarán acciones educativas para lograr enfrentar exitosamente
la pobreza y la mal distribución de la riqueza en la región latinoamericana. Aunque
el gasto social (educación, salud, seguridad social, entre otros) ha aumentado en
una década del 10.1% a 18.8% del gasto público, esos recursos no se han distribui-
do equitativamente. En una región donde todavía el 10% más rico supera en 20
veces o más el ingreso del 40% más pobre, se demandan medidas que afecten el
curso distributivo de la actual economía.
Sin embargo, los recursos destinados a la educación tienden a alcanzar a segmen-
tos más amplios de la población. La redistribución de ingresos y la equidad social
están demandando una alfabetización eficaz y alcanzar la conclusión universal de
la primaria, posibilitar que todos alcancen la educación secundaria y que haya un
crecimiento progresivo de la educación superior. La EDJA debe asumir roles especí-
ficos en estas tareas.
5.2. Dakar y la reivindicación de la EDJA

La Conferencia Mundial de Jomtien demandó la satisfacción de siete necesidades
de aprendizaje: 1) sobrevivencia; 2) desarrollar las propias capacidades; 3) vivir y
trabajar en dignidad; 4) participar plenamente en el desarrollo; 5) mejorar la cali-
dad de vida; 6) tomar decisiones informadas; y 7) continuar aprendiendo.
En el transcurso de las últimas décadas surge el convencimiento de que una educa-

ción para todos en una perspectiva de educación permanente enfrenta por lo
menos los siguientes importantes desafíos:
• Cómo contribuir al crecimiento económico como factor clave que

afecta el bienestar y las necesidades básicas de las personas.
• Cómo ayudar a reducir las desigualdades sociales y se efectivo ca-
nal de movilización social
• Cómo disminuir y superar la discriminación cultural, la exclusión
social y enfrentar la violencia y la corrupción.
• Cómo posibilitar una mayor cohesión social y el fortalecimiento de
los sistema democráticos
La educación con personas jóvenes y adultas tenía vinculación con la mayoría de

esas necesidades y debiera ser parte esencial para encarar tales desafíos. Ello no
sucedió en la práctica.
La lectura incompleta y sesgada de lo acordado en Jomtien separó indebidamente

a padres con bajos niveles educativos de sus hijos estudiantes, priorizando exclusi-
vamente las estrategias y los recursos en la educación básica de niños.
El parámetro del “costo-beneficio”, sugerido externamente y adoptado en los Mi-

nisterios de Educación, alejó las posibilidades de destinar más recursos nacionales
a la EDJA y de que este tipo de programas tengan acogida en las mesas de negocia-
ción de los organismos de financiamiento internacional.
Como se ha señalado, la alfabetización y la educación básica con jóvenes y adultos

fueron ausentes en los cambios educativos propiciados durante los años 90. Ello
explica que en las conclusiones de la Conferencia Mundial de Dakar se reconoció
como uno de los principales déficits respecto a los compromisos asumidos por los
países en la Conferencia de Jomtien la ausencia de la educación con personas jóve-
nes y adultas en situación de vulnerabilidad.
Dicha convicción fue determinante para que los participantes en dicha Conferen-
cia Internacional señalaran que dos de las seis metas mundiales 2000 - 2015 adop-
tadas, tengan relación directa con tareas propias de la EDJA:
Meta 3: “Asegurar la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de jóvenes y

adultos a través del acceso equitativo a programas apropiados de aprendizaje de
habilidades para la vida y la ciudadanía”.
Meta 4: “Mejorar en un 50% los niveles de alfabetización de adultos para el año

2015, especialmente entre las mujeres, y lograr el acceso equitativo a la educación
básica y permanente para todas las personas adultas”
La meta 4 influyó, a su vez, para la aprobación y puesta en práctica del Decenio de

las Naciones Unidas para la Alfabetización 2003 – 2012.14
14
Han sido tres razones principales las que determinaron que las Naciones Unidas optaran por este decenio de
la Alfabetización: (1) Una de cada cinco personas mayores de 15 años no puede comunicarse a través de la
lectura y la escritura ni participar en el entorno alfabetizado que le rodea. (2) La alfabetización es un derecho
humano básico. (3) Las campañas de alfabetización realizadas hasta el momento no han sido suficientes ni en
el plano nacional ni en el internacional
6. Las principales tareas de la EDJA como factor de

inversión en el futuro
Son por lo menos cuatro las tareas más importantes que debieran ser asumidas
por la EDJA en el actual contexto
6.1. Estrategias integrales de alfabetización

La alfabetización de los más pobres seguirá siendo tarea prioritaria. El analfabetis-
mo no sólo es expresión de pobreza, sino impedimento para superarla y para alen-
tar, la propia educación de los hijos.
Existe aún imprecisión sobre la noción de analfabetos y de personas alfabetizadas.

La noción de “analfabeto” se asocia exclusivamente a la falta de escolaridad; está
limitada al aprendizaje formal de un alfabeto que posibilita leer y escribir. Es nece-
sario insistir en que la alfabetización es un proceso más largo y complejo, que com-
prende el aprendizaje de diferentes niveles de dominio de lenguaje escrito y de
otros códigos, y que las nociones de ”alfabetismo“ “alfabetización” no tienen edad.
Por eso, cuando se habla de analfabetos no debiera pensarse sólo en alguien que
carece de las competencias lectoras, sino en alguien que carece de las destrezas
básicas para insertarse social y laboralmente, y para asumir tareas significativas
que beneficien su mejor calidad de vida.
La alfabetización ha tenido que enfrentar como primer obstáculo haber sido asu-
mida como problema que era posible abordar con campañas nacionales, que fue-
ron agotándose en sí mismas. El carácter estructural del analfabetismo -coinciden-
te con la pobreza y miseria de los analfabetos y la necesidad de asociar la alfabeti-
zación a logros económicos y político sociales- demanda estrategias más persisten-
tes donde domine como objetivo la educación básica15.
Recientemente se ha acentuado la convicción de que tan o más importante que

alfabetizar será posibilitar la educación básica de quienes se alfabetizan. El Plan
Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes y Adultos (PIA)
asume esa perspectiva.
La necesidad de respuestas integrales
La idea de que la alfabetización debería ser coordinada sólo por unidades adminis-
trativas a cargo de la educación de adultos, sin recursos suficientes, constituye un
15
Vale recordar que la Declaración de Hamburgo señala que “La alfabetización, concebida en términos genera-
les como los conocimientos y capacidades básicos que necesitan todas las personas en un mundo que vive en
rápida evolución […] y como fundamento de los demás conocimientos que la vida diaria requiere […] y es
además un catalizador de la participación en las actividades sociales, culturales, políticas y económicas” Fuen-
te: UNESCO/CEAAL/CREFAL/INEA, 1998.
problema recurrente. En la actualidad, el analfabetismo no se asocia exclusiva-

mente con el mundo adulto, y se reconoce su necesaria vinculación con los bajos
resultados de los sistemas educativos. Se necesita entonces una estrategia
cualitativamente distinta y de carácter prospectivo, en la que se parta de recono-
cer que no es posible resolver el analfabetismo presente y el futuro – empozado en
la deficiente educación básica – únicamente por la vía de la educación de adultos y
que es necesario que la alfabetización inicial de los niños en centros escolares y las
diversas expresiones del problema del analfabetismo sea comprendida en una es-
trategia de tipo integral, que considere los fundamentos señalados.
Se trata de promover en los países una estrategia nacional integral de alfabetiza-

ción convocada y liderada por los Estados a través de sus Ministerios o Secretarías
de Educación, que deberían asumir como política pública el enfrentamiento del
problema. Debería implicar niveles y modalidades de acción complementaria en-
tre sectores educativos, sociales y productivos; líneas convergentes de acción en-
tre niveles y modalidades educativas, así como acuerdos contractuales con entida-
des de carácter técnico, investigativo o promocional, y con los gremios docentes.
Esa estrategia integral estaría referida a los siguientes ámbitos:
i) Esfuerzos para lograr mejores rendimientos en la alfabetización escolar de

los niños pobres en los primeros grados de instrucción
ii) Acciones estratégicas de alfabetización para núcleos poblacionales sin es-
colaridad, atendiendo preferentemente a la población adulta con capaci-
dad de engendrar y criar a sus hijos, y a la población juvenil –de núcleos
urbano marginales, rurales e indígenas- en situación de analfabetismo ab-
soluto
iii) Conocimiento del problema de niveles de alfabetismo funcional y estrate-
gias para enfrentar los deficientes resultados escolares
iv) Acciones de alfabetización digital y de otras demandas de alfabetización
para sectores populares e indígenas
6.2. Contribución a un ambiente favorable al cambio educativo

a través de la participación de familias
La familia es mediadora activa entre el individuo y la sociedad.
A las funciones esenciales de tipo social, económico o emocional que tiene la fami-
lia debe sumarse su función educativa. La familia es agente educativo por excelen-
cia; el aprendizaje por imitación, determinante en los niños, es uno de sus produc-
tos. Lamentablemente, en ambientes de pobreza, los padres no suelen tener posi-
bilidades de reconocer su propio valor o sus potencialidades educadoras. Una cau-
sa frecuente es que ellos mismos no poseen una experiencia pedagógica exitosa.
Los efectos de las transformaciones socioeconómicas afectan seriamente la com-

posición familiar, sus pautas de relación interpersonal y sus posibilidades de desa-
rrollo social. Esto es más evidente en las familias pobres. Los fuertes flujos
migratorios del campo a la ciudad, las cíclicas catástrofes naturales, son parte de
una realidad reiterativa. La confusión de roles tradicionales del padre y de la madre
en medio de tensiones y conflictos alentados por el desempleo y la baja calidad de
vida, el aumento de familias asumidas por mujeres solas son también parte de una
verdad que impide a muchos seguir mirando a la familia tradicional como el mode-
lo ideal al que aspiraron. Uno de los efectos de esa crisis es el papel que la mujer
asume como primer y, muchas veces, único responsable de la educación y el cuida-
do de los hijos.
Las potencialidades educativas de la mediación de los padres y de la inversión en

su educación
La mejora del ambiente cultural familiar y la elevación de la conciencia paterna de

que esa mejora repercutirá directamente en el desarrollo educativo de sus hijos y
en sus mejores aprendizajes, y de que la vinculación de los adultos docentes con
los niños debiera ser mediadora, fueron valoradas y hechas explícitas en el ya leja-
no 1932 por Lev Vigotsky, para quien la conjunción hogar y escuela favorece el
nivel evolutivo en el aprendizaje infantil, definido como el conjunto de tareas que
el niño es capaz de resolver con ayuda de la maestra en la escuela o de los padres
en el hogar. El nivel de desarrollo potencial del niño será, entonces, determinado a
través de la resolución que haga de un problema, bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz16.
Investigaciones recientes permiten señalar que las variables de mayor contribu-

ción familiar al aprendizaje escolar, pueden clasificarse en las siguientes cinco cate-
gorías17:
• Hábitos de trabajo de la familia.

• Orientación académica y apoyo al estudio.
• Estímulos para explorar y descubrir.
• Riqueza lingüística del medio familiar, y
• Aspiraciones y expectativas de los padres.
16
Para el psicólogo Vigotsky, sólo los buenos aprendizajes provocan el desarrollo cognitivo. Considera que el
hombre no sólo responde a los estímulos, sino que actúa sobre ellos y los transforma. Los significados vienen
del exterior – medio social – y tienen que ser interiorizados por el individuo en concreto, haciendo hincapié en
la instrucción como mediadora entre el desarrollo cognitivo y el aprendizaje. La zona de desarrollo próximo
vigotskiana se define como “la diferencia (expresada en unidades de tiempo) entre las actividades del niño
limitado a sus propias fuerzas y las actividades del mismo niño cuando actúa en colaboración y con la asistencia
del adulto”. (Ver Iván Ivic, “Lev Vigotsky”. En: Pensadores de la Educación . Perspectivas N° 91 –92 .UNESCO.
París, Francia.1995).
17
Ver Thomas Kellaghan, Kathryn Sloane, Benjamín Alvarez y Benjamín Bloom: ”La contribución de la familia al
aprendizaje escolar”. En PNUD, 1998. Op.cit.
Cada vez hay consenso mayor sobre la necesidad de integrar a la familia a los pro-
gramas de educación infantil: los programas basados en la familia tendrán mayor
posibilidad de alcanzar logros educativos. Una cuestión clave en programas de edu-
cación temprana residirá en posibilitar que los padres ganen confianza en sí mis-
mos y desarrollen destrezas que mejoren su interacción con los niños. La educa-
ción de los padres tendría que ser considerada como estratégica para el desarrollo
de los niños y para el propio desarrollo del nivel inicial o preescolar.
La urgencia de una mayor vinculación de los programas de educación de adultos

con los de educación inicial tiene, en el trabajo educativo con madres gestantes y
con niñas y niños de 0 a 3 años a su cuidado, una posibilidad de mayor influencia y
prospección educativas. Dicho período de edad es decisivo en el lenguaje y la ad-
quisición de destrezas que permiten un mejor aprendizaje. Asimismo, la alfabeti-
zación y mejora del nivel académico de padres en situación de marginación y po-
breza tendrán relación directa con su mejor autoestima, con su capacidad para
aprender y actuar, y su mayor conciencia y mejor aptitud para estimular y acompa-
ñar los aprendizajes de sus hijos.
La creación de un ambiente favorable al cambio educativo se logrará priorizando la

educación y participación de los padres de familia de escasos recursos.
6.3. Educación de la mujer pobre

La coincidencia de analfabetismo y bajos niveles de escolaridad femeninos con
bolsones de pobreza, y la importancia de la mujer como factor educativo y cultu-
ral, demandan una específica atención educativa con mujeres en situación de
pobreza.
Una investigación sobre rendimiento escolar en Uruguay auspiciada por la CEPAL

en 1990, señalaba: «Normalmente, las madres no sólo tienen a los hijos sino que
están a cargo de ellos desde el nacimiento hasta la edad escolar [...] La madre es el
agente socializador fundamental. Desde el comienzo de la vida se comunica con el
bebé, comienza a transmitir -vía el lenguaje- su nivel cultural y, con los actos coti-
dianos ilustra sobre normas y valores que serán los referentes de la conducta del
niño».
Diversas experiencias sobre la educación de la mujer pobre realizadas en distin-

tos países del mundo han verificado que:
• Un mayor conocimiento de su propio cuerpo redunda en una posible reducción

de la fertilidad, en la mejora de la tasa de supervivencia y en los niveles de nutri-
ción y salud infantil. Estos efectos, en los países en desarrollo, son tres veces más
importantes que los de la educación de los hombres18.
18
Ver Jacques .Hallak, Invertir en el futuro. Definir las prioridades educacionales en el mundo en desarrollo.
Madrid, PNUD/IIPE, Tecnos/ UNESCO 1991,.
• La conciencia de las madres sobre los beneficios potenciales de la educación

alienta la asistencia de sus hijos a la escuela e influye en su rendimiento escolar y
en sus tasas de promoción. Cuando más y mejor educada sea la madre, mayor será
su compromiso con la educación de sus hijos.
• La mayor participación de las mujeres como fuerza de trabajo posibilita aumen-

tar los ingresos y la posición familiar. La educación refuerza sus deseos y capacidad
de trabajo, estimula un cambio de actitud respecto de los papeles tradicionales,
tanto en el hogar como en centros de trabajo. En áreas rurales, muchas veces las
mujeres pasan del sector agrícola tradicional al moderno de servicio como conse-
cuencia de su escolarización.
• En el caso de madres indígenas, se refuerzan sus posibilidades de transmitir y

afianzar su cultura.
• La educación mejora su autoestima y produce una valoración tanto de su con-

dición femenina como la de sus hijas mujeres.
A esos productos sustantivos deberían añadirse otras dos importantes razones:
(a) Los efectos educativos sobre la propia condición de la mujer. Es común, en

muchos programas asistenciales y de promoción, que se atienda la educa-
ción y el desarrollo de la mujer en función de sus hijos, de su familia o de su
grupo vecinal o comunal, y que se dejen de lado las necesidades de su
propio desarrollo personal.
(b) La potencialidad educativa femenina para acompañar y estimular la edu-

cación de sus hijos. Una de las mejores expresiones de la potencialidad
educativa de mujeres de baja instrucción debidamente capacitadas y moti-
vadas se da en las múltiples experiencias de programas de educación inicial
no formal a cargo de madres y cuidadoras pertenecientes a la comunidad y
comprometidas con ella. El mayor efecto pedagógico en este tipo de pro-
gramas puede explicarse por compartir los mismos parámetros, patrones y
valores sociales pues el recurso humano pertenece a la comunidad.19 Los
efectos de la acción educativa de las madres sobre sus hijos pueden signifi-
car la ruptura del círculo vicioso de la pobreza al lograr, en asociación con
los sistemas educativos, que los niños las superen educacionalmente.
19
Ver “El especialista en preescolar: el que tenemos y el que necesitamos”, de Marielsa López (con la colabora-
ción de Mariano Herrera). Centro de Investigaciones Culturales y Educativas, Fundación Polar y Funda Preesco-
lar. Caracas, Venezuela.1995, así como las experiencias comunitarias en Barranquilla, Colombia, mencionadas
por José Amar.1994. ob.cit.
6.4. Atención a los jóvenes como público mayoritario de la modalidad

educativa
Tres áreas de acción deberían ser priorizadas en la EDJA respecto a la atención de
los jóvenes, hoy por hoy público mayoritario de sus programas:
(1) Atención preferente a la educación media de jóvenes con escasos recursos y

desertores de la escuela primaria
La educación media debiera tener particular énfasis en la EDJA. Ella es la principal

fase del ciclo educativo en la transmisión de los denominados “códigos de moder-
nidad”, posibilita más capacidades para una vida productiva generando mayores
opciones para enfrentar la pobreza y educa para un ejercicio más cabal de la ciuda-
danía.
Lo anterior explica que en la mayoría de países, la cantidad de jóvenes que acuden

a centros vespertinos o nocturnos de nivel medio o secundario es mayor y posible-
mente con más motivación que la de quienes acuden a los niveles primarios.
Los programas de educación media para jóvenes en situación de riesgo tendrían

que ser especialmente diseñados, y deberían considerar la calidad de trabajadores
(potenciales obreros, empleados, trabajadores informales o pequeños empresa-
rios) de sus participantes. En la definición de contenidos de esa educación secun-
daria es importante tomar en cuenta la opinión de los propios jóvenes.20
La formación de bachilleres agropecuarios y su escasa rentabilidad es un tema pen-

diente. Los tradicionales cursos para el hogar rural que no permiten una rápida
aplicación de lo recibido en la producción, cada vez están más lejos de ser salida al
desempleo y a la subocupación rural. Se requieren regímenes de alternancia en los
que los jóvenes campesinos puedan combinar estudios programados en sus do-
micilios o en sus centros laborales. Es preciso contar con una variedad de progra-
mas suficientemente flexible como para adaptarse a las cambiantes necesidades y
asegurar que lleguen a los destinatarios por diferentes caminos.
En el campo resulta importante, asimismo, llegar a jóvenes campesinos a través de

programas de extensión. Las experiencias de entidades como el SENA en Colom-
bia, del INTA y las Misiones Monotécnicas de Cultura Rural en Argentina, el INCE en
Venezuela, el INA en Costa Rica forman parte del acervo regional, que debiera
extenderse.
20
En una investigación regional UNESCO sobre educación básica pública para adultos desarrollada a fines de los
80, se obtuvo resultados muy claros en cuanto a las principales demandas de sus alumnos jóvenes. Estos
expresaban su desilusión con la tradicional forma de organización de los contenidos y actividades en sus cur-
sos; proponían, en cambio, la enseñanza de computación e inglés. La precariedad económica y los bajos nive-
les educativos de estos participantes no les impedía ver que requerían de nuevas armas para enfrentar un
mundo cada vez más complejo en el que, debido a los incesantes cambios tecnológicos y el veloz aumento del
conocimiento humano, las demandas de la sociedad y de las empresas en cuanto a la creación y obtención de
empleos, son cada vez más exigentes. Ver Graciela Messina La educación básica de adultos: la otra educación.
UNESCO/OREALC, 1992. Santiago, Chile
La radio y la televisión pueden también llegar a desempeñar importante papel.

Programas como los de ERBOL en Bolivia y Radio Santa María en República Domini-
cana constituyen ejemplos emblemáticos sobre la potencialidad de una acción de
largo aliento y debidamente sistematizada en beneficio de la educación de jóvenes
campesinos e indígenas.
(2) Generación de programas que estimulen una mayor participación ciudada-

na juvenil y un pleno conocimiento de sus deberes y derechos
La ciudadanía de los jóvenes, en particular la de los excluidos, debería merecer

especial atención. La participación ciudadana de los jóvenes y la superación de las
diferentes formas vigentes de segregación y exclusión política, constituyen verda-
deros desafíos.
Los acontecimientos políticos que culminaron con el derrumbe de los regímenes

integrantes del denominado “socialismo real”, la vigencia neoliberal, el incumpli-
miento de promesas electorales, el deterioro de la clase política y la alta incidencia
de procesos de corrupción desde el poder, unidos a la pobreza y la falta de oportu-
nidades de trabajo crecientes son factores que acentúan las dudas en muchos
jóvenes respecto a la validez de los modelos de sociedad. La crisis ha vuelto peren-
torio e ineludible el presente, pero se requiere que los jóvenes imaginen el futuro
y rescaten el valor de la utopía como aspiración y punto de encuentro.
Las democratizaciones políticas latinoamericanas, sin correlatos suficientes en lo

económico y social, han generado frustración y escepticismo en los jóvenes sobre
el sentido final de la participación política. Hay reiterados resultados de investiga-
ciones, con mucha participación juvenil, desarrolladas en países de la región que
muestran un clima de desencanto e incertidumbre fuertemente relacionado con
las dificultades económicas y con la desigualdad frente a la distribución. En esos
estudios, los entrevistados señalan que, aunque valoran altamente la democracia,
entienden que los partidos políticos han defraudado las expectativas de la pobla-
ción con sus promesas incumplidas en elecciones manipuladas y con la disociación
entre lo que dicen y lo que hacen. Admiten y reclaman un nuevo tipo de liderazgo
con dosis de concreción, de pragmatismo y honestidad. Los jóvenes entrevistados
demandaron una ciudadanía en la que se privilegien los intereses concretos y las
necesidades básicas de la población y una educación extensible a todos, cualquie-
ra sea su condición, que permita la gente reflexionar sobre sus opciones políticas
y de vida.21
Las citadas desmotivaciones tienen fundamentos difíciles de ignorar. La marginación

juvenil de lo político también está ligada a la necesidad de supervivencia cotidiana
de muchos jóvenes. El joven – y el adulto – pauperizado, atropellado en sus dere-
21
Ver José Rivero. (1999)
chos en la vida diaria y con claras dificultades para acceder a los mecanismos de
delegación y representación, limitan las bondades de la democracia a lo que él
pueda conseguir.
A pesar de esto, existen movilizaciones juveniles en procura de una mejor ciudada-

nía. Varias de ellas se han dado con elementos de autonomía juvenil y al margen
del espectro político tradicional. En Brasil, por ejemplo, fueron decisivas las
movilizaciones juveniles para reclamar elecciones directas y la salida de gobernan-
tes corruptos; en Chile hubo rechazos colectivos a la municipalización educativa;
son jóvenes los principales ejecutores de los actuales programas de alfabetización
en el marco del PIA y del Decenio de Naciones Unidas para la Alfabetización; en
Perú núcleos universitarios fueron decisivos en la pérdida de poder de Fujimori; en
República Dominicana y en Honduras y Nicaragua hubo generosas misiones para
ayudar a los damnificados de sucesivos huracanes. Todas estas son demostracio-
nes de organización y de la opción juvenil por una mejor práctica de ciudadanía y
democracia.
Estas expresiones sugieren la necesidad de contenidos educativos no coincidentes

con las tradicionales clases de educación cívica ni con el modo convencional de
entender la acción política. Temáticas como la tolerancia, la no discriminación, los
prejuicios raciales, la violencia intrafamiliar, la vigencia del machismo en nuestras
sociedades, y el diálogo entre los jóvenes y entre las generaciones habitualmente
no tienen cabida en programas y reuniones oficiales, ni en medios de comunica-
ción habituados a una cultura exclusivamente “adulta”.
Los programas de educación con personas jóvenes y adultas en situación de pobre-

za tendrían que ser afines a esta búsqueda de los jóvenes; deberían partir de una
confianza en ellos, en sus potencialidades de participación y solidaridad, y enten-
der que la educación implica también organización y cuestionamiento crítico de la
realidad.
(3) Programas de apoyo a la mejor inserción laboral de jóvenes en situación de

pobreza
Los actuales programas de educación con personas jóvenes y adultas no están pre-
parados para hacer frente a la internacionalización de la producción y a la necesi-
dad de tecnificar las formas de aprendizaje.
Para poder insertarse en contextos industriales y socioeconómicos dominados por

la tecnología, los futuros trabajadores necesitarán de habilidades de abstracción
para ordenar y dar sentido a la abundante información disponible, un pensamien-
to sistémico que les permita separar e interrelacionar las partes del conjunto, y
elementos de análisis e investigación que les permita experimentar nuevos proce-
dimientos. La educación deberá prever que los jóvenes participantes se enfrenta-
rán constantemente a nuevas situaciones, que demandan esfuerzos de adaptación
en las formas de resolver los problemas. En el caso europeo, la OCDE especifica

que las personas deberán estar preparadas, en un futuro próximo, para cambiar
constantemente de empleo o de carrera profesional, se considera que esto ocurri-
rá en un mínimo de seis veces durante su vida laboral.
La EDJA debe tener en cuenta que el trabajo constituye una necesidad directa y
prioritaria en los jóvenes; todo esfuerzo por aproximarse a las nuevas demandas
de inserción productiva será una de sus principales motivaciones y garantía de su
continuidad. Se solicitan, igualmente, acciones prioritarias vinculadas con la que
determinados actores denominan “economía popular”, es decir, prácticas econó-
micas orientadas prioritariamente a la supervivencia de un conglomerado popular
que depende del ejercicio continuado de su capacidad de trabajo. Las prácticas
informales a través de pequeños talleres y negocios, algunas con carácter
microempresarial, cubren un amplio espectro urbano latinoamericano. Si bien la
mayor parte de la capacitación ocupacional de este sector se concreta observando
y ayudando a otros trabajadores, estudios citados por diversos autores demues-
tran que más de lo que pudiera parecer, las personas que han recibido buenos
efectos de la educación formal tienen más posibilidades de desempeñarse bien en
el sector informal de la economía que aquellos que no tienen dominio de
lectoescritura y conocimientos aritméticos. Esas carencias son, además, el princi-
pal obstáculo para aprovechar oportunidades de capacitación.
Una tarea prioritaria con jóvenes pobres y excluidos estará orientada a mejorar la
actual enseñanza, el aprendizaje y los materiales de matemáticas, posibilitando su
uso como instrumento básico de supervivencia. En los actuales programas de ma-
temáticas no se enseña lo que deben los jóvenes aprender para entender lo que
está pasando ni para el tipo de trabajo múltiple que debe hacerse en un futuro que
ya comienza a ser presente; el manejo de conceptos y operaciones, de cálculos y
medidas de uso común en la solución de problemas cotidianos, prácticas de pe-
queño comercio, compra y venta de productos, contabilidad básica de presupues-
to familiar y de pequeñas empresas, así como acercamientos a los impactos del
desarrollo tecnológico con prácticas de utilización de instrumentos a su alcance
(calculadoras manuales o computadoras y otros instrumentos tecnológicos) for-
man parte de la agenda pendiente en la educación con jóvenes de sectores popu-
lares.
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ESTADO, POLÍTICAS PÚBLICAS

Y EDUCACIÓN DE PERSONAS
JÓVENES Y ADULTAS:
ALGUNOS PROBLEMAS Y TENSIONES
Jorge Camors
1. El marco político – pedagógico de la educación

de personas jóvenes y adultas
Diferentes nombres, ¿diferentes conceptos?
• En el título del Marco de acción de Belém 2009 se incluye el concepto de

aprendizaje y educación de adultos;
• más adelante se habla de la educación de adultos de acuerdo a la defini-

ción establecida por primera vez en la Recomendación de Nairobi sobre el
desarrollo de la educación de adultos de 1976 y desarrollada en la Declara-
ción de Hamburgo de 1997;1
• por último, incluye conceptos tales como alfabetización, educación para

todos y aprendizaje a lo largo de toda la vida.
En Belem 2009 se refuerza un concepto, pero encontrar el nombre adecuado es

fundamental. Este proceso de búsqueda de acuerdos para su nominación es muy
importante, para poder definir políticas, programas y proyectos. Tenemos que de-
finir claramente la sustancia para formular reglas, implementar acciones, asignar
funciones y recursos.
Importancia “interna”: está relacionada a la necesidad de definirla porque se la

percibe exclusivamente como una respuesta referida al problema de las dificulta-
des de la población, generalmente mayor de 15 años, en la culminación de los
niveles educativos obligatorios establecidos en cada país.
1
La educación de adultos denota “el conjunto de procesos de aprendizaje, formal o no, gracias al cual las
personas cuyo entorno social considera adultos desarrollan sus capacidades, enriquecen sus conocimientos y
mejoran sus competencias técnicas o profesionales o las reorientan a fin de atender sus propias necesidades
y las de la sociedad”
Importancia “externa”: está relacionada a la necesidad de definirla para exponerla

fuera del campo de la educación (generalmente concebido como el escolar), don-
de se tiene una visión de la educación de adultos exclusivamente orientada a la
culminación de los niveles educativos obligatorios de la educación formal, que su-
pone la adquisición de “lo mismo” pero en horario nocturno; una concepción de
reparación y compensación.
Será muy difícil avanzar en los procesos “internos” si a la vez, no se elabora y desa-
rrolla una estrategia para promover procesos “externos”.
Es necesario contribuir a que se reconozca y acepte el marco conceptual actual e

innovador, que procuramos los educadores que proponemos “una visión ampliada
y un compromiso renovado” de la educación2.
El peso de la alfabetización
Este subtítulo, de alguna forma ya introduce un concepto y una valoración.
Un concepto: porque pretende advertir sobre la importancia de la historia en los

intentos de renovación pedagógica y política, remitiéndonos a los comienzos de la
implantación de la escuela y los sistemas educativos, donde la alfabetización cum-
plía un papel en la consolidación de los estados nacionales y el modo de produc-
ción capitalista a fines del siglo 19 y principios del siglo 20.
Una valoración: porque pretende problematizar sobre la priorización que se le ha

otorgado a la alfabetización (y que sin duda es importante) que de alguna forma
obstaculiza el desarrollo de un nuevo paradigma pedagógico – político y que cola-
bora involuntaria e ingenuamente en los procesos naturales y comprensibles, de
resistencia a los cambios.
Se presenta un problema metodológico acerca del proceso que cada ser humano
debe recorrer para alcanzar determinados resultados y productos. Para lograr más
y mejores conocimientos, habilidades, actitudes, ideas y valores, ¿aprender a leer
y escribir es la condición previa?
También se presenta un problema pedagógico – político porque la alfabetización

“es un campo en permanente expansión y evolución”3 ; apreciamos una tensión
entre los intentos por ampliar y profundizar el marco conceptual por un lado, mien-
tras que a la vez y por otro lado, se reduce a campañas promotoras de lecto-escri-
tura cuyos efectos se diluyen en poco tiempo, sin entrañar cambios significativos.
2
Declaración Mundial sobre Educación Para Todos. Jomtien: UNESCO, 1990.
3
Torres, Rosa María “Alfabetización y acceso ala cultura escrita por parte de jóvenes y Adultos excluidos del
Sistema Escolar”.
Parecería que la educación queda subsumida en la alfabetización y ésta terminaría

inhibiendo otros procesos y aprendizajes posibles.
La vara, curvatura y después4

Parece conveniente después de tantos años de luchar por curvar la vara en una
dirección opuesta a la que tradicionalmente se encontraba, preguntarnos dónde
ha quedado, dónde está y dónde consideramos que debería estar “aquí y ahora”.
El tránsito de la educación para todos, al aprendizaje a lo largo de toda la vida, ha

significado la jerarquización y el protagonismo, que corresponde reconocerle y otor-
garle, al sujeto de la educación, que debe ser el educando, de cualquiera edad y en
cualquier circunstancia. No cabe duda que ha significado, y aún subsiste la tensión
y el conflicto, un cambio revolucionario en la estructura de poder de la relación
educativa y en las relaciones sociales.
Entonces, ante la importancia que actualmente los educadores progresistas5, le

otorgamos a los nuevos perfiles de los educadores de personas jóvenes y adultas, y
a los necesarios cambios, actualizaciones e innovaciones en la formación de los
mismos, corresponde problematizar el énfasis puesto en el aprendizaje.
No cabe duda que poner la mirada en el aprendizaje implica reconocer el necesa-

rio e insustituible papel que le corresponde realizar al sujeto en su propio proceso
educativo, y eso está muy bien.
Pero, el énfasis en el aprendizaje, además de que conlleva el potencial de

jerarquizar a los sujetos, puede llegar a poner en riesgo de diluir el papel del
educador, como agente de la educación, en el proceso y resultados que alcanza
finalmente el sujeto.
Se señala esto a los únicos efectos de promover una crítica a las teorías no
directivistas, que en pos de salir del papel “magistral tradicional” se han colocado
en un papel de “acompañante inocuo y débil”, renunciando involuntariamente a la
intencionalidad educativa, a la responsabilidad y capacidad de propuesta, para
reubicarse en un marco relacional de diálogo, comunicación, provocación y debate
reflexivo.
Seguramente habrá que estar curvando la vara, en función de cada contexto y de la

singularidad de los sujetos, en forma permanente y diversa.
4
Este subtítulo hace referencia a la teoría de la curvatura de la vara de Dermeval Saviani en su trabajo “Es-
cuela y Democracia”.
5
De esta forma denomino a los educadores que se identifican y proponen una visión ampliada de la edu-
cación.
2. Algunos problemas y tensiones: articulación,

transversalidad intersectorial, comunicación
y participación
Este subtítulo implica reconocer la educación:
• como una práctica social, entre seres humanos, generalmente

intergeneracional pero también entre pares; como derecho para reconocer
y ejercer derechos; como bien público y social; a lo largo de toda la vida y
en cualquier circunstancia;
• como una forma de transmitir y producir cultura, las diferentes formas de
producir y crear, de establecer y mantener relaciones entre los seres huma-
nos y éstos con la naturaleza, de vivir y convivir.
Por lo tanto, las políticas públicas sectoriales enmarcarán diferentes programas

que contendrán y desagregarán diferentes proyectos. Seguramente los programas
y proyectos contendrán componentes con contenidos claramente educativos, por
lo menos desde nuestra perspectiva pedagógica, que no siempre es así reconocido
por los profesionales de otras disciplinas e instituciones.
Por lo tanto, estos contenidos educativos se diluyen y no contribuyen a los proce-

sos educativos de los participantes, en la medida que quedan ocultos y desaprove-
chados dentro de políticas, programas y proyectos sectoriales, tales como salud,
vivienda, empleo, producción, políticas sociales y otras.
Las dificultades de articulación entre las políticas públicas

Tenemos un problema histórico en la forma de concebir el Estado y la planificación
de las políticas, programas y proyectos: la sectorialización.
Esto tiene que ver con el desarrollo de la modernidad, su organización política y

social, el modo de producción dominante y la cultura hegemónica y resultante de
esos procesos históricos y estructurales.
Hay una “lógica de sector” (salud, empleo, vivienda, producción industrial y

agropecuaria, educación como escolarización, etc.) que generó sus propios profe-
sionales, como actores reconocidos y exclusivos, que a la postre consolidan esta
lógica en su concepción y en su funcionamiento.
Estamos ante un problema de la cultura contemporánea:
• Hay una determinada estructura económica, social y política (el Estado)6 ;
6
Se distinguen las nociones de Estado y de gobierno.
• Hay formas en que se desarrollan las diferentes funciones tanto por

institucionales como por profesionales;
• Esto no desconoce los conflictos y tensiones, de clases, de sectores y gru-
pos sociales, culturales, institucionales, profesionales.
Recapitulando, estamos ante varios problemas, que se retroalimentan entre sí:
• La educación es considerada como escolarización exclusivamente;
• Las políticas públicas se elaboran y desarrollan desde una perspectiva sec-

torial;
• Los componentes educativos de las políticas públicas, en tanto no son

escolarizantes ni escolarizables, no son considerados sustancialmente edu-
cativos.
Por lo tanto, resulta muy difícil, desde una concepción educativa (en minoría en el
actual escenario teórico, y no hegemónica en el escenario político), proponer la
transversalización educativa en las políticas sectoriales, como un proceso con sus
especificidades (pedagógicas y disciplinares), articulado, con impacto en la educa-
ción y en el sector, en los sujetos y en la sociedad.
Las dificultades en la comunicación

Resulta extraño en el mundo actual, en pleno desarrollo de las tecnologías de la
información y la comunicación, estar hablando de las dificultades en la comunica-
ción entre los seres humanos, entre las culturas, los pueblos, las comunidades, las
instituciones, las profesiones, el Estado y las organizaciones sindicales y sociales.
Corresponde reconocer que una de las explicaciones posibles a este problema es que
existen intereses e ideas diferentes y en determinadas circunstancias en conflicto.
Las principales dificultades de comunicación que podemos reconocer son:
• a la interna del campo educativo;

• entre la educación y las políticas públicas;
• entre los diferentes actores sociales, institucionales y profesionales;
• entre el Estado y los ciudadanos.
Por lo tanto, hay que incluir a “la comunicación” como una parte sustancial de la
estrategia a recorrer, con el objetivo de avanzar en:
• la conceptualización de la educación en general y en particular de la educa-

ción para personas jóvenes y adultas, a nivel “interno” y “externo” (como
se dijo antes);
• la transversalización educativa de las políticas públicas sectoriales.
Será necesario y conveniente promover donde no existan e incrementar son de

existan antecedentes, ámbitos y procesos para la reflexión y el debate, a nivel de:
• El Estado y su amplia y compleja institucionalidad interna, que trasciende

los niveles del gobierno, y que incluye a un numeroso grupo de funciona-
rios, técnicos y profesionales;
• La sociedad y la diversidad de organizaciones sociales así como de los ciu-
dadanos en sus diferentes comunidades;
• Entre ambos, Estado y Sociedad, en la medida que el primero está en fun-
ción de la segunda.
Para la educación y para los educadores la comunicación forma parte de la sustan-

cia de nuestro marco teórico – metodológico y en consecuencia debería formar
parte de nuestras prácticas.
La comunicación posibilita alcanzar acuerdos en la medida que implica presentar y

fundamentar intencionalidades y finalidades. El acuerdo seguramente será una sín-
tesis de un proceso dialogal resultado de la convicción y de la comprensión. Es un
acto de reconocimiento del otro, y una exigencia para quien propone, porque a
mayor racionalización y humanización en la relación comunicativa, menos espacio
para la arbitrariedad y abuso de poder.
La educación y los medios de comunicación

En este contexto cabe preguntarse qué hacer con estos instrumentos, que han
alcanzado tanta penetración y alcance como efectos en la población, desde el Esta-
do, desde la Sociedad y desde la Educación, con los medios de comunicación, cuan-
do no han sido pensados, y no operan, con la intencionalidad de contribuir al desa-
rrollo del bienestar social y común, de acuerdo al interés general.
La participación
La participación es un medio y es un fin.
Se aprende a participar participando, es un medio para desarrollar experiencias y

experimentar sensaciones y emociones.
Es un fin porque creemos que el ser humano debe lograr el mayor nivel de autono-
mía posible en su vida, y ser libre, crítico, reflexivo y responsable de su vida perso-
nal y de todo el entorno social, ambiental y humano, en el que vive y convive.
La claridad que tengamos sobre este fin, nos ayudará a implementar en cada cir-
cunstancia el medio, pertinente y relevante, que se requiera.
Observamos con preocupación que a la falta de participación se exigen participa-

ción de todos en todo y esto hay que analizar y discutirlo. No hay mejor forma de
inhibir la participación que otorgarla ampliamente; puede llegar a tener un efecto
desmovilizador y disuasivo. La dirección colectiva de los asuntos sociales no puede
diluir las responsabilidades individuales, las funciones y tareas de cada ciudadano.
En este sentido la educación puede jugar un papel muy importante.
Por último, es conveniente promover la reflexión y el debate en torno a la partici-

pación y su mística. El escenario político logrado requiere avanzar y profundizar
sobre la participación y los diferentes y procesos que se pueden y se deberían
recorrer.
En síntesis, reflexión y debate acerca de: la sustancia de la educación de las perso-

nas jóvenes y adultas, a lo largo de la vida, la articulación de la educación y las
políticas públicas, la comunicación, en sus diferentes formas y medios, así como
escenarios y actores, y la participación, en sus diversas formas posibles, de los su-
jetos diferentes, en cada momento y en cada espacio.
Reflexión y debate que no supone paralizar las acciones sino reorientarlas y pro-
fundizarlas como expresión de los derechos que le asisten a los sujetos y la respon-
sabilidad que nos corresponde a los agentes de la educación.
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EDUCACIÓN Y TRABAJO
EDUCACIÓN Y TRABAJO:
UNA ARTICULACIÓN IMPRESCINDIBLE
PARA EL DESARROLLO HUMANO
Coordinación: Alicia Dambrauskas

Aportes de: Jorge Camors, Lorena Cousillas,
Mercedes Denis, Marcelo Morales,
Carlos Pazos, Viviana Uri
1. Síntesis del camino que condujo a este encuentro
La educación es de obligada referencia como una dimensión sustantiva para la pro-

moción del desarrollo de las personas y las sociedades que integran. El acceso al
conocimiento, en esta sociedad global que se ha definido como “de la información
y el conocimiento” está atravesado por relaciones sociales en conflicto con una
dinámica de inclusiones y exclusiones.
En función de esto, la aspiración para alcanzar una sociedad cada vez más demo-
crática debe garantizar el derecho a la educación para todas las mujeres y todos los
hombres a lo largo de toda la vida, tal como se expresa en la Declaración Mundial
sobre Educación para Todos realizada en Jomtien, Tailandia, en 1990, cuyos ante-
cedentes se ubican en el Informe Faure “Aprender a Ser” de 1972.
Si bien la perspectiva de una educación para toda la vida fue objeto de un significa-
tivo consenso e incorporada tempranamente en el ámbito académico y dada su
relevancia, invocada desde siempre por el discurso político, recién a fines del año
2008 pudo concretarse una Ley General de Educación (LGE) que contemplara cla-
ras definiciones para ofrecer garantías en el ejercicio al derecho a la educación así
concebido. Su antecedente, la Ley Nº 15.739, entendida como de emergencia a la
salida de la dictadura, sobrevivió más de dos décadas.
Era necesaria la presencia de un proyecto país que la contuviera para otorgar a la
educación la incidencia que efectivamente tiene en toda apuesta de desarrollo en
un contexto de globalización, pues:
“En este nuevo contexto económico y social se configuran modalidades de
dominación, explotación y exclusión capitalista que cambian la llamada es-
tructura de riesgos que refuerzan patrones de diferenciación y/o desigualdad
donde los jóvenes, las mujeres y los estratos con menores ingresos, entre otros
grupos sociales ven negados sus derechos y quedan fuera del trabajo y del
acceso y goce de bienes y servicios. (… )[Consejo Nacional de Coordinación de
Políticas Sociales, 2007]
Es así como en el período 2005-2009, la Dirección de Educación del Ministerio de
Educación y Cultura convoca a los más diversos actores del ámbito de la educación
y de la sociedad para reflexionar sobre la formulación de políticas educativas en
diferentes niveles a los efectos de contribuir a la conformación de un Sistema
Nacional de Educación.
Como una experiencia absolutamente inédita en la historia del país se desarrolla
un Debate Nacional sobre la Educación en cuyo transcurso, que reunió la participa-
ción de más de 20.000 ciudadanos en 700 Asambleas Territoriales y finalizó con un
Congreso Nacional en el año 2006, se recogen opiniones y propuestas que son
analizadas y consideradas en la formulación de la Ley, en particular dando priori-
dad a la incorporación de sus objetivos, entendidos como anhelos de la sociedad
en su conjunto.
Las leyes no cambian por sí mismas la realidad política, social, cultural y económi-
ca, tampoco la educativa. Las leyes reflejan el estado de situación de las ideas en
función de la correlación de fuerzas en determinados momentos y períodos.
Haberse propuesto, y logrado, que el país cuente con una Ley General de Educa-
ción, cuando la misma siempre se legisló por partes, tuvo la intención de aportar
un marco general donde se incluyeran aspectos doctrinarios, ideológicos, concep-
tos y valores fundamentales. Todo ello debe ser visto como una oportunidad.
Hay un marco conceptual, institucional y programático que se propone metas;
ahora nos toca a todas las personas, cada una de acuerdo a sus posibilidades,
pero con el derecho y con el deber, de contribuir a ampliar, profundizar y dinamizar
su contenido.
La educación, considerada un bien público y social al que deben tener acceso todas
las personas sin discriminación alguna, conforme al artículo 3ro. de la citada Ley,
debe estar orientada a:
“(…)la búsqueda de una vida armónica e integrada a través del trabajo, la
cultura, el entretenimiento, el cuidado de la salud, el respeto al medio am-
biente, y el ejercicio responsable de la ciudadanía, como factores esenciales
del desarrollo sostenible, la tolerancia, la plena vigencia de los derechos hu-
manos, la paz, y la comprensión entre los pueblos y las naciones”.
Creemos que una de las innovaciones fundamentales del texto está fundada en la
integralidad del proyecto de educación que propone, alentando la conformación
de una sociedad de aprendizaje, es decir, la expansión de la generación y difusión
del conocimiento en los más diversos ámbitos de la sociedad. Esta característica

que identifica a la Ley tiene la particularidad de trascender el carácter propositivo
al crear instrumentos que hagan posible su concreción.
Se encuentra aquí el reconocimiento expreso del proceso por el cual el conoci-
miento no es privativo de las instituciones específicamente destinadas a su pro-
ducción y reproducción, sino que es producto de una construcción colectiva.
Es así como el primer artículo destinado a la definición de la política educativa
nacional expresa:
“La política educativa nacional tendrá como objetivo fundamental que todos
los habitantes del país logren aprendizajes de calidad, a lo largo de toda la
vida y en todo el territorio nacional, a través de acciones educativas desarro-
lladas y promovidas por el Estado, tanto de carácter formal como no formal.”
[Art.12]
Nótese en la redacción el énfasis otorgado al sujeto del aprendizaje en el proceso
educativo, como agente constructor de su propio itinerario educativo, pues son los
educandos los titulares del goce y el efectivo ejercicio del derecho a la educación y
diversos los espacios en los cuales pueden desarrollarlo. [Art.5]
Como correlato de esta concepción ampliada de la educación, que trasciende la
escolarización, en la Ley se conciben ámbitos de participación plural donde están
presentes ciudadanos trabajadores y empresarios, además de los actores tradicio-
nales de la educación, como la Comisión Nacional de Educación [COMINE, Art. 42]
y la institucionalización del Congreso Nacional de Educación [Art. 44] como el es-
pacio de confluencia de las diferentes perspectivas ciudadanas sobre el Sistema
Idéntico criterio sustenta el surgimiento de los Consejos de Participación de los
centros educativos [Art. 76], y respecto a la línea transversal de este documento, el
diálogo entre la educación y el trabajo, señalamos la creación de las Comisiones
Consultivas de carácter sectorial en el Consejo de Educación Técnico Profesional
atendiendo la diversidad productiva con representación de actores públicos y pri-
vados, trabajadores y empresarios. [Art. 71]
La génesis de estos espacios, remite a otros antecedentes que enunciaremos a
continuación brevemente.
- La Educación No Formal y la sociedad educativa

En el año 2005, se crea el Área de la Educación No Formal, comenzando así a
visualizarse en el ámbito público una parte del campo educativo que tradicional-
mente había permanecido invisibilizado en su amplitud y especificidad, siendo aso-
ciado en su desarrollo a la sociedad civil, y en cierta forma subestimado en su

incidencia sobre los desarrollos educativos de las personas y la sociedad global. Se
desarrolla entonces un proceso de sensibilización, visibilización, reflexión y deba-
te teórico, y político institucional, acerca de la educación.
La educación no formal (ENF) no nace en el año 2005. En ese momento pasa a
formar parte de la política educativa y a partir del impulso desde el Estado, se
despliega la oportunidad de conceptualizarla, con la relevancia y la pertinencia,
que el período que comienza le otorga a un conjunto de actores.
Cuando en el año 2008 se sanciona la Ley General de Educación, y en su articulado
se da creación al Consejo Nacional de Educación No Formal, además de ser le-
galmente reconocida como integrante del Sistema Nacional de la Educación Públi-
ca, la ENF adquiere una referencia conceptual específica:
“La educación no formal, en el marco de una cultura del aprendizaje a lo
largo de toda la vida, comprenderá todas aquellas actividades, medios
y ámbitos de educación que se desarrollan fuera de la educación for-
mal, dirigidos a personas de cualquier edad, que tienen valor educativo
en sí mismos y han sido organizados expresamente para satisfacer de-
terminados objetivos educativos en diversos ámbitos de la vida social
(capacitación laboral, promoción comunitaria, animación socio cultu-
ral, mejoramiento de las condiciones de vida, educación artística, tec-
nológica, lúdica o deportiva, entre otros) (Art. 37. Ley Nº 18.347)
Como es observable, entre los aspectos enumerados se encuentra citada a texto
explícito la capacitación laboral y consecuentemente, en el Art. 40 se señala a la
educación a través del trabajo como una de las líneas transversales del Sistema
No es concebible una estrategia de desarrollo sostenible que no ubique como uno
de sus ejes sustanciales la relación de los procesos educacionales con el mundo del
trabajo y entendiéndolo así, uno de los grupos de trabajo iniciados en 2005 en el
marco del Área de Educación No Formal (GET: Grupo de Educación y Trabajo) estu-
vo específicamente destinado a la promoción de un diálogo en la materia entre
múltiples actores sociales, que aportó diversas interrogantes y reflexiones al Deba-
te Educativo al que hicimos referencia.
Estas inquietudes y otras propuestas, quedan sintetizadas en la enumeración de
los fines de la educación explicitados en el Art. 13 de la Ley, donde entre otros, se
indica:
“Integrar el trabajo como uno de los componentes fundamentales del proceso
educativo, promoviendo la articulación entre el trabajo manual e intelectual”.
A partir de la creación del Área de ENF se han desarrollado tres programas dirigi-
dos a jóvenes y adultos: el PAS (Aprender Siempre), el PUE (Uruguay Estudia) y el
PNET (Programa Nacional de Educación y Trabajo). Entre ellos enfatizaremos este
último en razón del tema que nos ocupa.
Se trata de un Programa formulado a partir de la experiencia previa de los CECAPs
(Centros de Capacitación y Producción), destinado a jóvenes entre 15 y 20 años
que no han finalizado el ciclo básico, y que al momento de la inscripción no estu-
dian, no trabajan, ni buscan trabajo y representan un 12,6 % de esa franja etárea.
Es una población juvenil particularmente preocupante pues no existe búsqueda de
trabajo ni una actividad alternativa que actúe como justificación de esta desvincu-
lación temprana del sistema educativo, lo cual tendencialmente genera condicio-
nes propicias a la exclusión social.
La concepción educativa del PNET (Centros Educativos de Capacitación y Produc-
ción), a diferencia de los dos CECAP que le anteceden es de carácter integral, to-
mando el trabajo como principio educativo asociado a esa perspectiva, es decir, no
buscando una preparación específica para un determinado perfil laboral, sino la
formulación de un itinerario a futuro por parte del o la joven participante del Pro-
grama.
De esta manera, el tránsito por el PNET, aspira a permitir a los jóvenes una partici-
pación en la vida social con mejores condiciones, reinsertarse en la Educación Media
y continuar estudiando, insertarse en el mercado de trabajo con más y mejores
herramientas para el acceso a un trabajo decente1 (definición OIT2) o bien compa-
tibilizar ambas actividades.
En síntesis, desde la educación no formal se han abierto nuevas perspectivas para
pensar en las vinculaciones y articulaciones entre la educación y el trabajo.
- Algunas asignaturas pendientes

Si bien la educación ha tenido un enorme valor simbólico en el imaginario colecti-
vo de nuestra sociedad y en forma temprana nuestro país se ubicó en una posición
ventajosa en la región latinoamericana a nivel de educación primaria, en la educa-
ción secundaria, a pesar de la extensión de la cobertura territorial en la última
década se evidencian claras muestras de ineficiencia e ineficacia en el sistema
1
“En el seno de la OIT al trabajo decente se le han atribuido los siguientes caracteres:
- trabajo productivo y seguro
- con respeto a los derechos laborales
- con ingresos adecuados
- con protección social
- con diálogo social, libertad sindical, negociación colectiva y participación” [CINTERFOR, 2009]
2
OIT, Organización Internacional del Trabajo
CINTERFOR, Centro Interamericano para el desarrollo del Conocimento en la Formación Profesional
educativo formal. Prueba de ello son las altas tasas de repetición, la acumulación
del rezago y los elevados índices de desvinculación de los estudiantes, con cifras
que se han tornado alarmantes.
Sólo un 60% de los estudiantes que ingresan a educación secundaria logran culmi-
nar los primeros tres años (Ciclo Básico), y apenas un tercio llegan a finalizar el
bachillerato. Estos porcentajes se han mantenido sin cambios casi por dos déca-
das, y para adicionar otro dato relevante en relación a nuestra realidad educativa
de la sociedad en su conjunto, el 40,8% de los mayores de 25 años, tienen como
máximo nivel educativo alcanzado 6to. Año de educación primaria (y un 13,8%
tampoco ha finalizado el ciclo primario).
Debemos señalar que es a partir de los 13 años de edad que comienza un proce-
so de caída sistemática de la asistencia a medida que se avanza en la edad de los
jóvenes. Esta desvinculación no es homogénea, sino que influyen los contextos
socioeconómicos de pertenencia, existiendo una correlación positiva entre la per-
tenencia a un núcleo familiar de mayores ingresos y sus probabilidades de per-
manencia en el sistema. La brecha relativa en la cobertura educativa se declara a
los 13 años, se expande constantemente hasta los 16 años y se torna máxima
entre los 18 a 20 años de edad. [Anuario Estadístico Ministerio Educación y Cul-
tura (MEC), 2008]
Esto reviste una notoria gravedad si atendemos que la CEPAL3 ya en 1998 adver-
tía que eran indispensables 12 años de escolaridad para el acceso al bienestar
social, circunstancia asociada junto a otros factores, a una inserción en el merca-
do de trabajo entendida como decente. Cabe consignar que la LGE de 2008, esta-
blece la meta de una escolaridad obligatoria de 14 años, si bien no tiene esa
perspectiva reduccionista de colocar el mercado de trabajo como el fin último de
la educación.
En este punto, se entiende conveniente subrayar en el presente año 2010 el logro
de una baja histórica en la tasa de desempleo [6,2% en agosto 2010, ECH-INE]. No
obstante, tal como se señala para el sistema educativo, las probabilidades de incu-
rrir en situación de desempleo o subocupación no se distribuyen homogéneamente
entre toda la población. Existen asimetrías que afectan más a los jóvenes, las muje-
res, la pertenencia a determinadas áreas geográficas y el contar con una menor
escolaridad. [Cuesta Duarte, 2009]
Si tomamos en cuenta el proceso creciente de devaluación de las credenciales edu-
cativas, lo que conduce a que muchos puestos de trabajo sean desarrollados por
personal sobrecalificado para la tarea que desempeña, los fantasmas de la preca-
3
CEPAL Comisión Económica para América Latina
riedad, la desafiliación social y el camino hacia la exclusión demandan la búsqueda

de soluciones a esta problemática.
Esta tendencia además trasciende la educación formal pues en un estudio sobre la
situación del empleo en el Uruguay, realizado por el Instituto Nacional de Estadís-
tica [ECHA 2006], se observa que la propensión a realizar cursos de capacitación
como estrategia para mejorar la inserción en el mercado de trabajo aumenta con
el nivel educativo. Prácticamente el 30% de los activos que alcanzan educación
terciaria han realizado algún curso de capacitación, en contraste con el 3% de los
ocupados con educación primaria que lo ha hecho.
Otro indicador lo constituye el problema que señalan los actuales y potenciales
desarrollos productivos, que demandan mano de obra calificada y dicen no encon-
trarla de acuerdo a sus requerimientos, como sucede con las necesidades de las
inversiones productivas y las proyecciones de expansión de la construcción con
necesidades de puestos de trabajo que excederán la oferta de obreros calificados.
En síntesis, observamos, por una parte, abandono en la educación y altas tasas de
empleo, y por otra, escasa concordancia entre la demanda de puestos de trabajo
calificados y la oferta de los mismos en algunos rubros. Estos indicadores los debe-
mos incluir en el análisis de la articulación y en la formulación de políticas.
- Puentes y andamios para el reconocimiento y la continuidad de los

aprendizajes
El desafío de universalizar los niveles de educación media establecido por Ley ha
sido asumido por el Estado y son variados los intentos en búsqueda de respues-
tas para superar una situación que ha permanecido estancada durante tan largo
tiempo.
Por una parte se implementaron políticas de carácter universal en la educación
media, que comprendieron una búsqueda de la participación de los distintos acto-
res involucrados y en particular de los docentes y estudiantes, una nueva propues-
ta curricular en un intento de unificación de la diversidad de planes y programas
coexistentes hasta el 2005, así como la incorporación de funcionarios no docentes
e inversiones edilicias y de equipamiento. [Cardozo, 2008]
Simultáneamente así como se señaló se formularon programas destinados a jóve-
nes y adultos en el Área de Educación No Formal del MEC, en la Administración
Nacional de Educación Pública se implementaron diversos programas de carácter
focalizado destinados a la retención y superación del rezago, la mejora del rendi-
miento educativo y la revinculación con el sistema educativo formal en la educa-
ción media.
Así surgen: el Programa de Impulso a la Universalización del Ciclo Básico (PIU-CES4)

y Formación Profesional Básica (FPB-CETP5), el Programa de Aulas Comunitarias
(PAC-CES-MIDES6), y el Programa Rumbo (CETP) que incluye su Unidad de Acredi-
tación de Saberes a lo largo de la vida (CETP).
Según señala el CETP, la Acreditación de Saberes, que toma el trabajo como princi-
pio educativo7, es un proceso de acreditación de competencias laborales y básicas
de las personas que iniciándose con un diagnóstico, aspira a su certificación, es
decir su reconocimiento.
En este punto es obligada una referencia al Art.39 de la Ley General de Educación,
que expresa:
“El Estado, sin perjuicio de promover la culminación en tiempo y forma de los

niveles de la educación formal de todas las personas, podrá validar la conti-
nuidad educativa, los conocimientos, habilidades y aptitudes alcanzados por
una persona fuera de la educación formal, que se correspondan con los requi-
sitos establecidos en algún nivel educativo.”
Este artículo brinda una visión ampliada de la educación y la génesis de los conoci-
mientos, ofreciendo el recurso, históricamente sin precedentes, de posibilitar el
reconocimiento de saberes no impartidos por el sistema educativo formal sino en
otros ámbitos de la sociedad para facilitar la reinserción y continuidad educativa
de los sujetos que así lo desean.
Se manifiesta de esta manera la articulación entre las diferentes modalidades de la

educación (formal, no formal e informal), facilitando el tránsito biunívoco entre el
centro educativo y la sociedad educativa, colocando en el centro al sujeto que con
sus saberes, puede continuar aprendiendo.
Con el mismo espíritu, el Rector de la Universidad, Rodrigo Arocena, al considerar

las revisiones que debe realizar la UdelaR8 a su Ley Orgánica de 1958, en particular
sobre la consideración del ingreso a la institución universitaria, expresa:
“La generalización de la formación avanzada y permanente, conectada con el

trabajo a lo largo de toda la vida activa, no se hará realidad mientras no se
pueda acceder a la enseñanza universitaria a distintas etapas de la vida y
desde diferentes trayectorias laborales y educativas, seriamente evaluadas.”
[La Gaceta 9, 25]
4
Consejo de Educación Secundaria
5
Consejo de Educación Técnico-Profesional
6
Ministerio de Desarrollo Social
7
Programa Planeamiento Educativo, “La Acreditación de Saberes es un derecho”, CEPT, 2009.
8
UdelaR, Universidad de la República del Uruguay
Como es observable, los tres organismos integrantes del Sistema Nacional de Edu-
cación Pública y que integran la Comisión Directiva del Consejo Nacional de Educa-
ción No Formal (MEC, ANEP9 y UdelaR), comparten el propósito de proporcionar
andamios procedimentales que al reconocer la diversidad de trayectorias de apren-
dizajes, no necesariamente ligadas a un recorrido unilineal jerárquico y ascenden-
te, posibiliten el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Sin embargo, la voluntad que subyace a lo jurídicamente establecido, suele encon-
trar sus mayores desafíos en la implementación, pues también hay todo un recorri-
do histórico en los vínculos sostenidos entre el mundo de la educación y el trabajo
que es necesario considerar.
2. Vínculos entre la educación y el trabajo

- ¿Vas a estudiar o a trabajar?
Quizás esta sencilla pregunta formulada tradicionalmente a los adolescentes al
término de su sexto año escolar actúe como síntesis de la relación existente entre
la educación y el trabajo desde la conformación del sistema educativo formal en su
nivel primario, pensado básicamente como agente socializador y de formación ciu-
dadana. En todo caso, su vinculación al mundo productivo se realizaba a través del
disciplinamiento de la futura fuerza de trabajo asalariada.
Como respuesta a la pregunta, los jóvenes, al alcanzar esa instancia, debían reali-
zar una opción entre la educación ligada a la cultura general de corte humanístico
y la educación técnica, y a partir de esa temprana decisión, en general condiciona-
da a su origen socio-económico, quedaba definido su desarrollo profesional futuro
y junto a él su lugar en la sociedad.
En nuestro país, la estructuración de la educación secundaria nació legal e
institucionalmente en el año 1935 proveniente de la Universidad, donde funciona-
ba como preparación para los cursos de ese nivel, destinada a una elite que luego
se especializaría en algún campo del saber profesional. Este origen propedéutico le
dio un carácter enciclopédico que sustantivamente, a pesar de la evolución
institucional, los cambios pedagógicos operados y la ampliación de su matrícula,
aún conserva.
Respecto a la educación técnico-profesional, (categoría que aparece en 1973 en la
Ley Nº 14.101 que deroga la Ley Nº 10.225 de creación de la UTU10) en general se
ha percibido como elección por defecto cuando razones socioeconómicas inhabilitan
el privilegio de una formación de nivel educativo superior.
9
ANEP Administración Nacional de Educación Pública
10
UTU Universidad del Trabajo del Uruguay
Los cambios operados en la oferta educativa de la UTU en diferentes períodos para

homogeneizar las propuestas educativas en el nivel medio compartiendo un Ciclo
Básico Común (1976), la introducción de los bachilleratos tecnológicos, y a partir
de 1996, múltiples formulaciones de cursos con diferentes requisitos de ingreso,
extensión, áreas de conocimiento comprendidas y perfiles de egreso, han deter-
minado una expansión de su matrícula, que no obstante, no termina de derribar la
barrera del 20% de captación de estudiantes de educación media básica, con el
añadido que esa matrícula, en un 37% pertenece a los hogares del menor quintil
de ingresos.
“En suma, la educación técnica en el Uruguay no logra desprenderse de la
tradicional desvaloración del trabajo manual y de la asociación pobreza-tra-
bajo manual-pobreza”. (Marrero y Cafferatta, 2008, 6)
En síntesis, sigue planteado en el imaginario social, reforzado por el desarrollo
institucional en el marco de la ANEP (CES, CETP-UTU y Formación Docente), una
concepción que separa “la educación, el estudio enciclopédico y propedéutico que
conduce a la formación de profesionales en la Universidad, y por otro lado, la for-
mación en oficios que conduce a la obtención de determinados empleos en el
mercado”.
- Trabajo y empleo no son sinónimos

La asociación hegemónica de trabajo y destreza manual es una visión absoluta-
mente restrictiva de la categoría trabajo. Como lo señala Gramsci,
“En cualquier trabajo físico, aunque sea el más mecánico y degradado, existe
un mínimo de calificación técnica, esto es, un mínimo de actividad intelectual
creadora, (…) No existe actividad humana de la cual se pueda excluir toda
intervención intelectual, no se puede separar el homo faber del homo sapiens”
[Gramsci, 1949]
El trabajo es sin duda una de las actividades más integralmente “humana”, pues
es a través de su desarrollo que la humanidad, desde la antigüedad a nuestros
días ha podido desplegar su capacidad transformadora del medio y sus circuns-
tancias.
El trabajo materializado en acciones, va precedido de la idea, el proyecto, la posibi-
lidad teórica de la transformación. Y cuanto más complejo y ambicioso es el pro-
yecto transformador, más dimensiones del desarrollo personal involucra, más cla-
ra es la necesidad del trabajo conjunto para su realización e imperiosa la división
de tareas para su ejecución, constituyéndose entonces en un ámbito de ejercicio
democrático y ciudadano.
También ha constituido y constituye (a veces evocada como una adscripción pasa-

da), una caudalosa fuente forjadora de identidad social y sentido de pertenencia.
Entendido como relación social, y no sólo como actividad concreta de producción
de bienes y servicios, el trabajo nos remite a un espacio y a una actividad en la cual
los trabajadores dan significación a su labor y desde la cual reclaman ser reconoci-
dos. [Margel, 2000]
De lo expresado hasta aquí respecto a la categoría trabajo deseamos realizar, para
delimitar algunas imprecisiones de insistente recurrencia una desagregación con-
ceptual sobre dos sentidos que el término implica: un sentido ontológico [Lukács,
2006] y otro histórico.
Desde el punto de vista ontológico, que presentamos sucintamente en los párrafos
anteriores, la humanidad al reproducir su propia vida reproduce el género huma-
no, y el trabajo es el instrumento principal de esta actividad, en cuyo desarrollo, se
van incorporando conocimientos que alimentan un patrimonio compartido y trans-
ferible.
Respecto a su sentido histórico, el trabajo como actividad humana ha transitado
diferentes relaciones sociales (esclavitud, producción artesanal, fabril, industrial)
y como tal corresponde contextualizarlo como producción concreta del hombre
en circunstancias históricas dadas en el marco de un modo de producción deter-
minado.
Centrándonos en este último proceso, destacamos en el desarrollo del sistema
capitalista, el trabajo industrial por su vinculación con la categoría empleo como
trabajo asalariado, es decir, la venta de la fuerza de trabajo a cambio de una retri-
bución llamada salario.
En el marco de esta relación mercantil el trabajador pierde la capacidad de domi-
nio sobre el total del proceso productivo y también del producto de su trabajo, que
deja de pertenecerle. En este momento la categoría trabajo comienza a confundir-
se con la categoría empleo.
Desde el trabajo artesanal al manufacturero y de éste al industrial, con su máxima
expresión en el modelo de producción en serie fordista o taylorista, el trabajador
ha visto transformado el sentido de su trabajo, desde la comprensión y aprehen-
sión de la totalidad del proceso que conduce de la idea al producto, característica
inherente al artesano, hasta el dominio de una parcela específica, al constituirse
en el eslabón de una cadena de producción.
Por eso, muchas veces, cuando se habla de formación para el trabajo, en realidad
se hace referencia a la capacitación para el desempeño de una posición laboral
específica que remite al empleo, categoría además, absolutamente volátil e inesta-
ble en la sociedad actual.
El concepto de empleo remite, como expresamos, a una relación de dependencia y

por tanto, excluiría a los trabajadores por cuenta propia y a los trabajadores rurales
familiares que en su conjunto constituyen la tercera parte de los trabajadores en el
Uruguay. [Notaro, 2009: 12]
También quedaría excluido el trabajo que responde a necesidades humanas no
materiales, el trabajo voluntario y solidario y aquél que no genera ingresos en for-
ma directa, pero sí bienes y servicios, como el trabajo familiar destinado a la
reproducción de la vida y que no obstante su significado social y valor económico,
no es cuantificado estadísticamente.
- Punto de encuentro
Hoy, producto de las transformaciones operadas en el sistema productivo en el
marco de un contexto de globalización y el desarrollo tecnológico que le acompa-
ña, también las necesidades de formación profesional demandadas desde el siste-
ma productivo han ido cambiando.
De la producción en serie se ha pasado a la especialización flexible, de la inserción
estable con un perfil laboral definido al cambio frecuente de lugar de trabajo y el
desempeño alternativo de varias ocupaciones. La capacidad de innovación y res-
puesta a demandas cambiantes de los consumidores condicionan la supervivencia
de las empresas, en tanto la potencialidad de recalificarse determina la
empleabilidad de los trabajadores.
La competitividad instalada a nivel internacional, combinada con los cambios tecno-
lógicos y organizacionales, exige trabajadores con mayores niveles de instrucción
general que los trabajadores calificados del modelo productivo industrial clásico.
La polivalencia impuesta en la organización de la producción y la heterogeneidad
del sector de la economía informal, exigen estrategias para una inserción decente
en el mercado de trabajo que no pueden adquirirse en cursos de capacitación de
breve duración, capacitación en servicio o en los puestos de trabajo industrial.
Para la incorporación de los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes para
un puesto de trabajo pero a la vez en el mundo dinámico del trabajo actual y futu-
ro, se requiere una plataforma de partida que se logra asegurando a todas las per-
sonas el tránsito por más años de educación formal.
Pero la educación no puede reducirse a una oferta segmentada signada por la rigi-
dez. Supone el desarrollo de habilidades y conocimientos indispensables para la
vida social y para la adaptación a los continuos cambios tecnológicos. Debe brin-
dar instrumentos para la formulación de escenarios alternativos en un marco de
incertidumbre y habilitar para el trazado de itinerarios de formación a lo largo de la
vida, no necesariamente secuenciales ni lineales.
Hoy como nunca antes el ejercicio ciudadano pleno y las exigencias del mundo
productivo tienen una notoria confluencia: la necesidad de aprendizaje perma-
nente. Los mundos de la educación y el trabajo necesitan, en definitiva, estar per-
manentemente en diálogo.
- La formación como política activa de empleo

Con el interés de dar orientaciones respecto al desarrollo de la fuerza de trabajo, la
Organización Internacional del Trabajo propone en el año 2004, la Recomendación
195, que sustituye la Recomendación 150 de 1975, donde se introdujo por prime-
ra vez la concepción de desarrollo de los recursos humanos en lugar de la categoría
“formación profesional” utilizada hasta entonces.
Esta Recomendación, que dista 30 años de su predecesora, introduce orienta-
ciones sobre la educación y formación en un sentido amplio y articulado, y pro-
pone la promoción del desarrollo de competencias laborales como nueva cate-
goría conceptual.
Expresa entre sus numerales:
“Los Miembros deberían:
a) reconocer que la educación y la formación son un derecho para todos y, en
colaboración con los interlocutores sociales, esforzarse por asegurar el acce-
so de todos al aprendizaje permanente;
b) reconocer que la consecución del aprendizaje permanente debería basarse
en un compromiso explícito: por parte de los gobiernos, de invertir y crear las
condiciones necesarias para mejorar la educación y la formación en todos los
niveles; por parte de las empresas, de formar a sus trabajadores, y, por parte de
las personas, de desarrollar sus competencias y trayectorias profesionales. (...)
d) asumir la responsabilidad principal de invertir en una educación y forma-
ción de calidad, previa al empleo, reconociendo que es fundamental disponer
de docentes y formadores cualificados que trabajen en condiciones decentes;
e) desarrollar un marco nacional de cualificaciones que facilite el aprendizaje
permanente, ayude a las empresas y las agencias de colocación a conciliar la
demanda con la oferta de competencias, oriente a las personas en sus opcio-
nes de formación y de trayectoria profesional, y facilite el reconocimiento de
la formación, las aptitudes profesionales, las competencias y la experiencia
previamente adquiridas; dicho marco debería ser adaptable a los cambios
tecnológicos y a la evolución del mercado de trabajo, y dar cabida a las dife-
rencias regionales y locales, sin que ello le reste transparencia en el plano
nacional” .
Como es sencillamente observable, su texto ofrece una notoria confluencia con

los conceptos de educación a lo largo de la vida entendida como derecho, la igual-
dad de oportunidades, la centralidad del sujeto del aprendizaje y el reconocimien-
to de los saberes adquiridos a través de la experiencia a través de la formulación
de los denominados Marcos Nacionales de Calificaciones. Estos conceptos, que en
su génesis responden al contexto del mundo de la educación, más allá de su enun-
ciación y similitud semántica, ofrecen ciertos matices y direccionalidades diferen-
ciales que más adelante abordaremos.
En correspondencia con estas orientaciones, también adquieren especial énfasis
las denominadas Políticas Activas de Empleo (PAE), entendidas como el conjunto
de programas y medidas de orientación, empleo y formación que tienen por obje-
to mejorar las posibilidades de acceso al empleo de los desempleados, la
recalificación de los trabajadores en actividad y el fomento del espíritu empresa-
rial y la economía social.
En el Uruguay, desde comienzos de la década de 1990, se les ha ido otorgando una
progresiva importancia, que se evidencia en dos lineamientos: el desarrollo de
diversos programas y la promoción de cambios institucionales. [MTSS-OPP, 2009]
- Los programas desarrollados

En general, todos los programas que buscan tener impactos en el empleo, ya sea
directa o indirectamente incluyen la capacitación laboral entre sus componentes.
Cuando se crean la DINAE11 y la JUNAE12 (1992), uno de sus objetivos centrales fue
crear un programa para recalificar los trabajadores amparados por el seguro de
desempleo (PROCAL13). Esta población actualmente es atendida por el Programa
TSD14 del INEFOP15 creado en 2008 por la Ley Nº 18.406.
Luego, fueron surgiendo programas que atendieron poblaciones específicas con
dificultades para la inserción laboral y entendidos por tanto, como políticas de
discriminación positiva. Es el caso de los jóvenes con PROJOVEN, las mujeres con
PROIMUJER, los discapacitados con PROCLADIS y el Programa de Trabajadores
Rurales.
11
DINAE Dirección Nacional de Empleo. Es una unidad ejecutora del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social de
Uruguay cuya misión es desarrollar acciones que ayuden a compatibilizar el crecimiento económico con la
creación de empleos de buena calidad, promoviendo y favoreciendo el desarrollo y la competitividad de em-
presas y trabajadores.
12
JUNAE Junta Nacional de Empleo (organismo tripartito, integrado por el gobierno, empresario y trabajado-
res, creado por la ley 16.320 de noviembre de 1992 y que en 2008 fuera sustituido en sus funciones por el
INEFOP – Instituto de Empleo y Formación Profesional)
13
PROCAL Programa de Capacitación Laboral
14
TSD Programa Trabajadores en Seguro de Desempleo
15
INEFOP Instituto de Empleo y Formación Profesional
Otros programas fueron destinados a la creación de empleo como el Programa de

Trabajo Protegido (Objetivo Empleo y Uruguay Trabaja) que, en el caso de estar
destinados al sector privado, incluyen subsidios a los empleadores. También lo
hace la Ley de Empleo Juvenil, actualmente derogada en forma parcial y en etapa
de reformulación.
Simultáneamente se formularon en la ex – JUNAE y actual INEFOP programas para
el estímulo de las micro, pequeñas y medianas empresas, dentro de los cuales se
encuentran el Programa Emprende y FOMYPES16.
A pesar de la diversidad enumerada, estos programas, además de una insuficiente
o casi nula evaluación, adolecieron genéricamente de tres problemas: falta de co-
ordinación interna, falta de coordinación con las políticas pasivas de empleo y fal-
ta de coordinación con el resto de las políticas públicas. [AGEV, OPP, 2008: 7]
- Los Cambios institucionales

En este marco se destacan la creación del Servicio Público de Empleo (2006), cuya
finalidad esencial es el encuentro entre la oferta y demanda de empleo a través de
acciones promovidas a nivel territorial por los Centros Públicos de Empleo de la
DINAE - MTSS17, y en el año 2008, la creación del Instituto Nacional de Empleo y
Formación Profesional. También fue reformulado el COCAP18 en el año 2005.
- La creación de INEFOP
A través de la Ley 18.406 se da creación al INEFOP, sucesor de la JUNAE (Junta
Nacional de Empleo), que eleva su condición jurídica a la de persona pública no
estatal y le otorga mecanismos reglamentarios para la toma de decisiones que le
posibiliten una mayor efectividad en sus acciones al no exigir consenso entre los
tres sectores responsables de su conducción. Se busca por su intermedio, la inte-
gración de las políticas de empleo entre sí, con la formación profesional y con las
restantes políticas públicas.
Precisamente, respecto a la integración de su Consejo Directivo, de carácter tripartito
(representantes de las organizaciones de los empleadores, trabajadores y Poder
Ejecutivo), a texto explícito, entre los representantes gubernamentales se incluye
además del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, al Ministerio de Educación y
Cultura. Esto se corresponde con la necesaria vinculación entre la educación y el
trabajo en una visión sistémica de los problemas emergentes en el mundo del tra-
bajo y el empleo.
16
FOMYPES Programa de Apoyo a las Micro y Pequeñas Empresas
17
MTSS Ministerio de Trabajo y Seguridad Social
18
COCAP Consejo de Capacitación Profesional
Los cometidos esenciales de INEFOP refieren a su rol de asesoramiento y ejecución

en materia de políticas de empleo, atendiendo a las necesidades de formación
destinadas a la generación, mantenimiento y mejora de la inserción laboral de los
trabajadores en general y con particular atención de los grupos entendidos como
vulnerables.
Con la creación de los Comités Departamentales de Empleo y Formación Profesio-
nal, se considera la importancia del enfoque territorial para atender las necesida-
des locales y con la creación de los Comités Sectoriales, se obtiene la ventaja de
obtener un mejor análisis de la situación de los diferentes sectores productivos y la
previsibilidad de las necesidades de empleo y formación profesional en cada rama
de actividad.
La creación de INEFOP se visualiza como una gran oportunidad para la reformulación
de acciones y programas, mejorando la coordinación de políticas evitando las
duplicaciones, generando las oportunidades para atender algunos grupos vulnera-
bles no cubiertos, incorporando la evaluación continua de los programas y asimi-
lando los aprendizajes acumulados en la implementación de las PAE19 a nivel nacio-
nal e internacional. [MTSS, OPP, 2009]
Es decir que “lo educativo” de su quehacer habilita un análisis retrospectivo, que
nos permite recoger la experiencia acumulada en los programas de la JUNAE, así
como un análisis prospectivo, que nos permite imaginar nuevas respuestas a nue-
vos problemas, desde una concepción de la formación profesional o capacitación
laboral que se ubique en el seno de la producción, así como la dinámica produc-
tiva transversaliza los procesos de desarrollo humano de los diferentes actores
sociales.
Además, en esta nueva institucionalidad, se incorpora un cometido que no tenía
precedentes en la JUNAE y es la de promoción y participación en el diseño de un
sistema de certificación de conocimientos y acreditación de competencias labora-
les. Una vez más, los puentes y andamios entre los mundos de la educación y el
trabajo, están jurídicamente presentes.
- La reformulación de COCAP
El Consejo de Capacitación Profesional (COCAP), es una institución creada como
persona de derecho público no estatal, por el Decreto-Ley Nº 14.869 en el año
1979, con una función complementaria a la educación técnica formal, en procura
de dar respuesta a la necesidad de brindar un tipo de capacitación a los trabajadores
que les permitiera una rápida inserción laboral o su perfeccionamiento técnico.
19
PAE Políticas Activas de Empleo
Sin embargo, Iniciando el dictado de cursos en 1982, su actividad estuvo signada

por una lógica de impulsos y frenos, teniendo dificultades para lograr un desarrollo
estable. Se entiende que sus dificultades (inadaptación de la propuesta educativa y
deterioro de sus recursos humanos entre otras), tuvieron diferentes causalidades
pero entre ellas una dirección con once miembros, de acuerdo a lo establecido por
Ley, sin dudas constituyó un obstáculo para una gestión eficiente.
En función de estos antecedentes, en el año 2005, por Ley Nº 18.133 se modifica
la integración de su Consejo Directivo Honorario, que pasa a constituirse con tres
miembros (Ministerio de Educación y Cultura, Ministerio de Trabajo y Seguridad
Social y Consejo de Educación Técnico-Profesional que lo preside) y le asigna co-
metidos de ejecutar políticas de capacitación para diversos sectores del país, com-
plementarias y coordinadas con la Administración Nacional de Educación Pública,
la Universidad del Trabajo del Uruguay, y las políticas nacionales en general.
Uno de los cometidos del Consejo Directivo Honorario es “impulsar el sistema de
capacitación técnico profesional y coordinar sus acciones con personas públicas y
privadas”. [Art. 3], apostando a su conversión en un instrumento adecuado para la
implementación y ejecución de políticas de empleo y formación profesional.
3. Desafíos que demandan acciones
- La construcción de un camino compartido: pistas para la continui-

dad de un diálogo incipiente
La necesidad de articulación entre educación y trabajo es una condición necesaria
pero no suficiente para superar las dificultades que se presentan al transitar desde
el plano discursivo hacia el fáctico.
Las transformaciones del sector productivo responden a una ágil dinámica donde
se interrelacionan la tecnología y el aumento de la productividad, así como las
relaciones de poder entre los actores sociales (empleadores y trabajadores) y el
desempeño en mercados de diferentes dimensiones y límites espaciales, dando
lugar a una estructura necesariamente más lábil que la del sistema educativo.
En este último, entre tanto, la elaboración y actualización de curriculums opor-
tunos y pertinentes se dilata, pues debe atender ciclos acordes a los procesos
de vida de las personas y progresivamente escalonados, y a la vez desarrollar
programas que atiendan la diversidad, con la aspiración de extender el efecti-
vo ejercicio del derecho a educarse a una sociedad cada vez más segmentada y
acosada por la exclusión que el sistema productivo genera mientras multiplica
sus demandas.
Pero,
“Si la equidad es un valor para la sociedad y si la competitividad de la produc-
ción es una necesidad en el contexto de la economía contemporánea, el aná-
lisis de la relación entre los cambios en la educación y en el mundo del trabajo
y su dependencia mutua es imprescindible” [Gallart, 1997, 94]
- Precisando una demanda recurrente: educar para una actitud em-

prendedora
Las dificultades para abatir las tasas de desempleo juvenil, siempre superiores a las
de los adultos, ha llevado a que se reclame desde diversos ámbitos el fomento de
una cultura emprendedora.
Tras la demanda de que los jóvenes se conviertan en “emprendedores” o “empre-
sarios” – en francés e inglés se utiliza el mismo término para ambos conceptos:
entrepreneur, que ha alcanzado categoría internacional- está la defensa del rol so-
cial cumplido por la empresa privada. [Enguita, 1990: 107]
La economía capitalista, se divide netamente en dos esferas: la producción y la
circulación. Quien quiera adquirir recursos monetarios en el mercado sólo tiene
dos posibilidades: vender su trabajo o vender el producto de su trabajo en forma
de bienes o servicios para el consumo de otros. Lo primero es el trabajo asalariado,
lo segundo, en el caso de la población juvenil a la que estamos haciendo referen-
cia, es la pequeña producción mercantil o autoempleo.
El tema radica en las condiciones en que se realiza la producción.
La producción, al margen de la doméstica, exige, para una inserción exitosa en un
mercado abierto, una gran movilización de recursos materiales, cognoscitivos y
vinculares. No es reducible a un problema de actitud, por más que la misma revista
una indiscutible importancia.
De hecho, en las evaluaciones de seguimiento realizadas sobre los programas de
micro emprendimientos, además de generar empleos de mala calidad, casi el 80%
no sobreviven al año de su implementación, lo que no resuelve el problema de
fondo, sino que lo dilata en el tiempo con el consiguiente gasto de recursos técni-
cos y financieros. [MTSS, OPP: 2009:106].
Desde los ámbitos de la educación formal, tradicionalmente, se ha venido prepa-
rando a las personas para la vida económica activa desde el modelo de trabajo
asalariado, en relación de dependencia.
Por tanto, creemos que en este aspecto podríamos demandar más a la educación
formal. En definitiva, la iniciativa en materia de trabajo es un ejercicio de participa-
ción en una organización productiva, y los centros educativos además de ser efec-
tivamente organizaciones, cuentan actualmente con recursos como los Consejos

de Participación, donde se puede realizar un interesante proceso de iniciativa y de
proyección, tanto individual como colectiva.
Si los centros educativos son capaces de preparar a los jóvenes para el ejercicio de
la iniciativa en el mercado será como subproducto de su preparación para el ejerci-
cio de la iniciativa en las organizaciones y las comunidades que integran. Intentar lo
primero sin lo segundo no puede ser otra cosa que mera inculcación ideológica.
[Enguita, 1990:108]
Recordamos, por entenderlo pertinente, la concepción de centro educativo que se
desarrolla en el Art. 41 de la Ley General de Educación:
“El centro educativo de cualquier nivel, o modalidad será un espacio de apren-
dizaje, de socialización, de construcción colectiva del conocimiento, de inte-
gración y convivencia social y cívica, de respeto y promoción de los derechos
humanos. Será un ámbito institucional jerarquizado, dotado de recursos y com-
petencias, a los efectos de logar los objetivos establecidos en su proyecto edu-
cativo.”
- La formación del trabajador y la cultura del trabajo

Es importante destacar que la preparación para la incorporación a la economía y el
trabajo no es la única función de la educación. Ella es inseparable de la preparación
de las personas para el ejercicio de la ciudadanía política, (como electores y elegi-
bles, como miembros de las comunidades de su entorno, como participantes de
asociaciones diversas, conocedores de sus derechos y sus deberes).
También le compete promover el cultivo y disfrute de las distintas manifestaciones
del saber, el vínculo con su identidad cultural en un marco de respeto de la diversi-
dad y una actitud responsable con el medio ambiente como responsabilidad
transgeneracional.
Por otra parte, la conexión trabajo/educación no está limitada a la economía de la
esfera mercantil, pues además del trabajo con fines económicos, como ya se ha
señalado, existe el trabajo doméstico no mercantil y el que está destinado a satis-
facer necesidades del propio sujeto (educación, recreo, arte, cultura, alimentación,
higiene, etc), y también trabajo desinteresado, voluntario, solidario.
En todos esos casos el trabajo es un nexo entre el orden social y el individual.
El trabajo no tiene únicamente un vínculo económico con los sujetos, sino que
posee también relaciones mucho más profundas con las mujeres y los hombres: la
capacidad y esencia creadora, el afán por conocer, por investigar (redescubrir) e
innovar. [Arendt, 1958:98]
Consecuencia de esto es que cuando se habla de formación del trabajador, es el

hecho de que el trabajo no puede reducirse al empleo o la preparación para una
ocupación pues se vería reducida a un simple adiestramiento técnico.
Por el contrario, el proceso educativo debe constituirse en una constante capacita-
ción para la existencia y la participación en sociedad y la asunción de responsabili-
dades en su contexto.
Esta concepción nos remite al desarrollo de una cultura del trabajo. Es precisa-
mente su ausencia la que más se reclama en el mercado de trabajo actual y sin
embargo, son los efectos de un sistema económico excluyente los que han oca-
sionado su casi destrucción.
“La ética del trabajo ha sido desplazada por la estética del consumo”, expresa el
reconocido sociólogo Zygmunt Bauman [2008]. Esa ética que se iniciaba en la fami-
lia a través de la organización cotidiana en función del trabajo del padre proveedor,
se afianzaba en la escuela y se desempeñaba en la fábrica u otros ámbitos labora-
les se ha ido diluyendo desde la segunda mitad del siglo XX ante los cambios prota-
gonizados por los tres agentes de socialización enumerados.
Entre tanto, los medios masivos de comunicación, constituidos en agentes de so-
cialización de primer orden, difunden los mensajes que estimulan la satisfacción
inmediata de deseos que propone el sistema productivo. Los excluidos del siste-
ma productivo, reciben los mismos estímulos pero se ven imposibilitados de acce-
der a su satisfacción, dando origen a sentimientos de frustración e imposibilidad.
Pero la recomposición de una cultura del trabajo, no puede pues realizarse sin la
reconstrucción de la matriz social dañada. Para lograrlo, es preciso un enfoque
integral de las políticas públicas donde la educación no sea entendida como de
interés sectorial, asociada exclusivamente al sistema educativo formal, sino como
un bien social común y una herramienta para el logro de un desarrollo sustentable
y por tanto, con equidad social. Es imperiosa una transversalización educativa de
las políticas sectoriales. [Camors, 2010:2]
Como punto de partida, se estima necesario que la educación a través del trabajo
sea considerada a partir del nivel primario y durante toda la educación media, tal
como lo propone la Ley General de Educación.
Existen muchas experiencias pedagógicas a lo largo de la historia que avalan el
valor educativo de esta incorporación, que apuesta a la formación integral del
aprendiente, tanto en sus habilidades y conocimientos inherentes al saber hacer y
pensar, como a los vinculados a la asunción de responsabilidades sociales en el
contexto de la comunidad educativa que integra, lo cual constituye una formación
ciudadana de primer orden.
Pero la consolidación de una cultura del trabajo está asociada a brindar las herra-
mientas necesarias para la construcción por parte del sujeto que se educa, de un
itinerario educativo que le posibilite el acceso a un trabajo socialmente reconocido
y respetado en el transcurso de toda su vida económicamente activa. En suma, a
un trabajo decente.
Dada las características del mercado de trabajo actual, el desafío mayor no se cen-
tra en un primer acceso, sino en la sostenibilidad de su inserción a lo largo de su
vida económicamente activa y para lograrlo, deberá tener incorporados entre sus
activos un bagaje de saberes que lo habiliten.
¿A qué saberes estamos haciendo referencia?
- El significado de los saberes del trabajo

Con el desarrollo industrial, y particularmente con la organización del trabajo
taylorista, la categoría del oficio cede lugar en el trabajo asalariado a la emergencia
de la calificación como criterio organizador del trabajo.
Al igual que la generalización del término calificación en la década de 1950 para
designar al conjunto de cualidades de un trabajador entendidas como útiles para
una rama profesional, la del término competencia, que adquiere difusión a fines
de la década de 1980, traduce un intenso trabajo de rearticulación social entre
los modos de rendimiento de las empresas y las capacidades personales que
valorizan.
Con el término competencia en cierta forma vuelve a reeditarse una historia ya
conocida con el término calificación: la preocupación por objetivar los aportes de
los individuos termina diluyendo la relación social del proceso que le da origen.
La apreciación de la competencia de un individuo, así como la de su calificación es
un proceso de síntesis donde todo es cuantitativamente más y cualitativamente
diferente, a la suma de sus componentes.
La calificación y la competencia son realidades complejas que incluyen la movi-
lización de capacidades múltiples en situaciones de trabajo real así como la
valorización y contribución del mismo para el reconocimiento social de su des-
empeño.
En forma concomitante, desde hace dos décadas, con el argumento de aproximar
el mundo de la educación al del trabajo, modernizando un curriculum por objeti-
vos para adaptarlo a las exigencias del campo del trabajo y la economía, se introdu-
ce (no sin conflictos aún vigentes), la noción de competencias sustituyendo otras
expresiones antes hegemónicas como las de los saberes y conocimientos en la edu-
cación, y las calificaciones en el trabajo.
El término competencia tiene múltiples definiciones y no son exactamente utiliza-

das del mismo modo en la educación y en el trabajo, pero en general remiten a una
estrecha relación entre competencias y desempeños, formar por competencias
exige saber qué hacer ante situaciones complejas y cambiantes.
Un elemento sustancial en la diferencia entre calificaciones y competencias es que
en tanto las primeras remiten al puesto de trabajo, la segunda remite al sujeto que
las posee, incluyendo saberes, experiencias y disposiciones subjetivas, involucrando
aspectos de socialización. Ligado al concepto de competencias es que surge el con-
cepto de empleabilidad, entendido como conocimientos, habilidades y esfuerzos
personales de adecuación a situaciones cambiantes.
“La noción de competencias reviste actualmente la misma importancia que
antes la calificación, en boga hasta fines de 1980. El desarrollo de las compe-
tencias de los asalariados, a menudo presentado como un problema de ges-
tión de personal, demanda una reconstrucción de referencias sociales. La re-
ferencia al trabajo concreto, en su valor intrínseco y no como mercancía, (…)”
[Lichtemberger, 2000: 5]
Precisamente, en un proceso de trabajo concreto, se ponen en juego diversos saberes,
que si bien pueden ser medidos a través de pruebas y demostración de competen-
cias, se logran en el pasaje por procesos educativos y la participación en el mundo del
trabajo. Es en estos contextos donde se realiza la efectiva apropiación de los saberes,
tanto de “saber hacer” como de “saber ser” y que luego se evidencian en situaciones
de trabajo concretas. Si sólo se atiende a la “puesta en acto” se descuida el desarrollo
formativo en el marco de un proyecto de vida concreto.
Compartimos en esta apreciación, la relevancia de la significación de los saberes
para el sujeto que aprende y así efectivamente incorporarlos a su acervo personal:
“Desde el educando, los saberes se tornan significativos cuando pueden ser
ubicados como parte de un proyecto biográfico, lo que necesariamente no es
un proceso aislado, sino que ocurre en el marco de una cierta perspectiva de
futuro compartido en el marco de un cierto proyecto de sociedad”. [Rodríguez,
2007:3]
Es la mirada prospectiva de proyectos personales viables, sostenibles e inscriptos
en un futuro común el que permite la recomposición de la trama social dañada. En
ese contexto, no sólo la apropiación de los saberes sino su reconocimiento social y
posibilidades de enriquecimiento y profundización adquieren particular relevan-
cia, para lo cual, la acreditación de saberes del trabajo y la certificación de conoci-
mientos constituyen instrumentos portadores de futuro.
La implementación de los procedimientos para poder hacerlos efectivos es una
tarea que por tanto, reviste prioridad.
- La postergada Educación de Personas Jóvenes y Adultas

Los problemas ya enunciados respecto a las dificultades para culminar la educa-
ción media por parte de un elevado porcentaje de los jóvenes, la baja escolaridad
promedio del 30% de la población en edad de trabajar y la existencia, entre tanto,
de un tasa de desempleo de carácter estructural (las características de la oferta de
fuerza de trabajo no coinciden con las de la demanda), en tanto, a pesar de los
esfuerzos realizados, persiste la informalidad y la precariedad en el mundo del tra-
bajo20, así como los desempleados de larga duración, constituyen interrogantes
que interpelan a la sociedad en su conjunto.
Entendemos que la implementación de una política en la Educación de Personas
Jóvenes y Adultas articulada con otras políticas públicas, es una condición indis-
pensable para la superación de estas problemáticas que intersectan los mundos de
la educación y el trabajo.
La asociación hegemónica entre educación y escolarización y su circunscripción a
una etapa de la vida (infancia y adolescencia) ha dificultado la formulación,
implementación y desarrollo de proyectos que hagan efectivo el derecho a la edu-
cación a lo largo de la vida.
La cruda realidad de los datos de logros educativos de nuestros jóvenes, así como
sus dificultades en el logro de una incorporación decente al mercado de trabajo (el
desempleo juvenil es muy superior al promedio), datos relevantes en sí mismos
pero particularmente significativos en la proyección futura de una sociedad
demográficamente envejecida, han sacudido a la sociedad.
Por ello, desde el año 2005, a partir de la acción conjunta de un Comité de Coordi-
nación Estratégica de carácter interministerial y pluri-institucional, se encuentra
en desarrollo una Estrategia Nacional para la Infancia y Adolescencia en el marco
temporal 2010-2030, complementado ahora con una Política Nacional de Juventu-
des planteada en 2010.
Como hemos expresado, la incorporación de una educación media es indispensa-
ble para las exigencias de la vida ciudadana y el trabajo. Por tanto, ante todo es
fundamental la retención, y en su defecto la revinculación de los jóvenes a la edu-
cación media hasta la finalización del nivel como meta mínima.
La segmentación educativa lleva a que los jóvenes provenientes de los sectores
más pobres de la población entren en un círculo vicioso de exclusión, pues carecen
de los saberes y el capital social que les permitan acceder a una inserción digna en
el mercado de trabajo.
20
Los trabajadores no registrados son un gran núcleo problemático en nuestro mercado de trabajo pues a
pesar del descenso en las tasas de desempleo y el subempleo, se mantiene un elevado número de trabajadores
sin tener acceso a sus derechos en calidad de tales. En el año 2009 ascendieron a 455.000 [Notaro, 2009: 32].
Para superar esta dificultad, es necesaria la formulación de propuestas diferentes y

flexibles, donde cada joven pueda delinear su proyecto de progresiva autonomía,
eventual generación de ingresos y asunción de roles adultos, en el marco de un
Acuerdo Educativo que formalice compromisos y corresponsabilidades, incluyen-
do, si es necesario, el apoyo de becas o programas de empleo protegido según
cada caso. [ENIA, Plan de Acción 2010-2015]
Con este propósito, se encuentra en proceso de formulación un Programa de Com-
promiso Educativo de participación interinstitucional, se está analizando la elabo-
ración de una nueva Ley de Promoción del Empleo Juvenil y se ha incrementado
significativamente el número de Becas otorgadas por el MEC para la Educación
Media.
También se encuentra en desarrollo el Programa Uruguay Estudia con la participa-
ción de ANEP y el importante apoyo de INEFOP, coordinado por el MEC, se ha ex-
tendido a educación media el Plan Ceibal como estrategia educativa y de inclusión
social que a la vez contribuye al abatimiento de la brecha digital y se ha planificado
la extensión del Programa Nacional de Educación y Trabajo (CECAP) a todos los
departamentos del país en el período 2011-2014.
En INEFOP entre tanto, el Programa PROJOVEN, se encuentra en proceso de
reformulación a partir de los aprendizajes incorporados en los 15 años de su desa-
rrollo. En el CETP-UTU, organismo especializado en la formación profesional, ade-
más de otros cometidos, ha procedido a la reformulación de sus Programas de
Formación Profesional Básica (2007) y ha entrado en diálogo con otras institucio-
nes públicas y privadas para la formulación conjunta de nuevos proyectos (MIDES21-
Infamilia, MEC-CECAP) que favorezcan poblaciones con necesidades educativas y
de capacitación específicas.
Entre tanto, el campo de la educación destinado a las personas adultas se encuen-
tra mucho menos desarrollado. El trabajo es la principal vía de inclusión social del
mundo adulto así como la educación debería serlo para todos los jóvenes.
En correspondencia con esto, preocupa el gran porcentaje de trabajadores no re-
gistrados [Notaro, 2009], pues la precariedad de su situación, entre otros efectos
no deseados, influye en sus posibilidades de acceder a mecanismos de capacita-
ción y reconversión laboral.
En materia educativa, se han realizado acciones para la formación de adultos
tanto por parte del Estado como de la sociedad civil, a veces actuando ambas en
forma coordinada. Sin embargo el desarrollo se ha dado principalmente en edu-
21
MIDES Ministerio de Desarrollo Social
INFAMILIA Programa Infancia, Adolescencia y Familia
cación primaria existiendo en educación secundaria sólo una adaptación curricular

mínima para los liceos nocturnos en Montevideo y algunas experiencias en el
interior. Respecto al CETP-UTU no existe una desagregación de sus cursos por
razones de edad.
Entre la población mayor de 20 años sólo una tercera parte ha concluido los 12
años de escolaridad, porcentaje que se reduce al 25% cuando se trata de población
masculina.
Debemos tener en cuenta que ese marco temporal, con un adecuado currículo
es el período necesario para acceder a una auténtica alfabetización, enten-
diendo por ésta, la incorporación de los siguientes lenguajes: oral, escrito y
matemático; lenguaje técnico-digital; lenguaje artístico-visual; lenguaje ético
basado en una praxis de los derechos humanos; lenguaje democrático. [Ubal,
2009: 51]
Respecto a procesos de aprendizaje en el campo de la educación no formal, no
existen datos de participación en la Encuesta Nacional de Hogares, lo cual dificulta
el acceso a información oficial sistematizada a ese respecto.
Y sin embargo, es precisamente el campo de la ENF el que mayor potencialidad
tiene por razones de flexibilidad en la gestión e implementación de las propuestas,
para la atención de la población adulta donde el costo de oportunidad de partici-
pación en instancias de formación es más elevado.
En este sentido, se destaca la necesidad de fortalecer el Programa Uruguay Estudia
destinado a la conclusión de los estudios Educación Media Superior para adultos,
así como el Programa Aprender Siempre, que busca el encuentro de los adultos
con el conocimiento en áreas de su interés, y, en relación a la alfabetización digital
la difusión de este Programa a través de los Centros MEC22.
Respecto a la formación específica para el trabajo, el INEFOP, en proceso de rediseño
de sus propuestas formativas, que cuenta entre sus cometidos la participación en
procesos de certificación y acreditación de competencias laborales, a lo que suma
la integración de carácter tripartito de su Consejo Directivo, a nuestro juicio cons-
tituye la estrategia por excelencia en el orden público para asumir el desafío de
articular educación y trabajo.
22
Centros MEC, Espacios educativos y culturales creados por el Ministerio de Educación y Cultura en diferentes
localidades del territorio nacional con el fin de facilitar el acceso a la educación, a la innovación científica y
tecnológica y a servicios y productos culturales, llevando a cabo así políticas de democratización y descentrali-
zación para todos los uruguayos.
4. La incompletitud como oportunidad
El Uruguay se encuentra en una coyuntura económica favorable. De acuerdo a las

proyecciones del Ministerio de Economía y Finanzas, si bien no se va a repetir el
ritmo de crecimiento del quinquenio anterior que alcanzó un promedio de 6,1%
anual, se prevé un ritmo promedio de crecimiento de 4,6% hasta el año 2014.
[MEF, Proyecto Presupuesto Nacional 2010-2014]
A diferencia de los períodos de recesión, los ciclos de crecimiento son escenarios
óptimos para fortalecer aquellos sectores de la vida del país con déficits o poten-
cialidades a desarrollar a través de la formulación e implementación de sus políti-
cas públicas.
A la vez el Uruguay se encuentra en su coyuntura política y cultural actual, con el
desafío de avanzar hacia una profundización de su democracia, construyendo ciu-
dadanía, integrando la diversidad, con mayor participación, solidaridad, creativi-
dad y justicia social. El desarrollo económico es un medio para que el conjunto de
la población viva mejor, y es la oportunidad para saldar la deuda social pendiente y
lograr que “los más infelices sean los más privilegiados”.
La articulación de la educación con el mundo del trabajo debe ubicarse en el marco
de un proyecto de país, de un conjunto de ideas y valores acerca del modelo de
convivencia social y del lugar que pensamos debe tener cada uno de los seres hu-
manos que lo integran.
Los recursos destinados a la Educación tendrán un incremento real del 24% res-
pecto al período anterior por entenderse un sector prioritario en la estrategia de
desarrollo, pero moderando el optimismo, también son grandes los desafíos a afron-
tar y múltiples las áreas que exigen atención.
Los aportes que los trabajadores y empresarios realizan conformando el Fondo de
Reconversión Laboral que gestiona INEFOP y que a la vez se ven complementados
por los aportes del Estado, constituyen una fuente importante que por su origen y
cometidos, nos exige prudencia y responsabilidad en su aplicación. Pero son un
instrumento apropiado para contribuir a construir “fuerza ciudadana” y no que-
darnos en la formación de la fuerza laboral, una condición necesaria pero no sufi-
ciente a nuestro criterio para construir el país que mencionábamos.
La articulación entre educación y trabajo es una necesidad imperiosa por su recí-
proca implicancia en una estrategia de desarrollo sostenible, y como hemos obser-
vado, se encuentra en proceso de construcción.
Un proceso de articulación entre los conceptos de “educación” y de “trabajo” que
a la vez requieren reflexiones y reconceptualizaciones.
En este sentido consideramos pertinente tener en cuenta la perspectiva planteada

por el Director General de la OIT en la 87ª reunión anual de la Conferencia Interna-
cional del Trabajo acerca del concepto “trabajo decente”, como “punto de conver-
gencia de cuatro objetivos estratégicos: la promoción de los derechos fundamen-
tales en el trabajo; el empleo; la protección social y el diálogo social”. [OIT, Gine-
bra, 1999].
Destacamos las dificultades en la universalización de una educación media supe-
rior de calidad como plataforma indispensable tanto para el ejercicio ciudadano
como para el acceso a un trabajo decente y la falta de correspondencia entre la
oferta y demanda de la fuerza de trabajo. Entendemos que la necesidad de
implementar programas de formación profesional continua o de recalificación que
hagan posible la superación de ese desencuentro, puede encontrar sus respuestas
en el campo de la Educación No Formal por sus características inherentes,
“Pensar las propuestas de Educación No Formal como incompletas obliga a
mirar el contexto y nuevamente cartografiarlo, para buscar los objetivos co-
munes, los vínculos posibles” [Morales, 2009: 99]
En definitiva nos enfrentamos al desafío de seguir avanzando en la construcción
de una “cultura del aprendizaje a lo largo de toda la vida” tal como lo establece el
Art. 37 de la Ley General de Educación.
La realidad, la historia y las perspectivas del futuro a que aspiramos, nos exigen
seguir pensando los cambios que la educación requiere, no para quedar al margen
y separada de la vida social y política, de los requerimientos de la producción, pero
tampoco como “furgón de cola” de la economía, donde va vaciándose de sus
intencionalidades y contenidos ciudadanos.
- La relevancia de los contenidos

Cabe preguntarnos entonces acerca de los contenidos porque en este punto tene-
mos otro problema: ¿cómo y cuándo ubicar y articular los contenidos generales
con los contenidos específicos?
Desde nuestro punto de vista, los contenidos generales deberían ser aquellos co-
nocimientos, habilidades, valores, ideas y actitudes para la vida de los seres huma-
nos aquí y ahora, con el derecho y el deber, de vivir bien, individual y socialmente.
Esta definición implica alcanzar acuerdos sociales que coloquen los grandes pila-
res a partir de los cuales desarrollar los diferentes y necesarios programas de for-
mación general, como una plataforma indispensable para la articulación y desa-
rrollo de contenidos específicos, que a la vez ampliarán y profundizarán el acervo
de cada sujeto.
Los contenidos específicos entonces son aquellos conocimientos y habilidades re-

lacionados con actividades concretas, que seguramente requieran mayor especia-
lización. Se trata de contenidos variables y mucho más adaptados a las circunstan-
cias y contingencias, pero cuyo aprendizaje e impacto en la realidad requiere de
una plataforma básica y general, de condiciones previas.
Muchos de los emprendimientos en el mundo del trabajo fueron pensados aten-
diendo exclusivamente a contenidos específicos, en función de contingencias, sin
tener en cuenta condiciones previas y necesarias para la capacitación laboral.
- En síntesis, ¿es posible la capacitación laboral sin formación

general?
El tema de la selección, dimensión y articulación entre sí, de los contenidos gene-
rales y específicos, constituye un problema en varios planos de la acción: a nivel de
formulación de políticas, de diseño de programas, de conformación de los equipos
y finalmente de la práctica de la formación.
Un riesgo serio, con antecedentes claros en nuestro medio, es adjudicar los conte-
nidos generales a la educación y los contenidos específicos al mundo del trabajo.
Incluso se ha legislado y diseñado instituciones con determinados contenidos que
colaboran en esta dirección, resultando así cada vez mayor la distancia, indiferen-
cia, desconocimiento e incomunicación entre la educación y el mundo del trabajo.
Los contenidos generales y específicos serán definidos, desarrollados y articulados
en función del concepto de “trabajo”; en este sentido, en el marco de las diferen-
tes nociones al respecto y la evolución histórica del concepto, nos parece conve-
niente introducir la perspectiva del trabajo como “resolución de problemas”
[Supervielle y Zapirain, 2009] incorporando la noción de acción pertinente y no
rutinaria, una mirada particularista y una cierta autonomía en el trabajador para
interpretar y actuar con eficacia para resolver situaciones imprevistas.
Corresponde reconocer que en relación a los contenidos específicos y desde dis-
tintos ámbitos institucionales se propone “formación profesional”, pero en nues-
tro país, se carece de un ámbito institucional con cometidos de formular políticas
de formación profesional.
- Un interesante “mosaico institucional”

En relación a las expresiones precedentes, el Art. 64 de la Ley General de Educa-
ción le asigna al Consejo de Educación Técnico Profesional – UTU de ANEP, entre
otros cometidos “impartir cursos de capacitación laboral” y “promover la coordi-
nación con otras instituciones públicas en materia de formación profesional”.
Como se ha señalado, en el Art. 37 se define la Educación No Formal y se establece

que la capacitación laboral es una de sus modalidades. Más adelante en los Art. 92
a 95 se crea el Consejo Nacional de Educación No Formal en el MEC, con la ANEP y
UdelaR integrando su Comisión Directiva y un Comité Asesor y Consultivo integra-
do entre otros organismos públicos y privados, el MTSS.
Simultáneamente, como se expresó, La Ley Nº 18.133 de 2005 modifica la integra-
ción interinstitucional de su Consejo Directivo Honorario incluyendo al MEC, MTSS
y el CETP- UTU asignándole cometidos de ejecutar políticas de capacitación para
los diferentes sectores del país y otorgándole atribuciones propositivas de políti-
cas de capacitación al MEC, a ANEP y al CEPT-UTU [Art. 2]. Uno de los cometidos
del Consejo Directivo Honorario es “impulsar el sistema de capacitación técnico
profesional y coordinar sus acciones con personas públicas y privadas”. [Art. 3]
A su vez, como hemos anticipado, la Ley Nº 18.406 de 2008 crea el Instituto Nacio-
nal de Empleo y Formación Profesional (INEFOP) que entre sus cometidos [Art.2]
establece “asesorar al poder Ejecutivo en materia de políticas de empleo, de capa-
citación, de formación profesional, orientadas a la generación, mantenimiento y
mejora del empleo, en orden a promover el trabajo decente y el pleno empleo,
productivo y libremente elegido” [Inc. B] y “diseñar y gestionar programas de for-
mación profesional para desempleados, personas o grupos de personas con dificul-
tades de inserción laboral mediante acuerdos con instituciones públicas o
privadas”[Inc. F]
Por lo tanto, tenemos un “mosaico institucional” interesante por su
representatividad, en la medida que los principales actores de la vida nacional
están presentes: Poder Ejecutivo en tanto principal administrador del Estado, los
trabajadores y los empresarios; pero interesante también por su especificidad en
la medida que los principales actores institucionales públicos participan en los di-
ferentes organismos: MTSS, MEC, ANEP – CETP – UTU.
Esto presenta dificultades y abre perspectivas de oportunidades. La coordinación
y articulación intersectorial e interinstitucional es compleja, pero a la vez obliga al
diálogo, al análisis y reflexión en conjunto y a tomar decisiones y realizar acciones
con fundamentos.
Cuando uno mira la realidad en otros países, la separación entre la educación y el
mundo del trabajo es similar o peor, normalmente actúan en el sector público los
Ministerios de Educación y de Trabajo por separado. Incluso a nivel del sistema de
Naciones Unidas no se percibe sintonía entre el proceso de reflexión a nivel de
UNESCO y de OIT.
En suma, tenemos un problema a nivel de formulación de políticas públicas y te-
nemos el desafío de transformarlo en una oportunidad.
- La formación y los formadores

En este sentido quedan claras las divergencias entre la educación y el mundo del
trabajo. Podríamos caricaturizar estas situaciones diciendo que en el caso de la
educación, ha incorporado saberes del trabajo y ha “vestido de docente” al traba-
jador especializado, conocedor de los contenidos específicos, lo que muchas veces
lo ha enriquecido de contenidos generales y de la pedagogía y didáctica (más la
segunda que la primera), alejándolo del mundo del trabajo, la revolución técnico –
científica, y de la dinámica y necesaria actualización.
En el caso del mundo del trabajo, se suele aspirar al ingreso de un trabajador con
buenas actitudes, puntualidad, iniciativa pero respetuosa, buena conducta y pre-
sencia, y que lo demás se aprende en la empresa trabajando, junto a los trabaja-
dores que saben y le enseñan. Ha habido experiencias entre estos dos parámetros,
tales como capacitación en servicio, dual, alternancia y otras.
Por nuestra parte entendemos necesaria la conformación de un equipo, el desa-
rrollo de un proceso y una coordinación entre ambos.
Un equipo que integre distintos saberes: los generales y los específicos, la pedago-
gía de la formación de la persona adulta y trabajadora (asalariado o empresario
que trabaja) y los saberes del mundo del trabajo, incluyendo incluso a los propios
trabajadores experientes sin necesidad de hacerlos docentes a la fuerza, pero tra-
bajando en un equipo donde se incluyen pedagogos.
Cada capacitación es un proceso y todas las que realiza la persona adulta a lo largo
de su vida constituyen el proceso de formación del sujeto, que tiene antecedentes
y debería tener proyección.
Hay que construir una pedagogía que atienda a los saberes del mundo del trabajo,
que trascienda el espacio escolar de niños, niñas y adolescentes, para proyectar al
espacio social real de todas las personas jóvenes y adultas.
El docente, figura exitosa en un ámbito y trasladado mecánicamente a otros, con
resultados diversos pero mayormente insuficientes, no puede constituirse en nues-
tra única respuesta. Debemos incluirlo e integrarlo en un equipo de diversos perfi-
les, que respondan a las necesidades de propiciar aprendizajes en adultos trabaja-
dores, de realizar procesos de formación y de incluir los saberes del mundo del
trabajo.
Hay que formar y conformar equipos de trabajo para trabajar en conjunto con una
lógica transdisciplinaria, porque una realidad compleja y diversa requiere respues-
tas complejas y diversas
No es motivo de este documento referirse a la inclusión del mundo del trabajo en
la educación formal; algunos autores la proponen desde la educación primaria y
hasta inicial, con fuerte desarrollo en la educación media [Krupskaya, 1986].
Pero parece conveniente dejar colocada la pregunta sobre la inclusión de los

elementos del mundo del trabajo, desde la sensibilización hasta el desarrollo de
conocimientos, habilidades y actitudes, en el diseño curricular de la educación
formal. Esto traerá consecuencias en la distribución de los tiempos y espacios
escolares, el cronograma anual, los nuevos planos de las edificaciones escolares,
el mobiliario escolar del aula que deberá incorporar el taller, los útiles escolares
que incluirían las herramientas y final y principalmente, los procesos educativos
y los aprendizajes de los sujetos, su hacer y las relaciones de trabajo en el centro
educativo.
Quizás debamos reconocer y aceptar que debemos pensar y seguir construyendo
desde la educación una propuesta de formación profesional que incluya a lo largo
y a lo ancho los contenidos del mundo del trabajo, preparando para la vida y en
ese contexto, para el trabajo, todo lo cual redundará en una buena relación con el
empleo.
La mejor política de empleo es una buena y amplia educación de las personas
jóvenes y adultas. Y en esa dirección debería ir la educación. Por ello creemos que
la Ley General de Educación establece como línea transversal a todo el Sistema
Nacional de Educación [Art. 20] que “la educación a través del trabajo tendrá como
propósito incorporar a los educandos en el concepto del trabajo como actividad
propia de los seres humanos e integradora a la vida social” [Art. 40.6]
Queda pues planteado el desafío de implementar, en cada momento y espacio, la
educación a través del trabajo
Por otra parte, y tal como venimos desarrollando desde el inicio de esta reflexión,
tenemos otro desafío en la reconceptualización de la capacitación laboral, coloca-
da en la Ley General de Educación en el marco del concepto de Educación No
Formal y en el de una cultura del aprendizaje a lo largo de toda la vida, que ahora
debemos y podemos articular con la promoción y desarrollo de una cultura del
trabajo a nivel nacional.
Una capacitación laboral más solidaria y trascendente y que no quede supeditada
a la contingencia de las políticas económicas de turno, apareciendo para suplir
vacíos, al tenor del “use y tire”, sino considerando que la economía y la producción
deben estar al servicio de los seres humanos y la convivencia social, y no al revés.
La sociedad uruguaya, el Estado, trabajadores y empresarios, el sistema político,
¿no debería reconceptualizar la “reconversión laboral”, para ubicar el concepto
y las contribuciones en una dirección que atienda y responda a los intereses
generales?
La tarea no es sencilla, porque hay una serie de ideas y conceptos “instala-
dos” socialmente con fuerza. También es cierto que aceptamos “lugares” en
la vida para trabajar por el cambio que las grandes mayorías de la sociedad
requieren.
Parece mentira que una simple letra, la “y” nos exija tanto esfuerzo; pero de eso
se trata, de encontrar las múltiples formas que necesita y acepta la vinculación de
la educación Y el trabajo.
El momento es oportuno, la institucionalidad y los marcos jurídicos habilitantes
existen, la necesidad es reconocida y compartida, es pues momento de fortalecer
los incipientes vínculos, trazar caminos y estimular el deseo para que todas y to-
dos los ciudadanos puedan transitarlos conforme a sus propios itinerarios
formativos en función de sus proyectos de desempeño laboral y desarrollo social.
“La desigualdad mina, tarde o temprano, la estabilidad política y
erosiona el consenso en que se basa la estrategia de desarrollo” 23
Documento elaborado por profesio-
nales técnicos del Área de Educación No Formal
Los conceptos vertidos en el documento corresponden a la opinión de los profe-
sionales firmantes
Diciembre 2010
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PARTICIPACIÓN ADOLESCENTE:
APORTES TEÓRICOS DESDE
LA EXPERIENCIA DE CECAP-YOUNG
Mª Cristina García
“Una pedagogía de la autonomía tiene que estar

centrada en experiencias estimulantes de la decisión
y de la responsabilidad, valga decir en experiencias
respetuosas de la libertad”
Paulo Freire
Cuando en setiembre de 2008 nos embarcamos en este desafío de hacer educa-

ción no formal desde el Programa Nacional de Educación y Trabajo (PNET)- CECAP,
apenas nos imaginábamos cuán rica podría ser esta experiencia.
Hoy tenemos la oportunidad de escribir sobre participación adolescente, eje trans-

versal a las competencias profesionales del educador/a así como uno de los objeti-
vos específicos del programa.
En este artículo nos proponemos contarles nuestro recorrido para ensayar algunas
prácticas y metodologías en CECAP Young.
La investigación bibliográfica consultada nos permitió reflexionar sobre los conte-

nidos de las primeras coordinaciones de equipo del 2008, y cuando se exponían
cuales eran los objetivos del PNET-CECAP todos/as y cada uno de los educadores
escuchaban y observaban con atención. Muchas expectativas se depositaban en
nuestro equipo que asumía la responsabilidad de la educación de un grupo de 45
adolescentes y jóvenes que no estudiaban ni trabajaban, provenientes en su ma-
yoría de sectores socioeconómicos de nivel bajo.
Recordamos los miedos que se explicitaban en cada coordinación de equipo. Y

de ahí la posibilidad de trabajarlos y aportar insumos teóricos para la reflexión y
la construcción colectiva de estrategias para abordar las situaciones que se pre-
sentaban.
Cuestionar el concepto que teníamos de adolescencia(s) fue un primer paso en el

trabajo de equipo. Lejos de hacer énfasis en sus problemas, concebimos a la ado-
lescencia como “un momento en el que la sociedad transmite al individuo un siste-
ma de prácticas, creencias y valores, pero es, al mismo tiempo, el momento en que
la persona rechaza o asume esas prácticas, creencias y su principal experiencia con
la dimensión colectiva de la vida y, por eso, los adolescentes necesitan ser reconoci-
dos como recurso vital para sus familias, para la comunidad y para la sociedad en
general”. (UNICEF, 2004:17).
Hablar de participación adolescente nos obliga a reconocerlos como ciudadanos,

como personas capaces de expresar sus puntos de vista y de tomar decisiones
sobre lo que les afecta. “La adolescencia representa el momento en que se va dan-
do una reestructuración en la construcción de la identidad y se van diversificando
con mayor fuerza que en la infancia, las referencias de “otros” mas allá de los pa-
dres”. (UNICEF, 2004:34).
V. Núñez (2005) nos aporta alguna orientación para el abordaje de la participación

como derecho: “es el derecho de todo ser humano a ser parte y tomar parte de la
cultura plural de su época, de acceder a las reglas de juego social, de ser partícipe.
Derecho a partir, esto es a ponerse en camino. Derecho a que se repartan y distribu-
yan, los patrimonios culturales y sociales”. (Núñez, 2005:121).
En este sentido y como lo afirma Konterllnik (2000) los grupos juveniles son espa-
cios de participación adolescente, si entendemos como definición de participa-
ción: dar parte, compartir opciones, ponerse en camino, ser partícipe o participan-
te. Observamos que los adolescentes buscan y promueven esa posibilidad.
La promoción de la participación es uno de los objetivos principales del proyecto

anual de CECAP Young y uno de los retos fundamentales que afrontamos.
Nos cuestionamos si para participar no basta sólo con querer hacerlo, pero ense-
guida pensamos “hay que saber participar”. Saber para qué, cómo, en qué, de qué
formas… requiere de una formación que permita el aprendizaje de conocimientos
y habilidades necesarias para comunicarse y relacionarse con otros/as y actuar co-
lectivamente.
Cuando nos referimos al ejercicio de la participación en una institución educativa

es muy importante la acción colectiva del equipo de trabajo para la creación de
estructuras que faciliten la comunicación, el debate, la toma de decisiones. Cree-
mos que tiene una primera concreción en la organización del centro.
¿Por qué implicar a la comunidad educativa en la elaboración del Proyecto de Cen-

tro? Porque estamos convencidos que la explicitación de unos objetivos comparti-
dos permite no sólo definir líneas comunes de acción, sino que repercute en el
sentido de pertenencia al centro. “No se puede participar activamente en algo, si
ese algo no nos afecta de algún modo”. (Sánchez y otros, 1993:45).
Porque la coherencia entre el decir y el hacer es fundamental en educación y por-

que somos los educadores quienes asumimos la responsabilidad de educar a las
nuevas generaciones. Porque si la participación es un aspecto asociado a un tipo
de organización social que es la democracia, llevado al ámbito educativo debe con-
cretarse en la organización del centro.
Las reuniones de equipo han sido instancias productivas en donde colectivizar pro-
puestas de promoción de la participación adolescente. Desde cada taller se han
instrumentado diferentes actividades tendientes al fortalecimiento y ejercitación
de la comunicación: expresión de opiniones, debate sobre las diferentes ideas, in-
vestigar en Internet, la toma de decisiones, elección de delegados, el consenso,
valorando la pluralidad como elemento enriquecedor.
Desde el área Espacio Grupal se han trabajado algunos contenidos como qué supo-
ne participar y qué deriva del hecho participar, el por qué y para qué, el valor de lo
personal y lo colectivo. Todo esto implica potenciar actitudes que favorezcan la
participación como pueden ser: tolerancia, apertura, flexibilidad, respeto al turno
de la palabra, argumentación de las propias ideas, no descalificación a las personas
que tienen opiniones diferentes, etc.
Nos referimos también a garantizar que los adolescentes estén informados y se-
pan interpretar la información, vinculando la participación con temas de su inte-
rés. Una de las ventajas del trabajo grupal es que se desarrolla un proceso colec-
tivo de discusión y reflexión mientras que se permite colectivizar el conocimien-
to individual.
Creemos que más que realizar grandes eventos o jornadas de participación debe-
mos trabajar desde una dimensión cotidiana, que tenga continuidad y se funda-
mente en un proyecto sólido a lo largo del tiempo.
Muchas veces nos confundimos al pensar que participar es “afuera”, en la comuni-

dad y porque los jóvenes tienen que “circular e integrarse socialmente”. A veces
nos encontramos tentados a que “participen” de eventos aislados o iniciativas sin
continuidad, en los que podemos correr el riesgo de hacer una selección de repre-
sentantes en lugar de una elección, sin considerar su capacidad de nombrar sus
propios representantes, controlando qué van a decir o simplemente apostando
por una cuestión de imagen (UNICEF, 2004). No es que estemos en contra de parti-
cipar en actividades o eventos comunitarios, lo que debemos tener claro es por-
qué y para qué.
Arriesguemos algunas respuestas: Porque es un derecho del adolescente, porque

es nuestro objetivo como educadores, porque está plasmado en un proyecto co-
lectivo…. ¿Para qué? Para la finalidad misma de nuestro trabajo educativo: la ciu-
dadanía plena.
“Promover una cultura participativa supone un proceso a largo plazo, un aprendiza-

je que va mucho más allá de la definición de un proyecto aislado o la realización de
una actividad”. (UNICEF, 2004:111).
Instancias como reuniones, encuentros, asambleas, son momentos privilegiados

de práctica de participación. Afirma Usurriaga (2005) que se aprende a participar,
participando. El taller Espacio Grupal configura en el CECAP un espacio planificado
y entonces posibilita la configuración de procesos a lo largo de los semestres.
Inmediatamente se nos presentan entonces algunas preguntas ¿cuál es el rol del

educador en el proceso de participación del adolescente? ¿Hasta qué punto puede
no ser directivo sin perjudicar el proceso del adolescente? ¿Qué posibilidades de
participación real tienen los estudiantes en este proceso?
Diferentes respuestas se han ensayado a estas preguntas. Frente al directivismo

extremo de la enseñanza tradicional, se ha planteado la no directividad, que se
confunde con el laissez faire del grupo.
Una visión intermedia sostiene que el educador debe ejercer una función media-
dora, facilitadora del aprendizaje del grupo sin renunciar a su función orientadora
de los/las participantes. Entonces el educador es un mediador en la generación de
procesos participativos. Mediador en términos de “acompañamiento y sostenimien-
to de la acción y el proceso educativo del sujeto”. (García Molina, 2003:147).
Para ello, dice Jordi Usurriaga (2005): “debemos seguir usando las principales he-
rramientas de los educadores: tener ojos despiertos, los oídos atentos y la mente
abierta”. (Usurriaga, 2005:144).
Los jóvenes tienen el derecho y la responsabilidad de participar como actores de

desarrollo social. La sociedad tiene el deber de permitirles el acceso a esta plena
ciudadanía y la responsabilidad de contar con ello/as como agentes constructores
del presente.
Entre vos y yo hay distintas maneras

maneras de pensar
no sé de quien será la más buena
la más buena de la dos
te gusta caminar por adentro de tu casa, a mi no
y no te gusta que se rían en tu cara de tus cosas feas
no puedo decirte dame la mano hermano
no puedo compartir tus besos

te molesto mi pelo mi guitarra y mi cigarro
creés que no lo sé
que vivís de noche que dormís de día
qué te importa
si el cansado soy yo
y no te gusta que se rían en tu cara de tus cosas feas
Fragmento de la canción “Sólo de Día”.

No te va gustar. Disco: “Solo de noche”.
Bibliografía
GARCÍA MOLINA, J.: Dar la palabra. Deseo, don y ética en Educación Social, GEDISA, Barce-
lona, 2003.
NÚÑEZ, V.: Participación y Educación Social. En: XVI Congreso Mundial Educadores Socia-
les, Editores AIEJI-ADESU-CENFORES, Montevideo, 2005.
SANCHEZ, P. y otros: El proyecto educativo, un proceso de participación. Cuadernos de
Pedagogía Nº 232.
UNICEF: Adolescencia con derecho a participar. Herramientas para la participación adoles-
cente, UNICEF, Montevideo, 2004.
USURRIAGA, J.: Participación e inclusión: Desafíos técnicos. Los riesgos de la participación.
En: XVI Congreso Mundial Educadores Sociales, Editores AIEJI-ADESU-CENFORES, Monte-
video, 2005.
VIAJEROS
Andrea Zandler
“Lo que te sé decir es que no hay fortuna en el mundo,

ni las cosas que en él suceden, buenas o malas,
vienen acaso, sino por particular providencia de los cielos,
y de aquí viene lo que suele decirse:
que cada uno es artífice de su ventura”
Don Quijote de la Mancha II
Cuando planeamos un viaje siempre tenemos expectativas frente a lo desconoci-

do; partimos con la idea de buscar nuevas experiencias, de visitar lugares novedosos.
Nos imaginamos conociendo cosas insólitas, encontrándonos con personas dife-

rentes. El viaje nos abre distintas posibilidades, nos sorprende en nuevos destinos.
Porque viajar no es sólo trasladarse de un lado a otro, implica un movimiento de

búsqueda. Como dice Eduardo Cirlot el viaje es “la tensión de búsqueda y de
cambio que determina el movimiento y la experiencia que se deriva del mismo. En
consecuencia estudiar, investigar, buscar, vivir intensamente lo nuevo y profundo
son modalidades de viajar o, si se quiere, equivalentes espirituales y simbólicos del
viaje”. [Cirlot, 2008: 463]
Considero interesante pensar en estas ideas ya que la tarea educativa, desde esta
concepción, conlleva la idea de viaje. Parto de esta conceptualización para reflexio-
nar acerca de la práctica que realizamos a diario con los adolescentes y jóvenes
que asisten al CECAP. Como educadores planificamos de antemano nuestros pasos
a seguir, proyectamos nuestra actividad durante un tiempo, esperamos con ansie-
dad el encuentro con los otros, “extraños” que cambiarán nuestros planes en la
marcha.
Cada semestre los educadores reciben a los jóvenes con expectativa, ya sea a quie-
nes ingresan por primera vez al Centro como a los que arriban a los talleres por los
que han optado para cursar.
Los jóvenes también están expectantes frente a su nueva entrada porque los ver-
daderos protagonistas de ese viaje son ellos, quienes llegan buscando nuevas ex-
periencias, nuevas opciones para continuar su viaje. Pero para constituirse en au-
ténticos viajeros no alcanza con emprender un recorrido por diferentes lugares. Es
necesario tener la inquietud para buscar, investigar, conocer ese espacio y tiempo
nuevos.
Los muchachos y muchachas que concurren al Centro se han inscripto esperando

encontrar algo diferente a lo que han vivido hasta ahora. Muchos de ellos ya han
participado de otras instituciones educativas donde, por diversas razones, han te-
nido que
abandonar sus estudios o han optado por cambiar y buscar otro lugar más adecua-
do a sus posibilidades y/o intereses.
En muchas ocasiones se presentan sin el total convencimiento de estar en el lugar

indicado, incluso se muestran con cierta desidia frente a las propuestas. Esto crea
inquietud en quienes los reciben, intentando comprender cuáles son los posibles
intereses de estos jóvenes.
Durante mi experiencia como educadora referente he podido dialogar con ellos

acerca de las razones por las que se han acercado al Centro. Si bien aparecieron
múltiples causas, he observado que existe un denominador común y es que man-
tienen el interés por continuar aprendiendo cosas novedosas. En este punto es
donde considero importante poner especial atención: en la mayoría de los jóvenes
persiste el deseo, la motivación por seguir aprendiendo. Ciertamente hay una suerte
de adormecimiento de ese deseo, quizás por las diversas dificultades que han teni-
do que transitar, pero aún subsiste la disponibilidad para buscar otros recursos
que les brinden nuevas oportunidades.
Mientras intento plasmar estas ideas me detengo por un momento a pensar en

dos términos que utilicé anteriormente: deseo y desidia. Me surge la curiosidad de
buscar si existe alguna relación entre si por la similitud acústica de estos términos
que son en apariencia contradictorios.
En el diccionario de la Real Academia Española, la palabra deseo significa “movi-

miento afectivo hacia algo que se apetece” y proviene del latín desidium. La
palabra Desidia es definida como “negligencia, inercia”, proveniente del latín desi-
dia. [Dicc. de la Real Academia Española]
Al confirmar que tienen la misma raíz latina, continúo buscando, ahora desde el
origen etimológico. La palabra deseo, según Corominas, viene del sustantivo lati-
no desidium, que significa “placer erótico” [Dicc. etimológico] (“movimiento afecti-
vo hacia algo que se apetece”) derivado del sustantivo clásico desidia. Este último
significa “indolencia, pereza”. Proviene del verbo latino desideo “estar sentado sin
hacer nada, estar mirando para el aire”. [Idem]
Curiosamente estos dos términos provienen de la misma raíz latina y guardan es-
trecha conexión en su origen. Inicialmente provienen del mismo lugar pero con el
correr de los años se fueron despegando de ese origen común, llegando a utilizarse
en sentidos bien diferentes.
Quizás el análisis del origen común de los dos términos nos da la posibilidad de com-
prender un poco más a los jóvenes, descifrar algunas de las incógnitas que se presen-
tan a diario. Porque cada vez que nos encontramos frente a un joven, es un nuevo
desafío, una interrogante más que nos impulsa a buscar nuevas respuestas. Pienso
en esto porque estos jóvenes que en apariencia muchas veces se presentan sin in-
tereses, sin voluntad para “moverse”, sin motivaciones, son los mismos que esperan
ofertas y demandan atención, reclaman actividades, situaciones que expresan de-
seos de continuar su búsqueda. Jóvenes que han pasado por otras experiencias edu-
cativas (formales y no formales) llegan buscando nuevas oportunidades.
A través de mi experiencia en el Centro he podido observar el tránsito de los jóve-

nes durante los tres o cuatro semestres de cursos. Durante su recorrido por los
distintos espacios se comienzan a observar diversos cambios que se van produ-
ciendo en cada joven. Esto surge de la observación cotidiana, de la escucha atenta
a sus comentarios y opiniones; cambios que dan cuenta del proceso que han expe-
rimentado en su tránsito por la Institución. Un tránsito que hace referencia justa-
mente a permanecer durante un lapso de tiempo que es acotado, pero que cree-
mos le será beneficioso para continuar su ruta.
Mientras tanto, es importante que logren apropiarse de los diferentes espacios

durante ese período. Y es fundamental que los educadores logremos comprender
que se trata de un tiempo determinado donde lo primordial es brindarles las he-
rramientas adecuadas.
Para llevar a cabo esto se requiere de algunas condiciones elementales que hacen
a la tarea educativa. Porque de eso se trata, de encuadrar nuestro rol de educado-
res y de ofertar contenidos educativos. De esta manera podremos crear un espacio

educativo específico en este viaje de aprendizajes y lograr un intercambio entre
adultos y jóvenes para lograr encuentros que nos enriquezcan a todos.
Y en este punto es donde aparece un tema de vital importancia, que tiene que ver
con ese encuentro entre educador y educando: el vínculo educativo.
En nuestro quehacer cotidiano con los jóvenes podemos percibir la importancia

que tiene para ellos contar con figuras adultas de referencia. Y aparece la necesi-
dad de generar encuentros con ese adulto que esté dispuesto a escuchar, necesi-
dad de que el otro esté presente. Se demanda atención, se exige confianza. Esto
requiere que nosotros brindemos ese espacio para que se vaya construyendo de a
poco el vínculo con el sujeto
Tomo como referencia las ideas planteadas por la Psic. Hebe Tizio, quien plantea:
“El vínculo educativo es del orden de lo particular, con cada sujeto es un vínculo
nuevo que incluye transformaciones. El educador encarna una oferta que en gene-
ral se toma como si fuera solamente de contenidos concretos. Pero la verdadera
oferta es la de un marco que incluye un vacío como lugar necesario para permitir
alojar la particularidad del sujeto y así darle la posibilidad de hacer con los conteni-
dos culturales”. [Tizio, 2003:172]
Considero interesante el planteo que pone el énfasis en dar ese tiempo y espacio
de intercambio entre el educador y el sujeto, tiempo que es necesario para cono-
cerse, para introducirse en el mundo del otro. La autora plantea además tres tér-
minos que están íntimamente emparentados con el vínculo educativo: agente, su-
jeto y saber. Este último define este tipo de vínculo, es lo que permite la apertura
de nuevos caminos del sujeto, y a su vez enmarca al agente en su rol. El cometido
final del agente será lograr que el sujeto pueda pertenecer a un lugar determinado
y participar de diferentes maneras en él. Será necesario entonces motivar el inte-
rés del sujeto: “Si se pudiera hablar del deseo de educar podría decirse que es la
atención a la particularidad de cada sujeto, a los avatares de su hacer con la oferta
educativa: cómo la toma, la recrea, la transforma, la rechaza” [Idem: 175]
La amplia gama de posibilidades que ofrece la institución, como parte de la oferta

educativa, toma en cuenta las peculiaridades de quienes son parte de la misma, en
ocasiones hasta desconocidas por los propios protagonistas.
En muchos casos los jóvenes han podido descubrirse haciendo cosas impensadas
para ellos antes de entrar a la institución. Pero para que ocurra esto, es primordial
que el sujeto esté dispuesto a recibir, es lo que le brinda el estatus como sujeto de
la educación. Y García Molina lo afirma planteando que lo que define a tal sujeto es
la confluencia de tres aspectos: “que exista una oferta de contenidos educativos,

alguien que la sostenga y alguien dispuesto al trabajo de apropiárselos”. [Molina,
2003:116]
Por esta razón, coincido con los autores mencionados anteriormente en la impor-
tancia de promover el interés de los jóvenes y brindarles herramientas para elegir
cómo seguir en su viaje por nuevos rumbos. Pero cada joven es protagonista de su
propio viaje, deberá elegir nuevos caminos por donde andar.
Durante el proceso educativo de los jóvenes no puedo evitar detenerme en los

adultos que encaran la tarea educativa. ¿Cuál es el verdadero cometido que nos
convoca? Rápidamente se responde: enseñar. ¿Pero qué? ¿Qué es lo que quere-
mos transmitir? O mejor dicho ¿Qué es lo que debemos transmitir?
Son interrogantes que no resultan fáciles de contestar, se requiere de un trabajo

de reflexión casi cotidiano. A partir de la lectura de ciertos textos escritos por
especialistas en temas educativos, considero importante pensar en que resulta
indispensable brindar elementos que hacen al aprendizaje, a la adquisición de
conocimientos concretos. Violeta Núñez plantea que “la educación requiere de
aprendizajes: de una buena relación con la palabra escrita, con los libros, con los
conocimientos, para poder abrir – en algún momento- otras inquietudes cultura-
les y lanzar a la búsqueda de nuevos horizontes.” [Núñez, 2003: 91] Es importan-
te transmitir determinados contenidos que hacen al aprendizaje, necesarios para
lograr parte del proceso educativo. Pero la educación es algo más amplio, difícil
de evaluar en un tiempo concreto, y es independiente de los tiempos y deseos
del educador.
Quizás el objetivo central que nos debemos fijar sea transferir a los sujetos ele-
mentos que los habiliten de forma tal que puedan primero reconocer cuáles son
sus verdaderos deseos y motivaciones, para así luego continuar su proceso de
aprendizaje. “La virtualidad de todo proyecto educativo se hace realidad cuando
el sujeto ha podido apropiarse de lo ofertado y utilizarlo en nombre propio” [Tizio,
2003: 175]. De eso se trata, de “despertar” al otro, de contactarlo con su deseo,
de brindarle mayores recursos para que pueda continuar su marcha hacia otros
destinos.
Y en este gran viaje de la educación estamos todos embarcados. Es necesario dar-

nos tiempo: a los adultos para reflexionar acerca de nuestras prácticas y a los jóve-
nes para que se apropien de lo nuevo. Creo que el desafío bien vale la pena si
ponemos en juego nuestros deseos de “enseñar” y así despertar en el otro sus

deseos de “aprender”.
“Los héroes son siempre viajeros, es decir, inquietos (…), el verdadero viaje no es
nunca una huida ni un sometimiento, es evolución” [Cirlot, 2008: 463]
Bibliografía
CIRLOT, JUAN EDUARDO: Diccionario de símbolos, Ediciones Ciruela, Madrid, 2008.
COROMINAS, JOAN: Breve diccionario etimológico de la lengua española, Gredos, Ma-

drid, 1987.
DICCIONARIO DE LA REAL ACADEMIA ESPAÑOLA, Editorial Espasa Calpe, Madrid.
GARCÍA MOLINA, JOSÉ: Dar (la) palabra. Deseo, don y ética en educación social, Editorial
GEDISA, Barcelona, 2003.
NÚÑEZ, VIOLETA: “El vinculo educativo”. En: Reinventar el vínculo educativo: aportaciones
de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis, Editorial GEDISA, Barcelona, 2003.
TIZIO, HEBE: “La posición de los profesionales en los aparatos de gestión del síntoma”. En:
Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis,
Editorial GEDISA, Barcelona, 2003.
CECAP: PROPUESTA INTEGRAL

E INTEGRADORA
Andrea Pérez Reynés
Nicolás tiene 16 años y vive con su madre, cuatro de sus cinco hermanos y dos sobrinos
en un barrio del norte de la ciudad. Terminó primaria a los 13 años y casi nunca lee o
escribe desde que dejó de usar túnica blanca y moña azul, las que en ocasiones ha
vuelto a ponerse para poder viajar en ómnibus e ir a hacer alguna “changa” al mercado
o a ayudar a un tío que es albañil. Nicolás siente gran admiración por su tío, se siente
identificado con su ocupación, pero sabe que tiene que aprender más para desempe-
ñarse con la habilidad con que él lo hace.
En el barrio oyó hablar de “la CECAP”: un centro educativo al que concurren gurises
como él. Una de sus hermanas lo acompañó a inscribirse. Nicolás no sabía como llegar;
apenas sale del barrio, conoce muy poco su ciudad, de la que nunca salió. En el mo-
mento de la inscripción conversó con un educador que le explicó cuál era la propuesta
del Centro Educativo. Nicolás pensaba que sólo iba a aprender un oficio, y si bien no
entendió muy bien para qué iba a servirle participar en talleres artísticos, le gustó eso
de tener informática y poder almorzar con sus compañeros. Volver a clases con una
maestra le daba un poco de temor y desconfianza, ya que ese no era su fuerte y siem-
pre le había costado mucho leer de corrido. Cuando le hablaron de la posibilidad de
empezar el liceo sintió que eso no era para él. “A mí no me da la cabeza. No me gusta
estudiar. ¡Ni loco hago liceo!”, decía con franco disgusto y desazón.
Algunos días después, Nicolás estaba cursando el semestre introductorio. Allí, junto a
otros veinte jóvenes y acompañados por un educador, tomó contacto con todos los
espacios de la propuesta educativa. Conoció los talleres ocupacionales de gastrono-
mía, carpintería, vestimenta, construcción, peluquería, espacios verdes y cuero, sin-
tiendo que podía aprender jugando a trabajar y descubrió que tenía algunas destrezas
que en ese lugar podría desarrollar. Se sorprendió a si mismo disfrutando de una prác-
tica en equipos en el taller de peluquería, ocupación que siempre había creído le esta-
ba vedada por ser “cosa de mujeres”. Se fue dando cuenta que eso no tenía por qué ser
así y que para el trabajo como para la vida es fundamental la responsabilidad, la comu-
nicación, la tarea en equipo, planificar antes de hacer y respetar las normas de convi-
vencia y seguridad.
Concurrió semanalmente al espacio de Conocimientos Básicos intentando reconciliar-

se con las matemáticas y el lenguaje escrito, instrumentos que ya tenía bastante “oxi-
dados”. Aprendió a usar una computadora como una herramienta más de trabajo y
comunicación. Navegó por Internet y buscó información sobre su barrio y sobre los
derechos del niño y el adolescente. De este tema alguna vez había oído hablar pero en
los espacios de Conformación grupal pudo comprender de qué se trataba y discutirlo
con otros jóvenes de su edad. Al principio le costó un poco escuchar a sus compañeros
respetando las diferencias o intervenir oportunamente, pero de a poco fue desarro-
llando la capacidad de pensar con otros. Nicolás dice que siempre fue muy “calderita
de lata” y que en el barrio “no podés dejarte pasar por encima. Si te pegan tenés que
pegar; sino perdés”. Después de algunos choques con compañeros de otros grupos, las
charlas con su educador referente le ayudaron a pensar que había otras formas de
resolver los conflictos, dialogando y haciendo acuerdos de convivencia.
Hacía varios años que no tenía clases de Educación Física. Al principio sólo quería jugar
al fútbol, pero de a poco fue incorporando otras formas de disfrutar cuidando de su
cuerpo y respetando el cuerpo del otro. Y en cada uno de los espacios educativos fue
adquiriendo y desarrollando conocimientos y habilidades para el mundo del trabajo
que no son otras que habilidades para la vida.
Frecuentemente se le pide a Nicolás que auto-evalúe su desempeño y que brinde su

opinión sobre los diferentes espacios de la propuesta. No estaba acostumbrado a auto-
observarse en forma constructiva o a ejercer su derecho a participar, pero de a poco lo
fue logrando. Al final del semestre tuvo una evaluación positiva por parte de sus do-
centes y una charla con su educador referente en la que intercambiaron ideas acerca
de su desempeño, sus fortalezas y aspectos a mejorar.
Actualmente Nicolás cursa el 3er semestre en el taller de construcción de acuerdo a su

elección al final del primer semestre y optó por el espacio artístico de teatro donde
ensaya distintas formas de expresarse. Ya propuso comenzar a preparar un scketch con
sus compañeros y compañeras. Se animó a inscribirse en el liceo y está cursando tres
materias de primero. Tiene dos amigos en el taller con quienes frecuentemente sale
los fines de semana y el grupo lo ha elegido suplente de delegado; rol que le permite
participar en forma activa en las decisiones del colectivo y afianzar sus derechos y res-
ponsabilidades como ciudadano en un marco de convivencia democrática.
Nicolás es uno de los más de 4000 jóvenes que desde el año 2005 han participado en la
propuesta educativo-social que lleva adelante CECAP - Montevideo. Propuesta de edu-
cación integral, cuyos objetivos en el marco del Programa Nacional de Educación y
Trabajo, se centran en promover la inclusión social, la formación ciudadana y el desa-
rrollo de procesos de autonomía y protagonismo, a través de la formación para el mun-

do del trabajo, así como la búsqueda de reinserción y continuidad educativa de uno de
los sectores más vulnerables de nuestra sociedad: jóvenes entre 15 y 20 años en situa-
ción de desventaja socio-económica que no trabajan y se encuentran fuera del sistema
educativo formal.
1. Modelo Pedagógico Integral
En función de los objetivos señalados, y desde una perspectiva educativo-social, la

propuesta de CECAP, supera la vieja concepción del “aprendiz” como un mero acumu-
lador de información o de destreza manual, para llegar a una verdadera valoración de
la formación como el desarrollo pleno de las potencialidades del ser humano y su en-
torno, el ejercicio de sus derechos y el cumplimiento de responsabilidades desde un
rol protagónico.
El diseño del programa educativo de centro, a través de la articulación de las distintas

áreas y soportes educativos, da cuenta de una clara integralidad, conjugando las di-
mensiones bio-psico-socio-culturales del desarrollo humano, en base a una propuesta
educativa abierta, flexible e integradora que apuesta a fortalecer la formación en todos
los ámbitos de la vida cotidiana (familiar, socio-comunitario, educativo y laboral), y en
forma permanente.
La educación, como transmisión de componentes culturales que hacen posible la in-

corporación del sujeto a lo social y la construcción de su identidad ciudadana, se expre-
sa en ámbitos formales, no formales e informales. Los ámbitos tradicionales de la edu-
cación, la familia y la educación formal, por distintas razones, no logran dar respuesta a
las necesidades de los sectores más desfavorecidos, por lo que se consolidan otros
ámbitos como los de la educación no formal conformados por “….todas aquellas activi-
dades, medios y ámbitos de educación, que se desarrollan fuera de la educación for-
mal, dirigidos a personas de cualquier edad, que tienen valor educativo en sí mismos y
han sido organizados expresamente para satisfacer determinados objetivos educativos
en diversos ámbitos de la vida social (capacitación laboral, promoción comunitaria,
animación sociocultural, mejoramiento de las condiciones de vida, educación artística,
tecnología, lúdica o deportiva, entre otros.). [Ley General de Educación, 2009: 18]. Di-
chos espacios no procuran compensar las deficiencias de los sistemas de educación
formal, ni sustituir al ámbito familiar, sino complementar el proceso formativo de los
sujetos, interviniendo especialmente en los ámbitos de la vida cotidiana.
La riqueza de intervenir en estos espacios radica en la oportunidad de transformar

situaciones de lo cotidiano dentro y fuera de la institución en situaciones educativas ya
que es en este contexto intersubjetivo donde el sujeto conoce la realidad social y se
forman las representaciones significativas de sí mismo y de su entorno que habilitan su
inclusión. De allí la importancia que cobra en la propuesta la educación social cuyo

objetivo es “la incorporación de los sujetos, a través de la acción educativa a redes
cada vez más amplias de lo social, a partir de la participación de todos los sujetos en el
patrimonio cultural común de la sociedad’’. [Miranda F., 1997: 80].
Estos ámbitos de educación no formal se nutren del aporte de disciplinas como la

pedagogía social y la psicología social entre otras, generando oportunidades de
problematización de lo que el sujeto concibe como naturalizado y así re-significarlas,
para reintegrarlas a su rutina en forma reflexiva. En los distintos espacios educativos de
la propuesta CECAP, el “contexto” deviene “texto” y cada emergente grupal, institucional
o acontecimiento que nos impacta desde lo social, es oportunidad de intervención
educativa, de análisis, reflexión y toma de conciencia.
Este modelo pedagógico se fundamenta en elementos teórico-metodológicos de la

Educación Popular, en el sentido que lo plantea P. Freire, como educación
sustancialmente democrática y liberadora, partiendo de una concepción de sujeto ca-
paz de reflexionar críticamente y decidir con autonomía sobre su propia situación, para
propiciar su transformación. Tal concepción de educación debe promover por tanto,
procesos de adquisición de conocimientos y habilidades, pero también de
concientización para que los más desfavorecidos puedan posicionarse como sujetos de
transformación y no objetos de dominación. Entiende al sujeto de la acción educativa
como sujeto de deberes y derechos, por lo que la relación educativa debe llevarse a
cabo dentro de los parámetros de una ética que se base en el respeto por los derechos
establecidos en la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño. Es una con-
cepción sustancialmente democrática en el compromiso con la superación de las injus-
ticias sociales, “a favor de la invención de la unidad en la diversidad” [Freire, P., 1996:105],
en el respeto por los educandos de toda clase social, raza o género, y que entiende que
el centro educativo debe estar integrado y abierto a la comunidad, apuntando a lograr
el mejor nivel educativo con los recursos disponibles, así como a la profesionalización y
formación permanente de los docentes.
El conocimiento es construido socialmente en base a la contribución de los participan-

tes y a los conocimientos y valores definidos socialmente y se da a través de oportuni-
dades creadas socialmente, en procesos de participación activa y en el marco de un
vínculo intersubjetivo. Pero además, el ser humano para aprender pone en juego su
organismo, su cuerpo, su inteligencia y su deseo. “El aprendizaje es un proceso cuya
matriz es vincular y lúdica y su raíz corporal; su despliegue creativo se pone en juego a
través de la articulación inteligencia-deseo y del equilibrio asimilación–acomodación”
[Fernández, A., 2000: 54].
En este sentido, la propuesta de CECAP toma en cuenta las potencialidades de aprendi-

zaje de cada “aprendiente”, su capacidad intelectual y lúdica, su corporeidad, su len-
guaje y creatividad en lugar de centrarse en las “dificultades en el aprendizaje” que han

determinado el “fracaso escolar”. Es así como a través de las distintas áreas de trabajo,
el adolescente que ha quedado desvinculado de la educación formal, encuentra en
CECAP una oportunidad para el re-encuentro con sus potencialidades, en un proceso
que permite el fortalecimiento de su autoestima, la motivación por el aprendizaje, el
deseo de crecer y el re-posicionamiento desde un lugar de saber-poder. Un proceso
que le permite reconocerse como “sujeto autor de su pensamiento” y desarrollar así
“nuevas modalidades de aprendizaje como molde relacional” [Fernández, A, 2000: 97].
La integralidad de la propuesta educativa de CECAP se ve plasmada en la coherencia

entre sus objetivos, el enfoque metodológico, la articulación de las distintas áreas y la
transversalidad de los contenidos que apuntan al desarrollo pleno de los aspectos bio-
lógicos, psicológicos (afectivos y cognitivos), sociales y culturales de nuestros jóvenes.
Este proceso se lleva a cabo en diversos espacios educativos por los que los jóvenes
transitan a lo largo de un máximo de cuatro semestres, describiendo trayectorias dife-
rentes de acuerdo a las necesidades educativas y las elecciones personales.
1.1 Espacios educativos promotores del desarrollo integral

Talleres laborales como espacios experimentales y de capacitación profesional donde
el/la joven pueda adquirir y desarrollar aquellos conocimientos, actitudes, habilidades
y destrezas básicos, que posibiliten el máximo desarrollo de sus potencialidades, a fin
de aumentar las oportunidades de inserción social y de participación crítica en el mun-
do del trabajo. Para ello, la capacitación técnica en los diferentes talleres ocupaciona-
les, se combina con espacios de conocimientos básicos dentro y fuera del aula, para la
adquisición de habilidades transversales en lectoescritura, cálculo, manejo de herra-
mientas informáticas, desarrollo personal y formación ciudadana, con una fuerte apo-
yatura en la práctica y un referenciamiento educativo a nivel grupal e individual como
acompañamiento y sostén de los procesos de aprendizaje. La propuesta debe aportar
al joven elementos para fortalecerlo en base a dos grandes pilares: el trabajo y una
inserción relacional sólida que actúen como elementos de protección en contra de la
descalificación social que viven estos jóvenes en relación al trabajo, dada por la fragili-
dad relacional y la imposibilidad de participar en alguna actividad productiva. “Hay que
ofrecer al joven, un verdadero trabajo, motivado según su personalidad y que responda
a sus necesidades, capaz de darle la confianza en sí mismo y esa dignidad que han
perdido”[Freinet, 1975: 24]. Debe partir de estrategias de corte lúdico donde en talle-
res experimentales, “jugando a trabajar”, el adolescente pone el cuerpo en la acción y
puede “apropiarse de las posibilidades de la acción, instrumentado por el cuerpo que le
confiere poder de síntesis al ser y al saber del sujeto, así como una resonancia placente-
ra que le ayudará a incorporar la experiencia” [Fernández A, 1995:65.]
Cada taller ocupacional y cada experiencia vinculada al mundo del trabajo son en CECAP
una experiencia de aprendizaje social en un escenario de trabajo como espacio de
construcción de ciudadanía y desarrollo de potencialidades. En este sentido, tan im-
portante como los conocimientos o habilidades técnicas será el desarrollo de habilida-
des socio-laborales como la capacidad para el trabajo en equipo, el compromiso con la
tarea, la puntualidad, la asiduidad, el conocimiento del derecho laboral, salud y segu-
ridad ocupacional. No menos importante es el desarrollo de habilidades instrumentales
como el lenguaje y la comunicación, la destreza psico-motriz, y la capacidad de
simbolización que permite poner en juego mecanismos de espera, diferir la acción
frente al impulso, dando posibilidades de traducción en pensamiento y palabra a la
descarga impulsiva.
Espacios de promoción de salud integral entendida no solamente como derecho

fundamental en los aspectos asistenciales y como soporte educativo, sino también
como responsabilidad en el desarrollo de hábitos saludables, participando en pro-
yectos de promoción de salud integral. En ellos el joven actúa además, como agente
promotor en su entorno en lo referente a Salud nutricional, bucal, sexual y
reproductiva, mental, relacional, higiene y seguridad en el trabajo y en el hogar, cui-
dado del medio ambiente, etc.
Espacios grupales de participación y reflexión: Ámbitos privilegiados para el desarro-

llo de la comunicación, las relaciones de equidad, la formación en ciudadanía, la parti-
cipación activa y el protagonismo en la vida del centro. Instancias como las de elección
de delegados y las reuniones de dichos representantes estudiantiles, así como los espa-
cios grupales de reflexión (acerca de su situación y la de su entorno), de confrontación
(de fantasía con realidad) de creación (en la elaboración de su propio proyecto vital y
ocupacional).
Espacios de orientación laboral donde se trabajan temáticas vinculadas a las aptitudes

y actitudes necesarias en el mundo del trabajo, herramientas para la búsqueda de
empleo, derechos y deberes del trabajador, preparación para las pasantías educativo-
laborales, apoyo al egreso institucional, así como posibles trayectorias educativas que
promuevan la re-inserción en la educación formal. Se incluyen salidas didácticas vincu-
ladas al mundo del trabajo, visitas a empresas y exposiciones en rubros afines a los
talleres, charlas de trabajadores y de jóvenes que lleven adelante emprendimientos
productivos, intercambios de experiencias de pasantes. Son espacios privilegiados para
que, en el intercambio con sus pares y el educador los jóvenes avancen en la elabora-
ción de su propio proyecto ocupacional, construyendo así puentes más sólidos con el
mundo del trabajo, con el mundo adulto.
Espacios para la educación física, el deporte y la recreación dirigidos no sólo a la me-

jora de la condición física, sino también a la promoción del espíritu deportivo, la coope-
ración y el disfrute, respetando las reglas del juego y aprendiendo a cuidar y respetar el
cuerpo propio y el del compañero.
Espacios de convivencia como los del almuerzo y la merienda compartidos con sus
educadores o las actividades recreativas: oportunidades invalorables para el desarro-
llo de habilidades de integración en un clima de confianza y respeto. Espacios coti-
dianos para el desarrollo de la autonomía responsable, la adopción de criterios de
adaptación activa al contexto, en el respeto y definición de normas de convivencia
grupal, institucional, y en lo social amplio. Se realizan también actividades diversas
fuera de la institución, como oportunidad de circulación social, tomando contacto
con ámbitos a los cuales habitualmente estos jóvenes no tienen acceso (teatros,
museos, cines, espectáculos deportivos, exposiciones y festivales del aprendizaje,
etc.), participando en eventos puntuales vinculados a la Juventud, la Educación y el
Trabajo. (expoeduca, feria de aprendizajes, etc.) o en actividades comunitarias en el
barrio y otras instituciones.
Espacios artísticos que contribuyen al desarrollo de diversas formas de expresión, des-

tacándose su valor como herramienta fundamental en el desarrollo de la capacidad de
abstracción, la inteligencia emocional y el pensamiento creativo: aspectos fundamen-
tales en el proceso de aprendizaje. La participación en los espacios artísticos al igual
que los ocupacionales debe partir de una elección responsable de cada joven vincula-
do a sus intereses, motivaciones y a la elaboración crítica de su proyecto personal.
Espacios para el intercambio con los referentes familiares o institucionales de cada

joven que permiten tener un contacto lo más fluido posible con los ámbitos de proce-
dencia del joven para conocer mejor su situación socio-económica, afectiva y cognitiva,
logrando una visión más amplia del joven y su funcionamiento en otros contextos Es
necesario además, tomar en cuenta las opiniones de la familia, o referentes
institucionales tanto por el derecho que tienen de participar, como para encontrar su
colaboración y lograr acuerdos en relación al proyecto educativo del joven.
Proyectos productivos donde el joven participa en procesos de co-gestión de micro-

emprendimientos productivos y/o de servicios en un ámbito protegido, aplicando
y reforzando conocimientos y habilidades adquiridos en el taller y en las áreas trans-
versales.
Pasantías educativo-laborales. Prácticas educativas remuneradas en contextos labora-

les, como puente hacia la realidad laboral normatizada. Nuestra población participante
se encuentra integrada por adolescentes que por su bajo nivel de escolarización y su
escaso capital social, no logran acceder a un empleo de calidad o mantienen una rela-
ción intermitente con el mundo del trabajo. “La preparación para la integración social
en forma crítica y responsable debería incluir, lo más temprano posible, los medios por
los cuales el adolescente circulará en la sociedad, apelando al empleo como un medio
que contribuya a su propio proyecto de vida y que se encuentre en condiciones de soste-

nerlo y profundizarlo”.[Camors J., 1998: 20]. En este sentido, entiendo que el objetivo
central de nuestra propuesta no es formar para la empleabilidad, pero la relación con
el trabajo es un soporte privilegiado de inscripción en la estructura social, por lo que a
través de las prácticas educativo-laborales se logra colaborar en disminuir la desigual-
dad en el acceso a una futura inserción laboral.
2. Aspectos metodológicos
El enfoque metodológico se basa en principios de la educación a través de la experien-

cia, la comunicación, el sentido comunitario, la educación para la responsabilidad, el
protagonismo y la autonomía. Se privilegia el trabajo en grupos como recurso educati-
vo fundamental ya que en el intercambio enriquecedor entre pares y con los educado-
res se construye un saber colectivo, a la vez que se promueven vivencias de integración
y autoafirmación personal.
La didáctica utilizada se apoya en recursos lúdico-expresivos que promuevan la motiva-

ción y la participación activa del joven en el proceso de aprendizaje. Para ello es nece-
sario dotar a los contenidos y actividades de un interés educativo; que lo aprendido
tenga sentido para él. “Este interés está estrechamente ligado a que el niño/adolescen-
te vea un valor social en la propuesta que se le realiza, no en un sentido pragmático o
utilitario, sino con relación a sus aspiraciones, a sus necesidades y a la (re)formulación
de su proyecto de vida”[Miranda F., 1997: 5].
El interés, la curiosidad, el afán investigador es uno de los elementos fundamentales a

estimular en los jóvenes que participan en nuestra propuesta, donde más allá de los
contenidos, sea la propia disposición hacia el aprendizaje, el objetivo fundamental del
arte de la educación. Para ello es necesario que los contenidos devengan “aprendizajes
significativos” como “la posibilidad de establecer vínculos sustantivos y no arbitrarios
entre lo que hay que aprender –el nuevo contenido- y lo que ya se sabe, lo que se en-
cuentra en la estructura cognitiva de la persona que aprende –sus conocimientos pre-
vios.” [Coll,C., 1989: 27]. Aprender significativamente implica por tanto, que el sujeto
pueda atribuirle significado al objeto de conocimiento a partir de lo que ya se conoce.
“Cuando el aprendizaje de los contenidos tiene lugar de forma significativa, lo que se
posibilita es la autonomía del alumno para afrontar nuevas situaciones, para identificar
problemas, para sugerir soluciones interesantes”. [Coll,C., 1989: 32].
Uno de los pilares fundamentales de la propuesta se asienta en un sólido trabajo de

equipo interdisciplinario que permite el intercambio y la intervención complementa-
ria desde diferentes miradas y experiencias, conjugadas en un objetivo común, así
como el apoyo mutuo y la contención dentro del propio equipo, especialmente fren-
te a situaciones de la población con la que trabajamos que connotan fuertes cargas

emocionales.
La propuesta articula las distintas planificaciones de los talleres ocupacionales, de las

áreas artísticas y las transversales como proyectos grupales, pero también debe aten-
der al proyecto adecuado a cada joven que el educador sostiene como guía de su accio-
nar, destacando la importancia de llevar adelante un Proyecto Educativo Individualizado,
es decir “un trabajo particularizado, que tomando en cuenta las peculiaridades de un
sujeto, ofrezca recursos de socialización y culturalización en un sentido amplio» [Nuñez
V., 1997: 107].
Tal es la metodología que una propuesta educativa integral como la de CECAP requiere,
brindando “espacios saludables donde el conocer aparezca como desafío posibilitador,
donde el preguntar sea valorizado y el elegir posible y donde tengan lugar experiencias
de vivencia de satisfacción en relación al aprender” [Fernández A., 2000:108].
El fortalecimiento de políticas sociales basadas en fuertes criterios de equidad, solida-

ridad y participación, requieren de propuestas educativas de formación integral e
integradora, teniendo como premisa que no puede haber desarrollo integral sin una
auténtica integración del sujeto a lo social amplio. Dichas propuestas deben apuntar a
elevar los niveles de autonomía y protagonismo de los jóvenes como ciudadanos, la
continuidad educativa y/o reinserción en el sistema educativo formal y la formación
para el mundo del trabajo con un objetivo “inobjetable”: la inclusión social de aquellos
sectores más desfavorecidos de nuestra sociedad y su desarrollo integral. Y esa es una
responsabilidad ineludible del Estado. En este sentido subrayo la importancia de que
desde el ámbito público se lleve adelante una propuesta integral e integradora de edu-
cación no formal como CECAP, que dentro del sistema educativo, opere como “plata-
forma de segundo nivel o escalón progresivo”[MEC- Área de Educación No Formal, 2006]
de apoyo a la reinserción educativa y la formación profesional.
3. Nuestro compromiso
Volviendo a Nicolás, en su última ficha de autoevaluación, frente a la pregunta ¿Qué

cosas te ha aportado participar en CECAP durante este año? el joven contestó: “Ha-
cer amigos, participar, aprender muchas cosas nuevas, ser yo. Y me di cuenta que
puedo salir adelante en la vida”. [Alumno de CECAP Montevideo, ficha de
autoevaluación, 2009].
Sus palabras reafirman y alientan nuestro compromiso ético asumido con la educación
y el trabajo, la búsqueda activa de igualdad de oportunidades y el desarrollo integral de
“nuestros gurises”. Objetivos impulsados por el motor de las utopías como lo “inédito
viable” que hace que el desafío de educar, aún en condiciones difíciles, tenga sentido.
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EDUCADORES
EL EDUCADOR EN LA EDUCACIÓN
NO FORMAL: APORTES AL DEBATE
Equipo Área de Educación No Formal
“La educación es valiosa y válida,

pero también es un acto de coraje,
un paso al frente de la valentía humana”
Fernando Savater
El reconocimiento de la Educación No Formal en el Uruguay
La Educación No Formal (ENF), de acuerdo al criterio estructural [Trilla, 1996] y a

los primeros teóricos sobre el tema [Coombs y Ahmed, 1973], ha tenido una exis-
tencia acorde al desarrollo de la cultura y de las relaciones interpersonales, a lo
largo de la historia de la humanidad.
Podemos coincidir que la ENF trata de “el conjunto de procesos, medios e institucio-
nes específica y diferenciadamente diseñados en función de objetivos de formación
o de instrucción, que no están directamente dirigidos a la provisión de los grados
del sistema educativo reglado.” [Trilla, 1996]
Corresponde agregar el comentario acerca del adverbio ‘directamente’ por la rele-

vancia que le otorga el autor, en la medida que reconoce instancias que imparten
los contenidos del sistema educativo formal, que si bien son diseñadas para facili-
tar la adquisición de esos contenidos, no proveen por sí mismas, los grados corres-
pondientes.
Por lo tanto, cabe reconocer una infinidad de procesos, medios e instituciones ubi-
cándose “al margen del sistema estructurado de enseñanza” [Trilla, 1987] o “fuera
de la escuela.” [Trilla, 1996]
En nuestro país existe una larga tradición de prácticas educativas desarrolladas

fuera del sistema educativo formal (y que le preceden), usualmente desarrolladas
por organizaciones de variada índole, públicas y privadas. Más allá de la dificultad
de establecer su origen y nomenclatura, esta diversidad de prácticas viene dando
respuestas a necesidades emergentes de la sociedad, defendiendo el valor intrín-

seco de lo que se enseña en estas formas educativas.
Es necesario y conveniente desarrollar los elementos sustanciales del reconoci-

miento de la ENF en el Uruguay a partir del año 2005, en la medida que en los años
80’ y 90’ las políticas educativas en América Latina, le otorgaron determinadas sig-
nificaciones al concepto, sustentadas en concepciones neoliberales que no com-
partimos y que contribuyeron a una mayor fragmentación social, agudizaron las
contradicciones y afectaron el derecho a la educación de los sectores populares.
Consideramos que en nuestro país, y en determinado contexto, se adoptó una
definición y se comenzó un proceso de resignificación y reconstrucción conceptual
que es sustancial explicar.
En marzo de 2005, en Uruguay, comienza un nuevo período de gobierno, con la

particularidad de que por primera vez, el Frente Amplio cuenta con la mayoría
absoluta de la población, para tal cometido. Su política educativa será expresada a
través del Ministerio de Educación y Cultura.
En primer lugar, cabe recordar el paso previo a la asunción del gobierno, constitui-
do por la aprobación del programa de gobierno en general y de la educación en
particular. En el año 2003, el Congreso Extraordinario del Frente Amplio aprueba el
programa de gobierno. En el capítulo “Educación para el desarrollo y la cultura
ciudadana”, se proponía, entre otros objetivos:
“Es imperioso construir un sistema nacional de educación acorde a estos

objetivos promoviendo la participación, la descentralización y la autonomía,
recobrando la esencialidad del carácter público de la educación. La ense-
ñanza no formal y comunitaria, al igual que los medios de comunicación,
deben aprovecharse al máximo en esta dirección.”
En segundo lugar, la ENF integra el Acuerdo Interpartidario firmado por todos los
partidos políticos con representación parlamentaria, el 16 de febrero de 2005.
En tercer lugar, es bueno recordar el discurso de asunción del Dr. Tabaré Vázquez,
como Presidente de la República, el 1º de Marzo de 2005, cuando se refiere al
Ministerio de Educación y Cultura, definiendo que:
“La educación y la cultura son mucho más que un Ministerio. Son un dere-
cho. Un derecho de todos y durante toda la vida. La educación, lo dijimos
muchas veces, no es solamente escolaridad, y dijimos también la cultura es
todo. En todo caso, el Ministerio (de Educación y Cultura) se encargará de
garantizar que todos los uruguayos tengan igualdad de oportunidades para
ejercer ese derecho.”
Garantizar el derecho a la educación de todos los uruguayos, constituye el princi-

pio general que debe guiar la política educativa. No todos los uruguayos se en-
cuentran en igualdad de situación y no tienen las mismas oportunidades para ejer-
cer ese derecho. Por lo tanto, la meta de la igualdad seguramente exigirá acciones
diferenciadas: ‘más y mejor’ a quienes tienen ‘menos y están peor’.
En cuarto lugar, y de acuerdo a lo que se viene desarrollando, en marzo de 2005, se

crea el Área de Educación No Formal en la Dirección de Educación del MEC. Desde
allí se conforman diferentes grupos de trabajo interinstitucionales de asesoramiento
y consulta en el proceso de formulación de la política de ENF, diseño y ejecución de
programas de ENF del MEC y articulación de acciones y actividades entre las insti-
tuciones públicas y privadas que trabajan en este campo.
Se colaboró y participó del Debate Educativo y del Congreso Nacional de Educación

donde una de las 15 comisiones abordó el tema ENF recomendando la creación de
una institucionalidad propia y específica para la misma.
En quinto lugar, corresponde agregar los diferentes artículos que se contemplan en

la Ley General de Educación (LGE) Nº 18.437 del año 2008, donde se define que:
“La ENF, en el marco de una cultura del aprendizaje a lo largo de toda la

vida, comprenderá todas aquellas actividades, medios y ámbitos de educa-
ción, que se desarrollan fuera de la educación formal, dirigidos a personas
de cualquier edad, que tienen valor educativo en sí mismos y han sido orga-
nizados expresamente para satisfacer determinados objetivos educativos
en diversos ámbitos de la vida social.” [art. 37]
Más adelante ubica el concepto de la validación de conocimientos para la reinserción

y continuidad educativa donde dice que:
“El Estado, sin perjuicio de promover la culminación en tiempo y forma de

los niveles de la educación formal de todas las personas, podrá validar para
habilitar la continuidad educativa, los conocimientos, habilidades y aptitu-
des alcanzados por una persona fuera de la educación formal, que se corres-
pondan con los requisitos establecidos en algún nivel educativo.” [art. 39]
En sexto lugar, en referencia a la institucionalidad propia y específica que reco-

mienda el Congreso Nacional de Educación del año 2006, la LGE Nº18.437 en los
artículos 92 a 95 crea el Consejo Nacional de ENF (CONENFOR) y le asigna cometi-
dos. Entre ellos destacamos el que refiere a “Promover la profesionalización de los
educadores del ámbito de la ENF.” [art 94 inc C]. También les reconoce a los educa-
dores un lugar con representantes, titulares y alternos elegidos por ellos. A tales
efectos crea un Registro permanente de Educadores de la ENF en CONENFOR.
Por lo tanto, no se ha inventado nada, sino que se ha reconocido desde el Estado

un campo específico dentro de la educación, que contribuye con la política educa-
tiva nacional, que integra el Sistema Nacional de Educación Pública y que en el
marco de garantizar más y mejor educación para todos a lo largo de toda la vida en
todo el país, se propone tener en cuenta, dar la palabra, escuchar y otorgar un
lugar en la estructura organizativa, a los educadores de la ENF.
Surgen entonces las preguntas acerca de ¿quiénes son? ¿con qué criterios los defi-
nimos? ¿cuál es la especificidad de su función educativa? ¿cuáles son los parámetros
para ubicarlos en la categoría de educadores?
El equipo técnico del Área de ENF del MEC, ha procurado ordenar los diversos
elementos que se han acumulado a lo largo de estos siete años. Este ordenamien-
to contiene algunas respuestas, muy primarias, pero que contribuyen a ir diseñan-
do un recorrido.
El conocimiento y reconocimiento de la realidad nos debe aportar elementos para

actualizar, reflexionar, criticar y construir las respuestas y propuestas que la educa-
ción, en su sentido más amplio y profundo requiere.
Desde nuestras experiencias, que incluyen la participación en la formulación de

política y en la práctica educativa, aportamos nuestras preguntas e intentamos
algunas respuestas, sabiendo que nuevas interrogantes surgirán sobre la marcha
porque de eso se trata, de actuar y transformar la realidad, buscando el bienestar
general de toda la población, especialmente quienes han tenido o tiene sus dere-
chos afectados.
El educador y la cultura
A pesar de las múltiples definiciones existentes que tratan de dar cuenta de qué es
la cultura, todas ellas tienen un denominador común que parece ser indiscutible:
es algo compartido, es algo inherente a la vida colectiva.
Básicamente podríamos entenderla como el conjunto de todas las formas, explíci-

tas o implícitas, a través de los cuales una sociedad se manifiesta. En ellas se inclu-
yen todas las manifestaciones que refieren al ser y al estar juntos.
Esto, si bien general, puede ser complejizado desde diferentes perspectivas. En ese
sentido, tomamos las palabras de Néstor García Canclini [1989], quien la define
como “el conjunto de procesos donde se elabora la significación de las estructuras
sociales, se la reproduce y transforma mediante operaciones simbólicas.”
También recordamos el concepto de cultura que nos propone UNESCO [1982],
“... la cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre sí mismo. Es

ella la que hace de nosotros seres específicamente humanos, racionales,
críticos y éticamente comprometidos. A través de ella discernimos los valo-
res y efectuamos opciones. A través de ella el hombre se expresa, toma con-
ciencia de sí mismo, se reconoce como un proyecto inacabado, pone en cues-
tión sus propias realizaciones, busca incansablemente nuevas significacio-
nes, y crea obras que lo trascienden.”
Es a través de la cultura que las generaciones pasadas pueden hablarle a la presen-

te trascendiendo la constricción de su tiempo histórico. En ese diálogo del que el
educador es mediador, se evocan experiencias que nutren la memoria colectiva, se
comparten aprendizajes, y a partir de ellos, se hilan nuevas historias trazando el
camino iniciado por quienes nos precedieron y que otros continuarán. Trascender
el aquí y ahora, nutriéndose del recuerdo para soñar futuros es un don magnífico
distintivo de la naturaleza humana.
Imaginemos por un instante que padeciéramos de una amnesia colectiva y tuviéra-

mos que transitar por la tierra del olvido. Nosotros deambulando por un mundo
inundado de objetos y símbolos carentes de sentido. La herencia cultural, la apro-
piación de lo que otros han construido antes es lo que nos permite dar sentido a
nuestro tiempo y también, la llave para incrementarlo y transformarlo para quie-
nes nos sucederán.
El lenguaje es lo que nos diferencia como seres humanos y nos define como perso-
nas en relación con los demás. Es nuestra herramienta fundamental de compren-
sión. Es a partir del lenguaje que nos relacionamos con nuestros pares y establece-
mos dinámicas vinculares, es también la estructura sobre la cual se formula el pen-
samiento.
La realidad, se expresa a través del sistema de signos que constituye el lenguaje. El

lenguaje es capaz de transformarse en depósito objetivo de vastas acumulaciones
de significado y experiencia, preservándolas y haciéndolas transmisibles. Es a la
vez fin en sí mismo y medio para todo proceso educativo. Sin embargo, conforme a
los diferentes campos de conocimiento y relacionamiento social no podemos nom-
brarlo en singular, sino que la naturaleza del universo simbólico del lenguaje es por
su diversidad plural y en consecuencia, debemos hablar de lenguajes.
Algunos de esos lenguajes los vamos adquiriendo de manera natural, a través de la

interacción con nuestros contemporáneos en la vida cotidiana, pero otros, por su
especificidad, exigen la mediación de los agentes en quienes la sociedad ha depo-
sitado esa responsabilidad: los educadores.
Educadores sin escuela
Pronunciadas las palabras maestro y profesor, la imagen que generalmente evocan

en el imaginario social es la de una figura inmersa en un espacio áulico, portadora
de determinado bagaje de conocimientos específicos, instrumentos metodológicos
y principios pedagógicos.
Sin embargo, el campo de la educación comprende una heterogeneidad y diversi-

dad cuya amplitud trasciende totalmente el formato escolar. Las áreas de conoci-
miento son infinitas, los sujetos diversos, las metodologías variadas y las expectati-
vas e intereses a ser satisfechos, múltiples. Tampoco la educación puede circuns-
cribirse a una determinada etapa vital sino que forma parte del propio proceso de
humanización y por tanto se extiende a lo largo de toda la vida.
Esta heterogeneidad, si bien comprendida desde muy larga data (el concepto
ateniense de ‘Paideia’ ya remitía a ella) fue retomada con vigor en el año 1972 por
Edgar Faure en el Informe para la UNESCO “Aprender a Ser. La educación del futu-
ro”, donde formaliza el concepto de Ciudad Educativa:
“La ciudad - decía ya Plutarco- es el mejor instructor. Y en efecto, la ciudad,

sobre todo cuando sabe mantenerse a escala humana, contiene, con sus
centros de producción, sus estructuras sociales y administrativas y sus redes
culturales, un inmenso potencial educativo, no sólo por la intensidad de los
intercambios de conocimientos que allí se realizan, sino por la escuela de
civismo y de solidaridad que ella constituye.”
La ENF, campo educativo en si heterogéneo, toma así cada vez más presencia y
protagonismo. Si bien definido por el no ser, paradojalmente afirma su condición
de ser un ámbito con valor intrínseco, no sólo por las especificidades de sus apren-
dizajes, sino también por generar una atmósfera propicia a la innovación peda-
gógica.
Uno de los conceptos más difundidos sobre la ENF es su flexibilidad, su capacidad

y posibilidad de realizar propuestas en situaciones y con sujetos diversos. Como
crítica, a esta característica se la interpreta como falta de planificación y rigurosi-
dad pedagógica. ¿Cómo incide la ausencia de un continente estable (que para la
educación formal sería la escuela) en su contenido?
Por un lado está la ausencia de un protocolo prescriptivo del qué y cómo hacer. Es
en la ENF donde alcanza una mayor expresión la autonomía profesional del educa-
dor. Por ende, donde encuentra sus desafíos: seleccionar qué enseñar, a quiénes,
en qué contexto y mirando el horizonte hacia el que pretende avanzar. ¿Qué con-
tenidos para qué efectos?
Esta situación conlleva muchos riesgos para aquellos educadores que fueron exclu-
sivamente formados para desarrollar su labor en el ámbito de la Educación Formal
y para quienes tanta libertad puede resultar inmovilizante. El miedo a la libertad
(genialmente abordado por Erich Fromm) y en particular en una tarea que puede
afectar el futuro de otros, puede operar como constricción en este desafío creativo.
No olvidemos que la formación de los docentes está afirmada en la reproducción
de los conocimientos, colocándolo muchas veces más como consumidor de rece-
tas pedagógicas que como productor de conocimiento.
Para afrontar estos desafíos el educador debe contar con una formación de base
sólida, entendiendo por tal aquella que le proporcione un instrumental teórico-
metodológico que posibilite un quehacer profesional de carácter autónomo. Esto
no debe entenderse como la actuación en soledad sino como parte de un equipo y
un proyecto. El intercambio profesional puede enriquecer nuestras perspectivas y
aportar insumos a nuestro desempeño. La autonomía radica en ser portador de
suficientes elementos disciplinares y pedagógicos como para poder resolver los
desafíos de una práctica educativa con solvencia y responsabilidad.
A partir de las experiencias educativas desarrolladas por el Área ENF, podemos

destacar algunos principios que han resultado relevantes para los educadores de
nuestros programas destinados a jóvenes y adultos:
Sujeto de la Educación
El centro es el sujeto de la educación: este es alguien aceptando ocupar un lugar,

que no preexiste a la acción intencionada del educador. Algo que convoca (la cultu-
ra), un educador que crea condiciones, y un vacío para que alguien devenga en
sujeto de la educación.
Desde esta lógica, las propuestas educativas ofrecen lugares a ser ocupados
por personas que devienen en sujetos de la educación, según su voluntad, por
más que nos pese. Vale aquí recordar palabras de Hegel: “(…) el hombre puede
ser sojuzgado; es decir, que su parte física, por lo tanto exterior, puede ser
sujeta al poder de otros. Pero la voluntad no puede en sí y por sí, ser violenta-
da.” [Núñez, 2003]
Esto coloca al educador en una postura tan incómoda como inquieta. Incómoda en
tanto la educación es un derecho y no podemos quedarnos pasivos frente a su
incumplimiento. Inquieta, porque implica búsqueda de nuevas estrategias, de cam-
bios en la oferta que se realiza, de formas de invitar y volver a invitar; nos pone en
movimiento. Que el sujeto se nos resista es señal de que está allí, plantea Meirieu
[1998]. Pero esto no implica la pasividad del educador, sino la búsqueda por des-
pertar en el otro el gusto por la cultura, de creer en el valor de lo que proponemos,
para que pueda decidirse a ocupar el lugar de sujeto de la educación.
Retomamos aquí una idea de Fernando Savater: es parte de la naturaleza humana

aprender y todos, aún sin proponérnoslo, hemos enseñado algo a alguien. Esto no
significa que cualquiera sea capaz de enseñar cualquier cosa. [1997]
Praxis
Es central la reflexión crítica sobre nuestra práctica. Estamos aludiendo aquí al

concepto de praxis. Reflexión y acción como unidad indisoluble, como par consti-
tutivo de la misma y por lo tanto imprescindible. La negación de uno de los ele-
mentos del par desvirtúa la praxis, transformándola en activismo o en subjetivismo,
siendo cualquiera de los dos una forma errónea de captar la realidad y operar en
ella, si se quiere transformarla. [Freire, 1997]
Asumir esta postura en forma sistemática, da origen a la aproximación entre la

teoría y la práctica pedagógica, en donde la palabra y el hacer posibilitan la consti-
tución del educador y del sujeto de la educación en espacios y tiempos indetermi-
nados pero mutuamente condicionados. En este sentido, solo soy educador por-
que existe un educando que me inviste como tal.
La praxis me sitúa en la potencia de una acción que no espera retorno, de su

inacabamiento, su conciencia de incompletud, en su necesidad existencial de lo
dialógico como aventura frente a su imposibilidad. No debemos confundir al suje-
to con lo que se dice o se hace, con lo que se teoriza o practica. Nuevamente, algo
escapa y se resiste, evidentemente la praxis también conlleva (y debería permitir)
la aparición de un sujeto que anhela y tiene palabra propia.
Como educadores, lo que debe preocuparnos no es desconocer exactamente cuál

es la mejor opción para estimular en nuestros educandos el desarrollo de las habi-
lidades cognoscitivas y la integración social que este nuevo mundo exige, es no
sentir la necesidad de formularnos la pregunta.
Equipo
Lo siguiente, es que esa praxis sea compartida. No es posible asumir el desafío de

educar en solitario; es imprescindible el trabajo en equipo. Éste permite la con-
fluencia de múltiples miradas y la posibilidad de formular y desarrollar un proyecto
de trabajo en común. Esto da coherencia e integralidad al trabajo, intentando su-
perar la visión compartimentada que ofrece la división de tareas en función de las
disciplinas o áreas de conocimiento.
Simultáneamente, ante dificultades que a nuestro juicio individual pueden apare-

cer como insalvables, en el análisis conjunto suelen surgir elementos superadores
antes no visibilizados o bien sugerencias de estrategias a desarrollar. Por otra par-
te, el estrés de la soledad se diluye compartiendo y debatiendo acerca de nuestras
preocupaciones educativas, que siempre, en definitiva, son inquietudes humanas.
Diálogo
Entendemos fundamental apostar al diálogo con los participantes. Este principio

educativo tiene diversas implicancias. Ante todo, la relación en un plano de igual-
dad, no entendida como ausencia de autoridad, sino como una relación de mutuo
respeto. El diálogo invoca el intercambio, el debate, la confrontación de ideas y por
tanto, la capacidad de escucha a las diferencias y el reconocimiento de la diversi-
dad de experiencias y saberes.
Es una apertura al descubrimiento de la construcción social del conocimiento y

también al reconocimiento de diferentes vertientes de pensamiento y aprendiza-
je. Al exponer nuestras convicciones, en la argumentación del diálogo, se abren
nuevas posibilidades de reflexión sobre lo incorporado como cierto.
Es en el diálogo que se distingue e interactúa con la alteridad, es el inicio y el sos-

tén de la convivencia. En el intercambio se supera el miedo a la diferencia, miedo
que impide el encuentro con el otro.
Ahora bien, el estímulo de la dialoguicidad, no significa la ausencia de momentos

explicativos, narrativos, en los que el educador asume el liderazgo de introducir un
objeto de análisis, sintetizar aproximaciones o establecer hilos conductores para
que el diálogo resulte productivo. No olvidemos que la intencionalidad en alcanzar
determinados objetivos es inherente a la acción de educar.
El diálogo lo que permite, además de su dimensión social ya enunciada, es la posi-

bilidad de asumirse unos y otros, educadores y educandos como ‘seres
epistemológicamente curiosos’ [Freire, 1997] y esta es la pre-condición ineludible
para efectivamente tener la imperiosa necesidad de aprender a lo largo de la vida.
Quien descubre la sed por conocer no llega a saciarla nunca.
Investigación
Nos introducimos así de lleno en otro principio orientador: la investigación. En un

mundo signado por permanentes cambios como en el que nos ha tocado vivir, el
promover una actitud de investigación, de apertura y búsqueda de la novedad, es
casi una tarea de supervivencia.
La investigación es una actividad que exige planeamiento, rigurosidad, curiosidad,

capacidad de análisis y abstracción. Implica la formulación de un proyecto. Para
poder desarrollar y proyectar ideas creativamente, es necesario apoyarse sobre
conocimientos o ideas previas. De esta forma se genera retroalimentación, es de-
cir, se reelabora y aprende a partir de lo conocido y su articulación con los nuevos
resultados obtenidos.
El desarrollo de la investigación no debe sólo implementarse como estrategia edu-

cativa destinada a los participantes sino incorporarse a la propia práctica.
Un educador, no debe quedar adherido a un paradigma, a una teoría o a un méto-

do con exclusividad, sino que debe indagar e incursionar en el campo de la educa-
ción con afán descubridor. La enseñanza de una actitud interrogante que exige la
investigación se realiza por emulación y no por el discurso. Las preguntas ¿por
qué?, o bien, ¿esto podría ser de otra manera?, deberían ser casi consignas de las
prácticas educativas cotidianas.
Ética
No existe un acuerdo explícito sobre lo que debe ser objeto de transmisión por
parte de los educadores. La enseñanza, tal como la proponía el primer modelo
ilustrado, intentaba transmitir la ciencia, la visión científica del mundo, o al menos
capacitar para acceder a ella. De la ciencia se esperaba el remedio a los males
materiales y sociales de la humanidad. Con el tiempo ha ido quedando claro que
eso es a la vez pretencioso e insuficiente.
Los educadores a través de su quehacer cotidiano, difícilmente puedan modificar

el curso global de los acontecimientos que constituyen el proceso histórico. Pero
tampoco pueden ser prescindentes de lo que sucede en el mundo. La ética profe-
sional queda incompleta y distorsionada si no se enmarca en la perspectiva de una
ética social. Tiene que existir un enfoque en el que se articulen las múltiples nece-
sidades e intereses, con las posibilidades y recursos disponibles conforme a crite-
rios de igualdad y justicia.
No puede haber educación que no sostenga y asuma un compromiso ético. Sin

embargo, este no se puede reducir a una mera ‘asignatura de valores’. Es en la
praxis diaria, en el respeto a los sujetos de la educación, en el lugar que se les
otorga y en la atención a sus diferencias, que el compromiso se traduce en accio-
nes. Favorecer y brindar herramientas para el efectivo ejercicio de los derechos,
enfatizando sus fortalezas, buscando el autodescubrimiento, situándolos como
sujetos de posibilidades, hace a un comportamiento ético.
Ser sujetos comprometidos con el cambio implica estar principalmente compro-

metidos con nuestro propio cambio.
Optimismo
El optimismo es más que un principio, es una predisposición inherente al acto de

educar. No es posible educar en la desesperanza y por tanto, para poder asumir esa
responsabilidad es indispensable ser portadores de la alegría de soñar, de cons-
truir. “Alegría como disposición al encuentro de lo imprevisto.” [Fernández, 2011]
Una de los mayores obstáculos que se presentan en el quehacer educativo cotidia-

no es el sentimiento de fatalidad imperante. No deberíamos percibirnos como es-
pectadores sino como forjadores de nuestro destino.
Para poder asumir este desafío, además de procesar una lectura crítica, hay que
hacerlo con un componente emocional sustantivo, que no puede ser otro más que
el optimismo. El esfuerzo de problematizar tiene que acompañarse en el ámbito
educativo de la predisposición a creer que el cambio es posible. El educador debe
ser, en esencia, un optimista incorregible e invocar con alegría al protagonismo, al
descubrimiento de ser sujetos constructores de su historia.
Se buscan educadores
¿Cómo desempeñan su rol los educadores de la ENF? ¿Difiere del desarrollado por
sus colegas? ¿Qué es lo que la sociedad espera de ellos?
En este sentido, si bien avanzar en la comprensión del rol específico del educador
de la ENF es una de las motivaciones que están en el origen de este trabajo, mu-
chos de los desafíos y exigencias de la realidad abarcan a los educadores todos, sin
diferenciar el ámbito (formal o no formal) en el que desarrollan su práctica, ni si la
misma es de carácter docente o educativa en general.
Educar en el Siglo XXI tiene sus complejidades. Al educador hoy se le pide que
domine y aplique corrientes pedagógicas y metodológicas transformadoras, que
elabore, interprete y desarrolle un currículo diversificado y significativo, que sea
abierto a la comunidad y la integre en un proyecto educativo institucional, pero a
la vez, extienda su labor hacia el ámbito local a través de redes que fortalezcan su
trabajo.
También que comprenda la diversidad y la integre en su quehacer cotidiano, y que

favorezca una visión universal sin descuidar las raíces locales, que atienda a los
padres en sus necesidades y que sea un referencia y modelo de sus estudiantes,
además de ser un participante activo y comprometido con el trabajo del equipo

docente que integra.
Podríamos seguir extendiendo la lista de las cualidades y virtudes que este ‘educa-
dor ideal’ necesita para responder a las exigencias educativas de hoy, donde lo
particular y universal se cruza en un entramado complejo. Pero, ¿es posible un
educador de estas características, preparado para toda circunstancia y contexto?
El educador, como todo ser humano, es ante todo un ser situado. Producto de su
historia, su espacio y de su tiempo. No es un receptáculo de modelos ideales para
adoptar en forma acrítica porque estaríamos contradiciendo los principios de par-
tida, que asientan sus bases en el desarrollo de la reflexión y el espíritu critico.
La información se reproduce a una velocidad sideral, hecho que sumado al extraor-

dinario avance tecnológico, posibilita que las novedades se difundan globalmente
en tiempos impensables hace apenas unos años. Esto implica, por una parte, ser
auténticos contemporáneos de los hombres y mujeres de nuestro tiempo históri-
co, lo cual resulta fascinante, pero también impacta de nuevas maneras en nues-
tras incertidumbres existenciales y profesionales. No necesariamente esto produ-
ce o acerca a una democratización del conocimiento.
En la multiplicidad de información en movimiento, distinguir entre lo relevante y lo

circunstancial o banal, exige más que nunca el desarrollo del sentido crítico.
¿Qué entendemos como sustantivo si las verdades de hoy serán rebatidas ma-
ñana?
Es esencial proporcionar andamios para el aprendizaje, entendiendo por tales las

herramientas básicas del lenguaje y el pensamiento lógico-matemático. Sin estos
recursos instrumentales que permiten decodificar los múltiples mensajes que reci-
bimos y a su vez, ordenarlos, calificarlos, jerarquizarlos y reorganizarlos en función
de nuestros propósitos, no podríamos formular ninguna pregunta ni procesar cam-
bio o transformación alguna.
Por otra parte, la búsqueda en la propuesta educativa, debe orientarse a un proce-

so de formación integral, donde puedan explorarse diversas facetas de la actividad
humana. Por tanto, a los recursos instrumentales ya mencionados deberán sumar-
se contenidos científicos y tecnológicos, sociales, deportivos, lúdicos y artísticos,
tomando en cuenta los intereses de los participantes, pero también las caracterís-
ticas del territorio donde se desarrolla la propuesta. Texto y contexto deberán
articularse para que los aprendizajes resulten significativos para los sujetos.
El rol se co-construye
He aquí una inflexión importante. La subjetividad profesional del educador y como

consecuencia, su ejercicio profesional se construye en la interacción con los suje-
tos a quienes va dirigida su acción, y con los colegas del equipo de trabajo, en un
devenir histórico, en un contexto económico, político, social y cultural. Esta cons-
trucción se desarrolla de una manera dinámica, esencialmente versátil.
El rol es la articulación singular, producto de la confluencia de los fines educativos

establecidos socialmente, los emergentes del contexto en el que desarrolla su acti-
vidad como educador, las necesidades y demandas de sus educandos.
Todas estas dimensiones van configurando el desempeño de su rol, el que se asien-

ta en algo tan fuerte como inasible, el vínculo educativo y tan presente como
objetivable, la relación educativa.
En este tiempo, en que la soledad parece configurarse como paradigma de existen-

cia cotidiana, desarrollar las capacidades para el establecimiento de vínculos y para
el trabajo en equipo y en proyectos, es en sí mismo relevante. Pero en el caso de la
labor educativa, indispensable. De todos modos, la principal preocupación debe
colocarse del lado de los aprendizajes.
Desear, incorporar y proyectar, tres momentos del aprender.
En primer lugar, es preciso el deseo de iniciar el itinerario del aprendizaje. La moti-

vación es una dimensión misteriosa del proceso de aprender, pues alude a la dis-
posición interna que hace de un sujeto un ser deseante de algo desconocido. Orga-
nizar el proceso de aprendizaje de manera que exista una conexión, aunque más
no sea sutil entre los hechos, habilidades o conceptos a aprender y algo conocido
que le sea significativo, es un aspecto a tener en cuenta. Pero no basta.
Es necesario que los sujetos se descubran a sí mismos como sujetos de posibilida-

des. Hay que tener la firme convicción, en tanto educadores, que quienes compar-
ten la experiencia maravillosa de aproximarse a los bienes culturales con nosotros,
pueden efectivamente incorporarlos a su propio acervo. No es vano el esfuerzo
que nos demande.
Para estimular la formación de seres ávidos de conocimiento, lo primero es descu-

brir en nosotros mismos el aprendiz que llevamos dentro. No hay cosa que se apren-
da mejor que aquello que se enseña y comparte con pasión y alegría. Aquello de lo
que se está convencido, o nos seduce. La motivación, si bien de origen interno, se
difunde y contagia al exteriorizarse, dando lugar a una sinergia positiva entre quie-
nes comparten la experiencia de aprender.
Esta sinergia, no es exclusiva del vínculo con el educador, sino que se experimenta
vívidamente entre pares. El educador queda entonces desplazado a un rol de es-
pectador en tanto se desarrolla una relación creativa entre los aprendientes. Es el
concepto que el pedagogo ruso Vigotsky llama “zona de desarrollo próximo” y re-
fiere a
“la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad

de resolver problemas de manera independiente y el nivel de desarrollo po-
tencial determinado por la resolución de problemas con el apoyo de un adulto
o un compañero más capaz.” [1988]
Como se observa, se destaca la importancia de la interacción social en los procesos

de aprendizaje.
En segundo lugar, es preciso que el objeto de conocimiento se incorpore como

algo propio, y esto se logra mediante su compatibilización con los saberes ya exis-
tentes en el sujeto. Es necesario que lo nuevo se ‘acomode’ a lo viejo, en diálogo
con su propio sistema de asociaciones, categorías y marcos de referencia. [Piaget:
1976]
Este proceso se ve favorecido por la utilización de la novedad en la resolución de

problemas que le son significativos a los sujetos. A partir de esta puesta en acción
de las ideas, se está incursionando en el campo de convertir las dificultades en
problemas, es decir, transformar el desorden en un planteo abordable.
Problematizar la realidad como esencia de su transformación.
La capacidad de problematizar es, desde el punto de vista del conocimiento, una

habilidad fundamental del pensamiento que es preciso entrenar. Desde la pers-
pectiva social, implica habilitar en el sujeto la capacidad para desarrollar la poten-
cialidad de la transformación, dimensión indispensable para el desarrollo indivi-
dual y colectivo.
He aquí, la tercera y más ambiciosa instancia del proceso de aprender: proyectar y

proyectarse. El educador puede brindar todos los elementos posibles y adecuados
para cartografiar lo existente y proporcionar herramientas para navegar en el océano
de las posibilidades, evitando en lo posible que la navegación se vea interrumpida
por los mayores escollos y así evadir el naufragio, pero el itinerario del porvenir
deberá ser trazado por los sujetos aprendientes. Retomando la magnífica síntesis
de Hannah Arendt: “El educador puede enseñar cómo es el mundo, pero no el arte
de cómo vivir en él.” [2005]
También resistir, confrontar y negar son parte del proceso.
Estos procesos y relacionamientos no nos preexisten sino que se construyen. No

siempre encontramos la disponibilidad de los otros, su deseo y consentimiento a
ser parte de la aventura educativa bajo un signo de aceptación. Una y otra vez, se
nos resisten, huyen y también confrontan.
Ingrata tarea la de aquel que se posiciona desde un lugar de bondades y generosi-

dad en una relación que se justifica por el bien del otro. La resistencia del otro
suele generar efectos desestimulantes y de impotencia en los educadores, quienes
por condición humana reaccionan.
La práctica educativa que da cabida a la indiferencia del otro, aquella que tolera
una y otra vez que la respuesta a nuestros múltiples intentos sea de resistencia, es
signo de una profesionalidad que reconoce el llamado de atención del sujeto, quien
mediante actos expresa que su humanidad no se fabrica sino que se construye.
La resistencia es necesaria para hacer la educación posible, para poder trascender

una pretensión de universalidad y repetición, hay resistencia porque hay historia,
seguirá habiendo historia porque hay sujetos que se resisten.
Cuando negamos que lo normal en educación es que el sujeto se resista y confron-

te, por el hecho de no ser fabricable a gusto del educador, arriesgamos que la
obstinación humana del educador en someterlo a su llamado, propicie riesgosas
medidas de rechazo que solo pueden llevarlo al encierro, la exclusión o al enfrenta-
miento. Educar, en definitiva, es negarse a entrar en esa lógica.
Epílogo: Alegrémonos con la crisis de la educación
Para finalizar estas notas, deseamos regresar al título y retomar la palabra crisis
para remitirla a su raíz etimológica – del griego “krinein”, separar o dividir- es decir,
inflexión para el cambio.
Desde todos los ámbitos, pero en particular desde el político y mediático, se discu-
te hoy la crisis de la educación. Desde que se difundieron los resultados de las
pruebas PISA a fines del 2010, y ‘se descubrió’ que nuestro aire de ilustrados no
era tan justificado pues hemos quedado rezagados respecto a los países desarro-
llados y en algunos desafíos, como la universalización de la educación media, una
suerte de inquietud colectiva nos ha invadido.
Pues bien, en primer lugar corresponde una contextualización del problema. La

educación tiene la particularidad de que sus resultados e impactos corresponden a
procesos de lenta maduración. Los efectos que hoy observamos en nuestro siste-
ma educativo y cuyas causas son múltiples, algunas propias del sistema y otras
ajenas a él, fueron gestados hace larga data.
Por otra parte, un sistema que particularmente en su nivel secundario estaba pen-
sado y diseñado para una minoría de la sociedad, debe atender hoy una matrícula
no solo cuantitativamente muy superior, sino cualitativamente muy distinta a los
sujetos de la educación para los cuales los docentes se formaban.
No nos estamos refiriendo solamente a las diferencias sociales que por sí mismas
constituyen un desafío mayúsculo. Efectivamente el encuentro entre una estruc-
tura rígida, que procesa lentamente los cambios y una población demandante, que
ha nacido en un mundo mutante y es portadora de múltiples culturas, necesaria-
mente genera crisis.
Pero crisis como decíamos en las primeras líneas no es sinónimo de destrucción, sino
de cambio, de transformación, de la necesaria emergencia de algo nuevo. Es en suma
una oportunidad para construir, y esto, aunque tensione, debe brindar alegría.
En este sentido, el campo de la ENF y sus educadores, han asumido la responsabi-

lidad de dar respuestas a demandas no satisfechas y se han visto en la necesidad
de crear modos y formas de afrontar desafíos inéditos. Se puede y se debe aportar
a la educación, en su acepción más amplia y profunda, desde sus aciertos y tam-
bién desde sus errores, que muchas veces son más aleccionantes que los sucesos.
En la educación, la delimitación de los campos siempre es un ejercicio intelectual,

lo difícil conceptualmente y muchas veces resulta estéril si pensamos en la necesa-
ria integralidad que debe adjetivar los aprendizajes. Es el sujeto (como individuo y
colectivo) el centro y síntesis de la intencionalidad educativa. Pero para constituir-
se en sujeto de la educación, debe desear serlo. Lograr ese deseo es la ciencia, el
oficio y el arte del educador que como artesano, cuidando todos los detalles debe
preparar el regalo que constituye el legado de la cultura.
“Un regalo: algo que se da sin imponerlo ni exigir que nos den las gracias,
algo que se ofrece en un ritual en el que lo que se toma no desposee a nadie.
Un regalo del que no se sabe por anticipado ni qué contiene ni para qué
sirve. Un regalo que el educador propone y para hacer el cual, como en vís-
pera de Navidad, organiza en secreto un dispositivo complicado, no para
obligar a nadie a aceptarlo, sino para prepararlo a recibirlo.” [Meirieu, 1998]
No hay lugar para la nostalgia de lo que se fue, debe primar la esperanza de lo que
vendrá.
Montevideo, Noviembre 2011.

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EDUCACIÓN NO FORMAL:
3 DESAFÍOS PARA EDUCADORES.
Marcelo Morales
Introducción
La Educación No Formal (ENF) es una de las modalidades que asume la educación, y

como tal le corresponde un lugar en las políticas educativas que se desarrollen en
nuestro país.
Una concepción de educación a lo largo de toda la vida y como derecho humano,

trasciende la idea de escolarización, potenciando el aporte que la ENF puede reali-
zar en el desarrollo de la ciudadanía, la calidad y la igualdad en la educación.
Consolidar el campo de la Educación No Formal (que existe desde hace largo

tiempo en nuestro país y que cuenta con gran diversidad de experiencias) es im-
prescindible para favorecer su crecimiento y el desarrollo de propuestas educati-
vas de calidad. Esto implica reconocer el valor educativo que en sí mismo tiene la
Educación No Formal y sus aportes en el aprendizaje a lo largo de toda la vida, así
como su potencia para promover reinserción y continuidad en el sistema educa-
tivo formal.
El desarrollo y la consolidación de este campo necesitan de profesionales capaces

de diseñar y ejecutar sus prácticas educativas en diferentes situaciones y contextos,
desde una perspectiva que coloque en el centro de su acción al sujeto que aprende,
seleccionando contenidos valiosos en tanto las posibilidades que brindan a quie-
nes se apropian de ellos.
Nuestro país tiene una tradición que lo asocia con los mejores resultados educati-
vos de la región, bajas tasas de alfabetismo, alto porcentaje de concurrencia a la
escuela que se constituye en un fuerte vector de integración social, son histórica-
mente, señas que marcaron nuestra identidad como país. En la actualidad segui-
mos identificándonos con esta imagen, a modo de horizonte, porque la realidad no
resulta tan auspiciosa.
No llegan todos los niños a la escuela y de los que llegan, no son todos los que
pueden permanecer. En los jóvenes la situación es preocupante ya que el 11.8% de
los jóvenes de 15 a 20 años no realiza ninguna actividad educativa ni trabaja (Mi-
nisterio de Educación y Cultura - Anuario Estadístico, 2007). Durante la ejecución
del Plan de Emergencia (política desarrollada por el Ministerio de Desarrollo Social
a partir de su creación en el año 2005 hasta el 2007 con el objetivo de atender a las
personas en situación de emergencia social de nuestro país), nos encontramos que
la cantidad de adultos mujeres y hombres que no pueden leer ni escribir requerían
del desarrollo de planes de alfabetización dirigidos a estas personas, algo impensa-
ble para nuestro país algunos años atrás, porque estas realidades permanecían
invisibles.
¿Qué puede y qué no puede aportar la educación al desarrollo de nuestro país, de

sus ciudadanos? ¿Cuál es la idea de educación que resulta más potente para el
diseño y la ejecución de políticas eficaces? ¿Qué puede una escuela y qué lugar
ocupa en el sistema educativo? ¿Qué otras formas podemos concebir?
Solemos pedir mucho –si no todo- a la escuela1. La educación formal resulta im-
prescindible para impulsar el desarrollo educativo de nuestro país pero debemos
tomar también otros caminos.
Educación no formal
Las preguntas sobre el qué de alguna cosa, nos remiten en la mayoría de los casos
a cuestiones filosóficas, posturas encontradas que pueden conducir o no a algunas
respuestas; casi siempre nos lleva a otras preguntas. Cuando comenzamos el tra-
bajo en este proyecto, nos preguntamos sobre el nombre, sobre ¿qué es Educación
No Formal? No con el objetivo de trazar fronteras y delimitar cuasi quirúrgicamente
campos de lo social que se encuentran interconectados y hasta superpuestos, pero
si en el afán analítico de comprender mejor su naturaleza, de deconstruirlo para
volver a construirlo enriquecido en su comprensión global y las relaciones entre
sus partes.
La Ley General de Educación aprobada en diciembre de 2008 plantea una defini-

ción de ENF retomando ideas de Coombs (quien acuñó el término) y de Jaume
Trilla (que lo toma y desarrolla en la actualidad en España)2:
1
Cuando escribimos escuela nos estamos refiriendo al sistema educativo formal en general.
2
Para una visión de cómo se han venido desarrollando estos conceptos recomendamos el artículo de Jorge
Camors: Educación No Formal: Política educativa del MEC 2005-2009, publicado en Aportes para la elabora-
ción de propuestas de políticas educativas, (tomo III - Educación No Formal). Disponible en formato digital en
www.mec.gub.uy
“La Educación No Formal, en el marco de una cultura del aprendizaje a lo largo de

toda la vida, comprenderá todas aquellas actividades, medios y ámbitos de la edu-
cación, que se desarrollan fuera de la educación formal, dirigidos a personas de
cualquier edad, que tienen valor educativo en sí mismos y han sido organizados
expresamente para satisfacer determinados objetivos educativos en diversos ámbi-
tos de la vida social, capacitación laboral, promoción comunitaria, animación
sociocultural, mejoramiento de las condiciones de vida, educación artística, tecno-
lógica, lúdico, deportiva, entre otros” (Ley Nº18437: Ley General de Educación, 2008,
pág. 11 y 12).
“…todas aquellas actividades, medios y ámbitos de la educación que se desarrollan

fuera de la educación formal…”
La diversidad del campo hace difícil (si no imposible) referirse a él desde sus atribu-
tos en forma comprensiva, sin utilizar la fórmula que toma la ley: diferenciarse del
sistema educativo formal, sistemático, progresivo, reglado. La nominación desde
la negación puede traer aparejadas una serie de confusiones, si bien no encontra-
mos un mejor modo de nombrar este campo educativo para que desde el nombre,
alguien pueda hacerse una idea de ‘la cosa’ nombrada. Desde una finalidad de
comunicación nos atreveríamos a afirmar que resulta más ilustrativo apelar a una
lista de extensiva de propuestas de ENF.
La ‘negación’ refiere sólo al ámbito y no a sus atributos. Un error conceptual

común es trasladar esta negación a la descripción de los atributos de las pro-
puestas educativas de este ámbito y pensar que lo ‘no’ formal refiere a su forma,
en contraposición a la forma que tiene la EF. Esto nos llevaría –erróneamente- a
pensar que estas propuestas, por contraposición a las formales no son sistemáti-
cas, no están organizadas ni regladas, no son planificadas, etc., negando a nues-
tro entender la propia idea de educación. La definición tomada por la Ley se
encarga de aclarar esto:
“… han sido organizados expresamente para satisfacer determinados objetivos edu-

cativos…”
O sea que las acciones son organizadas y que buscan un objetivo que las preexiste
y que les da sentido. Es claro que la definición así planteada tiene una serie de
ventajas comunicativas, esenciales en el diseño de una Ley, y más aún cuando se
trata de un tema tan sensible como la educación.
Pero trae algunas desventajas: la idea de definición por negación nos genera una
imagen del sistema educativo inconexo, donde lo que es EF va por un carril y la ENF
por otro. Las relaciones que se entablan entre ellas pueden ser de distinta índole,
pero dada la relevancia (justificada) que tiene la EF y nuestra tradición al respecto,
corremos el riesgo de que la ENF quede signada por una relación de dependencia,
que resulte deudora y se piense en función de aquello a lo que la EF no ha podido
dar respuesta, a los problemas sin resolver. Quizá por esto la Ley enfatiza que la
ENF tiene un valor en sí mismo ya que los aprendizajes que promueve son útiles en
diversos ámbitos de lo social.
“…dirigidos a personas de cualquier edad…”
A veces pensamos que la educación se restringe a algunas edades, algunas etapas

de la vida. La ENF tiene para aportar en todas las etapas y en todas las situaciones,
toda persona tiene derecho a participar en propuestas educativas que le ayuden a
mejorar su vida en el sentido que desee. Esto es relevante: la ENF no aparece don-
de hay problemas, sino que se entiende desde su posibilidad de promover apren-
dizajes valiosos en todos los sujetos y no sólo en aquellos que puedan estar pasan-
do por situaciones problemáticas particulares.
“…en el marco de una cultura del aprendizaje a lo largo de toda la vida…”
Por último, destacamos el comienzo de la definición colocando la idea de aprendi-

zaje a lo largo de toda la vida, que nos resulta interesante para pensarla al menos
en dos sentidos. Por un lado reforzando la idea de que estas propuestas pueden
ser dirigidas a toda persona, más allá de su edad y de su situación: todos somos
potenciales sujetos de educación no formal.
En esta Ley también se consagra a la Educación No Formal (ENF) como parte del
Sistema Educativo Nacional, derecho de la población, y por ende, objeto de las
políticas educativas. Comenzar a considerar desde lo público a la ENF como parte
de sus políticas entraña una serie de cuidados y desafíos:
La ENF preexiste a la Ley y tiene una tradición muy fuerte en la órbita de la socie-
dad civil organizada. También hay gran variedad de propuestas estatales que no
siempre se auto-reconocen como de ENF. Es una novedad que el Estado proponga,
regle, gobierne sobre este ámbito educativo en nuestro país. El diálogo y mutuo
reconocimiento con la Sociedad Civil y con quiénes vienen desarrollando acciones
desde hace años en este campo es uno de los requerimientos prioritarios.
Aún prima en nuestro país una idea de educación centrada en la escuela. Si bien
se ha avanzado mucho en comprender que la educación trasciende las propuestas
formales, sigue presente que cuando decimos Educación entendemos Escuela. La
Educación Formal cumple una función primordial e insustituible en nuestra socie-
dad, es condición necesaria pero no suficiente para la integración social de las per-
sonas. Ya desde el nombre, la ENF nos remite a la escuela, a lo formal, por justa-
mente, definirse como fuera de ello. Está presente el riesgo de concebir a la ENF
como una herramienta complementaria, accesoria, supletoria dirigida a solucionar

los problemas que la EF presenta y que no puede resolver. De este modo podría-
mos caer en el error de afirmar que la ENF se dirige únicamente a las poblaciones
que han quedado fuera de la EF o que no logran un tránsito exitoso por ella. La ENF
contribuye como parte del sistema educativo, a mejorar el desempeño y el interés
de las personas por transitar por el sistema formal, pero concebida desde esta sola
idea, finalmente recortaría sus posibilidades. La ENF genera aprendizajes valiosos
para la vida social y el desarrollo personal de los sujetos, ayuda a generar nuevos
vínculos y nuevos deseos de aprendizaje y por ende, también reconecta y apoya el
tránsito por la EF.
Reconocer y realzar los aprendizajes que se producen y promueven en esta forma

de educación, con alto valor para la vida social. La acreditación de aprendizajes y el
movimiento transversal de los sujetos (en todo el sistema educativo) es uno de los
desafíos principales en esta forma de concebir la educación y su función en nues-
tra sociedad. Podemos estar convencidos del valor y el potencial de las propuestas
que se desarrollan en la ENF, pero es necesario que estos aprendizajes no terminen
en punto muerto y habiliten e impulsen nuevos tránsitos a los sujetos, incluso en el
sistema formal.
La profesionalización de los educadores. Desarrollar propuestas educativas valio-

sas exige profesionales capaces de diseñarlas y llevarlas adelante. La ENF por su
diversa riqueza, exige educadores capaces de leer los contextos en los que se pro-
ducen las prácticas, seleccionar contenidos, buscar las metodologías adecuadas
para enseñarlos, mostrarlos, donde muchas veces el punto de partida es el intento
por generar el deseo de aprender (algo) en el otro y el convencimiento de que
puede hacerlo. La no existencia de currículos preestablecidos, la diversidad de
marcos institucionales, la variedad de objetivos de las distintas propuestas educa-
tivas, el movimiento de cambios en el que venimos inmersos como sociedad, de-
terminan la necesidad de contar con profesionales capaces de pensar
pedagógicamente desde escenarios radicalmente diferentes. La formación de los
docentes de la EF toma al menos dos puntos fijos para diseñar sus propuestas
formativas: la institución en la que se van a desempeñar y el currículo (lo que estos
educadores van a enseñar). La formación de educadores para un ámbito tan vasto
y diverso como el de la ENF, se debe abordar desde la reflexión propia del campo,
de la investigación y el contraste teoría-práctica, con el objetivo de lograr profesio-
nales capaces de pensar (sobre las) prácticas educativas diversas, donde la trans-
misión cultural suceda y se traduzca en efectos de inclusión, derechos, justicia.
¿Cómo dar forma sin homogeneizar? La diversidad de la ENF es su riqueza. Pero,

¿todo se puede llamar ENF? ¿Qué debe tener una propuesta para ser considerada
educativa? Construir como Estado una visión compartida sobre estas visiones, li-
mitando prácticas discrecionales que atenten contra los derechos de las personas
pero manteniendo la posibilidad de lo diverso, es el principal desafío que nos abre
pensar a la ENF como política educativa.
En el texto de la Ley, se coloca a la educación en el marco de una cultura del apren-

dizaje. ¿Educación y aprendizaje son lo mismo, son dos caras de la misma moneda?
Para continuar este apartado avanzaremos en esta pregunta, partiendo de algunas
más sencillas de contestar.
Educación y aprendizaje
¿Puede haber educación sin aprendizaje? La respuesta es para nosotros obvia: no.
La educación implica que el aprendizaje exista, al modo que para que la comunica-
ción exista, debe haber alguien dispuesto a recibir el mensaje. Una radio encendi-
da sin que nadie la escuche no comunica al mismo modo que una propuesta edu-
cativa que no genere en los sujetos algún aprendizaje, algún movimiento, no es tal,
no se ha visto realizada en el motivo que da origen y sentido a su existencia. La
transmisión del legado cultural de la época que por derecho nos pertenece a to-
dos, está en el núcleo de la idea de educación, si algo de esa transmisión no ocurre,
no estamos frente a un hecho educativo, no estamos frente a educación. Entonces,
la educación implica al aprendizaje, al menos como mínimo para que algo de lo
educativo ocurra. Si hay aprendizaje, puede estar pasando algo del orden de la
educación.
¿Puede haber aprendizaje sin educación? Responder esta pregunta resulta un poco
más difícil a buenas y primeras, porque implica tomar postura en forma más preci-
sa sobre qué idea tenemos de educación. Podríamos tomar una idea de educación
tan amplia que prácticamente todo entre en ella. Así sería educación lo que hace
un cartel en la calle cuando nos informa de tal o cual cosa, un guardia de seguridad
cuando nos dice que no usemos el celular en un banco, cuando tropiezo en la
calle… Desde un concepto así, la respuesta a la pregunta sería si, siempre que hay
aprendizaje hay educación. Lo que ocurre es que una definición de educación tan
amplia no nos ayuda a operar sobre ella, porque si todo es educación y es tan fácil
producirla, no pareciera ser necesario dedicar tanto tiempo a pensar sobre ella.
Preferimos pensar que en todas las situaciones mencionadas lo que ocurren son
aprendizajes y reservar la palabra educación para un uso más específico.
Para continuar el análisis, proponemos realizar algunas precisiones sobre el con-

cepto de práctica educativa. La educación es uno de los derechos humanos funda-
mentales, la podemos entender como el modo organizado en que las sociedades
trasmiten su legado cultural, lo hacen accesible a sus miembros, con el objetivo

que señala Gramsci (Núñez, 2003, pág. 25): “crear al hombre actual a su época”.
Para Herbart (Núñez, 2003, pág. 28), la educación debe plantearse bajo el siguien-
te esquema:
Agente de la educación, sujeto de la educación mediados por los contenidos de

la educación. Herbart, coloca el énfasis de la práctica educativa en los conteni-
dos, que median entre el agente y el sujeto. Una práctica educativa es aquella
en la que alguien (el agente) dispone intencionadamente contenidos para que
otro (el sujeto) se apropie de ellos. Es en la existencia de contenidos, median-
do la relación entre el agente y el sujeto, donde radica la especificidad de lo
educativo.
Para Paulo Freire una práctica educativa supone al menos 4 elementos: Sujetos,
objetos, objetivos y métodos. (Freire, 1997, pág. 76 y 77)
Sujetos con roles diferenciados: uno que pretende enseñar (y al hacerlo, como es
parte de nuestra naturaleza y además se lo propone para mejorar, aprende) y
otro con la intención de aprender. Los objetos son aquellos que se colocan inten-
cionadamente en el espacio educativo por parte del educador, para ser conoci-
dos por los educandos. Los objetivos remiten a un deseo, a una utopía del educa-
dor, un sueño que es político dice Freire. Y los métodos que son los caminos, las
estrategias por medio de las cuáles decidimos hacer disponibles al otro los con-
tenidos.
Tomando ahora a José García Molina (García Molina, 2003, págs. 107-151), propo-
nemos reconstruir el cuadro de acuerdo al modelo que este autor propone para la
educación social. Agrega a los 4 elementos de Freire el marco institucional, el con-
texto –material y/o simbólico- donde ocurren nuestras prácticas. Al educador lo
nombra como agente (A), porque entiende que su función no es estrictamente
educar, sino lograr que algo de la educación pase, a modo de agente catalizador. El
sujeto de la educación es aquella persona que consiente ocupar ese lugar, el lugar
de aprendiz. En este sentido, la primer tarea del agente y que en el campo de la
ENF cobra especial relevancia, es motivar, invitar, seducir al otro para que se con-
vierta en sujeto de una práctica educativa. Pero, ¿qué tenemos para ofrecer? La
cultura. La seducción debe ejercerla algo, un objeto del orden de la cultura, de
nuestras construcciones como especie: los contenidos.
El esquema, agregando además el contexto social amplio y las finalidades como

marco ético y político general de toda práctica educativa, queda de la siguiente
manera:
Desde nuestra postura, una práctica educativa debe contar con todos estos ele-
mentos, no alcanza con que ‘algo’ o alguien’ promueva ciertos aprendizajes para
considerar esto como una acción educativa. A priori, esta postura parece un tanto
reduccionista y seguramente podría dejar fuera fenómenos que los lectores consi-
deran educativos y no estarían contemplado como tales en esta visión. En este
campo, las definiciones ayudan a ordenar nuestros pensamientos y acciones y no
siempre pueden trazar una línea divisoria exacta para demarcar estos terrenos.
La potencia de este modo de pensar en la educación (no formal) radica en la posi-

bilidad de identificar por parte de quienes pretendemos llevar adelante acciones
educativas, algunos elementos centrales sobre los que hay que tomar decisiones
conscientes, reflexivas, para que nuestras prácticas sean coherentes con nuestros
deseos. A continuación, sin ánimo de ser exhaustivos, proponemos una serie de
desafíos que debemos asumir los educadores en nuestro trabajo.
Desafío I: Incomodidad e inquietud
Hablar de sujeto de la educación implica concebirlo como alguien que ocupa un

lugar en un momento dado, alguien que acepta situarse en esa relación de tres que
nos hablaba Herbart, dispuesto a esforzarse –en alguna medida al menos- por ad-
quirir la selección de la cultura (los contenidos) que se pone a su disposición. Si
aceptamos esta forma de entender el ‘lugar’ del sujeto de la educación, resulta
interesante pensar en los desafíos que supone a las políticas en general y al educa-
dor en particular.
El ‘sujeto de la educación’ es alguien aceptando ocupar un lugar. Alguien, que ade-

más decide ocuparlo porque espera ‘algo’ (¿los contenidos?) de otro ‘alguien’. Des-
de esta lógica, las ofertas educativas ofrecen lugares a ser ocupados por personas
que devienen en sujetos de la educación, según su voluntad, por más que nos
pese. Vale aquí recordar palabras de Hegel: “…el hombre puede ser sojuzgado; es
decir, que su parte física, por lo tanto exterior, puede ser sujeta al poder de otros.
Pero la voluntad no puede en sí y por sí, ser violentada” (Núñez, El vínculo educati-
vo, 2003, pág. 23)
Esto coloca al educador preocupado en una postura tan incómoda como inquieta.
Incómoda en tanto la educación es un derecho y no podemos quedarnos pasivos
frente a su incumplimiento. Inquieta, porque implica búsqueda, de nuevas estrate-
gias, de cambios en la oferta que se realiza, de formas de invitar y volver a invitar;
nos pone en movimiento. Que el sujeto se nos resista es señal de que está allí
plantea Meirieu (Frankenstein Educador, 1998). Pero esto no implica la pasividad
del educador, sino la búsqueda de contagiar al otro con el gusto por la cultura, de
creer en el valor de lo que proponemos, para que pueda decidirse a ocupar el lugar
de sujeto de la educación.
Retomamos aquí una idea de Fernando Savater: es parte de la naturaleza humana

aprender y todos, aún sin proponérnoslo, hemos enseñado algo a alguien. Esto no
significa que cualquiera sea capaz de enseñar cualquier cosa (El valor de educar, 1997).
¿Es necesario –o deseable- pasar por procesos de formación para trabajar como
educador en la ENF? Toda propuesta educativa tiene que tener un alto grado de
formalización pedagógica y esto hace necesario una formación sistemática especí-
fica para el educador.
Posibilitar el acceso y el ejercicio al Derecho a la educación (que incluye a la ENF)

necesita de profesionales capaces de planificar y ejecutar sus prácticas en forma
reflexiva, dando lugar a propuestas educativas de calidad, dentro de un marco éti-
co profesional. La formación no asegura las buenas prácticas, pero pensamos que
es una garantía mínima. La ‘no formación’ nos permite asegurar aún menos.
No estamos defendiendo una postura ‘meritocrática’ que supone que el título o el

haber pasado por instancias formativas asegure una práctica profesional valiosa,
respetuosa de los sujetos a los que se dirige. Pero, a sabiendas que el desafío del
educador es enorme, debemos prepararnos para asumirlo.
La postura incómoda nos provoca a buscar estrategias, ya que en muchas ocasio-

nes nos encontramos con niños, jóvenes y adultos que no sólo han perdido el gus-
to por aprender sino que no creen que puedan hacerlo. No alcanza con ofrecer el
espacio, hay que incitar al otro para que lo ocupe.
En este sentido, no parece una buena estrategia comenzar (siempre) por lo que
el otro carece, ‘no sabe’, sino por lo que hace bien, lo que ‘si’ sabe. Estanislao
Antelo3 planteaba días atrás en una conferencia, que la educación suele suponer
al otro como desprovisto y dependiente, para plantear desde allí un punto de
partida. Plantear la relación educativa como una lógica de lugares a ocupar, re-
quiere fundar el punto de partida de una forma diferente.
Tomar lo que el sujeto sabe para solo quedarnos allí, es negar nuestras pretensio-
nes educativas. Pero, tomarlo como punto de partida es condición indispensable.
En este sentido, Rosa María Torres plantea “…un objetivo de la educación no for-
mal debería ser expresamente, ayudar a la gente a descubrir qué sabe. No solo
enseñarle, que es el objetivo que siempre nos ponemos” (Evaluar en educación no
formal, 2009).
Un desafío para las políticas: el centro en los aprendizajes
Es necesario que los sujetos se encuentren con ‘el gusto por aprender’ y no los
forcemos a retomar ‘itinerarios de certificación de estudios’. Es prioritario que con-
tinúen aprendiendo y no resulta tan importante adonde. ¿Queremos que las per-
sonas regresen a la escuela –en el sentido literal- o que accedan a los conocimien-
tos que esta promueve? En el intento de generar la posibilidad de una continuidad
educativa, es decir, que los tránsitos educativos se vuelvan posibilidad de otros
tránsitos educativos, apelamos desde las políticas en forma única al sistema que
tiene claramente definidos en forma preestablecida sus itinerarios: el sistema edu-
cativo formal.
Consideramos que esta es una posibilidad entre otras, que debe intentarse y más
aún cuando el rango de edades se encuentra comprendido en el que prevé el siste-
ma educativo formal. De todos modos, no siempre se encuentra una respuesta
acorde a las necesidades de aprendizaje de estas personas, por lo que hay que
seguir buscando y creando otras posibilidades.
En primer lugar, porque no todas las personas logran aprender de la forma que en
que se propone en el sistema formal. Un corolario que parece funcionar aún en
nuestros días del postulado que iguala educación con escuela es el que propone
que escuela es igual a aula. La metodología que predomina en el sistema educativo
formal es la que se basa y toma como principal hábitat de los fenómenos de apren-
dizaje al aula, concibiéndola como un ambiente separado del mundo cotidiano
donde se trae lo que se desea enseñar. Muchas veces, el resto del espacio-tiempo
institucional se vuelve deudor del único que se concibe como educativo: el aula.
Por otro lado, cuando las personas tienen un desfasaje grande de edad con respec-
to a los rangos previstos por la EF para cada uno de sus grados, se hace imprescin-
3
La conferencia se dictó en el marco del X Congreso Iberoamericano de Extensión Universitaria “José Luis
Rebellato”, bajo el nombre “Gajes del oficio: pedagogía y formación”.
dible encontrar mecanismos adecuados que promuevan el acceso a los conoci-

mientos formales y no necesariamente a los cursos que se desarrollan.
El reconocimiento y la certificación de los saberes de las personas por parte del

sistema educativo formal sin importar el modo donde los hayan adquirido resultan
prioritarios para promover que las personas continúen desarrollándose, continúen
aprendiendo. La posibilidad de retomar los estudios formales desde el punto en
que la persona los abandonó, no resulta adecuada ni seductora en muchos casos.
Varias propuestas se vienen desarrollando en esta línea de trabajo, buscando des-

de estructuras más flexibles provocar aprendizajes (en muchas ocasiones, gene-
rando nuevamente el deseo por aprender) imprescindibles para la vida actual. Al-
gunas se desarrollan claramente en el campo de la ENF vinculadas a políticas socia-
les, educativas, municipales. Otras son propuestas que dentro de la EF buscan
reordenar los componentes del cuadro que incluíamos más arriba, generando otras
posibilidades diferentes a las ya previstas. Todas estas propuestas deberían posibi-
litarle a quien lo desee continuar sus estudios mediante el reconocimiento y la
certificación de los aprendizajes realizados. La certificación debe ser concebida a
modo de password, de las posibilidades y puertas que abre a los tránsitos de los
sujetos y al deseo que el mismo expresa, no como una barrera a franquear sino
como el impulso a seguir.
Esta certificación debería reconocer también otros saberes y no sólo los que se
promueven desde la educación primaria o secundaria. Implica la difícil tarea de
establecer un vínculo entre los estudios posteriores para los que se quiere la certi-
ficación y cuáles son los conocimientos imprescindibles para continuar esos estu-
dios. Esta ‘certificación de saberes’ podría ser válida solo en tanto el estudio poste-
rior que la persona desea realizar. En otras palabras, ¿qué garantiza o pretende
garantizar un certificado? ¿Un tránsito por ciertos itinerarios o la capacidad de
llevar adelante los estudios de los cuales la certificación oficia como requisito? En
realidad, el supuesto aquí es que los tránsitos realizados y los aprendizajes promo-
vidos desde estos, generan mejores condiciones para el desarrollo de los posterio-
res estudios. Y esto es cierto. Lo que no contempla esta lógica es que alguien pue-
da poseer los conocimientos necesarios para continuar sin haber realizado estos
tránsitos.
Desafío II: Suspender, desacelerar, habitar
Si la tarea de volverse sujeto, de constituirse en un ser genuino, fiel a sí mismo, en

la firmeza de la modernidad pasaba por distinguirse de las instituciones, por tratar
de cambiarlas, hoy el desafío pasa por componer un espacio donde se produzca el
encuentro, la ligazón, el vínculo. Para los educadores, la tarea es compleja: no bas-

tan técnicas y caminos aprendidos y comprobados en otras prácticas, hay que es-
tar dispuesto siempre a ponerse en movimiento.
En este sentido, Lewkowicz y Cantarelli (Ignacio Lewkowicz, 2003) proponen 3

operaciones necesarias para el pensamiento de hoy, y por ende agregamos, im-
prescindibles para la pensar la educación.
Desacelerar los actos, dar tiempo al pensamiento en esta época donde prima la
velocidad, la instantaneidad, requiere del educador un arte de difícil dominio. No
se trata de resistirnos al dinamismo del mundo de hoy ni tampoco de dejarnos
apabullar por esto. Es dar la posibilidad a que aparezca la pausa, los tiempos nece-
sarios para que se produzcan encuentros y diálogos, para poder pensar que es lo
que (nos) pasa y que vamos a hacer con ello.
Suspender el juicio, la forma habitual de responder a las cosas, los eventos prefija-
dos, puede ser un camino para dar cabida a algo nuevo. Cuando irrumpe un juicio,
se cortan otros caminos posibles, la clave puede ser, por un rato, dejarlo entre
paréntesis para permitir otras posibilidades o retomarlo, más convencidos.
Habitar, en el sentido de fundar lugares donde se produzca encuentro, ligazón, y

esto es demarcando tiempo-espacio, dando las herramientas a quienes llegan para
convertirse en pobladores, lugareños. En este sentido, la idea de hospitalidad
(Jacques Derrida, 2008) resulta poderosa: acoger al que viene de afuera, al extran-
jero, que quizás no maneje nuestras costumbres o ni siquiera nuestra lengua. Ser
hospitalario implica entablar una comunicación para dejar de ser mutuamente ex-
tranjeros.
Desafío III: Pesimistas y optimistas
Ángel Pérez Gómez4 se preguntaba: “¿de qué nos sirve la acumulación de cono-
cimientos sino para afinar nuestra percepción?” Ya de nada nos sirve, en una
sociedad donde la información es más o menos accesible, acumular conocimien-
tos si no logramos articularlos en un todo esclarecedor, o mejor aún, en un todo
cuestionador y a la vez posibilitador. Conocer para proponer, no para quedarnos
en una especie de “inmovilismo pensativo”. Un conocimiento que necesariamente
nos lleve a conocernos, revisarnos, explicitarnos a nosotros mismos cual es el
lugar desde el cual estamos situados y que nos lleve a encontrar nuevas miradas,
construir otras realidades.
4
Notas del curso “Componentes didácticos del proceso de enseñanza aprendizaje”, dictado por el Dr. Ángel I.
Pérez Gómez en la I Maestría en Educación Social de la Universidad Internacional de Andalucía, 24 de setiem-
bre de 2002.
Comprender entraña un desafío. Comprender acerca de lo humano resalta espe-

cialmente cierta dimensión: es un desafío ético. Nos debemos a la construcción de
nuevas miradas más abarcativas de la realidad, integradoras, comprehensivas que
resalten y reconozcan a las personas por encima de las situaciones, que sean capa-
ces de establecer relaciones de cercanía y de escapar a las categorías que sirven
para pensar pero que a veces nos encierran.
Una mirada comprometida, que sea “pesimista en el análisis y optimista en la ac-

ción”5. Pesimista para intentar recorrer todas las variables, adelantarnos a los obs-
táculos, reconocer las dificultades. Y optimista, porque no hay acción educativa
que escape a lo incierto, no podemos saber de antemano el resultado final de
nuestras acciones y no podemos hacer nada mejor que destinarlas desde nuestro
deseo, al mejor de los destinos.
Sabemos que la educación no revierte por si sola las situaciones de exclusión, pero
también sabemos que sin educación es imposible avanzar hacia la construcción de
una sociedad más justa, igualitaria donde todos tengamos lugar. Una educación
que luche por el reconocimiento de la dignidad que entraña el ser humano y que
apueste por “ser más” tomando la expresión de Paulo Freire, es condición necesa-
ria para avanzar hacia esa sociedad que soñamos.
La necesidad de la educación se funda en algo tan básico como que sigue llegando
gente nueva al mundo. La construcción de espacios educativos, para que sean ha-
bitados por otros que son ‘recién llegados’ es responsabilidad de los adultos. La
idea de extranjero y la necesidad de hospitalidad, cobran un especial significado si
la llevamos a la infancia. La infancia es la razón de ser de la tarea de educar. La
construcción espacios educativos no puede eludir esta relación intrínseca, íntima,
entre infancia y educación, para lo cual creo, debemos ir contra la etimología6 que
la propia palabra carga y animarse finalmente, a escuchar que es lo que los niños
tienen para decirnos.
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5
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Compilación: Marcelo Morales

Ministerio de Educación y Cultura

Título: Educación no formal: lugar de conocimientos. Selección de textos.

Queda hecho el depósito que ordena la ley.

Sólo indicando su procedencia se podrán reproducir artículos o parte de ellos.

Oscar Gómez da Trindade

Hacia una re-elaboración del sentido de la educación.

Educación No Formal: Política educativa del MEC 2005 – 2009

Educación Para Personas Jóvenes y Adultas

Invertir en educación básica de personas jóvenes y adultas

Estado, políticas públicas y educación de personas jóvenes y adultas:

Educación y Trabajo: una articulación imprescindible

CECAP: una propuesta integral e integradora

El educador en la ENF - Aportes al debate

Educación No Formal – 3 desafíos para educadores

La Educación No Formal ha venido ocupando en los últimos tiempos un lugar más

La pluralidad es una de sus características principales: los formatos institucionales

Área de Educación No Formal

1. Puntos de partida: aquí haremos breve referencia a cómo impactan en el traba-

2. Un giro en las orientaciones: haremos referencia a las posibilidades del trabajo

Vamos a comenzar con una afirmación no exenta de polémica: este comienzo de

¿cómo puede la escuela, entonces, garantizar programas de profundidad cultural y

designios de la globalización para la escuela pública: su desaparición como instan-

2. Un giro en las orientaciones:

a. Una institución escolar atravesada por redes sociales y culturales,

La escuela se ha definido en la modernidad como el lugar social de la infancia. Hoy

La prioridad puesta en la homogenización produce que, a partir de la vía de

Lugares abiertos, franqueables, amigables y exigentes, que convoquen a partir de los

b. Nuevas posiciones pedagógicas para el trabajo educativo.

La ética de la transmisión nos convoca y nos exige que lo recibido en su momento

“Hay el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir saberes[...], de

En suma, se trata de apostar a que la educación recupere, ante los procesos de

El desafío que el conjunto de las cuestiones esbozadas plantean al campo pedagógi-

La cuestión de los contenidos no es tangencial, ya que, a veces, éstos parecerían

GARCÍA MOLINA, J.: Dar (la) palabra. Gedisa, Barcelona, 2003.

Jaume Trilla Bernet

1. Contexto y factores del desarrollo de la educación no formal

1. Que la escuela es sólo una institución histórica. No siempre ha existido ni

comparada con la que se gana en el curso ordinario de la vida. Debemos,

1.1. El contexto real

- La extensión creciente de la demanda de educación por la incorporación

- Ampliación del tiempo libre, lo que genera la necesidad de desarrollar ac-

1.2. El contexto teórico.

No es casual que de forma bastante sincrónica a aquellos cambios en la realidad

a) El discurso reformista de la crisis de la educación.

ejemplo, en el alcance de su objeto de estudio: éste era ni más ni menos que la

b) Las críticas radicales a la institución escolar.

No nos podemos extender en estos discursos, pero sí que deberemos justificar el

objeto de reflexión ni tampoco destacan precisamente por abogar en favor de la

c) La formulación de nuevos conceptos.

no convencionales de enseñanza, educación extraescolar (y variantes: para, peri,

d) El paradigma del medio educativo.

capacidad y autonomía relativa, contribuyendo a la configuración del medio edu-

Todo eso es igualmente aplicable a cualquier medio educativo que se considere:

2. El concepto de educación no formal

2.1. El universo educativo y los adjetivos de la educación

La educación –ya lo hemos visto- es un fenómeno complejo, multiforme, disperso,

Esta multitud de procesos que se ha convenido en denominar educativos, presen-

Esta tarea, más o menos rigurosamente, la pedagogía la ha ensayado desde anti-