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Invitation à l’écoute
Éveil à l’environnement sonore
2 l ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore
Projet à l’initiative
du ministère de l’Écologie et du Développement durable (Gérard Cambon)
Nicolas Frize assisté de Christina Clar et Fabienne Dupuij (Les Musiques de la Boulangère)
Des remerciements chaleureux vont à toutes les institutions, lieux et collaborateurs qui
ont permis les enregistrements de ce CD et en particulier à Bertrand Chuberre, baryton,
Philippe Dormoy, comédien, Nadine Corbières, institutrice, Olivier Lesage, garagiste,
Nassabia Mathieu, voix d’enfant.
Préface
L’oreille joue dans la petite enfance un rôle primordial : le son est un des premiers
repères qui permet au jeune enfant de se situer dans l’espace et d’acquérir le langage.
C’est aussi l’une de ses premières expériences sensibles.
L’apprentissage d’une écoute fine et attentive est donc essentiel pour l’acquisition du
langage par l’enfant et plus généralement pour son développement. C’est un enjeu
autant éducatif que social et culturel. La capacité d’écoute s’exerce dans tous les
domaines. Elle concerne en particulier :
– l’acquisition de connaissances et de capacités qui nécessitent l’attention et la
concentration ;
– le rapport au monde et aux autres par la prise en considération de l’environnement ;
– la sensibilité au patrimoine sonore, à l’esthétique et à la création contemporaine ;
– l’éducation à la santé et la prévention des risques auditifs.
C’est en partant de l’environnement sonore proche et familier de l’enfant, en créant des
situations riches, en mettant les élèves en situation de découverte, d’exploration, de
production, de création que l’école facilite le développement de l’écoute, de la sen-
sibilité, de la discrimination et de la mémoire auditives. À travers ces travaux, l’élève
construit ses premières références culturelles partagées.
Inscrit dans un plan national d’actions contre le bruit mis en place par la mission bruit
du ministère de l’écologie et du développement durable et dans le plan national
santé environnement, le présent livret Écoute, écoute est destiné à sensibiliser les enseignants
aux questions d’écoute et d’éveil aux environnements sonores. Sa première édition
a été diffusée dans certaines écoles en septembre 2006 et son succès impose un retirage.
L’importance et les enjeux d’une éducation à l’écoute dès le plus jeune âge nécessitent
de commencer ce travail au cycle 1 de l’école maternelle. C’est pourquoi, la direction
générale de l’enseignement scolaire, en accord avec l’ensemble des partenaires, a
complété ce fascicule par onze fiches spécifiques destinées à l’école maternelle et
consultables sur Éduscol.
Le Directeur général
de l’enseignement scolaire Le Directeur général du CNDP
Sommaire
5 À qui ce document est-il destiné ?
6 Propos
12 Voyage
23 Recueil
80 Glossaire
83 Ressources
ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore l 5
À qui ce document
est-il destiné ?
Ce document est spécifiquement destiné à la sensibilisation des enseignants aux
questions d’écoute et d’éveil aux environnements sonores.
À la fois document d’information et de formation, il a pour objectif de permettre à
chacun de développer une nouvelle affinité, positive, avec son ouïe, de mieux vivre son
propre environnement sonore et d’entretenir un meilleur rapport avec l’espace collectif.
Goûter, maîtriser et tirer parti de la matière sonore, telle est la vocation de l’approche
sensorielle, esthétique et technique que nous proposons.
Ce document se décompose en deux parties :
– le livret, qui présente des pistes pédagogiques à destination des enseignants des
cycles 2 et 3 ;
– le CD, qui contient les éléments sonores et le PDF de l’ensemble des fiches incluant les
nouvelles propositions pour la maternelle (consultables également sur Éduscol).
Ces onze fiches (en vert dans l’édition web) ont pour but d’aider les enseignants des
écoles maternelles à exercer et à affiner une sensorialité riche, rendue en partie consciente
par le langage.
Groupe de travail
Propos
En encourageant chacun d’entre nous à prendre (ou reprendre) conscience du monde
sonore, riche et varié, qui nous entoure, nous poursuivons quatre objectifs : mieux maî-
triser son rapport à l’environnement et, chaque fois que possible, tirer profit des sons ;
écouter autrement, avec distanciation, être capable de remédier à des situations diffici-
les; faire preuve de civisme, mieux maîtriser son rapport aux autres, que nous soyons émet-
teur ou récepteur ; respecter sa santé, mieux connaître le fonctionnement de son ouïe.
ouverture à l’autre. Il faut lui dire : « Écouter, c’est formidable ». Pour cela, les adultes eux-
mêmes doivent en être persuadés.
Les bruits sont avant tout ce qu’ils sont. Chaque fois que possible, le prisme objectif
montre la nature des sons, sans qu’y soit ajoutée une quelconque appréciation. Nous y
parlons de durée, de densité, d’intensité, d’enveloppe, d’attaque, de la façon dont les sons
sont produits, de la distance à laquelle on se trouve, d’acoustique, de la présence de
surfaces absorbantes ou réfléchissantes, des spécificités sonores du matin et de l’après-
midi, de l’hiver et de l’été, etc.
Le contexte est aussi un élément intangible du sonore : les écoliers de France vivent en
Europe et non pas en Asie, en Afrique ou en Amérique du Sud. À ces particularités
sonores relevant de la culture, de l’histoire, de la langue, s’ajoute le contexte temporel
– tous les vingt ans, nous changeons de génération sonore, l’acoustique des écoles
change, etc. Ainsi, si l’on n’a pas conscience de l’importance du contexte, si l’on pense
que le monde entier vit le même quotidien sonore, alors nos oreilles passent à côté de
la réalité.
Enfin, vient la part relevant du subjectif, sans doute la plus envahissante, qui nous fait
dire «j’aime, je n’aime pas, ça m’ennuie, c’est insupportable…», et qui explique que nous
passions l’essentiel de notre temps à donner notre avis plutôt que d’analyser les choses.
Ne pas être conscient de cette subjectivité, c’est se priver des clés de compréhension des
comportements sonores ou auditifs, c’est-à-dire ne jamais mesurer l’écart entre le réel
sonore et ce qui relève de la perception, ce qui revient à méconnaître le réel sonore !
Cette éducation à l’écoute poursuit donc l’objectif d’aider à discerner ces trois élé-
ments : l’analyse de la source sonore en tant que phénomène ; la conscience que cette
source a des choses à raconter sur notre histoire et sur l’histoire du lieu où elle est pro-
duite ; la démarche d’interrogation sur notre vécu, personnel ou collectif, de cette source,
et le réflexe de considérer cette source, de s’en éloigner, de la modifier, de l’améliorer, etc.
Passer d’une écoute passive à une écoute active, tel pourrait être l’objectif premier de cette
approche pédagogique. Cette écoute volontaire est de nature sensible. En évolution
permanente, elle est source de plaisir mais aussi d’apprentissage de la sélectivité, de
l’acuité, de l’esthétique, du rapport à l’espace, du rapport au monde…
On gardera néanmoins à l’esprit que nous proposons ici une écoute de sons enregistrés,
avec les limites inhérentes au choix du micro, à la position des haut-parleurs, etc. Ce qui
replace celle-ci dans un contexte expérimental et fictionnel à ne pas confondre avec le réel.
ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore l 9
Principes
généraux d’utilisation
«… Un soir, t’en souvient-il ? Nous voguions en silence.
On n’entendait au loin, sur l’onde et sous les cieux,
Que le bruit des rameurs qui frappaient en cadence
Tes flots harmonieux […] »
Alphonse de Lamartine, Le Lac
Voyage
Cette partie correspond à une écoute globale qui satisfait à l’usage pédagogique de ne
pas commencer par la démarche analytique. Elle permet la mise en relief de certaines
particularités de l’univers sonore.
Recueil
Cette partie est consacrée à un registre plus didactique correspondant à une écoute
documentée et plus analytique.
Recueil
Des fiches mettent en évidence les notions, donnent des éléments de langage et propo-
sent des ouvertures pédagogiques et culturelles.
Pour une meilleure lisibilité du contenu de chaque séquence, sont précisés, entre
crochets, les mots-clés correspondant aux objectifs spécifiques de la fiche.
Glossaire
En fin de livret, une définition de chacun des mots-clés est proposée. Nous avons évoqué
plus haut l’importance de pouvoir « mettre » des mots sur les phénomènes pour les
comprendre : ce « vocabulaire commun du sonore », sélection de notions incontourna-
bles, constitue le bagage de départ nécessaire à l’apprentissage d’une connaissance
objective et enrichie de la matière sonore.
Voyage
Premiers arrêts sur le sonore
« … j'écoutais les bruits qui sortent des lieux infréquentés : je prêtais l'oreille à
chaque arbre ; je croyais entendre la clarté de la lune chanter dans les bois :
je voulais redire ces plaisirs, et les paroles expiraient sur mes lèvres […] ».
François-René de Chateaubriand, Les Mémoires d’Outre-Tombe
Cette première partie est une balade conçue comme une succession de contextes et de
scènes, dans lesquels nous entraîne un chanteur baryton (tessiture vocale, entre ténor
et basse). Nous servant de guide, il nous invite à une audition attentive de notre envi-
ronnement sonore. Pour chacune des séquences, on s’aperçoit que l’on peut entendre
et formuler des informations, explicatives ou sensibles, alors que ce sont souvent des
événements qui font partie de notre quotidien sonore, et sur lesquels on s’arrête
rarement. Le chanteur, au fil de sa promenade, traverse diverses situations qui se prêtent
à une mise en relief de certaines particularités de l’univers des sons, des espaces, des
temps, des cultures et de l’histoire.
Ce voyage, qui peut s’écouter en continu, dans son intégralité, est découpé en quatorze
plages permettant un premier pointage non systématique. Pour chacune d’elles sont pro-
posés des éclairages particuliers qui, mis bout à bout, doivent permettre de s’approprier
la dimension sonore1. Après le descriptif des quatorze plages, une démarche pédagogi-
que est proposée comme exemple parmi d’autres possibles pour aborder cet univers de
l’écoute avec une classe.
1. Dans tout le livret, les mots en gras accompagnés d’un astérisque sont expliqués dans le glossaire, p.60.
2. Dans ce paragraphe, qui présente le contenu scénaristique de la partie Voyage, les créations sonores,
intercalées entre les prises de son réalistes, sont signalées entre parenthèses.
ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore l 13
relatif singulièrement léger. On sent que les pièces sont petites, la scène est proche
des murs et de nos oreilles !
02 Densifications [0’16”]
La douche est rejointe par la mer. L’épaississement des écoulements d’eau successifs,
avec une arrivée progressive de fréquences* graves (propres à l’océan), montre bien
comment la densité* peut croître sans que l’intensité* n’augmente de manière significa-
tive. Par ailleurs, la dynamique* du flux et du reflux fait varier le timbre* de cet ensem-
ble compact et abondant de fréquences, qui se compose à la façon d’un « bruit blanc* ».
Écouter
La voix traduit la personnalité de chacun, c’est avec délicatesse et évidemment pas
en termes de jugement de valeur qu’il conviendra de l’aborder dans la classe.
Dans les situations ci-dessous, on pourra identifier et nommer ce qui est entendu en
termes de timbre (voix douce, rauque, nasillarde, petite, grosse, avec du souffle….),
hauteur (grave, aigüe, de tête, de poitrine), intonations (interrogation, affirmation,
doute, colère… voix montante, descendante). Il s’agira d’attirer l’attention des élèves
sur les ressemblances et les différences, les imitations possibles (sur le même ton,
avec le même timbre).
Les voix d’enfants
Les situations de langage sont évidement multiples à l’école, on propose ici de
consacrer particulièrement certaines séquences à l’écoute de la voix afin :
– de s’écouter parler les uns les autres et ainsi entendre la voix de chacun ;
– d’écouter les autres parler à voix haute, basse, chuchotée, lorsqu’ils crient…
– d’apprendre aux élèves, à travers ces actions, à utiliser et à maîtriser sa voix afin
d’en améliorer la production et en comprendre les effets. (Je crie : je peux faire peur
en criant… je peux déranger… je peux me faire mal… Je parle mais on ne m’entend
pas assez, car je ne parle pas assez fort… Il parle très fort… il crie… on ne le com-
prend pas… Que se passe-t-il lorsque plusieurs personnes parlent en même temps?);
14 l ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore
Même travail sur les conditions d’enregistrement que lors des enregistrements solo
en restant vigilant sur les paramètres.
Des jeux qui accompagnent ces reconnaissances de timbre de voix
• Jeu de loto avec les photos des adultes de l’école : l’élève entend une voix et
montre la photo de l’adulte ou de l’enfant correspondant.
• En situation directe : les enfants sont assis en ronde, les yeux fermés. Un enfant
chante en tournant autour de la ronde, il s’arrête lorsqu’il est reconnu.
La déformation de la voix
Les voix des enfants ou des adultes enrhumés, les voix fatiguées… Le timbre de la
voix est-il vraiment altéré ? Peut-on la reconnaître ? Pourquoi la voix est-elle modi-
fiée ? Que peut-on faire ?
Vocabulaire
Des mots pour décrire les caractéristiques de la voix : aiguë, grave, stridente, mélodieuse,
douce…
04 Ambiances [1’05”]
La succession d’ambiances urbaines – la cour, la rue, sous un porche, la rue de nouveau
avec l’arrivée du taxi –, révèle des espaces plus ou moins résonants, plus ou moins
encombrés, sonores, brillants ou sourds. La sensation de déplacement du chanteur,
qui s’éloigne ou se rapproche, est audible dans le timbre de sa voix. (Ici, c’est l’écoute
du son qui renseigne sur le contexte, et non l’inverse.)
06 Polyrythmie [0’31”]
Cette courte séquence enchevêtre, par superpositions, un même module rythmique à lui-
même. Le fait que ces modules soient identiques et non variés, ni en intensité*, ni en
tempo, crée des décalages et contretemps constants et démultiplie le découpage du temps
de façon ordonnée et quasi mathématique.
La séquence fait office d’ellipse narrative du trajet en taxi.
Plus loin, nous entrons dans un volume résonant et habité : ainsi, le bruit de la machine
à composter les billets nous aide à identifier un contexte de gare.
09 Reconnaissance [1’17”]
Ici, il est difficile de reconnaître la source du son sorti de son contexte visuel, social ou
factuel. Le fait de savoir que la scène se passe dans une gare nous aide – et encore – à
reconnaître cet étrange «clapotis» ou petit roulement caractéristique mais rarement écouté
pour lui-même : une valise à roulette de voyageur ! Notons, du même coup, que le fait de
ne pas tout de suite reconnaître la source sonore – le corps sonore* qui le produit – nous
aide à l’écouter comme un son, c’est-à-dire dans sa forme, sa consistance, son intensité*,
son timbre*…
En fin de séquence, le train arrive en gare, tous freins serrés. Nous sommes en pré-
sence de fréquences* particulièrement aiguës et perçantes, étales, étirées : on pourrait
croire que la forme générale est un crescendo suivi d’un decrescendo ; en fait la forme est
créée essentiellement par l’apport, puis la soustraction, de fréquences (hauteurs*).
10 Extérieur/intérieur [1’11”]
Dans le train stationné en gare, nous entendons les bruits extérieurs du train (et, en arrière-
plan, la gare ou le quai). De façon très efficace, ce complexe sonore est ensuite « étouffé »
par la fermeture des portes du train : l’ambiance résiduelle est de faible intensité, et
surtout de qualité « intérieure ». Le train se met à rouler, les bruits de roulement entrent
progressivement de toutes parts (par le sol, les fenêtres…). Le chanteur, en plan rappro-
ché, chantant pour lui-même, renforce encore cette impression d’espace fermé, malgré
un environnement sonore constitué principalement de bruits extérieurs se propageant
dans le wagon.
12 Sélectivité [1’19”]
Chaque voyageur dans le bus vit ce trajet de manière personnelle. Certains écoutent peut-
être les différents bruits du bus, d’autres pas. Et nous? Promenant notre oreille près de cha-
cun de ces voyageurs, nous nous approchons de leur intimité : les uns se parlent, les
autres fredonnent, un enfant joue… Mais, dans ce labyrinthe d’histoires singulières aux-
quelles nous nous attachons volontairement, notre attention a peut-être quitté l’écoute des
sons du bus. Ainsi assimilés, nous avons vite fait de les placer au second plan, voire de les
évacuer. La sélectivité auditive est cette faculté de sélectionner ce qui fait sens ou sensation
pour nous, ce qui nous intéresse, nous est utile ou agréable (ou désagréable), évacuant du
même coup tout autre son, ambiance, événement ou information alentour.
parmi d’autres (les paroles de notre interlocuteur, un oiseau qui chante etc.).
Les situations proposées ci-dessous portent sur la localisation d’un ou de plusieurs
sons ainsi que sur le suivi de sons en mouvement, elles ont été imaginées afin
d’attirer l’attention des élèves sur cette capacité particulière de notre oreille. Elles
sont proposées à un jeune auditeur immobile alors que, dans la vie, nous pouvons
être en mouvement dans un univers animé.
Écouter
Où est-il ?
L’enfant auditeur est assis sur une chaise, les yeux bandés ou fermés (un bandeau
n’est pas toujours accepté par les enfants de cet âge).
Quatre cerceaux sont placés autour de lui, dans quatre directions différentes, à deux
mètres de lui environ.
Un camarade se place dans un cerceau et l’appelle par son prénom.
L’auditeur doit désigner l’origine de la voix. Pour les plus grands, il peut dire « à ma
droite, à ma gauche, devant, derrière ».
On peut poursuivre le jeu en ajoutant des cerceaux de manière à rendre la localisa-
tion de plus en plus fine.
Où sont-ils ?
Dans la même situation que précédemment (un enfant au centre, quatre cerceaux
autour de lui), mais cette fois quatre enfants se placent chacun dans un des cerceaux.
Chacun à leur tour, ils appellent l’auditeur qui doit les identifier et les localiser.
Puis les enfants changent de places et l’identification/localisation se poursuit. Pour
les plus grands, tout peut passer par la parole, ce qui peut donner une réponse du
type « Émilie, à ma droite, dans le cerceau rouge ».
Le même jeu peut être proposé avec quatre petits instruments différents (clochette,
tambourin, etc. qu’on a appris à utiliser et à nommer) à la place des voix des enfants.
Deux, trois ou quatre sons à la fois !
Dans la même situation que précédemment, on commence par faire jouer deux ins-
trumentistes (petites percussions) en même temps autour de l’auditeur « aveugle »,
qui doit les situer après que les instruments se soient tus. Puis trois instruments
jouent, puis quatre. Il faut veiller à ce que les sonorités des instruments choisis
soient bien distinctes.
Où va-t-il ?
Une ligne de dix mètres est tracée sur le sol ou peut être matérialisée par une corde.
L’auditeur est placé à cinq mètres de cette ligne, à peu près en son milieu, il a les yeux
bandés ou fermés. Un enfant se déplace sur la ligne en disant une comptine.
L’auditeur doit le suivre du doigt vers la droite ou la gauche.
Il s’approche ou il s’éloigne ?
L’auditeur est assis à une extrémité de la même ligne que ci-dessus (toujours yeux
bandés).
L’émetteur agite une clochette, partant du milieu de la ligne il se déplace dans un sens
puis s’arrête. L’auditeur doit dire s’il s’est rapproché ou éloigné. L’émetteur peut
essayer de le tromper en jouant moins fort tout en s’approchant ou l’inverse. On peut
changer de corps sonore ou utiliser la voix. Y a-t-il des sons plus faciles à suivre que
d’autres ?
Produire
Un petit orchestre, composé de six à huit instruments différents (petites percussions,
corps sonores variés comme des coquillages ou des galets, par exemple), est dispersé
debout autour de l’auditeur « aveugle ».
Les instrumentistes jouent de manière aléatoire. Quand l’auditeur cite et montre
correctement d’où vient le son d’un instrument, l’instrumentiste doit s’asseoir et ne
plus jouer. Le jeu se termine quand tout l’orchestre a été nommé.
ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore l 19
Ce jeu paraît difficile, car les enfants doivent jouer de façon suffisamment mesurée
pour entendre quand l’auditeur les nomme, mais ils sont rapidement incités à jouer
peu fort et de manière sporadique, sinon ils sont reconnus et éliminés tout de suite.
On peut aussi faire jouer les instruments puis les faire nommer de mémoire dans le
silence. Les membres de l’orchestre non identifiés rejouent tant que tous les instru-
ments n’ont pas été désignés.
Vocabulaire
Des mots pour désigner les directions : à droite, à gauche, devant, derrière, près de, loin de,
se rapprocher de, s’éloigner de, à droite de..., à gauche de…
Écouter
Proposer une séance au cours de laquelle les enfants vont communiquer deux par
deux. Les amener à décrire ce qu’ils ressentent : « Quand on me chuchote un secret
au creux de l’oreille, qu’est-ce que je sens ? », « Ça chatouille », « C’est chaud », « Ça
me fait des frissons », « Je sens du souffle »…
On constatera que souvent le message émis n’est pas compris.
Comment faut-il parler pour que seul mon ami m’entende et qu’il me comprenne ?
Donner des consignes d’essais de paroles menés en commun, ponctués d’écoute
d’enfants se produisant seuls :
– parler à haute voix ;
– parler à voix basse ;
– murmurer (on entend encore le son de la voix) ;
– chuchoter (on a l’impression de parler seulement avec de l’air).
Pour terminer, on s’entraîne à chuchoter un message en entourant sa bouche avec
ses mains, de manière à constituer un petit conduit qui mène le son jusqu’à l’oreille
du camarade tout en empêchant les autres d’entendre. Le travail sur l’articulation et
sur la précision du message à faire passer est fondamental à la compréhension de
celui-ci par le récepteur.
20 l ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore
Produire
Le jeu du secret ou le téléphone arabe
C’est un jeu de transmission de message. Ce jeu proposé en salle de motricité va per-
mettre à deux groupes d’enfants de se transmettre un message. Les objectifs sont :
écouter, comprendre et savoir répéter un message en utilisant sa voix de manière la
moins intense possible. Les élèves sont répartis en deux équipes, les rouges et les
jaunes. Chaque enfant est debout dans sa maison (un cerceau), les maisons sont dis-
posées en ligne à environ trois mètres l’une de l’autre. Ainsi la ligne jaune et la
ligne rouge sont-elles parallèles, allant d’une extrémité à l’autre du préau.
Le maître transmet, en secret, une consigne différente aux premiers enfants de la ligne
rouge et de la ligne jaune. Au signal, ils doivent la transmettre à l’oreille de l’habi-
tant suivant, qui la transmet à son tour et ainsi de suite jusqu’au dernier de la ligne
qui doit effectuer la consigne du type « met une corde rouge dans un sac ». Après les
premiers essais, on rajoute deux enfants espions qui ont pour mission de tendre
l’oreille et d’entendre la consigne de l’équipe adverse pour s’emparer du bon objet
avant elle. Mais ces espions n’ont pas le droit de rentrer dans les cerceaux.
Le message par-dessus la rivière
Ce jeu va amener les élèves récepteurs à se concentrer sur son binôme émetteur. Un
élève émetteur doit lire une liste et communiquer avec une personne distante qui
devra apporter les éléments demandés.
Dans un premier temps, les élèves doivent apprendre à symboliser le petit matériel
de motricité de manière graphique. Le but est d’établir en commun un grand nom-
bre de listes différentes de dix objets lisibles par tous.
Dix élèves sont répartis en binôme, chacun étant de part et d’autre d’une rivière
imaginaire : sur une rive se trouvent les enfants qui ont les listes, sur l’autre se
trouvent le matériel de motricité et les enfants qui disposent chacun d’une caisse en
carton vide. Le but du jeu est de communiquer oralement les indications à son
partenaire pour qu’il remplisse sa caisse en fonction de la liste. Il faut donc être atten-
tif et ne pas confondre avec les indications du voisin.
Les autres élèves observent et vérifient à la fin du jeu que la caisse est convenable-
ment remplie, avant de remettre les objets à leur place et de jouer à leur tour avec
de nouvelles listes.
Vocabulaire
– Des mots pour jouer avec l’expression : en colère, joyeux, triste…
– Des mots pour décrire les émotions : être en colère, être joyeux…
– Des mots pour décrire l’intensité du son : fort, doucement, bruyant, sonore…
ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore l 21
Épilogue
Sans nous en rendre compte, nous sommes sortis de la pièce – la fenêtre était ouverte
– notre écoute est au-dehors, éveillée et libre, elle vole de ses propres ailes…
Séances ultérieures
1. Affinement de l’écoute sur des détails non ou mal perçus
2. Mémorisation (des événements à l’intérieur d’une sous-séquence, de la succession des
séquences)
3. Recherches d’ambiances sonores :
– voix parlée/chantée dans différents espaces (résonants, mats), devant certains objets
(tubes en carton, boîte de conserve, etc.) ;
– récoltes (enregistrements) d’ambiances sonores caractéristiques ;
– re-création et enregistrement d’ambiances sonores pour réaliser la bande-son d’un
album ou d’une bande dessinée ;
Prolongements pluridisciplinaires
– recherche de graphismes caractéristiques propres à représenter les sons (attention, les
onomatopées utilisées dans la BD sont des exemples évidents mais ils ne sont pas la seule
voie) ;
– réalisation, par exemple, d’une bande dessinée à partir de l’itinéraire du chanteur ;
– écriture d’un scénario original ;
– expression dramatique, mime, danse…
Toutes ces étapes contribueront à ce que s’installe une familiarité grandissante avec la
séquence, en multipliant les niveaux d’écoute qui favorisent les découvertes nouvelles
à chaque séance. On apprend ainsi à décrypter la richesse de l’environnement sonore,
à écouter autrement.
Recueil
Cette longue séquence combine un récit continu (composé de deux récits enchevêtrés :
un homme va à son travail, son enfant va à l’école) et un découpage didactique (on peut
l’écouter d’un trait ou se reporter aux plages qui la composent).
Les démonstrations que vise cette séquence se focalisent ici davantage sur les sources
sonores et leurs contextes acoustiques que sur la perception et l’écoute en général.
L’objectif est de nommer et de bien discerner toute une série de paramètres qui compo-
sent les sons, leur articulation, leur facture, ainsi que leur propagation dans l’espace
(réfléchissant ou absorbant).
Nous sommes donc plus nettement dans un propos objectif, que nous dirons phénomé-
nologique. L’écoute est ici plus analytique, plus fouillée, plus attentive, plus rationnelle
et plus anecdotique : une bonne perception et compréhension de la démonstration de
chaque plage demande presque chaque fois une écoute réitérée, une à plusieurs fois. Nous
sommes dans le détail, dans le vocabulaire et la prise de conscience, dans l’éveil à
l’acoustique, à l’histoire, dans un apprentissage plus factuel de l’écoute physique.
16 Réveils [2’22”]
Nous parcourons successivement plusieurs chambres à coucher, où des réveils sonnent.
[son itératif – plans sonores, couleurs – le sonore indicateur spatial, temporel, historique…]
Musiques à écouter
• Au tout début de l’Heure espagnole de Maurice Ravel, l’orchestre évoque l’ambiance sonore d’un atelier
d’horloger.
• Time, pièce majeure de l’album Dark Side of the Moon (de Pink Floyd), débute par un déluge étonnant de
sonneries de réveils mécaniques.
Musiques à chanter
« Demain, je dors jusqu’à midi » (répertoire « Fête de la musique 2004 »).
Textes à dire
Virelangue basée sur une allitération percussive. Par exemple : « Ton thé t’a-t-il ôté ta toux ? ».
26 l ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore
Démarches d’écoute
• On peut proposer l’écoute active d’une œuvre musicale : associer écoute et production (dans l’orchestre, cha-
que musicien ne s’arrête pas de jouer pour écouter les autres : il est récepteur tout en étant émetteur). Cette inter-
action entre écoute et production permet de s’approprier les phénomènes sonores dans un réel plaisir musical.
• Par ailleurs, la production peut découler d’une écoute, ou la précéder. Elle pourra exploiter un ou plusieurs élé-
ments du discours musical : par exemple, à partir de différents sons trouvés par les enfants (comme suggéré plage
16, dans « Sons à produire »), leur proposer de les organiser en jouant sur la densité*, l’intensité* et les
nuances, la dynamique*, les durées.
• La richesse et la variété des matériaux sonores utilisés, la pertinence des combinaisons possibles (la compo-
sition), l’écoute critique, contribueront à la qualité musicale de ces productions.
ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore l 27
Écouter
À l’école, les sonneries : repère temporel, repère spatial
À l’école, l’enfant va devoir adapter son comportement aux différentes sonneries liées à son nouvel environ-
nement. Quelles sonneries va-t-il rencontrer ? La sonnerie de la porte d’entrée de l’école, la sonnerie de la
récréation, la sonnerie du téléphone du bureau de la directrice ou du directeur. Chacune de ces sonneries va
amener l’élève a réagir ou ne pas réagir… Son approche de ces différents sons va être différente.
L’enfant va, en fonction du contexte, interpréter le son et adapter son comportement.
L’enseignant emmène sa classe, à un moment et endroit donnés, et attire l’attention des élèves sur l’envi-
ronnement sonore. L’enseignant invite les élèves, après quelques exercices de décontraction (on bouge la
tête, on s’étire, on masse son visage, on baille…), à fermer les yeux : qu’entend-on ? Les élèves vont identi-
fier les voix, les bruits, les contextualiser et leur donner sens, ils vont identifier et décrire les sonneries que
l’on peut entendre et le moment auquel on les entend.
Que peut-on identifier ?
– la porte d’entrée ;
– la sonnerie du téléphone du bureau de la directrice ;
– la sonnerie de la cour de récréation ;
– la sirène d’alarme qu’il va découvrir et à laquelle il va devoir réagir.
Hors l’école, les sonneries : repère temporel, repère spatial
À la maison, il entend différentes sonneries : téléphone, sonnerie de la porte d’entrée. Il connaît la signifi-
cation de chacune et réagit activement à celles-ci : il répond au téléphone, il ouvre la porte.
Amener les élèves à décrire les sonneries qu’ils connaissent et entendent et le contexte dans lequel ils les
entendent :
– les téléphones de la maison ;
– les portables ;
– l’ordinateur que l’on allume et que l’on éteint ;
– les réveils ;
– les bip du micro-ondes et des appareils ménagers ;
– autres : les sirènes des pompiers, les sirènes des voitures de police, les sirènes d’ambulance, les signaux
de départ des bus, les signaux de départ de la fermeture des portes du métro, les klaxons des voitures ; les
signaux de reculs des véhicules de chantiers ou de voitures… ;
– la sonnerie de la porte d’entrée de la maison ;
– etc.
Produire
À partir des sonneries
L’enseignant va créer des situations à partir desquelles l’élève va être amené à reconnaître, à jouer et produire.
• Identifier et situer une source sonore
– L’enseignant cache dans la classe des réveils ou un métronome : les élèves doivent les retrouver en
28 l ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore
identifiant leur source sonore discrète (le métronome ou le tic-tac des réveils à l’ancienne). La sonnerie d’un
réveil peut se déclencher au bout de une ou deux minutes, la source sonore est alors plus évidente.
– L’enseignant pourra faire évoluer ce jeu de reconnaissance de source sonore, en déclenchant plusieurs
sources sonores en même temps, distinguer les petits bruits des bruits de fond (métronome dont le son se
poursuit ou se superpose à d’autres sources sonores).
• Produire des sons
– L’enseignant demande aux élèves de reproduire l’itération du réveil ou du métronome avec des objets mis
à disposition (cuillère et verre que l’enfant va percuter, ou peigne dont l’enfant va frotter les dents).
– Un enfant caché derrière un drap joue et fait reconnaître et qualifier un son spécifique : frappé régulier ou
non, qualité du son produit.
– Un réveil ou un métronome est caché dans une « boîte sonore » en carton ou métallique, le son est modi-
fié. L’élève les reconnaît et évoque le changement opéré par le contenant sur le son initial (son plus fort ou
assourdi, éloigné).
Le travail d’écoute, puis de production et de reconnaissance est à décliner toute l’année en fonction des décou-
vertes et intérêts du groupe d’enfants.
On peut également distinguer des temps d’écoute en grand groupe, des temps d’écoute plus spécifiques avec
un petit groupe d’enfants au sein duquel chacun sera plus sollicité pour prendre la parole, ainsi que pour com-
pléter ou préciser les remarques de ses camarades.
À partir d’autres sons proches et familiers
L’enseignant demande aux enfants d’évoquer les jeux sonores présents dans leur chambre, il les invite à les
apporter en classe (poupée qui parle, voitures avec sirènes, robots, etc.).
La manipulation des différents objets conduira à constater que l’on a rarement d’action, de maîtrise sur l’émis-
sion sonore de ces objets. Les seules possibilités sont l’arrêt ou la marche. On ne peut varier ni l’intensité,
ni la hauteur, ni la vitesse, ni la durée, ni le timbre… (tout ce qui fait la qualité d’un objet sonore ludique !).
Les sons produits ne sont pas réglables et certains sont quelquefois très sonores et peu agréables à
entendre.
Amener les élèves à comprendre les effets que peuvent avoir ces sonneries sur leur comportement : agita-
tion, nervosité, frustration…
L’enseignant amène ensuite ses élèves à évoquer, puis imiter à partir d’objets sonores les bruits extérieurs
à la chambre (douche, voix, machine à café, télévision, radio…) et extérieurs à l’appartement (l’immeuble,
la rue…).
L’enseignant pourra constituer un patrimoine de sons et de mots que l’on pourra mettre en réseau (à la manière
du travail autour des albums). Répertorier les bruits familiers, les bruits étranges, ceux de la maison, de la
campagne, les bruits qui font rire etc. Les bruits produits à partir des objets, les sons de la voix, les bruits
de la nature, du temps…
Tous les enfants n’ont pas la même perception des bruits, et on pourra amener chacun à décrire les sons qui
lui font peur, qui le rassure, etc.
successives, on espère ainsi travailler une écoute de plus en plus fine, au sein de laquelle le son en tant
qu’objet est décrit avec précision avec un vocabulaire enrichi par les apports des enfants et du maître.
Vocabulaire
– Des mots qui caractérisent le timbre des sonneries : stridente, métallique, résonante…
– Des mots qui décrivent la durée des sons : longs, courts, qui se répètent, qui continuent, qui alternent…
– Des mots pour décrire les objets d’où proviennent les sons : réveils, interphones, carillons, téléphones…
– Des mots pour caractériser et distinguer les sonneries : alarmes, sirènes, klaxons, signaux sonores…
Musiques à écouter
Tambours d’eau (calebasses, DVD De bouches à oreille du SCÉRÉN-CNDP), verres en cristal (dans Et vogue le navire, de
Fellini, des professeurs de musique font chanter des verres de cristal).
Écouter
Pour favoriser l’écoute, on pourra diviser la classe en deux : une partie est active pendant que l’autre observe
et écoute.
Les mouvements de groupes en classe produisent un brouhaha, mélange de voix, de chocs, de pas… pour
juger des bruits produits, on cherchera à isoler des variables.
Sans les voix
• Faire se déplacer les enfants des tables au « coin regroupement », très vite en se précipitant.
• Faire se déplacer les enfants, une table après l’autre, ensemble très doucement en prêtant attention à
chaque bruit, en cherchant à ne produire aucun bruit.
Les enfants spectateurs décrivent les sons entendus : bruits de pas, raclement des chaises bousculées,
ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore l 31
entrechoquement des chaises heurtées entre elles, contre les tables, grincement des chaises déplacées, frot-
tement des vêtements… Il est utile, à ce stade, de chercher à compléter cette reconnaissance factuelle par
une description des phénomènes sonores : essayer de trouver les mots pour décrire les sons eux-mêmes.
L’usage du dessin peut s’avérer précieux en complément du langage (partition).
Avec les voix (plutôt pour des moyennes sections)
Dans un deuxième temps, on peut réintroduire les voix et reprendre le cheminement accompagné de
murmures ou de textes différents scandés et laissés au choix des enfants.
C’est une entrée plus « musicale », et la polyphonie est très accessible si on a bien travaillé la première
partie. Pour bien entendre, il sera peut-être préférable de faire trois groupes : les parlants, les bruitants et les
écoutants !!! (Ou les parleurs, les bruiteurs et les écouteurs).
Il y a un intérêt majeur à construire progressivement le rôle de spectateur ou d’auditeur en alternance avec
un rôle d’acteur (comme en danse), pour permettre aux élèves d’exploiter presque consciemment des temps
d’identification à l’autre en vue d’intérioriser des conduites, des actions. Pour ne pas lasser les participants,
il faut alterner rapidement les rôles, en structurant l’espace d’une façon pratique. L’objectif de créer plusieurs
groupes est de faire entendre dans l’action (et non pas de faire pour que les autres entendent : les enfants
doivent se voir mutuellement en train d’écouter) et ainsi relier une émission sonore à une production.
Les déplacements
On pourra attirer l’attention des élèves sur les bruits de pas dans les déplacements lorsque l’on fait varier
les rythmes, la nature des sols, en marchant avec ou sans chaussures (on remarquera que l’on peut encore
entendre le frottement des vêtements...).
Produire
• À partir d’une activité « danse », on pourra écouter les sons produits par les déplacements : marche, sau-
tillement, pas chassés, course…
• Dans l’espace de regroupement, sur une table basse par exemple, on peut rassembler plusieurs types de
revêtement : plastique type lino, tapis, planchettes de bois, boîtes de bois formant caisse de résonance… sur
les différents supports on pourra frapper avec différents « outils » (les doigts nus, les doigts couverts de bou-
chons divers, des cuillères, des crayons…) et y imprimer différents rythmes, chacun son tour, à plusieurs, ensem-
ble, les uns après les autres, en alternance…
• Avec les jeux de la classe, rechercher les éléments qui constituent des variantes sensibles de résonance :
renverser les cubes dans différents contenants plus ou moins sonores, tapisser les boîtes et les tables de
moquette pour observer les effets, utiliser différents matériaux (cubes de bois, pièces de plastique, perles…
boîtes en bois, bassines en métal, pots de verre…).
Le jeu de « Kim sonore » peut faire office de support à une reprise des éléments et des situations permettant
de récapituler les différentes situations vécues (paravent de carton fort arrivant aux épaules du maître,
devant une table. Les enfants changeront de rôle : joueur/meneur de jeu).
Vocabulaire
– Des mots pour décrire des actions de déplacement : courir, sauter, ramper, marcher, sautiller…
– Des mots pour décrire les sons issus de ces déplacements : frottements, crissements, glissants, sautillants, sonores,
silencieux…
«… Il avait un rire de poulie mal graissée, hochant la tête, les yeux attendris, fixés sur la machine à soûler […] »
Émile Zola, L’Assommoir, chapitre II.
32 l ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore
Sons à produire
• En s’inspirant du début du morceau, un interprète produit un son de souffle continu (respiration libre), deux
autres interprètes entament un dialogue en jouant des « souffles » différents qui se répondent (une coloration
différente de ces bruits blancs s’obtient en modifiant la forme et le volume de la cavité buccale).
Un quatrième musicien peut ponctuer à certains moments cette improvisation par des sons chantés, brefs, à
hauteurs variables.
• Suites ou superpositions d’autres sons « blancs » : fffffff, chchchch, sssssss, hhhhhhh (expirés ou inspirés)…
Info santé
Les bruits blancs continus sont plutôt fatigants pour le système nerveux ; leur densité* fréquentielle, qui occupe
beaucoup l’espace, peut être ressentie comme étouffante. Pour certaines sources sonores, très mobiles et
désirées (la mer, par exemple), cette fatigue physique est moins ressentie (à l’opposé du vent par exemple, qui
présente les mêmes caractéristiques, en moins dense).
Écouter
Chercher dans la classe, l’école, l’environnement, des bruits constants : la respiration de chacun (inspiration-
expiration), la chaudière (ronronnement discontinu marquant l’arrêt et la mise en marche), la souffleuse, le
ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore l 33
Produire
Avec la voix : jeux vocaux
• Produire collectivement un son qui ne va jamais s’arrêter sur « mmm » (bouche fermée) avec une hauteur
définie (les élèves expérimentent le fait de respirer chacun leur tour de façon aléatoire, sans que pour autant
le son ne s’arrête).
• Faire trois ou quatre groupes qui produiront chacun un bruit blanc (chchchch, ssssss, fffff, expiration…).
Les enfants à tour de rôle pourront jouer au « chef d’orchestre » en donnant le départ, en arrêtant, en relan-
çant les différents groupes.
Avec des objets
• Avec des instruments ou des objets : chercher des sons que l’on peut entretenir (bâton de pluie, maracas,
frottement de sac plastique, frottement de la peau d’un tambour…).
• Imaginer une histoire en détournant les sons continus enregistrés: le bruit du périphérique devient un océan;
la souffleuse de l’école, le vent qui souffle dans les voiles du bateau ; le réfrigérateur un dangereux prédateur
marin…
Dessiner le son
Amener les élèves, en fonction des sons entendus, à élaborer une représentation graphique: «Dessiner le son».
Par exemple :
– un robinet qui goutte pourra donner lieu à : n n n n n n n
– une soufflerie constante : ______________________________________________________
– le bruit d’un réfrigérateur : n n n n __________ n n n n _________
Vocabulaire
– Des mots pour décrire les sons produits par des objets : le ronronnement du réfrigérateur, la vibration, le tintement
d’une sonnerie, l’écoulement de l’eau, le souffle du vent, le grincement de la porte…
– Des mots pour décrire les émotions : la peur, l’inquiétude, le joie…
34 l ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore
Musiques à écouter
Variations pour une porte et un soupir, de Pierre Henry (activité d’écoute à relier également aux souffles de la plage
précédente).
Vocabulaire
Des mots pour qualifier l’acoustique: mate, réverbérante, avec échos, répercutante, diffusante, sourde, résonante,
ample, assourdissante, bruyante, carillonnante, éclatante, retentissante, vibrante, neutre…
Démarches d’écoute
• Curiosités du quotidien. Le coquillage contre l’oreille, le tuyau de PVC, sont de bons exemples de sons
extérieurs qui, en entrant dans un volume, font sonner ce volume. On peut proposer de mettre sa main autour
de l’oreille et de dire : « Vous entendez votre chambre, entre vos mains. »
• Tendre l’oreille. Dans la toute première séquence des pas dans l’escalier, distinguer les pas de l’adulte, ceux
de l’enfant (son métallique des fers de ses chaussures), et le frottement du manteau.
Écouter
Amener les élèves à :
– entendre et décrire les sons produits par des actions : jeux de ballons, course, bruits de balai, etc.
– distinguer les bruits produits par des objets, lors de manipulations libres, des sons volontairement pro-
duits et privilégiés lors de productions finales dans lesquelles on aura déjà distingué des « qualités sonores
particulières aux objets et des manipulations possibles avec ceux-ci ».
ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore l 35
Produire
Les jeux d’eau (dès la petite section)
• Improvisation, recherche : au bac à eau, renverser des bouteilles, faire couler le robinet en jet continu,
agiter l’eau plus ou moins fort, écouter le bruit des éponges que l’on essore, les jets d’eau des pistolets ou
pompes à eau sur les parois du bac, dans l’eau, le goutte-à-goutte d’une bouteille percée d’un seul trou…
• Interprétation, variation : reprendre ces jeux avec des maracas à eau, des jeux sonores d’éponges essorées,
etc. Inventer une pièce sonore/musicale (fixée : écrite ou mémorisée – varier ensuite l’interprétation).
Avec des feuilles de papier
• Improvisation, recherche : expérimenter toutes les manipulations possibles : agiter, secouer, taper, déchirer,
froisser, déplier, lisser… tapoter sur les genoux, sur la tête. Caresser près de son oreille, près de l’oreille d’un
camarade, derrière lui.
Varier la qualité des feuilles qui, selon leur texture, ne produisent pas les mêmes sons (feuille pour écrire,
papier de soie, papier cartonné, papier alu…). Comparer les productions possibles selon les matériaux: papier
ondulé que l’on peut également gratter, griffer avec les doigts, l’un contre l’autre, etc., mais qu’il est difficile
de déchirer…
• Interprétation, variation : réaliser des balles de papier de toutes les textures possibles, écouter le son de
ces balles de papiers froissés lancées sur un balafon par exemple. Réaliser une pièce sonore/musicale (fixée :
écrite ou mémorisée – varier ensuite l’interprétation) à partir de toutes les actions autour du papier, enchaî-
née ou superposée.
Les kaplas (bâtonnets de bois calibrés)
• Improvisation, recherche : explorer toutes les productions de sons possibles avec deux kaplas :
– frappés l’un contre l’autre en distinguant le son mat lorsque les kaplas sont dans le creux de la main, et le
son sec lorsqu’ils sont tenus par une extrémité. Lorsque qu’un seul kapla frappe l’autre, ou lorsqu’ils se per-
cutent « bout à bout » ;
– frappés sur les cuisses, frappés dans une main et s’entrechoquant dans l’autre main qui les tient…
– frottés l’un contre l’autre, contre le rebord d’une table…
Tous les gestes proposés par les enfants, en ayant soin de distinguer ceux qui ne produisent pas de son (les
enfants fabriquent quelque fois des avions, avec deux kaplas qui se croisent et qu’ils font voler en l’air…) ceux
qui permettent d’amplifier le son, ceux qui produisent des sons courts (frappés) ou plus longs (frottés) ;
– la boîte de kaplas : lorsque l’on agite tous les kaplas dans la boîte, lorsqu’on les renverse au sol sur le tapis,
sur le carrelage, d’un coup, doucement, de plus en plus haut…
– les constructions (tours) que l’on détruit et qui s’effondrent…
Dans la classe, les jeux peuvent donner lieu à une exploration sonore avec des actions volontaires ou fortui-
tes. En grande section, des actions plus contrôlées sont possibles avec les objets plus institutionnels : les
livres (feuilleter, fermer d’un coup sec, tourner une page), les crayons que l’on fait crisser sur des feuilles (papier,
papier émeri, papier ondulé) ou que l’on taille, feutres que l’on bouche et débouche, on écrit seul ou à plu-
sieurs… tout est possible !
Les jeux en EPS
Différents objets sont utilisés lors des séances d’EPS et vont être matière à relier l’écoute à la production dans
l’action. Pour tous ces jeux, prévoir des temps d’écoute en demi-groupe : un groupe d’enfants peut agir
pendant que l’autre écoute et note les variations suite aux consignes données par l’enseignant. Ils les décri-
vent, les qualifient en fonction de l’intensité et de leur « qualité ».
• L’utilisation des balles ou ballons va permettre d’identifier les sons issus des actions comme faire rouler,
rebondir (dribler). On pourra proposer de lancer avec des intensités diverses et sur des supports variés (au
sol, contre un mur, sur des tapis mousse, sur un plan en bois, contre des objets empilés) pour amener à dis-
tinguer les bruits du choc de celui des objets qui tombent….
• On pourra comparer les sons produits par différentes actions avec des cerceaux : cerceaux qui roulent (bruit
plus doux et plus long) ou tournent (la toupie) ou qui retombent…
• On pourra décrire les sons issus des déplacements avec des échasses qui sont plus ou moins bruyants selon
les capacités motrices…
• Les jeux avec des caissettes poussées au sol, tirées par des cordes, qui tombent lorsqu’elles sont trans-
portées et chutent.
36 l ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore
• Les bruits des pas ou courses, en chaussures et pieds nus sur des supports variés, bruits des sauts lors des
réceptions…
Vocabulaire
Des mots pour parler de la durée d’un bruit : long, court, parfois, de temps en temps, permanent, ponctuel…
Productions sonores
Alterner des périodes d’activité de classe particulièrement sonore, proposer aux enfants de jouer avec les lèvres
en les remuant rapidement de façon à émettre un niveau sonore peu élevé : l’impression produite, par contraste,
est celle d’un silence relatif.
Vocabulaire
• Des mots pour signifier le silence :
– pour un lieu : calme, endormi, feutré, mort, ouaté, reposant…
– pour une personne : calme, discret, morne, placide, posé, réservé, réticent, sage, secret, taciturne, taiseux…
• D’autres mots pour dire le silence : arrêt, calme, repos, interruption, paix, pause, tranquillité…
• Des expressions pour le silence : « un ange passe… », « on entendrait voler une mouche », « motus et bouche
cousue », « chut ! », « une minute de silence », « un silence de mort »…
38 l ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore
Vocabulaire
Des mots pour nommer les sons présents dans cette séquence musicale : claquements, coups, éclats, fracas,
gémissements, grincements, grondements, stridence, « stridulements »…
Musiques à écouter
Variations pour une porte et un soupir de Pierre Henry.
Écouter la porte
Repère spatial
• Découverte
En se plaçant à proximité, écouter la porte de la classe (ou d’une autre qui se prête bien à cette première
écoute). On l’écoute quand on la manipule de diverses façons : ouverture lente ou rapide, fermeture douce
ou violente, et on essaye de repérer les composantes des sons entendus (métal des poignées et serrure, gonds,
bois contre le dormant, verre…).
• Langage
Dans le coin langage, chercher ensemble d’autres portes de la classe, de l’école, à la maison. Les nommer
précisément en repérant leur fonction (pour sortir dans la cour, pour fermer l’armoire…), les décrire, si pos-
sible en dresser la liste.
Repère affectif
• Langage
Les portes qu’on a le droit ou non d’ouvrir en tant qu’élève, en tant qu’enfant : suivant leur fonction, suivant
ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore l 39
le moment. Les portes qu’on connaît, qu’on aime, qu’on redoute… Cette séquence de langage permet de pré-
ciser que l’on va mener une activité exceptionnelle en manipulant différentes portes pour les écouter.
Production
• Amener l’élève à avoir une action sur la porte en répondant à une consigne donnée : fermer la porte, avec
bruit/doucement, claquer la porte, ouvrir la porte, entrebâiller la porte…
• Enregistrer des bruits de porte pour reconnaître ensuite à l’aveugle (« ça c’est la porte du dortoir quand on
la ferme tout doucement… »). Jeux d’imitation vocale possible (avec leurs limites).
• Construire un imagier sonore à partir des bruits recueillis et lieux distinctifs : photo de la porte des
toilettes/bruit de la chasse d’eau, photo d’une classe/bruits de classe, etc.
Dans un premier temps, les élèves associent une image à un son et inversement.
Dans un deuxième temps, les élèves pourront jouer à produire l’ambiance sonore correspondant à la porte
représentée par la photographie.
Il pourra imaginer une histoire reliant ces bruits : le chemin d’un personnage imaginaire.
Il pourra aussi imaginer des enchaînements plus abstraits, hors narration, de nature sensible ou musicale.
On pourra, par ailleurs, faire écouter quelques sons de portes ou de fenêtres que l’on trouve sur le CD
Écoute, écoute.
Plage 1 : début, gonds qui grincent (volets).
Plage 4 (à 20 secondes) : porte d’immeuble qui s’ouvre sur la rue.
Plage 5 : début, porte du taxi qui se ferme, très nette différence intérieur/extérieur.
Plage 7 : début, porte métallique en extérieur.
Plage 10 : porte de train.
Plage 21 : porte d’ascenseur.
Plage 24 : le rideau de fer.
Plage 33 : la porte de la classe.
Plage 35 : l’ouverture de la fenêtre de la classe.
Les élèves pourront comparer et décrire, avec un vocabulaire désormais familier, les différents sons.
Vocabulaire
– Des mots pour nommer les sons issus des portes : portes qui claquent, grincent, gémissent…
– Des mots pour décrire une action que l’on peut avoir sur une porte : frapper, toquer, ouvrir, fermer, entrebâiller, entrouvrir…
Jeu d’écoute
Tendre l’oreille. Confier cinq corps sonores différents à cinq enfants, les inviter à faire varier les entrées
successives, et comparer les histoires que cela raconte (par exemple, on peut imaginer que dans cette
séquence, les pigeons font du vent et font bouger la boîte de conserve ; ordonnée différemment, la scène
prend une autre signification).
Arts plastiques
Cette séquence assez « visuelle » constitue un point de départ possible vers les arts plastiques. On mettra à
disposition des élèves cinq formes géométriques (carré, cercle, triangle…) de couleurs différentes. On proposera
de procéder à un assemblage de ces formes par collage, et chacun, en fonction de sa sensibilité propre, organi-
sera sa propre production plastique.
Vocabulaire
Des mots pour décrire des bruits de proximité : friselis, clapotement, froissement, frôlement, frottement,
froufrou, gazouillis, murmure, pétillement, ronronnement, roulement, susurrement, « flapotement »…
Musiques à écouter
Un Américain à Paris, de Georges Gershwin : évocation musicale des rues de Paris.
Textes à lire
Dans La vie de Henry Brulard, Stendhal parle de ses premiers plaisirs musicaux : «… Le son des cloches de Saint
André […]. Le bruit de la pompe de la place de la Grenette quand les servantes, le soir, pompaient avec la grande
barre de fer […]. Le bruit d’une flûte que quelque commis marchand jouait à un quatrième étage de la Grenette. »
42 l ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore
24 Rideau ! [0’21”]
Une rue est animée par des bruits de pas et par deux rideaux de fer.
[effet de masque]
Pratiques créatives
Expression théâtrale. La mise en scène est destinée à faire comprendre aux enfants que, dans la classe, des bruits
peuvent masquer la communication : un groupe d’enfants déclenche des objets afin de perturber le déroulement
de la classe de manière intempestive ; un enfant entre dans la classe et dit « Bonjour », etc. Autre jeu possible :
lors d’une représentation théâtrale, le public est perturbateur, ne sait pas se tenir (toux, éternuements, papiers
froissés…).
Référence culturelle
• Le chœur de théâtre grec comportait l’intervention du chef de chœur (coryphée) pour permettre au public d’en
comprendre le message.
• Lors d’un concert de musique classique, le public attend la pause entre deux mouvements pour tousser :
cette expérience de « toux collective » est un moment où entre en jeu une civilité spontanée.
Contexte géographique
Nous avons ici des exemples d’effet de masque en ville ; trouver des exemples de cet effet dans un milieu rural
(machine agricole, avion…).
ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore l 43
Musiques à écouter
Utilisation de l’éloignement comme effet musical :
• Fêtes de Debussy (à noter que, contrairement à notre écoute de la séquence à l’école, qui se fait sur le mode
réaliste, notre écoute de la musique de Debussy relève du mode évocatoire) ;
• « Gloria » des Vêpres de la vierge de Monteverdi ;
• chœurs de coulisse (Puccini, Tosca de Verdi).
Musiques à inventer
Au signal du chef, chacun chante avec la hauteur* de son choix (cluster). On peut tenir le cluster, et chaque fois
qu’un enfant respire, il revient avec une hauteur différente, ou une voyelle différente, ce qui colore le cluster. Le
groupe auditeur écoute quant à lui la richesse des trames obtenues.
3. Ce poème est extrait de J’entends le rire de la scie (in Poèmes à dire. Anthologie, aux éditions Gallimard, dans la collection « poésie », page 86).
Le recueil original dont est tiré le poème s’appelle La Boîte à outils (L’arbalète, 1985).
ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore l 45
Sons à produire
Jeu du brouhaha et de l’unisson : chaque élève lit le même texte en commençant à un mot différent, à un niveau
de voix relativement faible ; au signal convenu, tous reprennent sur le même mot et s’efforcent de lire à
l’unisson.
Musique à produire
Jeu de voix sur la densité. « Cluster à trous sauf un » : un enfant chante une note de son choix, puis toute la classe
reprend. Sur un geste du chef, la classe s’interrompt sauf un enfant, puis la classe reprend… et ainsi de suite.
On entend ainsi chaque timbre de chaque enfant, en alternance isolée.
Musiques à écouter
Un concerto, forme musicale pour instrument soliste et orchestre, joue sur les rapports entre la masse orches-
trale et l’instrument, avec un aller-retour entre les différents plans sonores : orchestre seul, instrument seul, les
deux ensemble.
46 l ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore
Écouter
« Écouter des lieux », situations qui permettent d’appréhender la densité sonore :
– la cour de récréation avec un élève, une classe puis deux, trois ;
– la cantine sans élèves pendant la mise en place puis avec l’arrivée progressive des élèves ;
– en classe au moment de l’accueil (brouhaha), puis lors de l’appel (un enfant après l’autre) ;
– etc.
Produire
On peut appréhender le paramètre de la densité sonore en variant avec les enfants les exercices de
« solo/tutti ». Proposer des jeux d’imitation ou d’accumulation qui peuvent être repris dans différents domai-
nes. Il est intéressant d’enregistrer les séances pour que les élèves puissent avoir un temps d’écoute de leurs
productions, on peut également travailler en alternant les temps où l’élève est spectateur puis acteur.
Il est plus efficace de sentir la notion de densité en la faisant évoluer (dans un sens puis dans l’autre) de façon
progressive qu’en alternant seulement deux états distincts (soliste/chœur, un/plusieurs…). Travailler les apports
successifs et les retraits successifs.
Les jeux à décliner avec la voix
• Jeu d’imitation : proposition vocale de différents sons en jouant sur les paramètres musicaux (hauteur,
timbre, intensité, durée) d’un meneur, reprise en imitation par le groupe.
• Jeu de contamination : proposition qui va se diffuser (un, deux, trois… tous).
• Jeu d’accumulation : chacun fait une proposition différente avec des entrées successives en classe entière,
en petits groupes.
• Le meneur (maître ou élève) propose un mot, une phrase, un texte repris en chœur par le groupe ou par
une partie du groupe.
• Même idée par accumulation, en répétant le mot ou la phrase et en jouant sur l’intensité.
• Deux élèves représentent chacun un son. Le maître lit une liste de mots. Quand l’élève reconnaît «son son»,
il fait un geste à son groupe qui répète le mot. Certains mots peuvent contenir les deux sons.
Les jeux à décliner avec des objets sonores
• Percussions corporelles : frottements des mains, des bras, des épaules… frapper dans les mains avec un,
deux, trois, quatre doigts, claquements de langues...
• Avec des objets (feuilles de papier, morceau de plastique, coquillages…) ou des instruments de musique.
Le maître dispose devant lui le double des instruments qu’il distribue aux élèves. Il peut ainsi proposer un
son repris par les élèves en possession de l’instrument.
Les jeux à décliner avec le corps
• Un élève propose un geste repris par l’ensemble du groupe, puis développe ses propositions.
• Un élève propose un déplacement repris par l’ensemble du groupe.
Même idée en petits groupes de cinq élèves, les enfants sont meneurs à tour de rôle pour proposer un dépla-
cement qui peut être accompagné d’un son, exécuté ensuite par les autres enfants du groupe.
ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore l 47
Vocabulaire
– Des mots pour décrire la densité sonore : beaucoup, un peu, de moins en moins, de plus en plus…
– Des mots pour décrire l’intensité sonore : fort, doucement, faible, bruyant…
48 l ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore
Sons à produire
• Sons frottés. Collectionner des matériaux rugueux se prêtant à la production de sons denses. Chaque grain
de sable de la bande de papier de verre, chaque dent de la lime, chaque poil de la brosse métallique, est mis à
contribution, l’ensemble constituant un grain* à la fois itératif* et tramé*.
• Gros plan sonore. Produire un son frotté et approcher son oreille jusqu’à ce que l’intensité perçue masque le
reste de l’environnement sonore. Établir le parallèle vue/ouïe, selon lequel un petit objet rapproché peut cacher
un paysage.
Musique à inventer
Jeu de voix sur la densité et l’intensité. Chanter une note tenue, en chœur, du mezzo forte au pianissimo. On se donne
comme repère du pianissimo, un seuil le plus petit possible (tic-tac du réveil, goutte…).
Sons à écouter
• La symphonie du désert : le vent qui soulève les grains de sables du grand erg occidental peut provoquer un
vacarme assourdissant.
• Le bruit de l’orage est le champion toutes catégories des intensités sonores sur Terre.
• Les instruments tels que le washing board, le guiro, les maracas, produisent des sons denses, itératifs et tramés,
dont on peut faire varier de façon aisée l’intensité de jeu.
ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore l 49
Vocabulaire
• Expressions avec le mot «oreille»: tendre l’oreille – de bouche à oreille – avoir de l’oreille – avoir la puce à l’oreille
– avoir l’oreille basse – en avoir par-dessus les oreilles – casser les oreilles – dormir sur ses deux oreilles – dresser l’oreille
– n’écouter que d’une oreille – ne pas l’entendre de cette oreille – entrer par une oreille et sortir par l’autre – être tout
oreilles – faire la sourde oreille – les murs ont des oreilles – montrer le bout de l’oreille – prêter l’oreille – rougir jusqu’aux
oreilles – se faire tirer l’oreille – un sourire jusqu’aux oreilles – les oreilles ont dû vous tinter – ce n’est pas tombé dans
l’oreille d’un sourd – ventre affamé n’a pas d’oreilles – ne pas en croire ses oreilles – dans le creux de l’oreille…
• Des mots pour jouer avec la voix: accusatrice, affreuse, agitée, aiguë, artificielle, assurée, atone, autoritaire, bâillée,
basse, brutale, calme, de camelot, cassante, caverneuse, chantante, chuchotée, claire, de commandement, couverte, criée,
décidée, douce, dure, éclatante, effrayante, énergique, énervante, enjôleuse, ennuyeuse, enrouée, éraillée, étouffée,
étranglée, faible, ferme, forte, gaie, geignarde, gouailleuse, grave, gutturale, harmonieuse, implorante, mélodieuse,
monotone, nasillarde, plaintive, pointue, puissante, rauque, saccadée, sévère, timide, traînante, tranchante, triste, vieille.
Textes à jouer
Dire le texte de la dictée de différentes façons en jouant sur le timbre*, l’intensité*, modifier l’environnement
sonore (musique, par exemple), etc.
Découverte du monde
Un animal aux aguets montre une attitude de veille et d’écoute attentive en dressant le pavillon de son oreille
(voir les programmes du cycle 2 « Découvrir le monde : les manifestations de la vie chez les animaux - interac-
tions avec l’environnement »).
50 l ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore
Musiques à chanter
Le thème de la succession constitue une occasion de la pratique du chant en canon.
Sons à produire
• Enregistrer des voix ou des sons en faisant varier la proximité du microphone.
• Travailler la diction ou l’expression chantée en l’associant à des gestes, des mouvements du corps: faire en sorte
que la voix soit « le bruit » de l’action expressive ou corporelle.
Démarches d’écoute
Écouter la première partie de l’extrait : certains bruits évoquent les gestes qui les ont produits. Imiter puis
nommer ces gestes (frotter, frapper, gratter…).
52 l ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore
Sons à produire
• Chants à réponse (unisson/soliste).
• L’orchestre à feuilles : en frottant des feuilles de papier, jouer sur les nuances (de piano à pianissimo) et sur
la densité (un, quatre, huit, tous…).
Musiques à écouter
• Chorales d’enfants.
• Cantate de Bach avec chœur et soliste.
• Le Boléro de Maurice Ravel illustre à la fois la montée en intensité (long crescendo) et la densification par
accumulation des instruments.
34 Entrez [0’32”].
Successions d’actions dans le garage.
[modes d’attaque – précipitation]
Musique à produire
Petite composition pour sons frottés et frappés, en cherchant à bien distinguer et reproduire les divers modes
d’attaque (on peut en développer d’autres, sforzando, nulle…).
Musique à écouter
Le passage écouté en classe est extrait du Carnaval des animaux de Camille Saint-Saëns, une des œuvres les plus
connues de la musique française.
«… Le vent profond
Pleure, on veut croire. »
Paul Verlaine, « Charleroi », in Romances sans paroles.
ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore l 55
Démarches d’écoute
• Les éléments constitutifs sont-ils identifiables ?
• À partir de quel moment sommes-nous dans le musical ?
Musique à écouter
• Musique de forgerons africains utilisant des pièces métalliques.
• La compagnie Les Tambours du Bronx.
• Études de bruits, de Pierre Schaeffer.
56 l ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore
Sons à rechercher
Quels sont les sons susceptibles de faire irruption dans la vie quotidienne et d’entraîner à coups sûrs des
réactions (sons incongrus, sirène d’alarme, porte qui claque…) ?
Musique à produire
Pour mettre en évidence la relation entre le geste et le son produit, on peut faire varier l’attaque d’une baguette
sur une cymbale ou sur un autre objet résonant.
On pourra distinguer :
• les différents types d’attaque (abrupte, douce…) ;
• l’entretien* du son (plus ou moins long) ;
• son extinction (naturelle ou provoquée par le contact de la main sur l’instrument).
Écouter
À l’extérieur
• Emmener les élèves dans la cour et écouter : sentir de manière kinesthésique le vent, le froid, l’humidité
ou la chaleur et inviter les élèves à écouter avec la même attention le temps qu’il fait et ce que l’on en per-
çoit de manière proche ou plus lointaine. On pourra travailler en demi-groupe, et chaque groupe relatera ce
qu’il a entendu, écouté plus attentivement… et comparer les différentes perceptions. Les enfants peuvent
enregistrer, permettant ainsi une réécoute collective.
• Écouter la pluie : pluie forte ou douce que l’on entend « crépiter » au sol, sur la toiture du préau, sur les
feuilles des arbres ou déjà dans des flaques d’eau formées.
• Écouter le vent, de la même manière en privilégiant des lieux: vent dans les arbres, vent qui s’engouffre dans
certains couloirs extérieurs, portes ou fenêtres qui claquent : courants d’air.
• Écouter la pluie, le vent ou l’orage en privilégiant différents moments: au début, les sons ne sont pas les mêmes
qu’au cœur d’une averse, et après la pluie on entend les oiseaux qui reprennent leurs chants, puis cela
s’arrête au profit de la vie de la ville ou de l’école (retour des enfants en récréation ou sur des activités d’extérieur).
• Écouter le beau temps : on le ressent, chaleur, lumière, on évoque ces sensations, puis il fait beau et il y a
de l’air, les feuilles des arbres bruissent légèrement, chants d’oiseaux (faire la différence entre le pépiement
régulier d’oiseaux et un cri de part en part).
Si des plantations sont présentes, écouter le bruit des insectes… Les entend-on de loin ou faut-il se rapprocher?
De l’intérieur
• Dans la classe, en silence, on commence par écouter les bruits de l’école, puis on ouvre une fenêtre, on écoute
un court moment, puis on ouvre une seconde fenêtre ou la porte de la classe si elle donne sur l’extérieur.
Entend-on la même chose que lorsqu’elle est fermée ?
• Entend-on davantage le temps ou les bruits de la ville. Circulation plus ou moins dense selon le moment
de la journée, voitures qui roulent sur des chaussées mouillées, bruits des pas, des vélos, bruits de la ville
différents par temps de pluie (exemple : arrêt de certains travaux de construction, mais plus de klaxons…).
• Faire silence dans la classe, demander aux élèves de lever la main lorsqu’ils perçoivent un son, verbaliser
et amener chaque élève à fixer son attention sur le son entendu… bref, valoriser dans le silence, la dispo-
nibilité de cette écoute active.
• Prévoir ce temps d’écoute à différents moments de la journée pour comparer les bruits entendus : reprise
du travail précédent (exemple : beau temps, les enfants peuvent être dans la cour, comment nous parvien-
nent les voix. Peut-on en reconnaître ? Les cris qui fusent par moments, les bruits de la ville en fond ou les
incursions des klaxons, sirènes de voitures, des bruits de chantier, métro aérien, des voix dans la rue).
Nommer, décrire puis qualifier ces sons et ce qu’ils évoquent (le beau temps identifié aux vacances, qui peut
amener à penser à la mer et évoquer le bruit des vagues ou des pas sur le sable. On peut imaginer quels sons
produisent nos pieds nus sur différents supports, cf. production) :
– qualifier les sons entendus de l’intérieur : leurs qualités, sont ils clairs ? Facilement identifiables, lesquels ?
Pourquoi ?
– quels sont les sons que l’on perçoit en premier ? Selon quel critère : leur proximité, leur intensité, leur
familiarité ?
Prévoir des temps d’évocations personnelles (expériences extrascolaires ou scolaires mais individuelles) et
des temps d’évocations collectives (comparaisons avec d’autres écoutes en classe ou dans d’autres lieux, des
sorties en milieux ouverts (parcs, jardins, marchés, bois) et en milieux fermés (métro, bus, musées, théâtres,
poste, supermarchés…).
58 l ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore
Produire
Amener les élèves à explorer différents matériaux pour imiter les sons de la nature
Dans un premier temps, travailler parallèlement les écoutes et des productions sonores à partir des maté-
riaux choisis :
– les feuilles de papier de différentes textures, papier à écrire, alu, soie, crépon, cartons ondulés, vont offrir
de nombreuses possibilités sonores selon le geste et l’ampleur de celui-ci : gratter, taper, frotter, agiter,
froisser, déchirer…
– les couvercles en métal de pots, kaplas, jeux de constructions divers (ceux qui sont creux se prêtent aux
souffles), sacs plastique, jetons dans différents récipients… vont permettre d’aborder d’autres sonorités: réso-
nance métallique ou sourde….
Utiliser le corps des enfants pour produire des sons en frottant le pantalon, en tapotant les mains sur les
épaules, le ventre, en claquant des doigts, en tapant des pieds, en frottant ses mains l’une contre l’autre (voir
Steve Warring).
Toutes ces situations sont autant d’occasions de mettre en correspondance les qualités sonores des objets
ou du corps avec l’intention de reproduire un univers sonore écouté attentivement.
Vocabulaire
– Des mots pour décrire le temps : pluvieux, humide, froid, chaud, voilé, clair…
– Des mots pour décrire les sensations que l’on a du temps : avoir froid, chaud, grelotter, frissonner, transpirer…
– Des mots pour décrire les sons issus des événements climatiques : grondement de l’orage, bruissement des feuilles,
clapotis de la pluie…
– Des mots pour décrire des actions que l’on peut avoir sur des objets : gratter, frotter, déchirer, agiter, froisser…
ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore l 59
Chasseurs de sons
Dans le cadre d’un projet sur la connaissance des métiers, on peut aller enregistrer en différents lieux des sons
liés à des activités professionnelles.
Texte à lire
Dans son livre Les Corps perdus (Gallimard, 2004), François Gantheret, en parlant d’un garagiste, écrit :
« Centimètre par centimètre, le moteur s’extrait de la voiture et, à chaque brassée, le palan fait un bruit de
cliquet, ce chant métallique qu’il aime entendre, qui résonne dans le quartier tranquille. Un bruit familier de
garage. »
Et vous : Quel est le bruit de garage qui vous plaît particulièrement ?
Musiques à écouter
Solo/tutti : différents genres musicaux mettent en scène des configurations vocales ou instrumentales faisant
jouer un soliste et un chœur ou un ensemble instrumental. Ils peuvent se répondre, se confronter, se soutenir,
s’accompagner, etc.
Textes à dire
Comptines et poésies : le dispositif employé dans « Sons à produire » peut être utilisé avec profit dans la resti-
tution ou l’invention de textes poétiques.
ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore l 61
Écouter
• Proposer des moments d’écoute dans différents lieux de l’école et à différents moments.
Cette écoute va permettre aux élèves de prendre conscience des caractéristiques sonores des lieux, de
reconnaître les sons et les voix, de les situer dans le temps et dans l’espace.
À partir de l’enregistrement de ces moments, on pourra les comparer pour trouver le vocabulaire qui permet
de les décrire.
Par exemple, les élèves pourront être sensibilisés à l’intensité en comparant deux moments très caractéris-
tiques : la récréation et le temps de la sieste (intensité très forte/intensité très faible). On pourra également
diversifier les écoutes et donner à entendre un son faible qui s’amplifie et inversement.
La notion d’intensité est un paramètre sonore qui pourra être réinvesti au cours de tous les moments de classe:
– pendant le chant (les nuances que l’on choisit) ;
– pendant l’écoute d’une musique ou d’un conte, le réglage du volume sonore ;
– lors de l’utilisation des instruments de musique, on peut mettre en évidence des techniques de jeu ou le
nombre d’instruments.
• Construire le déroulement sonore de la journée de l’élève par un enregistrement de l’accueil à la fin de la
journée :
– accueil : émergence des voix d’adultes, d’enfants, de discussions croisées ;
– ateliers : émergence de la voix de l’enseignant qui donne les consignes, voix d’enfants et bruits issus
d’actions ;
– récréation : émergence de voix criées, bruits divers issus de jeux (rebondissement de ballons, roulement,
grincement de vélos, etc.) ;
– cantine : émergence de voix d’adultes, bruits métalliques de couverts etc.
– sieste : émergence de respirations reposées, ronflements, froissement de draps ou couvertures ;
– motricité : émergence de voix et bruits issus d’actions.
Ces différents moments sonores pourront être reliés à une représentation photo.
Dans un premier temps, les élèves décriront sans les associer les images et les sons. On pourra, ensuite, les
associer et réaliser un loto sonore sur les moments de la journée. Et construire, enfin, une bande dessinée
sonore que les élèves liront.
• L’enregistrement des sorties scolaires des élèves va permettre d’appréhender l’espace sonore extérieur à
l’école, d’acquérir des points de repère autres que visuels. On pourra également réaliser le parcours sonore
de la sortie que l’on enrichira de photos.
Produire
• Amener l’élève à reproduire à l’aide d’objets ou d’instruments ces différents moments.
Il va être confronté au choix du matériau ou instrument correspondant au son le plus proche et va devoir
adapter son geste à la production pour être au plus près de la réalité.
• Un jeu de confiance favorise également l’acuité auditive et la découverte des lieux de l’école : par couple,
un élève en accompagne un deuxième qui accepte de se laisser guider les yeux fermés. Il reconstitue ensuite
son itinéraire à l’aide d’indices sonores.
Le travail sur les émergences propres à une situation permettra à l’élève d’identifier et comprendre les
différentes situations auxquelles il est confronté.
Toutes les émergences n’ont pas les mêmes modalités d’existence : certaines sont liées à leur intensité
relative, d’autres au sens qu’elles ont pour nous. Certaines sont accidentelles (objet qui tombe, avion qui passe),
d’autres volontaires (cri, sonnerie). Enfin, certaines apparaissent parce qu’elles émergent (mobylette, clique-
tis dans un moteur), d’autres parce que leur environnement a diminué (la nuit, une foule soudain silencieuse)…
Vocabulaire
– Des mots pour désigner les différents moments de la journée : matin, déjeuner, après-midi, goûter..
– Des mots pour décrire les lieux de l’école : la classe, la bibliothèque…
– Des mots pour décrire les sons liés aux lieux : le ruissellement de l’eau dans les toilettes, le tintement des couverts à la
cantine, l’écoulement de l’eau dans l’évier, le grincement des roues de vélo dans la cour de récréation…
Jeux vocaux
• Sirènes ascendantes et descendantes.
• Jouer avec les voyelles (sons tenus), jouer avec les couleurs (passage vocalique : ou – on – o – eu – u – i).
• Jouer sur les consonnes (sons ponctuels : t-d, k-t, etc.).
• Inventer un langage imaginaire en utilisant voyelles et consonnes : on peut partir sur l’invention d’un dialogue
de type question-réponse en utilisant uniquement des « la-la-la » sur des interrogations, des exclamations, des
affirmations avant d’élaborer un langage plus complexe.
• Réfléchir à construire une séquence de mélange réussi (!), qui associe entre eux une myriade de sons divers.
La complexité ne rime pas avec désordre, les sons doivent se reconnaître entre eux, se déplacer, s’écouter tout
en sonnant.
Musiques à écouter
Ionisation d’Edgar Varèse
64 l ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore
Chasseurs de sons
Les qualités de silence : à l’aide d’un enregistreur, les enfants peuvent collecter des qualités de silence différentes
en plusieurs lieux (dans l’école, en promenade).
Vocabulaire
Pour parler du silence : « un silence de mort », « un silence inquiétant », etc.
Poésie
« Tu fais des bulles de silence dans le désert des bruits… » (extrait de Facile de Paul Éluard).
Musiques à écouter
La place du silence dans la musique : les compositeurs ponctuent souvent par des silences des moments de forte
intensité pour en renforcer l’expressivité. Par exemple, après un accord fortissimo peuvent suivre plusieurs mesu-
res de silence, comme dans l’ouverture de Don Juan de Mozart, le « Dies Irae » du Requiem de Verdi, le début de la
Cinquième symphonie de Beethoven.
En musique, le silence est une source importante de tension, de suspension, il prépare, dramatise ou apaise,
retarde, attend, défie le temps, induit l’écoute.
ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore l 65
Musique à produire
Trames* : on peut compléter ici les inventions de trames déjà vues à la plage 26, en recherchant cet aspect
indistinct, simultanément « flouté » et homogène des sons ; on utilisera des souffles, des respirations et toutes
sortes de « bruits blancs* » par exemple…
Sons à produire
Inventer un paysage : construire en groupe une courte œuvre par la répartition spatiale et temporelle de voix ou
de sons ordinaires. Inviter les enfants à écouter la globalité du paysage sonore ainsi produit.
Musiques à écouter
Les Cris de Paris de Clément Janequin.
Texte à lire
Les bruits des villes dans l’histoire : on imagine les villes d’autrefois silencieuses et pourtant… Claude Duneton,
dans son volumineux ouvrage de référence sur la littérature chansonnière des siècles passés4, nous rappelle à
un passé pour le moins sonore.
« En fait un quartier piétonnier aménagé aujourd’hui dans un vieux centre-ville est beaucoup moins bruyant que
ce qu’il était au XVIIIe et au XIXe SIÈCLE […]. Pour se faire une idée plus juste de l’ambiance urbaine d’il y a cent deux
cents ans et davantage, il faut restituer les rues populeuses dans leur atmosphère diurne habituelle, avec,
d’abord et avant tout le fracas perpétuel des jantes de fer sur le pavé. Il faut imaginer les grincements abomina-
bles des fourgons de tout acabit, les essieux mal graissés des charrettes ordinaires […], le tintamarre des fiacres,
des tombereaux, des brouettes […]. Il faut penser au claquement particulièrement sonore des pieds de chevaux,
4. Claude Duneton, Histoire de la chanson française des origines à 1860, Paris, Seuil, 1998.
ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore l 67
des mulets, des ânes tirant les charrettes de légumes […]. Quand aux roues les plus puissantes et sources de
vacarme, il faut savoir que, dès le XVIIe SIÈCLE, les gens riches tenus au lit pour quelque fièvre faisaient matelas-
ser la rue devant chez eux, ainsi que l’entrée de leur porte cochère, avec de la paille ou du fumier, afin de n’être
pas incommodés par le fracas […].
Il faut entendre également le bruit des échoppes d’artisans, ouvertes sur la rue, débordant sur elle parfois
jusqu’au ruisseau central, les forgerons, les bourreliers, les bahutiers en tout genre si célèbrement tapageurs !
Il est même un bruit spécifique des villes anciennes dont on a perdu entièrement le souvenir, c’est le grincement
des enseignes. À Paris, elles étaient devenues si nombreuses et gênantes qu’à partir de 1760 les préfets de police
s’appliquèrent à les faire enlever pour les remplacer par des tableaux ou de simples inscriptions appliquées sur
les façades telles que nous les connaissons. […]
«Quand le vent soufflait, écrit L.S. Mercier [Tableau de Paris, 1782, t. IV, p. 156], toutes ces enseignes, devenues
gémissantes, se heurtaient et se choquaient entres elles; ce qui composait un carillon plaintif et discordant, vraiment
incroyable pour qui ne l’a pas entendu» […].
N’oublions pas les cloches – les centaines de cloches des offices répétés de matines à la nuit tombante, des
bourdons lourds à faire trembler aux approches des cathédrales, aux clochetons des couvents, si nombreux, si
denses […].
Une mention spéciale, dans l’espace sonore des temps révolus, doit être faite aux cris des marchants ambulants –
cris modulés, parfois assimilables à des petits refrains. À Paris, les petits métiers semblent s’être établis dès le Moyen
Âge; ils ont imposé, à mesure qu’ils se multipliaient, leurs réclames particulières lancées à coups de gosier, et que
soulignaient parfois, ici et là, le tambour et la trompette. Pour citer des exemples aujourd’hui surprenants, le XIIIe siècle
– celui de saint Louis, de Rutebeuf et du Roman de la Rose – connut les taverniers qui faisaient annoncer par les rues
l’arrivée d’une nouvelle barrique, ou sa mise en perce, par des «crieurs de vin». Ces braves garçons gueulaient en
même temps le prix de la pinte, les vertus de l’aubergiste, et en sus, ils furent bientôt chargés de l’annonce des
morts nouveaux. De sorte qu’il exista jusqu’au XVIIE SIÈCLE des «crieurs de trépassés» spécialisés dans cet office (ayant
abandonné les tonneaux), lesquels agitaient une sonnette funèbre.»
Suite sonore
en trois mouvements
Quittons l’anecdote (observation, repérage) des sources sonores, leurs modes de propaga-
tion, l’identité de l’émetteur, son lieu ou son temps, quittons les motivations descriptives ou
informatives, entrons maintenant dans les sons et dans leur écriture (combinaisons,
agencements), avec notre subjectivité. Imaginons ce que fait notre ouïe à chaque instant.
Elle déplace son attention sur ce qui l’entoure, au gré de son humeur et de ses besoins,
de l’instant et des instants (passés et à venir). Elle écoute une parole, puis un oiseau, puis
l’indication d’une sonnerie en même temps qu’un moteur de voiture qui surgit. Elle
s’évade à l’appel d’une cloche lointaine ou d’un enfant qui pleure, pour revenir sur la tôle
qui résonne soudain sous les pas ! Cette écoute « volante », légère, dite « flottante »,
combine l’attention et l’inattention, l’état conscient et l’état inconscient. Elle provoque
des contacts, fait des oublis, choisit, est sélective, entraîne des malentendus. Elle se dirige
vers des besoins de localisation, des signaux utiles, des petits plaisirs épars, tous
personnels ou parfois partagés…
Suite sonore en trois mouvements :
[Plage 46] 1er mouvement [7’37”]
[Plage 47] 2e mouvement [7’28”]
[Plage 48] 3e mouvement [6’18”]
Nous avons deux objectifs dans la composition de cette suite sonore en trois mouvements.
Le premier est d’aller plus avant dans la notion de plaisir et de bienveillance de l’écoute.
Chacun peut essayer d’aborder la notion d’environnement sonore de façon qualitative et
positive, constructive et imaginaire. Chacun peut s’ouvrir au monde, le son est un vec-
teur de la vie : écoutons-là, écoutons-nous !
Le second objectif est de donner à entendre comment l’oreille interprète tout, se figure
le monde, s’y projette de manière virtuose, véloce et fugitive. Elle appréhende l’univers
sonore de façon personnelle et intéressée. Savons-nous bien comment cette ouïe se
déplace habilement pour faire face à certaines situations difficiles et nous permettre par
exemple de travailler ou de dormir ? Savons-nous bien comment notre ouïe se déplace
pour ne pas oublier de s’émouvoir, de s’émerveiller : par exemple dans la ville au petit
matin, ou devant un merveilleux son que nous prodigue un objet quotidien imprévu, en
apparence anodin ?
Cette fiction musicale est un exemple parmi d’autres, de ce que l’oreille « re-compose »
au quotidien. Ici, nous en jouissons de façon posée et distanciée : nous combinons
ainsi nos deux objectifs.
Les moments musicaux sont les moments où le son perd sa fonction de miroir d’une
situation physique ou matérielle ou sociale, et entre dans le poétique, la subjectivité. Le
son sublime sa source.
Introduire la notion de plaisir dans l’écoute, c’est typiquement une posture, une attitude
volontaire : nul besoin d’expliquer. Nous aurions pu décrire des moments d’écoute jugés
problématiques ou douloureux, comme nous en avons tous vécu. Ce n’était pas l’objet
de ce projet. Nul n’a besoin d’un document pour être sensibilisé aux difficultés de maî-
triser l’espace sonore collectif, aux nuisances et aux conflits qu’elles peuvent engendrer.
Ici, adulte et enfant sont sur un pied d’égalité, à l’expérience près. Ils sont donc proches
et peuvent dialoguer facilement. Pour expérimenter la part de subjectivité présente dans
l’écoute, il peut être intéressant d’imaginer à partir de ces trois mouvements, des
moments d’écriture, d’échanges, des projets graphiques divers… Ces expressions
mettraient en lumière les évocations contrastées et personnelles que les écoutes
singulières de chacun peuvent susciter et enrichir. Un enfant pourra chercher à tout
prix un récit, et là, tout est possible. Un autre souhaitera entrer dans les sons, leurs
matières, leurs combinaisons, leurs nuances respectives…, et se fondra dans une émotion
musicale, à la fois personnelle et partageable.
Cette suite sonore alterne tensions et détentes : des battements de cœur sont superpo-
sés à un moment collectif de véritable tension. Ces éléments montrent comment
l’univers sonore peut contribuer à la « dramatisation » d’une situation, procédé très
utilisé dans certain films. À d’autres moments, plus détendus, occultant ce qui se passe
autour, on pioche des éléments sonores au détriment d’autres, presque par hasard.
D’autres instants, plus contemplatifs, nous rendent disponibles à l’écoute des paysages
sonores. Nous embrassons les sons dans leur totalité, nous entendons l’environnement
comme on écoute une « symphonie », au sens étymologique ou musical du terme. Nous
sommes avec tous les sons ensemble et non plus isolés.
Nicolas Frize
70 l ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore
Lorsque l’auditoire
est nombreux, il est
Figure 2 intéressant de bien
Tableau « croiser » l’orientation
des haut-parleurs,
surtout pour les enfants
qui sont assis au
Etagère premier rang, de façon
à ce que chacun
entende bien
la stéréo (c’est-à-dire
Chaîne Hi-fi un espace) : un élève
situé dans la rangée
la plus à gauche
(rangée du haut sur
la figure) entend bien
le haut-parleur
de gauche, car il en
est près, mais il entend
aussi le haut-parleur
de droite parce qu’il se
trouve dans son axe.
ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore l 71
Moyen Âge
Adjectifs Verbes
clair grand muet bruire heurter retentir
douloureux haut puissant chanter jeter s’élever
doux crier mener grand bruit s’épurer
faire grand bruit porter loin sonner
frémir pousser
XVIe siècle
Adjectifs Verbes
aigre harmonieux rustique babiller frapper psalmodier
ardent heureux sifflant bêler gazouiller résonner
babillarde horrible sonnant branler grogner rompre
beau jasarde soupireuse dégoiser jargonner siffler
bruyant pitoyable tumultuaire enfler meugler tonner
enroué poignant violent entonner murmurer tressauter
funèbre
XVIIe siècle
Adjectifs Verbes
agréable long sourde aboyer frapper remplir l’âme
aigu lugubre tendre augmenter jurer par l’oreille
argentine mélancolique terrible le murmure miauler rendre à l’oreille
confuse mélodieux touchant bramer mugir rompre
effroyable menaçant tragique charmer l’oreille parler ronfler
langoureux redoutable turbulent faire du bruit presser la voix ronfler la lumière
languissant sainte flatter les oreilles régner du monde
XVIIIe siècle
Adjectifs Verbes
affreux horrible pathétique courir se faire entendre pépier
bon impressionnant petit ébranler frapper se répondre
champêtre ineffable plaintive expirer garder
continu inouï profond
de femme jolie public
délicieux lent rauque
égale monotone redoublé
enchanteur morne renflé
épouvantable muet rustique
formidable mystérieux sonore
gai nouveau tombante
grêle pauvre
ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore l 73
XIXe siècle
Adjectifs Verbes
abominable effrayante indistinct sensible par appeler entonner moduler
à intervalles effroyable inouïe une trépidation assourdir étouffer pousser
inégaux égale instrumental de l’air babiller étranglé un soupir
amer éloigné interrompu sépulcrale baisser faire entendre railler
antique épais involontaire silencieux beugler faire son bruit rendre un son
argentin éperdu liées ensemble simple bourdonner faire sortir se répandre
belliqueux éteinte limpide sinistre brailler sa voix se répercuter
bondissante étouffé merveilleuse solennel chevroter geindre répéter un cœur
bref étrange modulé solitaire clabauder gémir répondre
cadencée étranglé naïf sombre clapoter grésiller rire
calme faible noir souterrain s’effacer grincer solennel
céleste familier onduleux strident s’éteindre hennir sortir
chaste féroce paisible subit se confondre hurler souterrain
chevrotant fort pénétrante superbe dire japper tomber
claire fraîche pieuse superflu jaser se traîner
claquant frêle plaintif tournante
confus froid puissante traîné
continu furieux pur tremblant
convulsif fuyante religieux triomphant
creuse grave riche triste
de mort héroïque ronflante variée
déchirant immenses rythmé vaste
défaillante immortel sauvage velouté
désastreux inarticulés sec vieux
divin incessante secrète voilée
dure inconnu volant
XXe siècle
Adjectifs Verbes
allongée désolée hésitante poussée raide s’apaiser s’enlacer musiquer
altérée par discordante heureux entre les dents s’assourdir entonner piaffer
l’angoisse dolente immense pressante s’assoupir entrer en nous pleurer
amère écrasée impérissable probe battre envahir l’air pouffer
amicale écumant infini pur se balancer éteindre proférer
assourdissant effilé interminable réticente claquer s’estomper prononcer
assurée énorme ivre rougeoyant couler s’éveiller réduire
attendri épais jeune sans douceur se couler dans exhaler au silence
auguste étale langoureuse silencieux les oreilles faire silence rôder
authentique étrange léger solennel couvrir faire tac- roucouler
basse familier lente spéciale craquer tac-tac-tac saluer
belle fluide lointaine successif criailler se former sangloter
blanche flûtée lourd suraigu déchirer immoler sourdre
bref forte lyrique surnaturelle déferler implorer se taire
bruissante frais malhabile toute puissante emplir jaillir taper du pied
chantant fumant mouillée tranquille les oreilles jouer tenir les mots
civil furtif muet tremblante en mettre à se lamenter tinter
clair gracieux mugissante trouble tour de bras se lever tousser
claironné gravement musicale vague s’enfler mélancoliser vibrer
curieux jubilante obscure vénéneuse
cruel gros paresseux vibrante
désenchantée haineux petite
74 l ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore
Vestibule
Marteau (organe de l'équilibre)
Conduit auditif
Trompe d'Eustache
Étrier
capable de classer les signaux acoustiques qui lui parviennent, ce qui nous permet de
suivre une seule conversation sans être gêné par les bruits « parasites ». C’est cette
capacité à reconnaître les fréquences des différents sons perçus, à discerner le sens qui
nous préoccupe, à interpréter dans le magma sonore, qu’on appelle l’écoute sélective.
L’oreille se fatigue
Nos oreilles n’étant pas protégées, comme nos yeux, par des paupières, il est difficile
d’éviter les intrusions sonores. En dehors de toute maladie, la douleur apparaît avec les
intensités très élevées. Mais la fatigue auditive survient bien en dessous de celles-ci, ou
indépendamment du seul critère de l’intensité. Par exemple, à la suite d’une exposition
à de fortes puissances acoustiques, l’impression d’entendre moins bien est très nette :
sifflements, bourdonnements, impression cotonneuse. Il faut alors absolument prendre
le temps de se reposer au calme. La fatigue auditive constitue donc un signal d’alarme.
Si l’expérience se renouvelle trop souvent, ou si l’on travaille quotidiennement et sans
protection dans une ambiance sonore élevée, la surdité s’installe progressivement. La
gravité de la fatigue auditive dépend du niveau sonore et de la fréquence du bruit
entendu, ainsi que de la durée d’exposition. On ne prend réellement conscience de la perte
d’audition que lorsqu’elle atteint les fréquences de la voix humaine et qu’on éprouve
notamment des difficultés à suivre une conversation.
On constate une forte augmentation des dégâts auditifs chez les jeunes. Ils sont dus à
l’accumulation d’activités trop bruyantes telles que l’écoute de la musique sur baladeur,
la trop grande proximité avec des sonorisations puissantes… Trop de jeunes sortent de
l’adolescence avec des oreilles de personnes âgées. Même à l’école ou chez soi, il ne faut
rester trop longtemps et/ou trop près d’une source sonore à haut niveau.
Il faut plus de 16 heures de repos à nos oreilles pour compenser les 2 heures passées dans
une exposition sonore trop élevée.
À l’issue d’une explosion, d’un accident de travail, d’un stationnement trop long près d’une
machine, d’un concert ou de toute circonstance de forte exposition au bruit, si l’on
ressent une perte auditive, des bourdonnements ou des sifflements qui persistent même
après un temps de repos, il faut consulter un médecin sous 24 heures. Dès 48 heures, les
lésions peuvent être irréversibles.
Le monde sonore
et la réglementation
Le patrimoine réglementaire français
en matière de maîtrise
et gestion du bruit : des exemples
En parallèle de la sensibilisation des individus au monde sonore, celui-ci évolue sans
cesse, à la faveur, ou à cause, des progrès techniques, et grâce à l’évolution de la
réglementation.
5. Pour aller plus loin, il est possible de consulter les sites www.bruit.fr et www.ecologie.gouv.fr
ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore l 79
Glossaire
Ce glossaire figure ici à titre indicatif, afin de fournir une définition de termes essentiels.
Ci-dessous, les numéros des séquences apparaissant en gras indiquent que la
notion abordée constitue le thème principal traité dans la séquence.
A
Définition Plages correspondantes
Acoustique. Qui a trait à la nature d’un lieu du point de vue sonore, du point de vue dont les sons se 7 – 16 – 20
propagent et y sont perçus. Exemples: acoustique réverbérante, absorbante, claire, sourde, précise, floue, etc.
Attaque. Première phase (montante) de l’enveloppe d’un son. 28 – 34 – 37
Exemples de divers modes d’attaque (selon les critères morphologiques de Pierre Schaeffer ; pour
chaque mode d’attaque, le tracé bathygraphique correspondant est représenté) :
B
abrupte raide molle plate douce sforzando nulle
Bruit blanc : 2 – 19 – 42
• Définition 1. Bruit blanc, bruit rose… sont des termes physiques qui décrivent un certain type de signaux
audio utilisés en acoustique et en électronique… (ce n’est pas à celui-ci qu’il est fait appel ici).
• Définition 2. Appellation empruntée à Pierre Schaeffer pour nommer une matière sonore qui rassemble
C
un très grand nombre de fréquences d’intensité égale, donc sans hauteur émergente.
Composantes d’un son. On distingue traditionnellement quatre composantes de base des sons musi-
caux : l’intensité, la durée, la hauteur et le timbre.
Si l’on embrasse l’ensemble des bruits qui composent l’environnement sonore, on peut considérer que
ces composantes se réduisent à trois : durée, timbre (à l’intérieur de celui-ci, il peut y avoir une hauteur
émergente ou non) et enveloppe (terme décrivant la forme générale d’un son, selon le couple
intensité/durée).
Compression. Effet électroacoustique consistant à réduire la dynamique d’un signal sonore en relevant 35
les niveaux de faible intensité et en abaissant ceux de forte intensité.
Corps sonore. Objet physique qui, en entrant en vibration, produit un son. On dit aussi source sonore. 9 – 22
D
Ne pas confondre avec objet sonore.
• Densité verticale (ou spectrale). Quantité d’événements contenus dans un accord, quantité de sons 2 – 17 – 19 – 26 – 27 – 33 –
contenus dans une matière sonore, quantité de fréquences contenues dans un son ponctuel (épais- 38
seur). Une forte densité équivaut à beaucoup d’événements simultanés, une faible densité est synonyme
de peu d’éléments.
• Densité horizontale (ou temporelle). Fréquence ou rareté des événements dans une séquence sonore.
Diffusion sonore. Réflexions ou diffractions irrégulières d’une onde acoustique dans plusieurs directions
due aux multiples rebonds sur les parois horizontales et verticales d’un local. 35
Dynamique. Écart, en musique, entre le signal le plus faible et le signal le plus fort d’un segment sonore
E
émis par une source, quelle qu’elle soit. 2 – 17
Écoute réduite. Expression due à Pierre Schaeffer, qui préconise d’écouter le son pour lui-même, afin d’en
saisir les valeurs et les caractères propres, sans tenir compte de sa source, des indices qu’elle révèle ou de
son éventuelle signification. C’est une « activité perceptive » intentionnelle, qui se propose de considérer
le son comme « objet de perception ». L’écoute réduite s’oppose à l’écoute ordinaire, dans laquelle le son
est toujours porteur d’informations. Il est essentiel de bien comprendre les mécanismes de cette attitude
spécifique pour saisir la pensée de Schaeffer. Celui-ci retient encore trois autres couples d’écoutes: l’écoute
banale (la plus courante, qui s’attache spontanément aux causes ou au sens) qu’il oppose à l’écoute pra-
ticienne (celle du spécialiste mécanicien, médecin, mélomane qui questionne le son dans un but précis) ;
l’écoute naturelle opposée à culturelle (qui complètent les précédentes) ; enfin, l’écoute directe (qui relie
le son à sa source visible) opposée à l’écoute acousmatique (qui ne recherche pas les causes du son).
Michel Chion, dans son ouvrage L’Audio-vision, distingue quant à lui trois attitudes d’écoute en fonction
ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore l 81
de leurs visées différentes : l’écoute causale (qui renseigne sur l’origine du son) ; l’écoute sémantique (qui
tente de déchiffrer le sens d’un message) ; l’écoute réduite (qui vise la nature même du son).
17 – 30 Écoute sélective. Capacité de l’acuité auditive d’écouter un détail sonore dans un ensemble.
20 – 39 Émergence sonore. Occurrences sonores qui apparaissent ou se distinguent dans un contexte sonore
donné. L’émergence ne concerne pas seulement l’irruption d’un son fort dans un contexte de plus faible
intensité : elle caractérise aussi l’apparition de sons singuliers et notables pour le récepteur ou différents
par leur hauteur, leur timbre, leur rythme.
16 – 34 – 37 – 38 Entretien. Maintien temporel de l’énergie et de la matière d’un son. Dans l’enveloppe, l’entretien se situe
entre l’attaque et la chute.
34 Enveloppe. Courbe qui décrit l’évolution de l’intensité résultante des fréquences composant un son dans
F
le temps. Les différentes phases de l’enveloppe sont l’attaque, l’entretien et la chute.
35 Formats de fichier informatique. Un son numérisé est généralement contenu dans un fichier informa-
tique. Ces fichiers ont plusieurs formats selon l’usage qu’on en fait: formats non compressés (.wav,. aiff…)
ou formats compressés (MP3, MP4, MP7…).
2 – 9 – 19 – 25 – 27 Fréquences sonores. Nombre d’oscillations par seconde d’un signal sonore. La fréquence se mesure en
hertz (Hz). Par exemple, 440 Hz est la hauteur du la, note de référence donnée par le diapason (ou la tonalité
du téléphone). Les cordes des aigus d’un instrument vibrent à des fréquences plus élevées que celles des
G
graves. Le champ auditif d’un jeune adulte va, globalement, de 20 Hz à 20 000 Hz.
35 – 42 Gêne sonore. Vécu négatif d’un récepteur confrontée à un événement sonore qui nuit à sa concentration,
à son bien-être ou à son repos. La gêne sonore relève du vécu ou du ressenti.
18 Glissando. Passage d’une hauteur à une autre d’une façon continue, en glissant sans palier.
28 – 32 – 38 Grain. Microstructure interne à l’entretien d’un son, produisant un effet de crépitement, de roulement
H
ou de fourmillement, à la façon des fibres d’un tissu ou d’une matière minérale.
9 – 16 – 18 – 26 – 36 Hauteur. Fréquence principale et émergente d’un son, appelée fondamentale (autour de laquelle
gravitent les harmoniques). La hauteur du son est dite grave ou aiguë selon que la fréquence de la
vibration produisant le son sera plus ou moins élevée. Exemple de son à hauteur non repérable :
I
roulement de tambour (pas de hauteur émergente).
16 – 28 Itératif (son itératif, texture itérative). Son qui se maintient par répétition rapprochée d’impulsions
brèves. Par exemple, le passage rapide de l’ongle sur un peigne produit un son itératif.
9 – 15 – 17 – 20 – 28 Intensité. Qualité auditive en rapport avec le volume sonore, l’amplitude d’un son (intensité douce/forte).
L
L’intensité s’exprime en décibels.
M
44 Largeur de champ : Voir Plan sonore
8 – 24 – 30 Masque/effet de masque. Présence d’un son qui, par son niveau ou la répartition de ses fréquences,
N
recouvre complètement ou partiellement un autre son.
17 Nuance. Variation expressive de l’intensité des sons ou des phrases dans l’exécution musicale. Les
indications portées sur la partition sont de deux types : • stable (avant une indication de changement) :
pianissimo, piano, mezzo-piano, mezzo-forte, forte, fortissimo (pp, p, mp, mf, f, ff); • dynamique : crescendo (cresc.), aumen-
O
tando (aura.), decrescendo (decresc.), diminuendo (dira.).
22 Objet sonore. Unité sonore perçue et écoutée comme un fait sonore cohérent, comme une entité. Il s’agit
d’un terme important défini par Pierre Schaeffer référant à des sons objectivés par le processus de
P
l’écoute réduite et sujets, ainsi, à l’étude et à l’utilisation électroacoustique.
44 Paysage sonore. Environnement sonore, qu’il soit naturel ou culturel, pris comme un champ d’étude
et d’intervention (définition de Robert Murray Schafer). Le paysage sonore, comme en peinture, peut
être considéré, à la façon d’un tableau, comme une composition constituée de plans et d’arrière-
plans, de fonds.
82 l ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore
Plan sonore. Image sonore, par analogie à la vision, qui revient à localiser des sources dans l’espace par
rapport au récepteur. Par exemple: gros plan, plan moyen, plan lointain. C’est la combinaison de ces plans
qui forme le paysage sonore. L’analogie photographique et cinématographique est utilisée par les 16 – 42 (profondeur de champ)
compositeurs, qui parlent de largeur de champ (audition vaste dans la latéralité) ou de profondeur de 44 (largeur de champ)
champ (audition possible du lointain). 23 – 26 – 27 – 28
Polyrythmie. Superposition de plusieurs rythmes distincts ou non synchrones. 6 – 45
Profondeur de champ : Voir plan sonore 16 – 42
R
Pulsation. Répétition régulière, constante et stable d’un événement sonore 36
Réverbération. Effet de prolongation d’un son, après extinction de la source, dû aux réflexions multiples 22
sur les surfaces d’un espace clos (sol, mur plafond, objet). Dans le langage courant, une grande réverbé-
ration est souvent désignée sous l’appellation d’« effet cathédrale » à distinguer de l’écho, qui est une
répétition retardée de l’image sonore.
Rythme. Terme musical désignant la règle de succession temporelle des événements musicaux. On 36 – 38
S
oppose le rythme libre au rythme mesuré, le rythme périodique au rythme apériodique.
Signature acoustique. Caractères prédominants et mémorisables d’un paysage sonore qui peuvent 20
être liés à l’acoustique d’un lieu, à la nature de ses sources, à ses usages, à sa culture, à sa géographie,
à sa temporalité, à son histoire.
Silence : 21 – 41 – 43
• Définition 1. En « absolu » : état acoustique, perceptible auditivement et variable, dans lequel toutes
les manifestations sonores propres au lieu, aux lieux voisins et à leur activité sont de particulièrement
faible intensité.
• Définition 2. En relatif : condition d’un état sonore par rapport à un autre, de plus grande intensité. Ex. :
le silence de la voiture électrique, le silence d’un enfant dans une classe agitée. Faire silence : fait de sus-
pendre et de contrôler les effets sonores de ses actions, de ses mouvements de son activité.
Spatialisation (proximité, éloignement). Disposition et mobilité dans l’espace des sources sonores. Les 8 – 23 – 25 – 32 – 44
sources peuvent être regroupées ou écartées, disposées sur des plans plus ou moins distincts, leurs émis- 25 – 28
T
sions peuvent être plus ou moins directionnelles.
Texture. Imbrication de divers sons entre eux formant une matière homogène, plus ou moins dense, et 16
plus ou moins mouvante.
Timbre. Caractéristique d’un son liée à la présence et à la mobilité des harmoniques qui le composent, 2 – 9 – 17 – 19 – 22 – 25 – 26
qui lui donnent ainsi sa couleur. Face à ces termes musicaux, la physique acoustique parlera plutôt du – 27 – 33 – 38 – 39 – 40
spectre d’un son. En électroacoustique, on optera plutôt pour la terminologie de « matière ».
Trame sonore :
• Définition 1. Superposition de fréquences fixes et continues, plus ou moins épaisses; ensemble de sons 26 – 39 – 41-43 – 42
entretenus formant une texture continue.
• Définition 2. Sorte de tissu sonore, de texture qui peut être le résultat d’amalgames divers.
Tuilage. Procédé de composition qui consiste à faire se chevaucher deux sons à la suite, l’un commen-
çant, l’autre se terminant. L’analogie cinématographique serait le fondu enchaîné. 17 – 37 – 40
ÉCOUTE, ÉCOUTE… – Invitation à l’écoute – Éveil à l’environnement sonore l 83
Ressources
Le Scéren est éditeur de plusieurs ouvrages (DVD, livres CD) concernant l’éducation
musicale. Ils sont disponibles
• à la librairie de l’éducation – 13 rue du Four 75006 Paris – 01 40 34 54 80 ;
• dans les libraires des CRDP et CDDP (adresses sur www.sceren.fr) ;
• sur la Cyberlibrairie : www.sceren.fr/produits.
Par ailleurs, la partie musique du site du département arts et culture du CNDP présente
l’actualité de l’éducation musicale, les ressources pédagogiques, les liens avec les
services Jeune public des orchestres et des opéras, les textes pour enseigner, ainsi
qu’une proposition d’inscription à une lettre d’information hebdomadaire :
www.artsculture.education.fr.