Cup of Tea CM1 - Guide Pédagogique

Cycle 3
deuxième année d’anglais
Guide pédagogique
Gisèle ALBAGNAC Randolph BOYD

Conseillère pédagogique Intervenant anglais
chargée des langues en classe élémentaire
Responsable de projet : Marie LUCAS
Création de la maquette intérieure : TYPO-VIRGULE
Création de la maquette de couverture : Laurent CARRÉ
Illustration de la couverture : Camille LADOUSSE et Alain BOYER
Exécution de la couverture : TYPO-VIRGULE
Dessins : Camille LADOUSSE
ISBN : 978-2-0111-7352-5
© Hachette Livre 2007, 43 quai de Grenelle, 75905 Paris Cedex 15.
Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays.
Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L.122-4 et L.122-5, d’une part, que les « copies ou reproductions strictement
réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective » et, d’autre part, que « les analyses et les courtes citations » dans un but
d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants
cause, est illicite ». Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français de l’exploita-
tion du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris), constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code
pénal.
avan
ava nt-p
t-prop
ropos
os
Conforme aux programmes 2002 et au cadre européen commun de référence, la méthode
Cup of Tea repose sur les principes de la new education (également appelée « pédagogie active »).
Véritable outil pédagogique, elle fournit à l’enseignant une matière diversifiée et évolutive, qui
lui permettra d’enseigner l’anglais de manière originale, réfléchie et en liaison avec les autres
domaines d’enseignement.
CUP OF TEA, C’EST…
… une méthode d’apprentissage de l’anglais centrée sur l’oral

Grâce aux nombreuses situations d’écoute active, les élèves apprennent à observer, à repérer
des indices, à réagir à la langue, à s’exprimer et même à créer. L’introduction de l’écrit se fait
de manière très progressive et toujours en lien avec une situation d’écoute.
… une méthode qui donne aux élèves le plaisir de comprendre

et de s’exprimer en anglais
Des saynètes proches du quotidien des élèves, des mises en situation réelles sous forme de jeux
de rôles, de chansons et de comptines originales… tout est fait pour que les élèves prennent
du plaisir en apprenant.
… une méthode qui facilite le travail des enseignants peu expérimentés

en anglais
• Un manuel très structuré et qui respecte le volume horaire hebdomadaire consacré à
l’apprentissage de l’anglais au cycle 3.
• Un guide du maître très complet, conçu pour accompagner les enseignants dans la mise en
œuvre des savoir-faire pédagogiques qu’ils utilisent naturellement dans les autres disciplines.
• Des flashcards et deux CD audio, précieux outils de mise en œuvre de la méthode.
… une méthode qui favorise l’interdisciplinarité

Les doubles pages Power… action! conçues à cet effet et les activités complémentaires
exposées dans le guide du maître permettent de proposer des situations en lien avec les autres
disciplines enseignées.
… une méthode qui permet aux élèves de découvrir une nouvelle culture
L’ensemble du manuel (et plus particulièrement les doubles pages Civilization) est conçu pour
faire découvrir aux élèves les modes de vie et la culture des pays anglophones.
3 CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique

somm
som maire
aire
AVANT-PROPOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
MÉTHODOLOGIE ET PÉDAGOGIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Préambule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Présentation de la méthode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
MISE EN ŒUVRE DES ACTIVITÉS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Progression de l’apprentissage sur l’année . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Classroom language . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Tableau de phonétique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
U ni t 1
1. Hello! Who are you? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2. Have you got a pet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3. Who is this? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
4. When is your birthday? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Civilization: Guy Fawkes’ night . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Sing a song: “Who are you?” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Evaluation Unit 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
U ni t 2
1. Get up! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2. How do you spell it? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3. How are you? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
4. Let’s have some art . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Civilization: Robin Hood . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Sing a song: “Numbers” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Evaluation Unit 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique 4
U nit 3
1. Let’s play in the house . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
2. Let’s set the table . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
3. Let’s play in the garden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
4. Where is it? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Civilization: A visit to English houses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Sing a song: “Home, sweet home” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Evaluation Unit 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
U nit 4
1. Tell me the way . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
2. How much is it? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
3. At the Easter Fair . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
4. Be careful on the road! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Civilization: Places of interest in the UK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Sing a song: “Nostalgia” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Evaluation Unit 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
U nit 5
1. Holidays . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
2. At the seaside . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
3. Going to the mountains . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
4. Flying to the USA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Civilization: Discovering the USA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Sing a song: “Loch Lomond” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Evaluation Unit 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
ANNEXES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
méthodolo gie
et
pédago gie
préambule :: le
préambule le mot
mot des
des auteurs
auteurs
Micro-Climate est une association que nous avons créée. Elle au maximum l’auteur. « Ce n’est pas le jeu qui est naturel à l’en-
a pour objet de promouvoir l’enseignement de l’anglais au fant, c’est le travail », disait Célestin Freinet, l’un des fonda-
travers de méthodes actives. Ainsi, toutes les situations, acti- teurs des méthodes actives. Il apparaît indispensable de
vités et exercices proposés dans le livre de l’élève et dans ce rendre l’enfant conscient du fait qu’appréhender, réfléchir
guide pédagogique ont fait l’objet d’expérimentations au sur d’autres langues, ce n’est pas se doter d’un simple outil
quotidien dans des classes élémentaires et dans des stages de supplémentaire qui va se juxtaposer aux autres… c’est
vacances destinés aux enfants du cycle 3. plutôt acquérir la capacité d’établir des liens entre des sys-
tèmes que sa vie en général, et l’école en particulier, ont
Pour Micro-Climate, Cup of Tea a pour vocation d’encoura- commencé à lui apporter. L’école primaire doit encourager
ger l’immersion dans une nouvelle langue au moyen de say- la maîtrise des langages de base : français, mathématiques
nètes, de comptines, de chansons et de situations diverses et mais également langues vivantes, langages artistiques, lan-
en s’appuyant sur les apports de la TPR (Total Physical gages du corps… Et amener les élèves à comprendre l’exis-
Response). Celle-ci préconise l’association de la participation tence de ces différents langages, à en percevoir l’intérêt et
corporelle et de l’oralisation d’un message. la complémentarité, est sans doute l’un des atouts non
négligeables pour amener chacun à son plus haut niveau.
Deux idées-forces sont au centre de la méthode : celle de la
nécessité de rompre avec l’isolement total des créneaux de Donc, pour Micro-Climate, il s’agit bien sûr de dire oui à
langues par rapport aux autres enseignements dispensés à l’approche communicative de la langue, tout en sachant
l’école ; et celle de placer l’oral au cœur de l’apprentissage cependant que le milieu scolaire ne pourra que recréer des
des langues. imitations d’authentiques situations de communication.
Le meilleur moyen de répondre à ces préoccupations réside Oui aussi à la découverte de la musique de la langue au
dans le principe suivant : profiter de l’une des caractéris- travers d’une imprégnation phonologique effectuée dans
tiques majeures de l’école primaire, à savoir le fait que l’en- les meilleures conditions. Oui encore à la mémorisation
seignant, même si ce n’est pas lui qui enseigne les langues, de corpus de mots ou de phrases permettant la mise en
passe un grand nombre d’heures avec ses élèves au cours de œuvre des fonctions de communication.
la semaine. C’est en effet bien la polyvalence des maîtres qui
donne sa spécificité à l’école primaire. Ceci n’implique sur- Mais également définitivement oui à la réflexion sur la
tout pas une simple juxtaposition d’enseignements discipli- langue étrangère pour constater des analogies ou des diffé-
naires mais favorise la mise en œuvre de démarches faisant rences par rapport à la langue maternelle, pour prendre
appel à plusieurs disciplines pour édifier et consolider les conscience du fait que les langues sont des systèmes,
connaissances. qu’« aucune langue n’est le calque d’une autre », mais que de la
réflexion sur les unes et les autres peut naître une véritable
méthodologie qui portera ses fruits dans de nombreuses dis-
L’une des missions essentielles de l’enseignant est en effet de
ciplines.
favoriser l’indispensable cohérence des apprentissages.
Comme l’affirmait déjà en 1990 François Bresson, direc-
teur d’études à l’E.H.E.S.S, lors du colloque « Les langues Oui aussi au développement des capacités de production, à
vivantes à l’école élémentaire » : « On pourrait faire d’une l’accroissement du pouvoir d’agir des enfants. Si l’imitation
pierre deux coups en motivant la pratique de la langue par son uti- et la répétition favorisent la mémorisation, il est impératif de
lisation comme technique de communication des informations de ne jamais perdre de vue que l’on peut prétendre, dès l’école
différentes disciplines. Ceci n’est pas incompatible avec commu- primaire, à une véritable intériorisation de faits de langues et
niquer un savoir métalinguistique par des comparaisons entre à un réinvestissement effectif dans des activités de produc-
les syntaxes de la langue maternelle et celles de la nouvelle langue, tion.
et éventuellement aussi en comparant les deux systèmes séman-
tiques. » Oui, enfin, à la rupture avec l’isolement des moments de
langues par rapport aux autres disciplines. Si l’on veut, en
Nous avons donc conçu la méthode Cup of Tea en gardant effet, amener l’élève à percevoir la langue comme un outil
toujours à l’esprit ce principe fort : cultiver la construction particulier, amenons-le alors à en découvrir la fonctionnalité
mutuelle de la langue maternelle et de la langue étrangère. dans l’action et l’interdisciplinarité. Montrons-lui qu’il peut
Comme le confirment également Gail Ellis et les co-auteurs résoudre de véritables tâches, qu’il peut créer en utilisant la
de Bridging the Gap : « L’enseignement précoce d’une langue langue étrangère et enrichir la vie de la classe et de l’école en
non maternelle doit s’intégrer aux autres apprentissages de l’école impulsant des actions visant l’ouverture à la culture des
primaire. » Il fallait donc trouver les moyens de sortir de autres et à la citoyenneté en général.
ce mode de fonctionnement qui transforme les deux
moments de langue de la semaine en tranches de scolarité Comme l’affirmait Arnold Grémy, inspecteur général, au
perçues comme des parenthèses dans la dynamique de la cours du colloque sur les langues à l’école élémentaire :
classe. « Au moment où, pour employer un faible mot, l’intolérance réap-
paraît dans notre démocratie, il est permis d’espérer que le contact
Notre grande motivation, au travers de la méthode Cup of avec une autre langue, avec d’autres modes de vie et de pensée,
Tea, réside aussi dans la volonté de rompre toujours plus avec contribuera à développer chez l’enfant la compréhension et le res-
l’école de la simulation. Plus que de jouer, à l’école, l’enfant pect de l’autre, c’est-à-dire la tolérance. »
a besoin d’agir, d’avoir de véritables objets de recherche, de
mettre du sens dans ses apprentissages et d’en être Gisèle Albagnac et Randolph Boyd.

présentation de
présentation de la
la méthode
méthode
I. LA MÉTHODE CUP OF TEA qui stimulent et enrichissent le langage des enfants, favorisent des
prises de conscience relatives au fonctionnement de la langue,
A) LA DÉMARCHE PÉDAGOGIQUE éclairent sur la nature des erreurs ou assurent les réussites, bref
permettent l’acquisition des savoirs et des savoir-faire. » Et, en
• Apprendre… en créant matière de compétences au cycle 3, il s’agit de « maîtriser le
La démarche pédagogique adoptée dans Cup of Tea repose langage et ses usages, exposer, expliquer, discuter, convaincre en
tout d’abord sur la mise en évidence de correspondances situation de discussion collective, […] se confronter à des opinions
naturelles entre le vécu de l’enfant et les situations proposées différentes, […] anticiper la compréhension de son message par
dans la méthode. Comme pour l’apprentissage de la lecture, d’autres ».
comme en vocabulaire lorsque l’on travaille sur un texte ou Ce sont aussi ces débats, prodigieusement riches et précis,
sur des mots très complexes, comme en mathématiques ou qui initient les futurs citoyens que sont les élèves à des
en sciences, une véritable attitude active, s’appuyant sur une prises de parole constructives et argumentées. Pourquoi les
recherche d’indices, doit être promue. Cette attitude fonda- moments de langue seraient-ils exclus de ce foisonnement,
mentalement active et une curiosité intellectuelle sans cesse de cette réelle envie de travailler sur de véritables objets de
aiguisée par de véritables recherches proposées par l’ensei- recherche ? L’école primaire doit vraiment être le lieu
gnant favoriseront une dynamique de classe créatrice et une susceptible de donner à ce moment magique de la découverte
interactivité effective. d’une langue toute sa force et sa profondeur au travers de
Cependant « le sens d’un mot n’est pas seulement celui qu’il prend l’ensemble des disciplines. Alors on pourra prétendre prépa-
dans le contexte où il s’emploie. C’est aussi celui qu’il possède en soi rer les élèves au collège car ils sauront par avance qu’une
» (Halte à la mort des langues, Claude Hagège, éditions Odile langue n’est en aucun cas le calque d’une autre mais qu’elle
Jacob, 2002). Voilà un état de fait à prendre en compte abso- a ses propres caractéristiques, ses richesses, ses accidents et
lument dans la découverte des langues. Certes, le recours au surtout ses racines.
contexte est important (quelle qu’en soit la nature). Mais
développer chez les enfants la capacité de tirer des informa- • Apprendre… en s’amusant
tions des mots eux-mêmes est également fondamental, que Osons dire, à présent, quelques mots sur l’aspect ludique
ce soit dans la langue maternelle ou dans une langue étran- donné à certaines activités, aspect ludique trop souvent
gère. L’enfant doit être capable de marcher sur les deux galvaudé… La crainte exprimée par certains professeurs de
jambes : celle du sens et celle de la langue. C’est pourquoi collège semble être que les élèves ne retiennent de l’anglais
l’interactivité est au centre de la démarche de Cup of Tea, à (ou d’une autre langue) que l’idée d’amusement ou de
travers la découverte des sketches, des comptines, des chan- plaisir et soient rebutés par la suite. Certes… mais il y a
sons ou des situations d’apprentissage. plaisir et plaisir.
« La diversité des langues, surgissement torrentueux de la vie, est En effet, si le plaisir ne venait pas seulement du caractère un
un motif d’émerveillement pour ceux qui n’ont pas peur de les peu débridé de certains jeux, de la possibilité de bouger, de
apprendre », écrit encore Claude Hagège dans Halte à la mort vivre l’activité (Total Physical Response) dans son corps et pas
des langues. Il s’agit alors de tout mettre en œuvre, à l’école seulement dans sa tête, mais aussi d’autre chose ? Par exem-
primaire, pour que les moments durant lesquels on apprend ple, si ce plaisir provenait aussi du fait que les élèves sont
à s’approprier un nouveau code, c’est-à-dire les moments de confrontés à quelque chose de nouveau, à quelque chose qui
langues, soient prolongés de façon effective par d’autres propose de véritables défis, d’authentiques objets de
moments d’émerveillement, où l’on découvre cette diversité recherche, à quelque chose qui permet de mobiliser active-
des langues. Mettons tout en œuvre pour que la langue ment ses connaissances et des éléments de méthodologie
donne réellement aux élèves une capacité de création et pour construire du sens ?
qu’elle ne reste pas une simple faculté de répétition.
Tout cela est source de plaisir, et ce plaisir-là peut et doit
• Apprendre… en échangeant sous-tendre toutes les disciplines de l’école primaire…
Les élèves aiment la difficulté quand on sait les guider sur
On évoque souvent en pédagogie la nécessité de développer leur propre chemin de découverte, quand on sait les « aider à
« la capacité de chaque enfant à faire avancer l’œuvre collective ». agir seuls ». C’est ce qui explique d’ailleurs que le vocabulaire
Encore faut-il avoir les bons outils au travers desquels l’élève des chansons et des textes proposés dans le manuel de l’élève
pourra vaincre ses inhibitions et contribuer à la construction ne soit pas simplifié à outrance.
du savoir collectif comme à l’édification de son propre savoir.
Une autre spécificité de l’école primaire réside dans le fait
Avec Cup of Tea, parce qu’il s’agit de découvrir ensemble, de qu’elle offre la possibilité d’intervenir en différé, à différents
dire ensemble, de jouer ensemble, de chanter ensemble, on moments de la journée, de la semaine, du trimestre, de l’an-
ose, et on ose très vite. née. Ainsi, les comptines et les chansons peuvent être reprises
De plus, même dans les phases de réflexion, la participation à n’importe quel moment et constituent un outil intéressant
de chacun est rendue possible. En effet, il s’agit non seule- d’intériorisation et de fixation à long terme, quand
ment d’observer des faits de langue mais aussi d’en discuter le travail de découverte et de compréhension aura été effectué.
dans sa langue maternelle, d’émettre des hypothèses, de jus- N’omettons pas de mentionner la fierté des élèves, de tous les
tifier celles-ci tout en écoutant ce qu’apportent les autres élèves, dans l’édification de ce nouveau savoir. Ils ont envie
pour confirmer ou infirmer les dires initiaux. Autant d’élé- de montrer ce qu’ils savent et, pour cela, les fêtes de classe ou
ments méthodologiques que l’on s’efforce de consolider à tra- d’école seront un moment rêvé… Les Instructions officielles
vers toutes les disciplines de l’école lorsque l’on pratique les recommandent, dans les « Documents d’accompagnement »,
méthodes dites actives. « d’inclure cet apprentissage dans le projet d’école et de ne pas
Dans la brochure Maîtrise de la langue à l’école, on trouve ceci : omettre les dimensions transversale et pluridisciplinaire ».
« Ce sont les échanges oraux produits dans les situations de classe Les chants (comptines) en anglais, des sketches (mémorisés

ou créés), des évolutions collectives et des mises en scène C’est ainsi que, très vite, par comparaison de la nouvelle
diverses seront alors l’occasion pour les élèves de montrer langue avec sa langue maternelle, l’enfant affinera sa
leur envie de communiquer – et c’est bien la vocation pre- maîtrise des analogies et des spécificités de l’une et de
mière d’une langue ! l’autre. Notons, à titre d’anecdote, une parole d’enfant : « Ils
ont de la chance les Anglais. Ils ne risquent pas de faire d’erreurs
B) CUP OF TEA dans leurs dictées aux adjectifs qualificatifs car ils ne s’accordent
ET LES PROGRAMMES OFFICIELS jamais ! Ce n’est pas comme en français ! »
• Interactivité et interdisciplinarité L’élève progressera également dans sa compétence textuelle
Conformément à l’esprit du programme, Cup of Tea propose (structure, liens entre les différentes parties…) et dans sa
résolument « des situations et des activités ayant du sens pour les capacité à raisonner sur la langue. C’est en effet lorsqu’il met
élèves, suscitant leur participation active, favorisant les interactions du sens dans ses apprentissages, lorsqu’il établit des liens
et l’entraide dans le groupe et développant l’écoute mutuelle ». entre les choses que l’enfant construit un savoir durable et
Par ailleurs, de nombreuses situations relèvent d’autres qu’il développe sa compétence à communiquer.
enseignements, ce qui permet d’intégrer cet enseignement • S’exprimer à l’écrit
des langues à la vie de la classe et de favoriser un entraîne- Si la reproduction d’énoncés a une valeur certaine, Cup of Tea
ment régulier et méthodique à travers l’interdisciplinarité. va plus loin et propose, par le biais d’une préparation effi-
Enfin, les « Documents d’accompagnement des pro- cace, de montrer aux enfants qu’ils peuvent aussi produire
grammes » préconisent « une première approche comparative du des énoncés originaux (poèmes, comptines…). « Les produc-
fonctionnement des langues ». Dans la méthode Cup of Tea, de tions écrites personnelles, même modestes, sont encouragées », pré-
nombreuses situations peuvent permettre un va-et-vient cisent en ce sens les « Documents d’accompagnement ».
d’une langue à l’autre afin de favoriser une véritable prise de Par ailleurs, « les contenus linguistiques (fonctions langagières,
conscience de faits linguistiques. On y retrouve aussi les sup- lexique, phonologie, syntaxe et morphosyntaxe) et culturels » sont
ports diversifiés préconisés par les textes officiels : chansons, précisés pour chacune des séances proposées et « s’articulent
comptines, dialogues, jeux… Dans la même optique, de manière étroite avec l’ensemble des contenus disciplinaires de
« les consignes fonctionnelles sont […] données dans la langue en l’école ».
cours d’acquisition », ce qui favorise le développement de com-
pétences d’ordre méthodologique. • Évaluation
« On ne pourra pas apprendre l’anglais aux enfants. On pourra
• Intériorisation plus que simple mémorisation leur apprendre de l’anglais et surtout, on pourra faire avec eux
« Aide-moi à agir seul » : tel est le maître-mot de nombreux quelque chose de très précieux : on pourra faire un travail de
courants pédagogiques modernes. Avec Cup of Tea, il s’agit réflexion. » (Janine Bouscaren, Institut d’anglais Charles-V,
effectivement de solliciter au maximum les facultés intellec- université Paris VII).
tuelles des élèves dans une approche active où ils auront à Maîtriser une langue, c’est montrer sa capacité à élaborer ce
construire leur savoir en permanence. En ce sens, on visera que Line Audin, responsable de recherche au Département
davantage une réelle intériorisation des faits de langue et de didactique des disciplines de l’INRP, appelle des « énoncés
civilisation qu’une simple mémorisation d’éléments, inouïs », c’est-à-dire être capable de combiner à l’infini ses
obtenue par la répétition. connaissances pour parvenir à des créations authentiques.
Les compétences de compréhension et d’expression seront Les travaux nationaux d’évaluation tendent à prouver que
donc ainsi développées : les élèves maîtrisent à la fin du CM2 certains corpus de mots,
• Écouter et comprendre certaines formules et qu’ils savent généralement les utiliser
Que l’enfant le fasse pour le plaisir, pour développer sa dans le contexte dans lequel ils les ont appris. Mais souvent,
mémoire, pour repérer des éléments syntaxiques ou séman- ces connaissances demeurent sans lien entre elles et lorsque
tiques, pour améliorer la prononciation, pour apprécier les évaluations proposent un changement de contexte, alors
les accents et l’intonation, pour découvrir des structures nou- les élèves ne sont plus capables de réutiliser tout ou partie de
velles, des types de discours, etc. Il s’agit donc bien d’une leurs connaissances.
écoute active, qui favorise une réelle prise d’indices. Le Tout ceci implique qu’en matière d’enseignement des
même type d’attitude active sera développé en ce qui langues, on ne peut pas s’appuyer uniquement sur l’implicite
concerne les prises d’indices visuels (mimiques, gestes…). et qu’il est totalement indispensable d’amener les enfants à
• S’exprimer à l’oral prendre conscience des stratégies qu’ils utilisent pour résoudre
leurs difficultés et pour identifier correctement les situations
Il ne s’agit en aucun cas d’obliger l’enfant à parler à tout d’énonciation. « Si nous leur donnons un cadre de réflexion,
prix, mais plutôt de le plonger dans un contexte de réflexion ils pourront peut-être reconstruire ce qu’ils ne savent plus mécani-
qui le mette en confiance et lui permette de trouver quelque quement », ajoutait Janine Bouscaren. C’est pourquoi les
chose à dire, à apporter au groupe, même si cet apport se fait, situations d’évaluation devront souvent comporter des chan-
dans un premier temps, dans la langue maternelle. Les say- gements de contextes pour être efficaces. Comme le spéci-
nètes, les chansons ainsi que les comptines sont aussi un support fient les « Documents d’accompagnement », « le maître a toute
rêvé pour bien dire et retenir dans les meilleures conditions. latitude pour proposer des situations de transfert permettant la
• Lire et comprendre vérification de véritables acquis par le biais d’activités et de situa-
Les textes écrits sont présentés aux enfants au moment tions différentes de celles qui ont servi de base à l’apprentissage ».
opportun, mais pas trop tôt, de façon à leur permettre :
– de découvrir de nouveaux indices qui ne pouvaient appa- C) GESTION DE L’HÉTÉROGÉNÉITÉ
raître au niveau de la compréhension orale ; La grande difficulté à laquelle sont confrontés les ensei-
– de constater de façon efficace le décalage entre l’oral et gnants dans les classes de langue est souvent l’hétérogénéité
l’écrit : par exemple, la similitude de l’orthographe de des connaissances des élèves. C’est pourquoi, selon les situa-
certains mots (mots transparents) mais leur prononciation tions et les possibilités, il peut être nécessaire de constituer
différente ; des groupes différents. Il n’est bien entendu pas question de
– de fixer l’orthographe lorsque la maîtrise orale d’une chan- fonctionner uniquement en groupes, il s’agit plutôt de modu-
son ou d’une comptine est assurée (affichage mural). ler selon les besoins ou les activités.

Dans cet esprit, le second niveau de Cup of tea a été conçu de taires (dessiner des flashcards, créer des grilles de mots croi-
manière à pouvoir être adapté à : sés en anglais relatives au vocabulaire que les autres groupes
– des élèves ayant déjà utilisé la méthode en première année sont en train de découvrir…). Ils pourront également, avec
et qui donc en tireront le meilleur parti, étant familiers des profit, investir le « coin Angleterre » (ou le « coin langues »).
types de stratégies à mettre en œuvre pour « entrer en Celui-ci constitue en effet une possibilité d’enrichissement
langue », tout en découvrant des contenus nouveaux ; complémentaire pour chacun :
– des élèves ayant suivi une autre méthode ou même com- – les flashcards permettront à des élèves désireux de s’entraî-
mençant l’étude de la langue, pour lesquels on devra prendre ner de « jouer au maître et à l’élève » et de revoir de manière
un peu plus de temps pour la découverte des activités (d’où ludique leur vocabulaire ;
la mise en place de situations de différenciation – ou éven- – d’autres enfants, plus à l’aise, préfèreront feuilleter des
tuellement de « tutorat » – de manière à ne pas lasser les albums en langue anglaise en tentant de prendre un maxi-
autres enfants). mum d’indices de sens (surtout si certains albums existent
Ainsi, tout au long du descriptif de mise en œuvre des acti- dans la langue étrangère et dans la langue maternelle) ;
vités dans ce guide, des adaptations prenant en compte l’hé- – d’autres enfin consulteront des sources documentaires que
térogénéité du groupe-classe sont proposées. Ces proposi- vous ou les élèves auront mises à la disposition de la classe
tions ne sont pas exclusives d’autres aménagements auxquels pour l’année.
vous pourrez penser compte tenu de la dynamique de la
classe, des habitudes de travail, des modalités de fonctionne- • Les groupes de soutien :
ment et du degré d’autonomie des élèves. Destinés à remédier à des difficultés se faisant jour de
À titre indicatif, voici quelques types de regroupements que manière ponctuelle (après évaluation notamment), ils seront
l’on peut adopter en classe de langue. nécessaires lorsque l’enseignant aura identifié des problèmes
communs à tel ou tel groupe (ex. : difficulté au niveau de la
• Le groupe-classe discrimination de phonèmes proches). Il s’agira donc ici
Naturellement privilégié par la plupart des enseignants pour d’apporter aux élèves des aides personnalisées leur permet-
sa facilité de mise en place et la perpétuelle course après le tant d’acquérir des stratégies d’entrée en langue qu’ils n’au-
temps, il sera largement utilisé en classe de langue à condi- raient pas saisies dans le groupe-classe.
tion d’en limiter les effets pervers. L’enseignant devra ainsi
créer un réel climat de confiance de manière à pouvoir pro- • Les groupes d’ateliers (Power…action!)
fiter des contributions du groupe entier et à faire de l’inter- Il s’agit là de travailler en groupes sur un projet qui est le
activité un réel facteur d’enrichissement de la classe. Chacun même pour toute la classe (réaliser une composition décora-
pourra apprendre à émettre des hypothèses, à oser les propo- tive, confectionner un gâteau…). La constitution de ces
ser, à écouter les autres de manière à faire évoluer ses propres groupes obéira plutôt à des critères d’affinités.
hypothèses et à apporter, sans inhibition, sa pierre à la
construction du savoir collectif et du savoir individuel. D) LES SUPPORTS DE CUP OF TEA NIVEAU 2
• Le manuel
• Les groupes de niveau
Ce manuel intègre les dernières directives des programmes
Ceux-ci pourront être organisés dès lors que le niveau des 2002 et s’appuie sur le Cadre européen commun de référence.
élèves aura été évalué (suite à une évaluation diagnostique Il implique fortement l’enfant en le stimulant par l’oral :
ou à des évaluations couronnant un cycle de travail). l’écoute active, la prise d’indices, l’observation, la répétition
L’enseignant pourra ainsi, pour des raisons précises, consti- et les jeux de rôles.
tuer des groupes homogènes, par exemple pour une recherche
Quatre personnages principaux (trois enfants et un chat)
particulière, en donnant aux différents groupes un matériel
accompagnent l’élève dans la découverte et l’apprentissage
de base et des instructions de fonctionnement différenciées.
de la langue.
Dans le même esprit, la disponibilité de l’enseignant par
rapport à chacun de ces groupes pourra être inégale (plus de Le manuel a été conçu pour respecter le volume horaire
temps consacré aux groupes les moins autonomes). hebdomadaire consacré à l’apprentissage de l’anglais au
CM1. Il est organisé en cinq unités, avec chacune un thème
• Les groupes de besoin fédérateur :
La nécessité de tels groupes apparaîtra notamment dans des • Unit 1 : l’environnement proche des enfants (l’identité, les
classes aux niveaux très disparates (élèves ayant déjà de animaux domestiques, la famille, les anniversaires…) ;
solides bases en langue alors que d’autres en sont encore à • Unit 2 : la vie scolaire (se préparer pour aller à l’école, le
une phase de quasi-découverte). En effet, si l’on peut souvent matériel et les matières scolaires, l’alphabet…) ;
s’appuyer sur le savoir des uns pour augmenter celui des • Unit 3 : la maison et le jardin (les pièces et les meubles de
autres, cela n’est pas toujours possible et peut parfois entraî- la maison, la vaisselle et la nourriture, décrire un jardin…) ;
ner des blocages pour ceux qui ne savent pas. C’est pourquoi
il peut être utile de constituer ce type de groupes de manière, • Unit 4 : la ville (lieux et magasins, itinéraires, monnaie,
par exemple, à donner à ceux qui découvrent un corpus de sens de circulation…) ;
vocabulaire le temps de l’appréhender et de l’intérioriser • Unit 5 : les vacances (lieux et activités de vacances, moyens
alors que d’autres le maîtrisent déjà. Dans ce cas, mieux vaut de transport…).
différencier les tâches afin de ne sacrifier ni l’enthousiasme
de ceux qui savent et qui pourraient s’ennuyer en l’absence Chaque unité propose :
de stimulation authentique, ni la qualité de la mémorisation • quatre doubles pages de « leçons » (appelées parts), intro-
des autres que l’on presserait inutilement. duites par une saynète à écouter ; la compréhension étant
Organiser des groupes de besoin prendra ainsi un peu de ensuite facilitée par des illustrations. D’autres situations
temps au départ, mais permettra une réelle progression des d’écoute variées sont ensuite proposées. Un entraînement à
élèves « en retrait ». Les tâches données aux autres enfants l’observation de langue et à l’expression orale, ainsi que
pourront d’ailleurs relever du même champ disciplinaire des phases d’intériorisation (Chants, Remember…) complètent
(travail écrit, difficulté accrue…) ou de champs complémen- l’ensemble ;
12
• une double page Power… action!, qui propose des activités Listen.
de réactivation des connaissances en langue à travers
des travaux relevant d’autres disciplines (mathématiques,
Ce que disent les programmes officiels
géographie, sciences, arts plastiques…) ;
« Dans le domaine de la langue vivante, comme dans toutes
• une double page Civilization, pour mieux connaître les circonstances de la classe où l’expression orale est favorisée,
les modes de vie et la culture anglophones ; le maître veille à rendre les élèves attentifs, non seulement à ce
• une page Sing a song, qui met en scène une chanson qui se dit et aux intentions de celui qui parle, mais aussi à la
originale, créée ou adaptée par les auteurs et liée au thème manière de dire dans la langue. Les élèves ont déjà une expé-
de l’unité ; rience scolaire qui doit être prise en compte. Au cycle III en
• une page Evaluation, pour permettre de contrôler l’acqui- particulier, face à des documents authentiques, le maître solli-
sition des savoirs abordés dans l’unité. cite les capacités déjà acquises, capacités de compréhension et
d’analyse, développées aussi bien à partir de documents en
• Le guide pédagogique langue étrangère qu’à partir de documents en langue française.
[…] La langue étrangère est présentée dans des situations où
Grâce aux nombreux conseils qu’il fournit, ce guide est l’élève joue un rôle, à partir de supports variés de préférence
un véritable outil pour vous aider à animer les séances d’anglais. authentiques (chansons, comptines, courts dialogues, saynètes,
Il propose : contes, courts récits, jeux…). L’une des conditions d’un appren-
• Une première partie méthodologique qui explique l’esprit tissage réussi étant la qualité de l’écoute, sur laquelle reposent
de la méthode et donne des clés pour l’utiliser. non seulement la compréhension mais aussi la qualité de
l’expression, le maître crée les conditions les plus favorables à
• Une seconde partie pédagogique avec : l’écoute d’une langue authentique, vivante et naturelle. »
– un tableau de programmation de l’apprentissage sur Extrait des « Documents d’accompagnement
l’année ; des programmes », 2002.
– des outils pédagogiques : Classroom language et tableau
de phonologie récapitulatif ; Cette activité introduit chacune des parts du manuel.
Il s’agit résolument d’une phase d’écoute active (active liste-
– pour chaque « leçon » : un tableau récapitulant les points
ning). Entendre n’implique en effet pas forcément d’écouter ;
du programme abordés ; les objectifs détaillés ; les outils à
de même, écouter ne prend pas forcément spontanément
utiliser (matériel, flashcards…) ; une proposition de mise en
le sens étymologique d’entendre (comprendre).
œuvre des activités ; des situations de consolidation à photo-
copier (photofiches). • La mise en condition
– pour les autres doubles pages de l’unité : les objectifs Cette phase d’écoute active nécessite auprès des élèves une
détaillés ; des pistes d’exploitation, en séance de langue ou réelle mise en condition, de façon :
en interdisciplinarité.
– à tenter de comprendre la situation d’énonciation et son
– des annexes : le niveau A1 du cadre européen de référence contenu ;
et une fiche d’évaluation photocopiable, à remplir au fur et à
mesure de l’année. – à prendre conscience des mécanismes qui permettent de
mettre du sens dans une saynète et de pouvoir les expliciter.
• Les flashcards La démarche est ici analogue à celle utilisée lors de l’ap-
Ces fiches cartonnées comportant 125 dessins en couleurs prentissage de la lecture (« Qu’est-ce que tu as réussi à com-
sont des outils précieux notamment pour les phases de prendre ? » ; « Comment as-tu trouvé cela ? »).
découverte ou de réactivation lexicale dans la classe.
Utilisées en collectif ou par petits groupes (deux ou trois), • La première audition
elles permettent également de développer de réelles activi- Placés face à une situation globale (saynète) délivrée en
tés de communication. anglais, les élèves vont devoir prélever des indices de toutes
Important : l’ordre adopté pour la liste des flashcards a été natures pour identifier des lieux (bruits domestiques, bruits
conçu de manière à ce que l’ensemble des cards relatives à d’extérieur…), des personnages (les différentes voix…), leur
une même séance puissent être montrées en même temps. humeur (intonation…). Ils s’appuieront également sur
les mots transparents qu’ils sont capables d’identifier (televi-
• Les deux CD audio sion…), sur des bruitages particuliers (sonneries de
téléphone…), puis, au fil des séances, sur les connaissances
Ils contiennent l’enregistrement de toutes les consignes,
intériorisées. Ils apprendront, avec l’aide de l’enseignant, à
saynètes et activités orales, les chansons et les comptines.
établir des liens entre leurs différents apprentissages.
Dans la seconde partie du guide pédagogique, le CD audio à
utiliser est indiqué dans la rubrique « Matériel nécessaire », Au cours de ces situations globales d’immersion dans
et ce logo vous indique quand il doit être utilisé ainsi que la langue étrangère, le recours à la langue maternelle est
le numéro de la piste. parfois inévitable. Ce qu’il faut absolument proscrire, c’est
la traduction linéaire de la saynète. Mais le recueil des indices
II. LES ACTIVITÉS PROPOSÉES prélevés par les élèves et surtout l’explicitation de leurs stra-
tégies nécessitent ce recours au français pour être pleine-
A) DÉCOUVRIR ment efficaces, même si l’enseignant mène le débat en
anglais.
Dans le manuel de l’élève, chaque « leçon » (part) commence
par une page proposant un sketch illustré, relié à plusieurs Les éléments spontanément découverts par les élèves lors de
enregistrements sur le CD. Dans le guide pédagogique, la première écoute seront ainsi relevés au tableau par l’en-
ces activités sont regroupées sous le titre DÉCOUVRIR. seignant qui s’efforcera de ne rien valider ou invalider lors de
Il s’agit, comme le précisent les « Documents d’accompa- cette phase. Il se contentera d’encourager les interactions
gnement des programmes », « de susciter la participation active dans la classe de façon à ce que chaque élève ose s’expri-
des élèves et d’encourager les interactions et l’entraide ». mer…
13
• La seconde audition Act and speak.
Une deuxième audition pourra être effectuée toujours sans le
recours aux illustrations, l’enseignant pouvant alors aiguiller Ce que disent les programmes officiels
la réflexion des élèves sur un aspect particulier qu’il jugerait « [Le maître] entraîne régulièrement les élèves, dans le cadre de
intéressant. Le guide pédagogique fournira en ce sens des situations motivantes, à :
questions-clés destinées à favoriser l’accès des élèves au sens – […] ;
de la saynète. – prendre la parole à titre personnel.
Durant cette phase d’écoute active, les enfants se prendront […] Dans toutes les situations créées et en exploitant leur diver-
au jeu, supportés par les découvertes de leurs camarades, car sité, le maître s’efforce de :
ils seront placés en véritable situation de recherche non vali-
– limiter les situations artificielles ;
dée ou invalidée par l’enseignant. Leurs premières hypo-
thèses ne seront en effet confirmées ou infirmées que par – stimuler le désir de s’exprimer, le plaisir de s’essayer à parler ;
la suite. – […] . »
Extrait des « Documents d’accompagnement
Look and listen. des programmes », 2002.
Ce que disent les programmes officiels (en prolonge- C’est parce qu’il sera très tôt actif que l’enfant prendra réel-
ment du Listen) lement plaisir à s’investir dans les apprentissages. Cette acti-
vité peut prendre des formes très diverses, qui ont toutes
« [Le maître] entraîne régulièrement les élèves, dans le cadre de
pour effet de donner à l’élève du pouvoir d’agir au travers de
situations motivantes, à :
la résolution de tâches (Listen and point) ou de la production
– percevoir, repérer, reconnaître les éléments verbaux et non d’énoncés oraux (jeux, devinettes ou petits sketches).
verbaux à partir desquels ils construisent du sens […]. » L’implication verbale et/ou physique des élèves leur permet-
Extrait des « Documents d’accompagnement tra de réinvestir les notions abordées, décortiquées, répétées,
des programmes », 2002. intériorisées, dans les meilleures conditions de façon à
favoriser leur fixation sur le long terme. L’essentiel pour
À ce niveau de la découverte de la saynète, les élèves ont émis l’enseignant est d’arriver à créer un climat de confiance dans
des hypothèses, relevées par l’enseignant sur le tableau sans lequel l’erreur sera totalement dédramatisée.
avoir été validées. Les enfants vont alors réécouter le sketch en
observant les illustrations de leur manuel. Ainsi les élèves qui B) S’EXERCER
sont plus « visuels » qu’ « auditifs », et ceux qui manquent de La seconde page de chaque part propose des situations de
confiance en eux pour avancer des hypothèses en ne se fiant qu’à réinvestissement des éléments découverts grâce aux
l’oral, pourront-ils prendre une part plus active qu’auparavant. sketches. Dans le guide pédagogique, elles sont regroupées
Ils auront donc à confirmer ou infirmer les éléments découverts sous le titre S’EXERCER.
lors des deux précédentes auditions. L’explicitation portera
donc non seulement sur le contenu de la saynète mais aussi sur 1 Listen to the chant
la stratégie de prise d’indices. Il peut d’ailleurs être intéressant
de les amener à noter la complémentarité existant entre les élé-
ments verbaux et non verbaux, quelle qu’en soit leur nature. Ce que disent les programmes officiels
« [Les] activités orales et de reproduction s’opèrent à partir de :
Listen and repeat. – chansons et comptines ;
– devinettes ;
Ce que disent les programmes officiels – jeux de répétition ;
« [Le maître] entraîne régulièrement les élèves, dans le cadre de – jeux de mémoire (jeux de Kim, Memory, …), etc …
situations motivantes, à : Les énoncés sont répétés, imités dans leurs sonorités, leurs
– […] ; rythmes, leurs schémas intonatifs, mais sans que cette répétition
– reproduire ou reformuler les éléments identifiés en s’attachant paraisse fastidieuse.
à la qualité de la prononciation (accentuation et rythme, […] L’écrit a toute sa place au cycle 3. Dans la pratique cepen-
schéma intonatif, phonèmes) ; dant, pour éviter une lecture déformée de mots, d’expressions ou
– […]. » d’énoncés mal maîtrisés entraînant une altération de la pro-
nonciation, la rencontre avec l’écrit, qu’il s’agisse de lecture, de
Extrait des « Documents d’accompagnement copie ou d’expression, n’intervient qu’après une présentation
des programmes », 2002. orale des éléments à reconnaître ou à utiliser.
Cette étape est absolument indispensable pour une bonne […] En tant que moyen d’apprentissage, l’écrit peut parfois être
intériorisation de la « musique » de la langue étudiée et de une aide à la segmentation correcte d’une phrase. Il peut égale-
ses spécificités. Deux impératifs seront à prendre en compte : ment faciliter la mémorisation de mots ou d’énoncés et mettre
en évidence les rapports graphie/phonie spécifiques de
– l’enfant n’aura à répéter que des mots, des expressions ou la langue étudiée.
des phrases simples dont il maîtrise le sens, de façon à obte-
nir une segmentation correcte de la chaîne parlée ; Les chansons, comptines, poèmes, appris et mémorisés en classe
peuvent ainsi faire l’objet d’une trace écrite. »
– la répétition sera motivée par la perspective d’un réinves-
tissement dans des activités ultérieures (création / mise en
des programmes », 2002.
scène de petits sketches, par exemple, ou activité de type
Listen and point…). Chacune des comptines (chants) étudiée, à l’exception de “30
Cette phase de répétition s’avérera d’autant plus indispensa- days are in September” (comptine traditionnelle), a été créée
ble que les activités de réinvestissement s’effectueront par par les auteurs au service d’objectifs d’acquisitions langa-
petits groupes et donc en l’absence d’un contrôle constant du gières particuliers. Le vocabulaire utilisé reprend la plupart
maître. du temps l’essentiel des mots découverts dans le sketch ini-

tial. Seul le nouveau lexique aura donc à être explicité, tou- Les situations répertoriées dans ces rubriques vont inciter les
jours de manière à inciter les élèves à émettre des hypothèses élèves à réutiliser et consolider leurs acquis antérieurs de
de sens en fonction de ce qu’ils connaissent, du contexte et façon à résoudre des tâches présentant un objet de recherche :
d’autres points d’accroche. trouver un élément manquant, identifier, deviner… Il va
La vitesse d’exécution du chant sur le CD ne doit pas être un obs- donc essentiellement s’agir d’un réinvestissement oral moti-
tacle. Présentée globalement, la comptine délivrera sa richesse et vant, comportant un changement de contexte par rapport à
son intérêt au travers du rythme souhaité par les auteurs. la situation dans laquelle la découverte des outils linguis-
Cependant, la mémorisation pourra s’effectuer partie par partie, tiques nécessaires a été effectuée.
en stoppant l’enregistrement lorsque cela s’avère nécessaire. 4 The world around me
L’objectif final du chant est bien de permettre l’intériorisa-
tion d’un corpus de mots et de structures langagières que Ce que disent les programmes officiels
les élèves comprennent et maîtrisent, le tout à décliner avec
un plaisir certain au sein de la classe ou dans le cadre de Il s’agit également de communication orale « s’élaborant à
présentation à un public. Les enfants pourront être invités à partir de sondages, d’interviews de groupes, d’enquêtes … ».
accompagner leur prestation de gestes qui faciliteront Il peut s’agir également d’une phase « d’enseignement fondé
la mémorisation et la fixation à long terme de l’ensemble. sur le culturel » permettant aux élèves de se confronter à
« une vision du monde » nouvelle.
❚❙❘◗ Remarque importante : La trace écrite du chant ne Extraits des « Documents d’accompagnement
doit être placée sous les yeux des élèves qu’en fin d’ap- des programmes », 2002.
prentissage, lorsqu’il n’y aura plus de risques de pronon-
ciation erronée. Prolongeant Let’s find out et Guessing games, ces nouvelles
situations de communication orale constituent une fenêtre
2 Do it yourself ouverte sur le monde qui entoure les élèves, de l’environne-
ment humain proche que représentent les camarades à celui,
Ce que disent les programmes officiels plus vaste, de paysages géographiques britanniques, en pas-
« La production écrite demandée aux élèves est essentiellement sant par des spécificités climatiques ou culturelles…
la reproduction d’énoncés. Un mot, une expression, une phrase
Si les tâches proposées dans le manuel doivent être résolues
peuvent compléter un dessin, un schéma, une photographie, des
en anglais, des débats intéressants pourront prolonger cette
images séquentielles, une chanson…
résolution en impulsant des recherches destinées à alimenter
Au cycle 3 toutefois, les productions écrites personnelles, même le « coin Angleterre » de la classe, permettant à l’enseignant
modestes, sont encouragées. Les énoncés sont produits à partir de de faire évoluer le groupe dans une authentique dynamique
modèles que les élèves modifient éventuellement légèrement pour per- d’apprentissage.
sonnaliser cet écrit. Ces modifications ne doivent pas avoir de consé-
quences majeures sur la syntaxe de la phrase pour éviter de conduire SOUNDS
les élèves à des erreurs ou à une activité de traduction mentale. » et tongue tw is ters
des programmes », 2002. Ce que disent les programmes officiels
« Il s’agit, par un travail régulier, de faire entendre à l’enfant et
Cette rubrique, rattachée de manière récurrente à la précé- de l’aider à reconnaître, reproduire et produire sons, rythme et
dente, est destinée à stimuler chez les élèves l’envie d’utiliser intonations spécifiques à la langue anglaise. Ces capacités de
cette langue qu’ils sont en train de découvrir pour produire reconnaissance, de reproduction et de production sous-tendent en
des textes inédits. effet les compétences de compréhension et d’expression orales. […]
Si la reproduction d’énoncés a son importance pour fixer 2.1. Écouter et comprendre
l’orthographe, la création donne une autre dimension à la trace
écrite et procure aux enfants une motivation certaine. Effectuée Compétences auditives
dans les meilleures conditions puisque la maîtrise de la struc- • reconnaître les schémas intonatifs principaux, l’accent de
ture proposée aura été fixée par l’intériorisation du chant, cette phrase ou de mots ;
phase de production d’écrit personnel impliquera une sélection • reconnaître les phonèmes de la langue et discriminer des
lexicale à effectuer parmi les éléments étudiés auparavant. phonèmes voisins ;
• exercer sa mémoire auditive à court et long terme.
Le rythme de la comptine sera conservé lors de la présenta-
tion orale au reste de la classe. […]
2.2. S’exprimer à l’oral
3 Let’s find out et Guessing games
Reproduction
Ce que disent les programmes officiels • reproduire des énoncés en respectant les schémas accentuels et
« Cette phase [de communication orale] s’élabore à partir de : intonatifs et en réalisant correctement les phonèmes. »
– jeux de rôles […] ; Extrait du Bulletin officiel n° 4 du 24/08/2002.
– sondages ;
– interviews de groupe ; Le travail proposé dans ce cadre-là constitue une autre forme
– enquêtes ; d’écoute active (active listening), différente de celle impli-
– jeux de devinettes, jeux de logique, travail en binômes, etc. » quée dans l’écoute d’un sketch, d’une comptine ou d’une
chanson. Il ne s’agit pas, ici, d’écouter pour comprendre
[…] En ce qui concerne l’apprentissage d’une langue, les jeux mais plutôt de saisir des nuances de prononciation (schéma
permettent de : intonatif, formes sonores…) de façon à les reproduire aussi
– fixer, consolider et réactiver le lexique et les structures ; il s’agit là fidèlement que possible en percevant leurs spécificités
essentiellement de jeux d’apprentissage qu’on utilisera plutôt pen- (voyelles longues, courtes, [h], [θ], etc.).
dant les phases d’acquisition et de fixation de moyens linguistiques ;
– mettre en œuvre l’aptitude à communiquer. » Les élèves seront donc invités à répéter des mots avec précision
ou à effectuer une discrimination entre sons voisins. De temps
en temps, des virelangues (tongue twisters) viendront leur rappe-
ler « les chaussettes de l’archiduchesse » et leur procurer du plai-

sir à s’exercer sur des sons particuliers remis en contexte dans • langue et lecture : la lecture de cartes, de consignes, de
des phrases ou expressions présentant une difficulté certaine. fiches de travaux manuels ;
Une précision importante : il est certes tout à fait indispen- • langue et mathématiques : techniques opératoires et exer-
sable d’amener les élèves à s’intéresser à la musique de la cices simples de numération, résolution de problèmes ;
langue anglaise, à ses inflexions, à ses spécificités. Cela dit, • langues et EPS : jeux de cour et règles de jeux ;
les notions de « schéma montant » et de « schéma descen- • langue et découverte du monde : histoire et géographie ;
dant » demeurent tellement soumises aux intentions du locu- sciences naturelles (découverte du schéma corporel dans les
teur qu’en dehors de quelques « constantes » retenues par les deux langues, les aliments, les cinq sens...) ;
programmes, il s’avère très difficile de traiter ce point avec • langue et arts plastiques : réalisations en travail manuel
de jeunes élèves. Le parti pris de la méthode a donc été le (apprendre en faisant) ;
suivant : prendre dans le sketch initial un exemple de phrase • langue et musique : chansons traditionnelles et actuelles,
prononcée par les acteurs anglais en situation, répondant à comptines.
chacun des types de schémas (montant/descendant) de Si l’interdisciplinarité est présente tout au long du manuel,
manière à ce que les élèves prêtent une attention particu- les doubles pages Power… action! ont, elles, été conçues
lière, à un moment donné, à la musique de la langue. exclusivement dans cette optique. Leur objectif est de
L’activité proposée est ainsi analogue à celle que l’on mène convaincre les élèves que l’apprentissage d’une langue
en éducation musicale avec des phrases mélodiques. accroît leur pouvoir d’agir, et donc d’aider l’enseignant à
donner aux enfants les moyens de gagner ce pouvoir et d’agir.
R E M E M B ER En effet, permettre aux enfants de résoudre des tâches en uti-
lisant la langue apprise comme un moyen et non plus
Ce que disent les programmes officiels comme un objet d’apprentissage leur procure une satisfac-
« L’enseignement d’une langue vivante doit rendre l’élève tion et une fierté certaines et donne alors une véritable
acteur de son apprentissage. Le rôle de l’enseignant consiste signification à cet apprentissage. Plus que jamais, le rôle de
donc à organiser une progression raisonnée : l’enseignant est de favoriser l’autodécouverte du sens de
– en veillant à conforter les acquisitions antérieures par la tâche, de s’assurer de la bonne intériorisation des consignes
des reprises et par des synthèses régulières ; par chacun et d’encourager le groupe. La traduction demeu-
– en mettant en œuvre des activités langagières variées dont il rera tout à fait exceptionnelle : on procédera plutôt par
organise la succession et assure la mise en cohérence. […] relances successives de manière à inciter les élèves à trouver
le sens de la tâche en faisant appel à ce qu’ils connaissent, à
Les apprentissages linguistiques sont à concevoir comme un pro- diverses stratégies et en établissant des liens entre les appren-
cessus continu qui se développe, se perfectionne et s’enrichit sans tissages relevant de champs disciplinaires différents.
cesse, nécessitant des reprises constantes et tenant compte des
inévitables et fécondes périodes de latence. » Le résultat de ces passerelles interdisciplinaires se fera jour
lorsque les enfants diront : « Oh ! C’est comme … » ou « ça fonc-
Extrait des « Documents d’accompagnement tionne comme … » ou « Ce n’est pas du tout pareil que … » et
des programmes », 2002. la réflexion métalinguistique, jusque-là implicite, pourra alors
être exploitée à la discrétion de l’enseignant.
C) LES ACTIVITÉS INTERDISCIPLINAIRES :
POWER… ACTION! D) LA DÉCOUVERTE DE LA CULTURE
ANGLOPHONE : CIVILIZATION
« Le rôle du maître de la classe est déterminant pour aider à perce-
voir et à établir des liens entre les apprentissages relevant de champs « Découverte de faits culturels
disciplinaires divers. Il peut s’agir d’une première approche compa- Les connaissances sur les modes de vie des locuteurs de la langue
rative du fonctionnement des langues. Il peut s’agir également d’ex- apprise sont transmises à l’occasion des activités de langue organi-
ploiter les apports culturels en les complétant dans le cadre des autres sées autour de thématiques liées à l’environnement d’élèves de cet
domaines d’activités ainsi que par des lectures documentaires ou de âge : la vie en famille, l’habitation, l’école, les amis et les loisirs, les
fiction. Il peut s’agir enfin d’un réinvestissement des acquisitions animaux familiers, les rythmes de l’année (anniversaires, fêtes…).
langagières dans des situations de classe (donner l’heure ou la date, Ainsi, l’élève découvre la vie d’enfants du même âge, notam-
compter, faire des opérations, pratiquer des jeux en EPS, demander ment grâce à l’observation de matériaux (audio)visuels.
de l’aide lors d’activités manuelles ou artistiques …). Lorsque Des éléments pertinents du folklore, ainsi que quelques repères
l’enseignant de la classe ne dispense pas lui-même cet enseignement, culturels propres aux pays ou régions concernés sont choisis et
il en reste cependant responsable : la concertation régulière avec présentés en relation étroite avec les programmes d’histoire, de
la (ou les) personne(s) qui l’assure(nt) doit favoriser l’harmonisation géographie et d’éducation artistique. »
et la complémentarité des apports respectifs. »
Extrait du Bulletin officiel n° 4 du 24/08/2002.
des programmes », 2002. « Un enseignement fondé sur le culturel
La langue rend compte de l’expérience de façon spécifique,
Le manuel propose de nombreuses situations ayant des pos-
proposant un découpage de la réalité qui lui est propre, une vision
sibilités de prolongements interdisciplinaires. La stratégie
du monde. Est culturel tout ce par quoi s’exprime cette identité.
d’approche de la langue, elle-même, favorise une construc-
tion mutuelle « langue étrangère / langue maternelle », […]
entraînant les enfants à avoir de véritables objets de On découvrira les fêtes qui rythment l’année, en mettant l’ac-
recherche, à puiser dans leurs ressources propres et dans l’in- cent sur celles qui impliquent plus particulièrement les enfants
teractivité les moyens de comprendre les tâches à effectuer et (Noël, le carnaval…), les chansons.
les outils adéquats à mobiliser. On gagne ainsi en confiance et Le coin langue, décoré avec l’aide des élèves, contribue à maté-
l’utilisation de la langue étrangère dans d’autres disciplines rialiser dans la classe l’espace culturel exprimé par la langue. »
peut alors s’imposer, au bon moment, avec naturel et sans
risque de confusion des genres. Les thèmes traités dans
le manuel permettent ainsi d’aborder les aspects suivants :

Qu’est-ce que la culture, en fait ? Une manière de vivre, de L’évaluation de la progression individuelle des élèves est réelle-
s’exprimer ; c’est aussi une manière de se nourrir, de prati- ment positive. Elle cherche à identifier ce que chacun est capa-
quer certaines activités, certains sports. Et bien sûr, à l’inté- ble de réaliser avec la langue, ce qu’il connaît des réalités
rieur d’une culture nationale, il y a des sous-cultures, des pays et des modes de vie des locuteurs de la langue. »
des communautés, des pratiques spécifiques.
Si tout cela transparaît tout au long du manuel, les doubles des programmes », 2002.
pages spécifiques consacrées à la civilisation (Civilization)
procureront matière à discussion sur des phénomènes parti- Les situations proposées sont de trois types :
culiers :
• Guy Fawkes’ night (pp. 18-19 du manuel), symbole de l’at- • Les pages Evaluation qui terminent chaque Unit propo-
tachement des Anglais à la famille royale ; sent quatre situations, chacune relative à l’une des parts
(moments d’exposition langagière), avec, autant que faire se
• Robin Hood (pp. 32-33 du manuel), archétype du héros fol- peut, un changement de contexte d’énonciation pour per-
klorique du Moyen Âge anglais ; mettre de vérifier la réalité des acquisitions. Il ne peut en
• A visit to English houses (pp. 46-47 du manuel), pour faire effet s’agir d’un simple réemploi, dans un contexte identique
découvrir aux enfants les différents styles architecturaux à celui qui a permis la découverte de mots et de structures
anglais ; mémorisées. Les élèves ont à réidentifier ce nouveau
• Places of interest (pp. 60-61 du manuel), pour montrer aux contexte d’énonciation et à mobiliser les connaissances adé-
enfants les capitales et principaux lieux touristiques de quates pour apporter les bonnes réponses ou accomplir les
Grande-Bretagne ; tâches proposées. Ces situations peuvent ainsi être traitées
• Discovering the USA (pp. 74-75 du manuel) pour faire directement après chaque part ou en fin d’unité, en groupes
découvrir aux élèves un autre pays anglophone. ou individuellement, à l’oral ou à l’écrit selon le type d’acti-
vité proposée.
Ces doubles pages, ainsi que les multiples situations desti-
nées à appréhender les spécificités de la langue et de • Les photofiches intégrées dans le guide, qui fourniront
la culture, offriront à l’enseignant la possibilité de stimuler l’occasion d’évaluations écrites individuelles ;
la curiosité et l’intérêt des élèves pour faire vivre le « coin bri- • Les situations complémentaires proposées dans le guide
tannique » de la classe. Ceux-ci seront en effet encouragés à lors des explications de mise en œuvre données pour chaque
apporter en classe tout ce qui est en connexion avec la langue page Evaluation du manuel. Ces situations portent sur l’es-
étudiée (magazines, albums, publicités, recettes, posters…). sentiel de l’unité. Elles seront présentées aux élèves en
anglais avec, selon le niveau de compétence, une explicita-
E) LA DÉCOUVERTE DE CHANSONS : tion effectuée par eux-mêmes.
SING A SONG Enfin, outre les recommandations données dans le descriptif
Ce que disent les programmes officiels des situations d’évaluation, le Cadre Européen Commun de
Référence pour les Langues, et surtout une grille détaillée
Se reporter aux paragraphes sur Listen p. 13 et Listen to d’évaluation (photocopiable pour chaque élève) sont propo-
the chant p. 14 du guide. sés à la fin de ce guide pédagogique. Cette grille récapitule
La chanson contemporaine fait partie intégrante de la vie des toutes les compétences visées dans chacune des parties.
élèves. Les médias leur offrent tellement de possibilités de se
confronter à l’anglais ! III. POUR CONCLURE…
C’est pourquoi leur faire découvrir de nouvelles chansons, Si l’on se réfère aux différentes approches possibles pour
avec une orchestration riche, une histoire véritable et l’apprentissage d’une langue, la méthode Cup of Tea ne se
diverses possibilités d’interprétation et d’accompagnement, situe ni dans une approche où la pratique de la langue est
est un moyen tout indiqué pour travailler autrement la une fin en soi, ni dans celle où la langue n’est qu’un moyen
musique de la langue, le rythme et l’accentuation. au service du but visé, souvent très lié à un thème. Elle s’ins-
La stratégie de découverte sera, comme pour les sketches et crit résolument dans une approche fondée sur des activités
les chants, globale, les enfants pouvant prendre appui sur de menées à partir de supports diversifiés, privilégiant
nombreux éléments linguistiques connus puisque les chan- le développement de processus langagiers et de processus
sons ont toutes été créées (ou adaptées : Morning has broken) d’apprentissage.
par les auteurs à des fins pédagogiques. C’est dans cette perspective qu’il est intéressant de créer et
De plus, la chanson étant comprise et mémorisée sans la trace d’entretenir le désir d’apprendre. C’est l’intérêt et le plaisir
écrite – qui, elle, ne sera montrée qu’en fin de processus – c’est qui mènent le jeune enfant dans l’acquisition de sa langue
l’occasion de lutter contre les inhibitions. Quel plaisir en effet maternelle, en ce sens qu’elle permet de répondre à un réel
de chanter ensemble une chanson qui pourra être présentée à besoin de communiquer. C’est également le plaisir et l’inté-
un vrai public dans le cadre des fêtes de fin d’année ! rêt qui permettront à l’élève qui découvre une nouvelle
C’est également un merveilleux moyen pour retenir sur langue à l’école élémentaire ou au collège d’effectuer des
le long terme des connaissances qu’on aura élaborées et acquisitions durables et de qualité. Plaisir de découvrir un
consolidées de manière active. nouveau code ; d’apprendre à comprendre et à retenir ;
de découvrir d’autres cultures ; de chanter ensemble ; de
F) ÉVALUATION créer soi-même des textes ; de comprendre ses progrès et
de les faire partager ; de monter des spectacles dans le cadre
Ce que disent les programmes officiels de projets de classe ou d’école… Sans oublier le plaisir
« Dans le contexte de cet enseignement comme pour tous partagé entre les élèves et l’enseignant dont l’attitude
les autres, l’évaluation est partie intégrante du projet de travail : d’ouverture, de disponibilité et de création sera fondamentale.
elle permet de valoriser les acquis, d’identifier les progrès réali- Ainsi avec cet outil pédagogique, l’enseignant favorisera-t-il
sés, de repérer les difficultés. Le maître a toute latitude pour une authentique interaction au sein de sa classe qui permet-
proposer des situations de transfert permettant la vérification tra à chaque élève d’être acteur de ses apprentissages en
de véritables acquis par le biais d’activités et de situations dif- langue, comme on le veut acteur de ses apprentissages en
férentes de celles qui ont servi de base à l’apprentissage. toutes disciplines. Il s’agit donc bien de faire en sorte que la

rencontre de l’enfant avec son environnement linguistique et sion peuvent être pris en compte (compréhension
culturel soit féconde et qu’il considère bien celui-ci comme ponctuelle, locale, globale, littérale, fine), permettra ainsi à
le champ d’action de sa responsabilité dans l’édification de chacun d’avoir devant lui un grand champ individuel de
son savoir. progression. Les acquis ainsi réalisés, sous-tendus par un
De plus, Cup of Tea permettra la constitution d’un répertoire réel plaisir et l’intérêt de découvrir, de communiquer, de
de chansons anglaises diversifiées, en complément du réper- construire du savoir et d’agir ensemble, seront des acquis de
toire de chansons et de canons appartenant au patrimoine qualité.
national et régional à partir duquel il développera ses Pour conclure et en paraphrasant les Instructions Officielles
ressources vocales et corporelles. Plusieurs interprétations de de 1995 concernant la lecture, Cup of Tea a donc pour
certaines chansons seront possibles (canons parlés ou chan- vocation d’amener les enfants :
tés…). Enfin, la richesse et la diversité des styles devraient
inciter les enfants à développer leurs capacités d’expression ➯ à « vouloir » entrer en langue ;
et de création dans le cadre de spectacles musicaux.
➯ à « savoir » entrer en langue ;
Cette pédagogie, garante d’une gestion efficace de l’hétéro-
généité du groupe puisque tous les niveaux de compréhen- ➯ à « aimer » entrer en langue.

mise en œuvre
des
activités
progress
pro gression
ion de
de l’apprentissage
l’apprentissage
sur l’a
sur l’année
nnée
Cette progression a été établie en respectant le volume horaire prévu pour l’apprentissage de l’anglais, soit 2 séances de
45 minutes par semaine (ou 3 séances de 30 minutes).
Phonèmes Nombre
Sommaire du manuel Compétences visées
approfondis de séances
Discovery • Comprendre et mémoriser (ou réactiver) les consignes
Introduction
que l’on va retrouver tout au long du manuel – 1
You know some English! • Prendre confiance en soi en réalisant que l’on – 1
connaît déjà des mots en anglais
1. Hello! Who are you? • Savoir saluer

• Savoir se présenter et demander à quelqu’un de se [i] et [i] 2
présenter
2. Have you got a pet? • Connaître les noms de quelques animaux domestiques
• Savoir demander à quelqu’un s’il possède quelque [k] et [] 2
chose et savoir répondre à quelqu’un qui pose cette
question
3. Who is this? • Savoir parler des membres de sa famille [T] et [θ] 2
• Pouvoir reconnaître le cas possessif
4. When is your birthday? • Savoir donner son âge, demander l’âge de quelqu’un
et demander à son interlocuteur l’âge d’une tierce [b] et [p] 2
UNIT 1
personne
• Appréhender de manière active les différentes enti-
tés constitutives du Royaume-Uni
• Transposer ce qu’on a découvert au niveau d’un
Power… action! vécu physique sur un plan mathématique en vue de – 1 ou 2
la résolution d’un problème
• Confectionner un gâteau à partir d’une recette
anglaise
Civilization: • Découvrir les origines historiques et culturelles de – 1 ou 2
Guy Fawkes’ night Guy Fawkes’ night
Sing a song: “Who are you?” • Se confronter à la complexité de la langue et mettre – 1

du sens dans des paroles de chanson
Evaluation Unit 1 • S’évaluer sur les notions abordées dans la Unit 1 – 1
1. Get up! • Savoir dire ce que l’on veut porter et ce que l’on [t] et [d] 2
veut manger
2. How do you spell it? • Savoir nommer le matériel scolaire Ω
• Être capable de dire et/ou de chanter l’alphabet et [ ] et [u] 2
d’épeler des mots
3. How are you? • Être capable d’exprimer ses sentiments, ses goûts [w] 2
et de les justifier
4. Let’s have some art • Être capable de décrire des personnages [] et [ɑ] 2
UNIT 2
• Comprendre et appliquer des consignes en anglais

pour élaborer une figure géométrique
• Découvrir une sculpture réalisée par une artiste
Power… action! célèbre et la décrire – 1 ou 2
• Comprendre les règles d’un jeu données à l’oral en
s’appuyant sur une illustration
• Comprendre et appliquer des instructions données
en anglais pour fabriquer un chapeau
Civilization: Robin Hood • Découvrir un archétype du héros folklorique du – 1 ou 2

Moyen Âge
Sing a song: “Numbers” • Se confronter à la complexité de la langue et mettre – 1

du sens dans des paroles de chanson

Phonèmes Nombre
Sommaire du manuel Compétences visées
approfondis de séances
1. Let’s play in the house • Être capable de nommer les pièces de la maison [r] 2
• Savoir compter jusqu’à 20
2. Let’s set the table • Savoir nommer les éléments nécessaires pour mettre la table [ei] et [ai] 2
3. Let’s play in the garden • Savoir décrire une maison et un jardin [ú] et [] 2
4. Where is it? • Être capable de nommer des meubles et de locali- [ɒ] et [ɔ] 2
ser des éléments
• Faire de l’histoire à partir d’un événement sportif
international
UNIT 3
• Réinvestir des mots vus antérieurement et la

Power… action! connaissance de l’alphabet dans une situation ludique – 1 ou 2
• Réinvestir des connaissances en anglais pour remplir
un tableau de classification scientifique des animaux
• Se confronter en groupe à une fiche de création
d’une œuvre picturale
Civilization: • S’intéresser aux modes de vie des Britanniques à – 1 ou 2
A visit to English houses travers la découverte de différents types d’habitations
Sing a song: • Se confronter à la complexité de la langue et
“Home, sweet home” mettre du sens dans des paroles d’une chanson – 1
traditionnelle
1. Tell me the way • Savoir demander son chemin Ω 2
• Être capable d’identifier des lieux dans une ville [ə ]
2. How much is it? • Être capable de maîtriser les nombres jusqu’à 100 [h] 2
• Connaître le vocabulaire nécessaire pour faire des achats
3. At the Easter Fair • Savoir décrire un pique-nique
• Être capable de dénombrer et d’exprimer le résultat en [eə] 2
utilisant les structures langagières There is ou There are
4. Be careful on the road! • Être capable de parler des transports et du mobilier urbain [tʃ] et [d
] 2
• Prendre conscience que la maîtrise des nombres
de 1 à 100 permet de résoudre des tâches
UNIT 4
mathématiques
• Appréhender des informations géographiques
concernant des pays anglophones et les comparer à
Power… action! celles qui concernent son propre pays – 1 ou 2
• Réinvestir le vocabulaire concernant les transports et
le mobilier urbain dans une situation ludique
• Réinvestir le vocabulaire connu dans la description
d’œuvres picturales et appréhender une réalité ances-
trale de la culture aborigène australienne
Civilization: • Découvrir des lieux importants au Royaume-Uni – 1 ou 2
Places of interest in the UK
Sing a song: • Se confronter à la complexité de la langue et mettre – 1
“Nostalgia” du sens dans des paroles de chanson
1. Holidays • Être capable de parler des lieux et des activités de vacances Ω 2
[iə] et [ ə]
2. At the seaside • Savoir manipuler des verbes d’action [ŋ] 2
3. Going to the mountains • Savoir demander et dire comment on se rend Ω 2
quelque part et être capable de décrire la nature [a ]
4. Flying to the USA • Savoir dire d’où l’on vient et donner sa nationalité [ɔi] 2
• Comprendre la composition du drapeau
américain grâce à l’histoire de la création
des États-Unis
• Réinvestir des connaissances géographiques dans
Power… action! une situation de jeu sportif – 1 ou 2
UNIT 5
• Réinvestir les noms de différentes entités

géographiques exprimées en langue anglaise
dans l’élaboration d’un tableau de classification
• Découvrir un site des États-Unis chargé d’histoire
• Prendre conscience des liens historiques
Civilization: existant entre la Grande-Bretagne et les
Discovering the USA États-Unis – 1 ou 2
• Mémoriser du vocabulaire relatif à ce thème
et à des sites particuliers
Sing a song: • Se confronter à la complexité de la langue
“Loch Lomond” et mettre du sens dans des paroles d’une chanson – 1
traditionnelle

classroom
cla ssroom la
language
nguage
GREETINGS ANSWERING THE REGISTER

Welcome Present
Hello/Hi Who’s missing today?
Good morning Who’s having lunch in school today?
Good afternoon Who’s staying after school?
Good evening
How are you? THE DATE
I’m fine / I’m OK Monday, October 1st (2nd / 3rd / 4th ) 2007
Read : Monday the first of October (the
DISCIPLINE second / the third / the fourth)
Be quiet!
Stop talking! HYGIENE
Stop it! Wash your hands.
Pay attention! Can I go to the toilet, please ?
Sit still!
CONGRATULATIONS
DUTIES Good!
Who’s responsible for ... the board / Very good!
the copybooks/the register?
Well done!
Excellent!
LESSON
Brilliant!
Have you got …?
Great!
Can you …?
Speak louder.
POLITENESS
Do you understand ?
Please.
I don’t understand.
Thanks.
I don’t know.
Thank you.
Explain the first order/instruction.
No, thank you.
What do you think?
Did you have a good holiday ? (weekend ?)
Can you tell me …?
Enjoy your lunch !
What is …?
Let’s go!
TIME
Hurry up!
School time.
Stand up!
Playtime/break.
Sit down!
Lunch time.
Open/Close your book (the door/the window/the curtains).
That’s right. Home time.
That’s wrong. Summertime (Spring … )
Clean the board. Free time.
Clean your board.
Try again. END OF LESSON
Continue. Time’s up!
Switch the light on/off. Tidy up!
Put your things away.
OBJECTS IN THE CLASSROOM Bye! See you later/next week.
Wall, poster, floor, rubbish bin, dictionary, See you tomorrow.
desk, board, chalk, chair, map.

tableau de
tableau de phonétique
phonétique
Ce tableau récapitule l’ensemble des phonèmes approfondis dans le manuel. À chaque phonème correspond un mot « référent »
(il s’agit du mot qui lui est associé dans la rubrique Sounds du manuel). Il est repris dans les tableaux introductifs des différentes
parts lorsque le phonème concerné y est entendu.
Voyelles courtes Voyelles longues
[i] listen [i] teacher

Ω
[ ] look [u] shoe
[] Dad [ɑ] guitar
[ú] Mum [¨] work
[ó] dog [ɔ] sport
[e] red
[ə] again
Semi-voyelles
[w] warm [j] you
Diphtongues
[ei] Kate [ai] five

Ω Ω
[ə ] go [a ] now
Ω
[iə] here [ ə] sure
[eə] there [ɔi] toy
Consonnes
[k] cat [] goldfish
[b] book [p] please
[t] late [d] David
[tʃ] chips [d
] James
[T] weather [θ] birthday
[h] hello [r] carrot
[N] dancing
Remarque : pour les autres phonèmes qui sont entendus dans les différentes activités du manuel mais qui ne sont pas appro-
fondis à travers la rubrique Sounds, des mots « référents » ont également été choisis.

introduction: Discovery / You know some English!
pages 6 et 7 du manuel
POINTS DU PROGRAMME ABORDÉS DANS L’INTRODUCTION
FONCTIONS LANGAGIÈRES PHONOLOGIE
1) Parler aux autres A – PHONÈMES B – INTONATION

•Donner un ordre (consignes décou-
vertes) : look / listen / point / speak / 1) Les principaux phonèmes abordés Découverte de la musique de la langue
act / put your hand up / repeat. et de ses spécificités, notamment avec
Voyelles courtes Voyelles longues les mots transparents.
[i] listen1, discovery, [i] teacher, speak,
English, orange repeat
[] Dad, act, lamp,
barrier, panda
[ú] Mum, up
Ω
[ ] look, put
[e] red, tent, envelope
Semi-voyelle
[j] you
Diphtongues
Ω
[ə ] go, know [ɔi] boy, point
envelope, rose
[ei] Kate, train
Quelques consonnes
[h] hello, hand
1. Les mots en gras sont les mots-référents pour le phonème correspondant ; ils sont identiques dans l’ensemble du guide pédagogique. Les autres mots sont
les mots qui contiennent le phonème et qui apparaissent dans la part.
SYNTAXE ET MORPHOSYNTAXE LEXIQUE CONTENUS CULTURELS
Reconnaissance d’un type d’énoncés • Les mots transparents : a tent, a • Mots anglais faisant partie
• Impératif : toutes les consignes train, a lamp, an envelope, a barrier, a de l’environnement socio-culturel
correspondant aux images ou aux panda, an orange, a rose. français : computer, on/off, start, game
mises en situation. over, the end, light, web, fair play.
• Concernant l’environnement :
Groupe nominal – les animaux : a panda ;
• La détermination (a, an) : a tent / a – la nourriture : an orange ;
train / a lamp / an envelope / an orange / – la nature : a rose.
a barrier / a panda / a rose.
• Classroom language : tout le voca-
Groupe verbal bulaire des consignes.
• Le présent (forme affirmative) :
You know some English.
• L’impératif à travers les consignes.
Énoncés complexes
• La coordination : Look and listen /
Listen and point / Listen and repeat /
Look, act and speak.

COMPÉTENCES VISÉES :
• comprendre et mémoriser (ou réactiver) les consignes que l’on va retrouver tout au long du manuel ;
• prendre confiance en soi en réalisant que l’on connaît déjà plusieurs mots en anglais.
FLASHCARDS UTILISÉES : point (n° 1), look (n° 3), speak (n° 5), act (n° 7), listen (n° 9), put your hand up (n° 11), a tent
(n° 13), a train (n° 15), a lamp (n° 17), an envelope (n° 19), a barrier (n° 21), a panda (n° 23), an orange (n° 25), a rose (n° 27).
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : le CD 1, un poster vierge pour les mots transparents.
DISCOVERY page 6 du manuel
MISE EN ROUTE Listen and point. piste 3

• Commencez par souhaiter la bienvenue aux enfants en Objectif de l’activité : amener les élèves à mémoriser les
anglais : « Good morning/afternoon. Welcome! » Puis, comme le consignes en s’appuyant sur les illustrations du manuel et
précisent les documents d’accompagnement des pro- sur des flashcards.
grammes, vous pouvez organiser un petit débat introductif
pour évaluer ce que représente l’anglais pour les élèves. Le texte enregistré
Commencez par demander à l’ensemble des enfants s’ils ont listen / point / act / speak / look / put your hand up
fait de l’anglais l’année précédente et, si oui, quels en sont • La tâche des élèves porte ici sur l’association entre un enre-
leurs souvenirs (vous pouvez vous aider des flashcards et gistrement – plus impersonnel que la parole du maître – et
poser des questions simples : « What is it? What colour is it? les illustrations de leur manuel ou les flashcards. Les mots
How many cards are there on the table? »). Si le niveau général enregistrés sont donc énoncés dans un ordre différent de
est bon, vous n’aurez peut-être pas besoin de mener la séance celui des images. Lancez l’enregistrement et faites le tour de
introductive en entier. Le déroulé des activités donné ci-des- la classe pour contrôler.
sous correspond à une classe avec des niveaux très disparates. • Selon le vécu antérieur de la classe, attirez l’attention des
• Si certains élèves n’ont pas fait d’anglais l’année précé- élèves sur le décalage écrit/oral à partir des consignes écrites.
dente, il s’agit de bien les repérer pour les aider ensuite à
pouvoir suivre le reste de la classe. Demandez-leur ce qu’ils Listen and repeat. piste 4
connaissent de la culture anglo-saxonne, si cela les intéresse
d’apprendre à parler cette langue. Ainsi, un certain nombre Objectif de l’activité : faire reproduire aux élèves les élé-
de questions peuvent être posées : « Dans quels pays parle-t- ments découverts de façon à les préparer efficacement au
on anglais ? Connaissez-vous des mots anglais ? Êtes-vous travail de réinvestissement prévu en fin de séance. Il s’agit de
déjà allés en Angleterre ? Etc. » fixer une prononciation correcte et de faire porter l’attention
sur les phonèmes employés, l’accentuation des mots et le
• Terminez le débat introductif par une réflexion collective schéma intonatif de la phrase.
sur la couverture du manuel ainsi que la lecture de la pré-
face. Cela peut être l’occasion d’attirer l’attention des Le texte enregistré
enfants sur un premier fait culturel : l’importance du thé point / look / speak / act / listen / put your hand up
pour les Anglais. • Faites d’abord écouter uniquement la consigne aux
enfants, puis demandez-leur ce qu’elle signifie.
LES ACTIVITÉS • Lancez la suite de l’enregistrement et faites répéter les
mots à toute la classe en même temps. Vous pouvez ensuite
Look at your teacher and listen. piste 2
le faire écouter une seconde fois et interroger les élèves indi-
Objectif de l’activité : habituer les élèves à écouter et obser- viduellement ou par petits groupes pour mieux contrôler la
ver attentivement. Cette première activité doit se faire livre prononciation.
fermé.
Look at your teacher, act and speak.
Le texte enregistré
Objectif de l’activité : parachever le processus de mémori-
point / look / speak / act / listen / put your hand up
sation en utilisant les principes de la TPR (Total Physical
• Pour cette activité comme pour toutes les activités orales Response). Il s’agit de combiner l’ensemble des stratégies
proposées, la consigne est enregistrée sur le CD. Lancez l’en- mises en œuvre jusqu’à cette phase.
registrement et arrêtez-le après la consigne pour l’expliciter • Montrez l’une des six flashcards et demandez à un élève de
avec les élèves : pour le mot look, montrez vos yeux ; pour mimer l’action évoquée comme il le souhaite et, simultané-
l’expression at your teacher, montrez-vous du doigt ; pour ment, de l’exprimer verbalement.
listen, tendez l’oreille. Éventuellement, le rôle du maître peut
être donné à un élève qui se souviendrait bien de ces • Vous pourrez également proposer aux élèves une situation
consignes. à vivre à deux : l’un des enfants mime une action, l’autre
l’identifie et donne la consigne anglaise correspondante, puis
• Lorsque la consigne est bien comprise, lancez à nouveau ils effectuent un changement de rôles.
l’enregistrement. Pendant cette phase d’écoute active et d’ob-
servation, mimez les actions mentionnées ou faites-les
mimer par un élève qui les connaît. Prolongement possible :
• Pour évaluer le niveau des élèves, leur faire faire cer-
• Après une première écoute sans arrêter l’enregistrement, taines des photofiches proposées dans le guide pédago-
relancez-le une seconde fois et arrêtez-vous après chaque gique de Cup of tea, première année (téléchargeable gratui-
mot. Cela permettra d’entamer le processus de mémorisa- tement sur www.hachette-education.com).
tion et/ou de consolidation.

YOU KNOW SOME ENGLISH! page 7 du manuel
MISE EN ROUTE seconde fois et interroger des élèves individuellement pour

mieux contrôler la prononciation.
Comme pour la séance Discovery, un petit débat introductif
pourra mettre les élèves en confiance si vous leur faites énon- • Vous pouvez prévoir, après l’activité, un temps plus
cer des mots anglais qu’ils connaissent. Vous pouvez ainsi ludique. Demandez à l’un des élèves de jouer le rôle du
évoquer avec eux des univers familiers qui leur permettront maître qui choisit une flashcard, la montre rapidement à l’en-
de restituer ces connaissances : le sport, les jeux vidéo, les semble de la classe, interroge un autre élève, puis valide ou
jouets, les films, etc. Une réactivation du lexique acquis lors invalide la réponse (justesse et correction phonologique).
de la première séance à l’aide des flashcards sera ensuite la • Une autre situation ludique peut prendre la forme d’un jeu
bienvenue pour que les élèves puissent suivre le déroulement de Kim. Sur les huit flashcards, on en retire une en cachette
des activités. et les élèves doivent nommer l’élément manquant.
• Une autre situation encore : afficher les flashcards au
LES ACTIVITÉS tableau pour que les élèves mémorisent leur position, puis
Listen. piste 5 retournez-les. Demandez ensuite à un élève de deviner la
localisation d’une d’entre elles en annonçant, par exemple :
Objectif de l’activité : habituer les élèves à une écoute a tent en montrant l’une des flashcards. Si l’hypothèse est véri-
active. Cette première activité doit se faire livre fermé. fiée, l’enfant laisse la flashcard à l’endroit et rejoue. Sinon, un
autre élève enchaîne.
a tent / a train / a lamp / an envelope / a barrier / a panda /
an orange / a rose
Look at the words. piste 8
• La seule consigne qui sera donnée ici sera d’écouter de • Any remarks?
façon affinée l’enregistrement et d’en retenir un maximum Objectif de l’activité : amener les élèves à formuler un
d’éléments. Le recueil des éléments retenus par les élèves à ensemble de remarques concernant l’orthographe des mots
la suite de l’enregistrement portera sur deux points : dans chacune des deux langues, de façon à affiner cette
– Les mots eux-mêmes : ceux-ci seront peut-être donnés par notion de « transparence des mots ».
les enfants en français mais on valorisera tout de suite les • Lisez aux élèves la consigne (ou faites-la-leur écouter). Ils
essais en anglais. Vous-même ne prononcerez les mots qu’en vont normalement mettre en évidence les différences ortho-
anglais. graphiques entre les mots en anglais et les mots en français.
– Ce qui a permis aux enfants de comprendre de quoi il • Cela peut être l’occasion de rebondir sur les deux articles
s’agissait (la transparence des mots). utilisés dans cette liste de huit mots, que les élèves le remar-
• Au fur et à mesure de l’identification des éléments, vous quent spontanément ou que cette difficulté soit proposée à
pouvez afficher au tableau les flashcards correspondantes. Si leur réflexion comme une devinette. Pourquoi dit-on : a tent,
tous les éléments ont été identifiés, passez à la phase sui- a train, a lamp, a barrier, a panda, a rose ? et an envelope, an
vante. Sinon, prévoyez une seconde audition. orange ? Incitez les enfants à émettre des hypothèses person-
nelles. Si aucun d’eux ne fait référence aux consonnes et aux
Listen and point. piste 6 voyelles, Demandez-leur alors de mettre en couleur la pre-
mière lettre de chaque nom commun.
Objectif de l’activité : amener les élèves à associer les infor-
mations sonores et les illustrations visuelles.
Listen and discuss
Le texte enregistré with your teacher. piste 9
a rose / a lamp / a panda / an envelope / a tent / a barrier / Objectif de l’activité : amener les élèves à prendre
a train / an orange conscience du fait qu’ils rencontrent tous les jours des mots
• Avant même d’utiliser les illustrations du manuel, procé- anglais non transparents et qu’ils les comprennent, car ils
dez à une consolidation de la reconnaissance orale des mots sont « passés » dans la langue usuelle.
en utilisant les flashcards affichées au tableau. Interrogez un
ou plusieurs élèves en leur demandant de vous montrer les Le texte enregistré
flashcards correspondant à ce que vous dites. computer / on, off / start / game over / the end / light / Web /
• Lorsque la maîtrise vous semble suffisante, dites : « Open fair play
your books page 7 » (demandez : « Who can show me 7? »). • Après une première audition de l’ensemble de la liste, ame-
Lancez ensuite l’enregistrement, en vous assurant que la nez les élèves à réagir par rapport aux mots entendus (des-
consigne est bien comprise. quels se souviennent-ils ? où les ont-ils rencontrés ?).
• Une seconde audition avec arrêt sur chacun des termes va
Listen and repeat. piste 7 permettre à la classe de s’exprimer avec plus de précision
(contexte, situation, etc.).
Objectif de l’activité : faire reproduire aux élèves les élé-
ments découverts de façon à les préparer efficacement à
la confrontation avec la trace écrite des mots transparents. Prolongements possibles :
• Préparation d’un poster destiné à recueillir, au fil des
séances, les mots transparents rencontrés.
a tent / a train / a lamp / an envelope / a barrier / an orange
/ a panda / a rose • Création d’une rubrique spécifique dans le cahier d’an-
glais pour recueillir les mots transparents rencontrés, que
• Lancez l’enregistrement et faites répéter les mots à toute la ce soit en classe ou dans la vie quotidienne des élèves.
classe en même temps. Vous pouvez ensuite le lancer une

1 hello! who
hello! who a
are
re you?
you?
Unit 11
Unit
POINTS DU PROGRAMME ABORDÉS DANS LA PART 1
1) Parler de soi A – PHONÈMES 2) Deux phonèmes approfondis

• Se présenter : My name is … / I am
… / I’m … . 1) Les principaux phonèmes abordés [i] or [i]?
• Dire d’où l’on vient : I come from listen teacher
London. Voyelles courtes Voyelles longues
[i] listen, David, is, [i] teacher, tee-shirt,
2) Parler aux autres Griff, in, it’s, Laetitia evening, speak, repeat, B – RYTHME
• Relations sociales : bit, his teeny, weeny, Peter,
– se saluer : Hello! / Good morning! / Serena • La comptine (the chant) :
Good afternoon! / Good evening! [] Dad, am, cat [ɑ] guitar, are, “I am David”.
– prendre congé : Goodbye! Cardiff • Un exercice de diction (a tongue
– remercier : Thank you! [ó] dog, Tom [ɔ] sport, morning twister) : Teeny weeny Peter bit his
– complimenter : Nice tee-shirt! [ú] Mum, come, [¨] work, tee-shirt teacher.
• Demander des informations à London
Ω
quelqu’un : Who are you? / What’s your [ ] look, good [u] shoe, afternoon C – INTONATION
name? [ə] again, London
Découverte des deux principaux
3) Parler des autres Semi-voyelles schémas intonatifs
• Présenter un animal : This is my cat [j] you, thank you [w] warm, Wayne, • Schéma montant : It’s in Wales.
Griff. Wales, what • Schéma descendant : My name is
• Localiser : It’s in Wales. Serena. I come from London.
Diphtongues
[ei] Kate, name, [ai] five, I, nice, my
Wayne, David, say,
Rachel
Ω
[ə ] go, hello
Quelques consonnes
[θ] birthday, thank you [T] weather, this
[k] cat, come [h] hello, (w)ho
[r] carrot, Griff [tʃ] chips, chant
Reconnaissance des quatre types • Concernant l’individu : • La vie quotidienne (les prénoms
d’énoncés – les vêtements : a tee-shirt. britanniques) : Wayne, Serena, David,
• Déclaratif : My name is Serena. James, Rachel, Tom, Laetitia, Carol,
• Interrogatif : Who are you? • Concernant l’environnement : Patrick, Mary, Michael, Steven, Kate,
• Exclamatif : Nice tee-shirt! – les animaux : a cat ; Richard, Diana…
• Impératif : Go home. – les villes : London, Nottingham, • L’environnement géographique,
Cardiff, Belfast, Edinburgh ; socio-économique et politique (la
Groupe nominal – les pays : Wales. géographie : les villes du Royaume-
• Le genre : Uni) : London, Cardiff, Belfast,
– pronoms personnels sujets : I, you ; • Classroom language : le vocabulaire Edinburgh, Manchester, Liverpool,
– adjectifs possessifs : my, your. utilisé dans le manuel ou en classe, en Brighton, Inverness, Glasgow, Newcastle,
particulier les verbes d’action. Bristol, Birmingham, Leeds, Winchester,
Groupe verbal Swansea, Portrush…
• Le présent :
– forme affirmative : My name is … /
It’s in Wales. (contraction) / I’m …
(contraction) ;
– forme interrogative : Who are you? /
What’s your name? (contraction).
• L’impératif : Go home, Griff.

• savoir saluer et prendre congé : Hello! / Good morning! / Good afternoon! / Good evening! / Goodbye! ;
• savoir se présenter et demander à quelqu’un de se présenter : My name is … / I am … / What’s your name? / Who are you?
FLASHCARDS UTILISÉES : point (n° 1), look (n° 3), speak (n° 5), act (n° 7), listen (n° 9), put your hand up (n° 11).
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 1, étiquettes de deux couleurs différentes avec des prénoms anglais écrits dessus, une
pendule réelle ou en carton, deux posters vierges pour la phonologie.
MISE EN ROUTE faites-leur écouter la consigne enregistrée et assurez-vous

qu’ils la comprennent bien.
Accueillez les enfants en leur disant bonjour en anglais
(Good morning ou Good afternoon). Faites un rapide rappel • Première audition : lancez la suite de l’enregistrement et
des consignes abordées lors de la séance d’introduction (à laissez les enfants écouter le sketch en regardant les images.
l’aide des flashcards correspondantes). Puis demandez-leur quels indices supplémentaires ils ont
repérés et quels éléments notés au tableau leur semblent
désormais erronés.
DÉCOUVRIR page 8 du manuel • Seconde audition : pour cette seconde écoute, vous pouvez
arrêter l’enregistrement au fur et à mesure pour que les
Listen. piste 10 élèves relient bien les images au texte. Pour l’explicitation de
nice, si nécessaire, insistez sur le fait que Serena répond
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et Thank you et qu’il doit donc s’agir d’un compliment.
à expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. • Pour finir, faites restituer par les élèves l’ensemble du
Cette première activité doit se faire livre fermé. sketch à partir de tout ce qu’ils ont découvert.
Listen and repeat. piste 12
Wayne: Hello! Nice tee-shirt!
Serena: Thank you! My name is Serena. I come from London. Objectif de l’activité : faire reproduire par les élèves des élé-
Who are you? ments identifiés dans la saynète de façon à les préparer effi-
Wayne: I am Wayne. I come from Nottingham. cacement au travail de réinvestissement par 2 ou en groupes.
Serena: And you, what’s your name?
David: My name is David. I come from Cardiff, it’s in Wales.
Hello!
Serena: Oh! This is my cat Grif! Griff, go home!
My name is Serena. / I come from London. / Who are you?
• Il s’agit à la fois de réactiver des structures déjà abordées I am Wayne. / I come from Nottingham.
dans Cup of tea, première année (Hello! / Thank you! / What’s What’s your name?
your name? / This is …) et d’apporter du nouveau vocabulaire My name is David. / I come from Cardiff.
aux élèves (Who are you? / I come from …). Le niveau reste
cependant adapté à des élèves n’ayant pas utilisé le manuel • Faites écouter la consigne aux enfants et assurez-vous que
de première année. son sens est clair pour tous.
• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites • Lancez l’enregistrement une première fois et faites-leur
seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre répéter les phrases plusieurs fois en contrôlant la prononcia-
un maximum d’éléments du sketch et qu’ils auront à expli- tion. Faites réécouter l’enregistrement si nécessaire.
quer comment ils ont réussi à trouver telle ou telle chose.
Notez les indices proposés par les élèves au tableau sans Act and speak (work in pairs).
commenter. Objectif de l’activité : amener les élèves à réinvestir par
• Seconde audition : demandez d’abord aux élèves s’ils ont groupes de 2 ce qu’ils ont appris lors des précédentes
repéré d’autres indices puis guidez-les en posant des ques- activités.
tions simples :
• Cette activité fournira l’occasion de lancer un jeu à partir
« Le sketch se passe-t-il à l’intérieur d’un lieu ou à l’exté- d’étiquettes préparées au préalable pour chaque groupe de 2
rieur ? Is it inside or outside? (en mimant). Pourquoi ? Why? et de réactiver (ou d’introduire) les mots boy et girl. Écrivez
– Que raconte-t-il ? What is it about? sur les étiquettes des prénoms anglo-saxons de garçons
– Combien y a-t-il de personnages ? How many characters are (identifiables par une couleur) et des prénoms de filles (iden-
there? tifiables par une autre couleur). Vous pouvez repartir de la
– Que sait-on d’eux ? What do we know about them? Garçons ? liste de prénoms indiqués dans le tableau introductif (p. 27)
filles ? animaux ? Boys? girls? animals? en le complétant. Une autre série d’étiquettes portera des
– Y a-t-il des noms cités ? Are there any names? » noms de villes du Royaume-Uni (voir tableau p. 27).
Inscrivez au fur et à mesure les nouvelles trouvailles des • Répartissez les élèves en groupes de 2, idéalement faites
enfants au tableau, toujours sans validation. des paires mixtes. Chaque enfant tirera une étiquette de la
couleur correspondant à son sexe et une étiquette portant un
Look and listen. piste 11 nom de ville. Présentez au préalable les étiquettes de cou-
Objectif de l’activité : amener les enfants à trouver d’autres leurs différentes en disant : « Green labels are for boys and red
éléments concernant le sketch grâce à de nouvelles auditions labels are for girls » (en montrant un garçon puis une fille).
et aux illustrations. Le texte enregistré est le même que pour • Ensuite, lancez le jeu : chaque enfant se présente à son
l’activité précédente, seule la consigne change. binôme et lui demande ensuite son identité (ex. : « My name
• Dites aux enfants : « Open your book page 8 » (ouvrez votre is Tom. I come from London. What’s your name? »).
livre et montrez « 8 » avec vos doigts ou demandez à un • La multiplicité des étiquettes et le côté inattendu des dif-
enfant de le montrer : « Show me “8” with your fingers »). Puis férentes identités découvertes permettront de donner du sens

à la répétition de la situation, facilitant ainsi l’appropriation • Listen and point. piste 15
des fonctions langagières introduites et leur intériorisation.
• Cette écoute se fera avec le support du manuel.
• Faites observer la situation par les enfants et demandez-
S’EXERCER page 9 du manuel leur de verbaliser la tâche à effectuer.
• Lancez ensuite l’enregistrement : celui-ci est le même que
1 Listen to the chant piste 13 précédemment ; seule la consigne change et les propositions
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et sont séparées par des blancs de manière à laisser aux élèves
à expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. le temps de pointer. Passez dans les rangs pour vérifier ce que
Cette situation doit être vécue livre fermé durant la phase de pointent les élèves.
découverte et d’appropriation.
• Première audition : lancez l’enregistrement. Demandez
aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris. Les élé- CLORE LA PART 1 page 9 du manuel
ments linguistiques déjà abordés forment l’essentiel du SOUNDS
chant : ils devraient donc normalement les identifier. Objectif de l’activité : favoriser un travail de discrimination
• Seconde audition : celle-ci pourra être suivie, après un auditive portant sur deux des phonèmes rencontrés : [i] et
nouveau recueil d’indices spontanément trouvés par les [i] (réinvestissement pour les élèves ayant utilisé Cup of tea,
élèves, de l’explicitation des différentes manières de saluer première année).
utilisées. Pour ce faire, vous pouvez utiliser une horloge et
introduire : « This is a clock ». Montrez ensuite des heures • Listen and repeat. piste 16
entre 7 h du matin et midi et dites : « It’s 8 o’clock in the mor-
ning, I say : Good morning! » Et ainsi de suite pour les autres Le texte enregistré
expressions. [i] listen or [i] teacher?
• La compréhension de l’ensemble de la comptine étant [i] listen: listen / David / in / is / it’s
assurée, le travail d’intériorisation peut alors commencer, [i] teacher: teacher / speak / repeat / tee-shirt
sous la forme de répétitions successives et rythmées. Insistez Lancez l’enregistrement et faites répéter aux enfants les
particulièrement sur la prononciation correcte du phonème deux listes de mots l’une après l’autre.
[h] de Hello! Who are you?
• La mémorisation se fera dans un premier temps sans le • Listen and put
support écrit. Celui-ci n’interviendra qu’en fin de parcours, your hand up when you hear [i:]. piste 17
pour permettre aux enfants de repérer visuellement les mots Le texte enregistré
anglais qu’ils prononcent maintenant correctement et leur repeat / David / teacher / tee-shirt / listen / speak / is
donner la possibilité de se référer à cet écrit en cas de besoin.
Il s’agit là d’une nouvelle consigne. Le plus simple est de la
2 Do it yourself leur faire écouter une première fois en la mimant ou en uti-
lisant les flashcards. Lancez ensuite l’enregistrement et véri-
Objectif de l’activité : permettre aux élèves de réinvestir
fiez que les enfants lèvent la main pour les bons mots.
leurs découvertes (les prénoms, les villes britanniques et les
salutations) en utilisant une structure préétablie de manière REM EMB ER
à produire un premier écrit personnalisé.
Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves un retour
• Demandez à un élève de faire un essai de comptine afin de réflexif sur l’ensemble de la Unit 1 – Part 1.
vous assurer que la consigne est bien comprise.
• Les élèves pourront ensuite créer individuellement ou par • Demandez aux élèves de récapituler oralement et sans
groupes de 2. l’aide du manuel ce qu’ils ont découvert dans l’ensemble de
la Unit 1 – Part 1. Vous pouvez éventuellement proposer des
3 The world around me contextes différents : « Je rencontre quelqu’un pour la pre-
mière fois dans la rue : que puis-je lui dire ? / Dis bonjour de
Objectifs de l’activité : permettre aux enfants de montrer deux manières différentes. / Comment dire au revoir ? / Cite
leur compréhension d’informations orales en utilisant un quelques villes britanniques en réutilisant l’expression I
support visuel et favoriser un réinvestissement des notions come from … . »
abordées dans l’activité Act and speak.
Pour que les enfants comprennent bien la formule The world • Pour finir, invitez un élève à lire le contenu de la rubrique
around me, une réflexion peut être menée avec eux à propos qui sera à retenir pour la séance suivante.
de leur environnement immédiat (maison, école…) et de
l’environnement plus large (monde, univers). Prolongements possibles :
• Sur les phonèmes [i] et [i], l’exercice de diction du
• Listen. piste 14
tableau de la p. 27.
Le texte enregistré • Préparation de deux posters évolutifs (un par phonème)
Hello! I’m James and I come from Belfast. destinés à recueillir, au fil des séances, les mots nouveaux
Hello! I’m Rachel and I come from Cardiff. et/ou connus comportant les phonèmes [i] et [i].
Hello! I’m Tom and I come from London. • À la fin de cette séance, vous pouvez proposer aux élèves
Hello! I’m Laetitia and I come from Edinburgh. de se choisir des prénoms anglo-saxons à utiliser pendant
Cette écoute se fera livre fermé. Les élèves auront à com- les cours d’anglais s’ils le souhaitent.
prendre le sens des phrases et à restituer globalement le • La photofiche p. 30.
contenu du texte.

1 hello! who
hello! who a
are
re you?
you?
Unit 11
Unit
1 Boy or girl? Put the names in the right place.

Serena – Wayne – David – James – Michael – Diana – Rachel – Tom – Kate – Carol – Mary
I’m a boy I’m a girl
2 Order the sentences (1, 2, 3, 4, 5).
I am Carol. And who are you?
Hello! What’s your name?
I come from London. My name is Ben.
3 Look at the map and complete

the sentences.
I’m Lisa I’m Paul I’m Rebecca I’m Jonathan
• My name is Lisa.
I come from ................................................. .
• My name is ................................................ .
I come from Belfast.
• My ..................................................... Paul.
© HACHETTE LIVRE 2007.
.................................................. from Cardiff.

• ................................................................ .
..................................................... Edinburgh.

2 have tou
have you got
got aa pet?
pet?
Unit 11
Unit
1) Parler de soi A – PHONÈMES Quelques consonnes

• Dire ce que l’on possède ou pas : [k] cat, come, like, [g] tiger, goldfish,
1) Les principaux phonèmes abordés
Yes, I have. / No, I haven’t. / I’ve got can, look got, big, grey, dog
a guinea pig. Voyelles courtes Voyelles longues [θ] birthday, thank [T] weather, with, that
• Exprimer des sentiments : I’m worried. [i] listen, big, sick, [i] teacher, eat [r] carrot, rabbit, [h] hello, have, hey,
worried, guinea pig, really, grey hunting, house, hamster,
2) Parler aux autres rabbit hippopotamus
• Relations sociales : [A] Dad, can, cat, [ŋ] dancing, going,
– se saluer : Hello! rabbit hunting, swimming
– répondre : I’m going to the vet. [ó] dog, got, stop, not
• Exprimer : [ú] Mum, come 2) Deux phonèmes approfondis
– un sentiment : Poor Griff! [e] red, pet, vet [k] or []?
– la satisfaction : Yes, that would be nice! [ə] again, haven’t, cat goldfish
• Demander des informations à hippopotamus
quelqu’un : Where are you going? / Why? [u] shoe, two B – RYTHME
/ Have you got a pet? Semi-voyelle • La comptine (the chant) : “A cat and a mouse”.
• Donner un ordre : Come with me. /
[w] warm, where, why, worried, with, • Un exercice de diction (a tongue twister) :
Look. / Stop it!
wou(l)d, want, swimming A clever cat can catch a golden goldfish.
3) Parler des autres et de son Diphtongues
environnement [ei] Kate, grey [ai] five, nice, lion, C – INTONATION
• Décrire : a big grey rabbit. tiger Découverte des deux principaux
Ω Ω
• Localiser : I’m going to the vet. [a ] now, mouse [ə ] go, goldfish, don’t schémas intonatifs
Ω
[iə] here, really [ ə] sure, poor • Schéma montant : I am going to the vet.
[eə] there, parents • Schéma descendant : Where are you going?
Reconnaissance des quatre types • Mot transparent : stop.

d’énoncés
• Déclaratif : Griff’s sick. • Concernant les individus :
• Interrogatif : Where are you going? / – la description : big ;
Can we come with you? – les couleurs : grey.
• Exclamatif : Yes, that would be nice,
thank you! • Concernant l’environnement :
• Impératif : Stop it Griff. / Come with me. – la famille : my parents ;
– les animaux : a pet, a guinea pig, a
Groupe nominal
hunting dog, a goldfish, a mouse, a dog, a
• Le genre :
hamster, a rabbit, a cat, a hippopotamus,
– pronoms personnels sujets : I, you, we ;
a tiger, a lion ;
– pronoms personnels compléments : me ;
– la maison : a house ;
– adjectifs possessifs : my.
– les villes et pays : Manchester ;
Le verbe – la société (métiers) : the vet.
• Le présent :
– forme affirmative : Griff’s sick. (contraction) ; • Classroom language : le vocabulaire
– forme négative : No, I haven’t. / You utilisé dans le manuel ou en classe, en
can’t eat the mouse. particulier les verbes d’action (come,
– forme interrogative : Where are you look, eat, dancing, swimming).
going? / Can we come with you?
• to be + verbe en -ing : Where are
you going? / I am going to the vet.
• L’impératif : Come with me. / Look! / Stop it!
Remarque : dans la phrase My parents
have got two hunting dogs, “have got”,
qui est le verbe to get au present perfect,
a valeur de présent.
Énoncés complexes
• La coordination : Griff’s sick and I am worried.

• connaître les noms de quelques animaux domestiques ;
• savoir demander à quelqu’un s’il possède quelque chose : Have you got …? et savoir répondre à quelqu’un qui pose cette
question.
FLASHCARDS UTILISÉES : a goldfish (n° 29), a mouse (n° 31), a dog (n° 33), a guinea pig (n° 35), a rabbit (n° 37), a cat
(n° 39), a hamster (n° 41).
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 1, deux posters vierges pour la phonologie.
MISE EN ROUTE • Première audition : lancez l’enregistrement et laissez les

enfants écouter le sketch en regardant les images. Puis
Vous pouvez lancer l’étude de la part 2 en réactivant le voca-
demandez-leur quels indices supplémentaires ils ont repérés
bulaire assimilé au cours de la part 1 : salutations et présen-
et quels éléments notés au tableau leur semblent désormais
tations, et éventuellement boy et girl.
erronés. Les images vont notamment être utiles pour faire
comprendre la phrase Griff’s sick.
DÉCOUVRIR page 10 du manuel • Seconde audition : pour cette seconde écoute, vous pouvez
arrêter l’enregistrement pour que les élèves relient bien les
Listen. piste 18 images au texte. L’explicitation portera ici non seulement sur
le contenu de la saynète mais également sur les stratégies de
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et prise d’indices. Vous pouvez, avant l’audition, afficher au bas
à expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. du tableau les flashcards représentant les animaux cités, afin
Cette première activité doit se faire livre fermé. d’en faciliter l’identification. Dites aux élèves de lever la
main quand ils relient un nom entendu à une flashcard.
Arrêtez alors le sketch pour qu’un élève vienne montrer la
Wayne: Hello Serena! Where are you going? flashcard concernée. Par ailleurs, un mime sera utile pour
Serena: I am going to the vet. expliciter le mot hunting (dog étant a priori connu). Enfin,
David: Why? assurez-vous de la bonne compréhension de pet : divisez le
Serena: Griff’s sick and I am worried. tableau en deux et faites afficher à gauche les flashcards
Wayne: Oh, poor Griff! Can we come with you? représentant des animaux domestiques (pets) et à droite des
Serena: Yes, that would be nice, thank you! Have you got a photos ou flashcards représentant des animaux sauvages (wild
pet, Wayne? animals) autres que ceux de la p. 11 du manuel.
Wayne: Oh yes, I’ve got a guinea pig, a goldfish and my
parents have got two hunting dogs. • Pour finir, faites restituer par les élèves l’ensemble du
Wayne: And you, David? sketch à partir de tout ce qu’ils ont découvert, et en particu-
David: No, I haven’t. My parents don’t want any pets… lier faites-leur nommer les animaux représentés sur les
The veterinary: Hello Serena, come with me! flaschards affichées au tableau.
Serena: Look! A mouse… and a rabbit! Hey stop it Griff! You
can’t eat the mouse! Listen and repeat. piste 20
• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites Objectif de l’activité : faire reproduire par les élèves des élé-
seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre ments identifiés dans la saynète de façon à les préparer effi-
un maximum d’éléments du sketch et qu’ils auront à expli- cacement au travail de réinvestissement par 2 ou en groupes.
Notez les indices proposés par les élèves au tableau sans Le texte enregistré
commenter. Have you got a pet?
• Seconde audition : demandez d’abord aux élèves s’ils ont Yes, I have.
repéré d’autres indices puis guidez-les en posant des ques-
tions simples : No, I haven’t.
« Le sketch se passe-t-il à l’intérieur d’un lieu ou à l’extérieur ? I’ve got a guinea pig and a goldfish. / My parents have got two
Is it inside or outside? (en mimant). hunting dogs.
– Que raconte le sketch ? What is it about? Lancez l’enregistrement et faites répéter aux enfants les
– Combien y a-t-il de personnages ? How many characters are phrases plusieurs fois, en contrôlant bien la prononciation.
there? Puis posez la question : « Have you got a pet? » à plusieurs
– Que sait-on d’eux ? What do we know about them? Garçons ? enfants, en enchaînant s’ils répondent par l’affirmative, par :
filles ? animaux ? Boys? girls? animals? « What kind of pet? a cat? a dog? Etc. »
– Y a-t-il des noms cités ? Are there any names? »
Vous pouvez ensuite poser d’autres questions, plus spéci- Listen, repeat and point. piste 21
fiques et faire réécouter certaines parties du sketch pour
aider les élèves à y répondre : Objectif de l’activité : encourager la mémorisation du nom
« Où va Serena ? Where is Serena going? des animaux domestiques vus dans le sketch en associant
– Qu’est-ce qui l’inquiète ? Why is Serena worried? » l’auditif et le visuel.
Look and listen. piste 19 Le texte enregistré

a goldfish / a cat / a guinea pig / a rabbit / a mouse / a hunting
Objectif de l’activité : amener les enfants à trouver d’autres
dog
éléments concernant le sketch grâce à de nouvelles auditions
et aux illustrations. Le texte enregistré est le même que pour Lancez l’enregistrement et passez dans les rangs pour véri-
l’activité précédente ; seule la consigne change. fier que les enfants pointent le bon animal.

S’EXERCER page 11 du manuel • Faites écouter la consigne enregistrée aux élèves livre
fermé, pour qu’ils puissent présumer de la tâche à accomplir.
1 Listen to the chant piste 22
• Faites-leur ensuite écouter une première fois l’énumération
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et afin qu’ils retrouvent mentalement l’image des éléments évoqués.
à expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. Le lion, le tigre et l’hippopotame ont été choisis à dessein en
Cette situation doit être vécue livre fermé durant la phase de raison de la quasi-transparence de leur équivalent anglais.
découverte et d’appropriation. • Ensuite, dites : « Open your book page 11 » (en écrivant « 11 »
• Première audition : lancez l’enregistrement. Demandez aux au tableau) et relancez l’enregistrement depuis le début. Si le
enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris. Les éléments rythme de celui-ci vous paraît trop rapide, arrêtez-le après
linguistiques déjà abordés (noms d’animaux) forment l’essen- chaque proposition dans un premier temps. L’activité pourra
tiel du chant : ils devraient donc normalement les identifier. ensuite être vécue au rythme prévu par l’enregistrement.
• Seconde audition : cette seconde écoute, accompagnée de
mimes de votre part, a pour objectif d’amener les élèves à • Now test your friend. piste 23
comprendre les éléments inconnus (ou à consolider par rap- Pour la seconde partie de l’activité, choisissez, selon le
port à la première année d’anglais) : niveau des enfants, de les faire travailler par 2 ou de deman-
– les verbes d’action (dancing, swimming and going to…) pour- der aux élèves ayant un vocabulaire plus étendu de proposer
ront être mimés si les illustrations ne suffisent pas ; des devinettes à l’ensemble de la classe. Des supports visuels
– a house sera dessinée dans l’espace ou au tableau ; seront nécessaires (flashcards représentant des animaux, pho-
– Manchester sera située sur une carte d’Angleterre (si cela tographies, autres ouvrages…).
n’a pas déjà été fait dans la part 1) ;
– not really sera explicité grâce à un mime et en s’appuyant
sur la relative transparence de really. CLORE LA PART 2 page 11 du manuel
• La compréhension de l’ensemble de la comptine étant
assurée, le travail d’intériorisation peut alors commencer, sous SOUNDS
la forme de répétitions successives et rythmées. La mémori- Objectif de l’activité : favoriser un travail de discrimination
sation se fera dans un premier temps sans le support écrit. auditive portant sur deux des phonèmes rencontrés : [k] et [g].
2 Do it yourself
• Listen and repeat. piste 24
leurs découvertes (les animaux domestiques) et le vocabu- Le texte enregistré
laire qu’ils connaissent en utilisant une structure préétablie [k] cat or [g] goldfish?
de manière à produire un écrit personnalisé. [k] cat: cat / come / can / look / like
• Demandez à un élève de faire un essai de comptine afin de [g] goldfish : goldfish / got / big / grey / tiger / dog
vous assurer que la consigne est bien comprise.
Lancez l’enregistrement et faites répéter aux enfants les
• Les élèves pourront ensuite créer individuellement ou par deux listes de mots l’une après l’autre.
groupes de 2.
3 The world around me: a survey • Listen and put
your hand up when you hear [g]. piste 25
• Copy and complete.
Objectif de l’activité : amener les élèves à réinvestir leurs
connaissances relatives aux animaux domestiques dans une got / big / like / gold / look / can / grey / come
situation de communication authentique et motivante – une Lancez l’enregistrement et vérifiez que les enfants lèvent la
enquête par groupes de 5, à étendre à l’ensemble de la classe. main pour les bons mots.
• Pour donner un sens réel à l’enquête, une synthèse devra
être effectuée sous votre contrôle. Désignez dans chaque REM EMB ER
groupe un rapporteur qui viendra écrire au tableau les résul- Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves un retour
tats de son groupe, puis faites la synthèse. Posez ensuite un réflexif sur l’ensemble de la Unit 1 – Part 2.
certain nombre de questions en anglais pour conclure :
• Demandez aux élèves de récapituler oralement et sans
« What’s the most common pet in the class? l’aide du manuel ce qu’ils ont découvert dans l’ensemble de
– How many pupils have got rabbits? (réactivation des nombres) la Unit 1 – Part 2, en les amenant à réinvestir les noms des
– How many people don’t have a pet? animaux domestiques mais aussi les structures langagières :
Have you got …? / Yes, I have! / No, I haven’t!
– Are there any birds? (montrez la flashcard n° 125) any cat? Etc. »
• Pour finir, invitez un élève à lire le contenu de la rubrique
• L’affichage des résultats de l’enquête, éventuellement illus-
qui sera à retenir pour la séance suivante.
trée par les enfants, pourra conclure cette activité.
4 Let’s find out
Prolongements possibles :
Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves une consoli-
dation et/ou un réinvestissement des notions abordées dans • Organisation d’un animal corner à partir de photos ou
la Unit 1 – Part 2. dessins apportés par les élèves.
• Préparation de deux posters évolutifs (un par phonème)
• Is it a pet? Listen, point and speak. piste 23 destinés à recueillir les mots nouveaux et/ou connus com-
Le texte enregistré portant les phonèmes [k] et [g].
A cat? Yes it is. La photofiche p. 34 (pour l’activité 1, lisez à voix haute au
A lion? No it isn’t. préalable la liste des noms d’animaux aux enfants).
a hippopotamus / a tiger / a dog / a mouse

2 have you
have you got
got a
a pet?
pet?
Unit 11
Unit
1 Circle in blue the names of pets and in green the names

of wild animals.
a goldfish ter
s a hams
a hippopotamu a giraffe
a dog
an elephant a zebra
a pig
a mous a guine
e
a lion a snake a dolph
a tiger in
a monkey
a cat a rabbit a bear
2 Order the sentences (1, 2, 3, 4, 5).
And you Tom? No, I haven’t.
I’ve got a big rabbit.
Have you got a pet, Laetitia? Yes, I have.
3 Match to give each animal a home. Then match each home

to the right picture.
a dog ●
● an aquarium ● ●
a hamster ●
● a cage ● ●
a goldfish ●
an elephant ● ● the jungle ● ●

a bird ●
● a dog house ● ●
a tiger ●
3 who is
who is this
this??
Unit 11
Unit

• Se présenter : This is me with my family. [t] late, today, little, [d] David, today,
• Dire qu’on a une idée : I have an idea! two, sister, twins, tic, toc do, Madras, India,…
Voyelles courtes Voyelles longues [θ] birthday, [T] weather, this,
2) Parler aux autres [i] listen, it, is, this, [i] teacher, we, me, something, Jonathan, with, that, father,
• Inviter : Let me show you my picture with, family, holiday, he, she thank you, three mother, brother, they
album. in, picture, India, big, [tʃ] chips, picture [h] hello, (w)ho, have,
• Demander des informations : Who is little, sister, twins [r] carrot, really, Madras holiday, horrible, his, he
this? / What can we do? / What’s your [A] Dad, bad, can, [ɑ] guitar, father
brother’s name? album, family, that
2) Deux phonèmes approfondis
[ó] dog, John, horrible [ɔ] sport, your
[T] or [θ]?
3) Parler de son environnement [e] red, let, yes
weather birthday
• Présenter sa famille : This is me with [E] again, India, picture
my family. / That’s my father. / That’s my [u] shoe, do, who, B – RYTHME
mother. / Etc. two • La comptine (the chant) : “Tic toc”.
• Dire le temps qu’il fait : It’s really • Un exercice de diction (a tongue twister) :
Semi-voyelles
bad weather today. Bad birthday weather for Jonathan Smith.
[j] you, yes [w] warm, weather,
• L’expression du temps : today / on what, with, twins C – INTONATION
holiday. Découverte des deux principaux
• Localiser : Madras… It’s in India. Diphtongues
schémas intonatifs
[ei] Kate, name [ai] five, my
Ω • Schéma montant : I have an idea!
[iə] here, really [ə ] go, show, Tony
• Schéma descendant : That’s my
father… and that’s my mother.
Reconnaissance des quatre types d’énoncés • Mots transparents : an idea, an • La vie quotidienne :
• Déclaratif : It’s really bad weather today. album, the family, horrible. – la vie de famille : the picture album ;
• Interrogatif : Who is this? / What can we do? – les onomatopées : tic toc (équivalent
• Exclamatif : I have an idea! / It’s in India! • Concernant l’individu : du « tic tac » français) ;
• Impératif : Let me show you… – la description : horrible, little, big, bad. – les prénoms britanniques : John,
Groupe nominal Rebecca, Lucy, Tony.
• Le genre : • Concernant l’environnement :
– pronoms personnels sujets (I, he, it, – la famille : les membres de la • L’environnement géographique,
we, they) et compléments (me, you) ; famille, twins. socio-économique et politique :
– adjectifs possessifs : my, your, his (et – la géographie (anciennes colonies
on pourra introduire her). • Concernant les activités : anglaises) : Madras, India.
• Le cas possessif : Your little brother’s – les loisirs : a picture album, on holiday.
name (à ne pas confondre avec la contrac-
tion du verbe dans : His name’s Tony). • Classroom language : tout le voca-
• La détermination : an idea, an album. bulaire utilisé dans le manuel ou en
• Les pronoms démonstratifs : That’s classe, en particulier les verbes d’ac-
my father. / This is my little brother. tion (do, show).
Remarque : dans le sketch, this et that
sont utilisés indifféremment puisqu’il
s’agit d’une photographie, donc d’un
seul plan. Dans un autre contexte, this
sera utilisé pour désigner quelque
chose à proximité immédiate et that
pour quelque chose de plus éloigné.
Le verbe
• Le présent :
– forme affirmative : It’s bad weather.
(contraction) / I have an idea! / They’re
twins. (contraction) ;
– forme interrogative : Who is this? /
Who’s this? (contraction).
• L’impératif : Let me show you…

• savoir parler des membres de sa famille ;
• pouvoir reconnaître le cas possessif.
FLASHCARDS UTILISÉES : Serena’s family (n° 43).
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 1, poster portant les nombres écrits en chiffres et en lettres, photographies ou dessins
pour illustrer les différents types de temps (ou flashcards de Cup of tea, première année).
MISE EN ROUTE ensuite quels indices supplémentaires ils ont repérés et quels
éléments notés au tableau leur semblent désormais erronés.
Vous pouvez commencer la séance par une réactivation des
nombres de 1 à 10, qui sera utile pour l’une des activités de • Seconde audition : pour celle-ci, vous pouvez arrêter l’en-
cette part (en effet, les enfants auront à dénombrer leurs registrement au fur et à mesure pour que les élèves relient
frères et sœurs). Cette réactivation peut se faire à l’aide d’un bien les images au texte. L’explicitation portera ici non seu-
poster préparé au préalable portant les nombres écrits en lement sur le contenu de la saynète mais aussi sur les straté-
lettres et qui sera ensuite affiché dans la classe. gies de prise d’indices. Certains éléments pourront faire l’ob-
jet d’une attention particulière :
– Bad weather : attirez l’attention des enfants sur la fenêtre
DÉCOUVRIR page 12 du manuel de la chambre de Serena, sur la tête de David et rappelez-
leur les bruitages. Puis reformulez les réponses, sans doute
Listen. piste 26 faites en français, en disant : « Yes, the weather is bad ». Enfin,
par contraste, montrez une photographie ou un dessin avec
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et un grand soleil et dites : « On this picture, the weather is good ».
à expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. – Twins : vous pouvez prévoir, en complément de l’illustra-
Cette première activité doit se faire livre fermé. tion, des photographies de jumeaux (ou, si un enfant de la
Le texte enregistré classe a un jumeau, le prendre en exemple).
David: It’s really bad weather today. What can we do? – What’s your little brother’s name? : ce sera la première
Serena: I have an idea! Let me show you my picture album. approche des enfants avec le cas possessif. Posez ce type de
David: Ma… dras... Madras! It’s in India! questions à différents enfants pour qu’ils comprennent bien
Serena: Yes, this is me with my family on holiday. le mécanisme de l’inversion et de « ’s ».
Wayne: Who’s this? • Pour finir, faites restituer par les élèves l’ensemble du
Serena: That’s my father… and that’s my mother. This is my sketch à partir de tout ce qu’ils ont découvert, en particulier
horrible little brother. This is my big brother John with my two en leur demandant les noms des frères et sœurs de Serena.
sisters Rebecca and Lucy, they’re twins.
David: What’s your little brother’s name? Listen, repeat
Serena: His name’s Tony and he is really bad! and point with Serena. piste 28
• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites Objectif de l’activité : faire reproduire aux élèves des éléments
seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre identifiés dans la saynète de façon à les préparer efficace-
un maximum d’éléments d’un sketch et qu’ils auront à expliquer ment au travail de réinvestissement par 2 ou en groupes.
comment ils ont réussi à trouver telle ou telle chose. Notez les Le texte enregistré
indices proposés par les élèves au tableau sans commenter. That’s my mother. / This is my big brother with my two sisters. /
• Seconde audition : demandez d’abord aux enfants s’ils ont That’s my father. / This is my horrible little brother.
repéré d’autres indices puis guidez-les en posant des ques- • Vous avez deux solutions pour mener à bien cette activité :
tions simples (voir p. 32). Vous pouvez ensuite poser d’autres soit chaque enfant répète et pointe sur son livre, soit vous
questions, plus spécifiques : interrogez successivement plusieurs enfants qui viennent au
« Quel temps fait-il dans le sketch ? What’s the weather like in tableau et pointent sur la flashcard n° 43.
the sketch? (Cette question vous permettra de voir si les
enfants connaissent le terme weather ou non. S’ils n’ont pas Remarque : La phrase la plus longue peut être fractionnée
travaillé sur la météo en première année et ne peuvent donc dans un premier temps.
pas répondre spontanément à cette question, attirez leur
attention sur les bruitages. Vous y reviendrez ensuite si S’EXERCER page 13 du manuel
nécessaire dans l’activité Look and listen.)
– Quelle est l’idée proposée par Serena ? What’s Serena’s idea? 1 Listen to the chant piste 29
– Où Serena a-t-elle passé ses vacances ? Where did Serena go Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à
for her holiday? expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. Cette
– Est-elle partie toute seule ? Did she go alone? » situation doit être vécue livre fermé durant la phase de
Remarque : Si les élèves ont déjà des connaissances relatives découverte et d’appropriation.
à certains membres de la famille, vous recueillerez leurs pro-
positions au tableau sans les valider. • Première audition : lancez l’enregistrement. Demandez
aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris. Les élé-
Look and listen. piste 27 ments linguistiques déjà abordés apparaissent à la fin de la
comptine ; ils aideront les enfants à émettre des hypothèses
Objectif de l’activité : amener les enfants à trouver d’autres sur les nouveaux mots entendus.
éléments concernant le sketch grâce à de nouvelles auditions • Seconde audition : elle a pour objectif d’amener les élèves
et aux illustrations. Le texte enregistré est le même que pour à comprendre les noms des nouveaux membres de la famille,
l’activité précédente ; seule la consigne change. relativement transparents pour la plupart : grandpa, grandma,
• Première audition : lancez l’enregistrement et laissez les en- uncle, aunty, cousins. Seul le mot aunty sera sans doute difficile
fants écouter le sketch en regardant les images. Demandez-leur à comprendre : amenez les élèves à en déduire le sens en

associant uncle, aunty et cousins. Par ailleurs, attirez l’atten- 4 Guessing game piste 31
tion des enfants sur le leitmotiv de la comptine : tic toc (équi-
valent anglais du « tic tac » français). Enfin, l’expression Can Objectif de l’activité : favoriser un réinvestissement des
I have a cup of tea? peut être abordée par analogie avec le titre notions abordées sous une forme ludique.
du livre. • La famille et la notion d’« arbre généalogique » étant des
• La compréhension de l’ensemble de la comptine étant sujets souvent mal maîtrisés, une phase introductive en deux
assurée, le travail d’intériorisation peut alors commencer, sous temps pourra être menée :
la forme de répétitions successives et rythmées. La mémori- – L’arbre généalogique : commencez par présenter aux
sation se fera dans un premier temps sans le support écrit. enfants un arbre généalogique en français, en leur deman-
dant s’ils savent de quoi il s’agit. Si nécessaire, expliquez-
2 He or she? leur (vous pouvez, par exemple, construire rapidement celui
d’un élève au tableau). Puis montrez l’arbre généalogique
Objectif de l’activité : sensibiliser les élèves à l’emploi du français en disant : « This is a family tree. Now we are going to
pronom personnel correct concernant les êtres animés (he draw David’s family tree. » Écrivez le nom de David dans un
pour un individu mâle, she pour un individu femelle). rectangle en bas du tableau puis dites : « He has got one bro-
ther and one sister. Where do I write their names? » Et ainsi de
• Listen and put your hand up. piste 30 suite pour les autres membres de la famille.
Le texte enregistré – Les devinettes : consolidez ensuite la maîtrise de l’arbre
Grandma? she! / Grandpa? he! généalogique en posant des devinettes relatives à la famille
de David, les élèves interrogés pouvant venir au tableau pour
father? / sister? / brother? / aunty? / mother? / uncle?
suivre avec le doigt les différentes étapes de la devinette.
• Faites écouter la consigne et l’exemple aux enfants, en leur Profitez-en pour demander aux enfants ce qu’on dirait pour
demandant en parallèle de regarder l’illustration. Demandez désigner le frère du père et la sœur de la mère.
à un élève d’expliquer tout haut en quoi consiste l’activité. • Lorsque le fonctionnement des devinettes est bien acquis,
Reformulez si nécessaire. lancez l’enregistrement et arrêtez-le après chaque proposition.
• Lancez la suite de l’enregistrement et interrogez un élève
pour chaque proposition. En cas d’erreur dans la réponse,
demandez à l’ensemble de la classe : « Do you agree with (pré- CLORE LA PART 3 page 13 du manuel
nom de l’élève)? Are you sure it’s a he/she? »
SOUNDS
• Now create your own questions and ask your friends. Objectif de l’activité : favoriser un travail de discrimination
• Cette seconde partie de l’activité peut être menée en petits auditive portant sur deux des phonèmes rencontrés : [T] et [θ]
groupes (4 ou 5) ou en classe entière, en interrogeant succes- (réinvestissement pour les élèves ayant utilisé Cup of tea,
sivement plusieurs élèves. Précisez aux enfants qu’ils peu- première année).
vent indifféremment réutiliser les noms des différents mem- • Listen and repeat. piste 32
bres de la famille, citer des prénoms (anglais de préférence)
ou montrer des personnes de la classe ou des images. Le texte enregistré
• Selon le niveau des élèves, vous pouvez introduire ici une [T] weather or [θ] birthday?
réponse plus complète, sous la forme suivante : Grandpa is a [T] weather: weather / this / father / mother / brother / with
he / Grandma is a she. [θ] birthday: birthday / something / Jonathan / thank you / three
3 Let’s find out (work in pairs) deux listes de mots l’une après l’autre.
Objectifs de l’activité : favoriser chez les élèves une consoli-
dation et/ou un réinvestissement des notions abordées aupa-
• Listen and put
ravant (le vocabulaire de la famille, les structures langa- your hand up when you hear [θ]. piste 33
gières) découvertes dans la Unit 1 – Part 2 et permettre une Le texte enregistré
prise de parole face à la classe. brother / this / birthday / with / something / Jonathan / father /
• Ask your friend: “have you got brothers and sisters?”. thank you
Formez des groupes de 2 puis lisez la première consigne aux REM EMB ER
enfants. Précisez-leur bien que, dans leurs réponses, ils doi- Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves un retour
vent donner les noms de leurs frères et sœurs. Au besoin, rap- réflexif sur l’ensemble de la Unit 1 – Part 3.
pelez-leur la question de la fin du sketch : What’s your bro- • Demandez aux élèves de récapituler oralement et sans l’aide
ther’s/sister’s name? du manuel ce qu’ils ont découvert dans la Unit 1 – Part 3.
• If yes, introduce them to the class. Vous pouvez éventuellement proposer des contextes différents.
• Cette phase de mise en commun nécessite au préalable que • Pour finir, invitez un élève à lire le contenu de la rubrique
vous donniez aux élèves la tournure He/She has got en leur qui sera à retenir pour la séance suivante.
expliquant l’altération de l’auxiliaire (3e personne du singu-
lier). Les réponses pourront ainsi être formulées comme suit : Prolongements possibles :
Martin (ou He) has got two brothers, Kevin and Jonathan and • Préparation d’un poster évolutif destiné à recueillir, au
one sister, Laetitia. fil des séances, les mots nouveaux et/ou connus compor-
• Pour favoriser une écoute effective tout au long de l’acti- tant les phonèmes [T] ou [θ].
vité, demandez aux enfants de noter le nombre de frères et • Découverte du jeu du portrait : « Is it a he or a she? » en
sœurs de chaque élève sur leurs ardoises. Faites de même utilisant du vocabulaire connu des élèves pour décrire, par
derrière le tableau et terminez l’activité en leur demandant exemple, les habits.
de donner le nombre total de frères et sœurs sur leurs • La photofiche p. 38.
ardoises. Validez les réponses.

3 who is
who is this
this??
Unit 11
Unit
1 Look at David’s family tree and complete the sentences.
Jeremy Sylvia Mark Jane
Kate Tom Laetitia Tony
John David Jessica
Example: The brother of David is John. David’s brother is John.
• The sister of David is ................................ . David’s ................................ is Jesssica.

• David’s grandmas are ................................ and ................................ .
• Mark is David’s ................................ .
• Laetitia is David’s ................................ .
• David’s father is ................................ .
2 Complete the sentences with “he” or “she”.

• Tony is Serena’s brother: .............. is really bad.

• My aunty is on holiday: .............. is in London.
• David is Wayne’s friend: .............. is 9 years old.
• Laetitia has got a white mouse: .............. can play with it.
4 when is
when is your
your birthday
birthday??
Unit 11
Unit
1) Parler aux autres A – PHONÈMES Quelques consonnes

• Relations sociales : [tS] chips, cheers, March [d
] James, January,
– se saluer : Hello! / Hi! 1) Les principaux phonèmes abordés June, July
– répondre à une question : She’s 9 [θ] birthday, think [T] weather, the
years old. / I think it’s on Saturday. Voyelles courtes Voyelles longues [t] late, Saturday, [d] David, Saturday,
– exprimer son jugement : right or wrong? [i] listen, is, exactly, [i] teacher, she, we, September, October December
– souhaiter (anniversaire) : Happy birthday! in, give, April three, equals [h] hello, happy, how, [r] carrot, (w)rong,
– inviter (à faire quelque chose) : Let’s [ú] Mum, once, plus [] work, were her, hip, hooray, he February
call her to make sure. [ó] dog, on, was [ɔ] sport, your, born, 2) Deux phonèmes approfondis
• Demander des informations à or, August
quelqu’un : [e] red, next, ten [b] or [p]?
– sa date d’anniversaire : When is your [E] again, minus, book please
birthday? equals, August
– l’âge d’une tierce personne : How old [ɑ] guitar, are, March B – RYTHME
is she? (progression par rapport à la [u] shoe, soon • La comptine (the chant) : “My birthday”.
première année). • Un exercice de diction (a tongue twister) :
Semi-voyelles September brings happy birthdays.
2) Parler des autres [j] you, your [w] warm, when, once
et de son environnement C – INTONATION
• Les nombres : de 1 à 9 (oral et écrit). Diphtongues
• Date et heure (expression du temps) : [ei] Kate, day, April, [ai] five, nine, my, Découverte des deux principaux
soon / exactly / (it’s) on Saturday / next May right, minus, July schémas intonatifs
Ω • Schéma montant : She’s nine years old.
Saturday / in January (+ other months of [iə] here, year, cheers [ə ] go, old, no,
the year) / once a year. November • Schéma descendant : How old is she?
Reconnaissance des quatre types • Mots transparents : exactly, groups, • La vie quotidienne (les usages dans
d’énoncés plus, total. les relations interpersonnelles) :
• Déclaratif : It’s Serena’s birthday soon. – fêtes et anniversaires : to give three
• Interrogatif : When is your birthday?/ • Concernant les activités : cheers. / Hip hip hooray (× 3)!
Yea? / How old is she? – l’école : nombres de 1 à 10, plus, – les appels téléphoniques (numéros
• Exclamatif : We are in September! minus, count ; de téléphone anglais et se présenter au
• Impératif : Let’s call her. / Give three – les fêtes : birthday, I was born…, You téléphone).
cheers. were born…
Groupe nominal • Classroom language : tout le vocabu-

• Le genre : laire utilisé dans le manuel ou en
– pronoms personnels sujets : I, she, you ; classe, en particulier les verbes d’ac-
– pronoms personnels compléments : tion (think, call).
you, her ;
– adjectifs possessifs : my, your, her.
• Le cas possessif : It’s Serena’s birthday.
Le verbe
• Le présent :
– forme affirmative : She’s 9 years old. /
It’s next week.
– forme interrogative : When is(When’s)
your birthday? / Is it next Saturday?
• L’impératif : Let’s call her. / Give three
cheers.
Énoncés complexes
• La coordination : It’s in January and
we are in September!

COMPÉTENCE VISÉE : savoir donner son âge, demander l’âge de quelqu’un et demander à son interlocuteur l’âge d’une
tierce personne.
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 1, étiquettes portant les nombres de 1 à 10, poster avec les mois de l’année, tableaux
vierges pour l’enquête, deux posters vierges pour la phonologie.
MISE EN ROUTE • Seconde audition : pour cette seconde écoute, vous pouvez
Commencez la séance par demander aux élèves d’écrire sur élèves relient bien les éléments de l’image au texte.
leurs ardoises leur numéro de téléphone, puis en interroger L’explicitation portera ici non seulement sur le contenu de la
quelques-uns pour qu’ils l’énoncent en anglais. Ensuite, saynète mais aussi sur les stratégies de prise d’indices. Les
comme cette séance doit amener les élèves à passer de la éléments à expliciter seront sans doute les suivants :
structure How old are you? abordée en première année à How
old is she/he? et à When is your birthday?, procédez à une réac- – When : demandez aux élèves : « When is Serena’s birthday? in
tivation de la question How old are you? (en insistant pour September? in January? when? »
que les élèves donnent des réponses complètes : I am 9 [years – Soon : selon l’heure de la journée à laquelle se fait la séance,
old]). Si cette réactivation s’avère difficile en raison du faible faites référence à un événement proche (ex. : It’s breaktime
niveau de la classe, passez à l’exploitation du sketch, vous soon.).
reviendrez sur ce point dans l’activité Listen and repeat. – I think : un mime sera suffisant si les enfants ne connais-
sent pas déjà le mot.
– To make sure : écrivez sure au tableau (mot transparent à
DÉCOUVRIR page 14 du manuel l’écrit) et reformulez en disant : « David and Wayne want to be
sure, so they call Serena. »
Listen. piste 34
– Next Saturday : partez de la date du jour en disant : « The
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et date today is September, 21st, so next Saturday will be… . »
à expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute.
Cette première activité doit se faire livre fermé. • Pour finir, faites restituer l’ensemble du sketch par les
élèves à partir de tout ce qu’ils ont découvert.
David: It’s Serena’s birthday soon... Happy birthday to you, Listen and repeat. piste 36
happy birthday to you….
Wayne: Yea? How old is she? Objectif de l’activité : faire reproduire par les élèves des élé-
David: She’s nine years old. ments identifiés dans la saynète de façon à les préparer effi-
Wayne: When is her birthday exactly? cacement au travail de réinvestissement par 2 ou en groupes.
David: I think it’s on Saturday…
Wayne: Let’s call her to make sure! 875 61 324 Le texte enregistré
Serena: Hello? How old is she? / She’s nine years old.
Wayne: Hi, Serena! When’s your birthday? Is it next How old are you? / I’m ten years old.
Saturday? When’s your birthday? / It’s in January.
Serena: No! It’s in January… and we are in September!
Happy birthday to you, happy birthday to you, happy birthday
Wayne: Uh huh…
dear Serena, happy birthday to you.
David: Oh yeaaa!
• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites • Lancez l’enregistrement et contrôlez la prononciation. Si
seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre certains élèves ne se rappellent pas bien (ou n’ont jamais étu-
un maximum d’éléments du sketch et qu’ils auront à expli- dié) la structure langagière How old are you? I am ..., ce sera
quer comment ils ont réussi à trouver telle ou telle chose. le moment d’opérer une réactivation plus approfondie. Elle
Notez les indices proposés par les élèves au tableau sans peut se faire à l’aide d’étiquettes portant des âges différents :
commenter. chaque élève tire une étiquette et doit donner la réponse adé-
quate quand vous lui demandez son âge.
• Seconde audition : demandez d’abord aux enfants s’ils ont
repéré d’autres indices puis guidez-les en posant les ques- • Quand la première structure est bien intégrée, continuez
tions simples habituelles (voir p. 32). Vous pouvez ensuite l’exercice (pour tous les élèves) avec How old is she/he?
poser d’autres questions, plus spécifiques : She/He is ... .
« De qui est-ce bientôt l’anniversaire selon David ? Whose
birthday is it soon according to David? Act and speak (work in pairs).
– Qui appelle qui ? Who calls whom?
– Pour quoi faire ? Why? Objectif : amener les élèves à réinvestir par groupes de 2 ce
– Quel âge a Serena ? How old is Serena? qu’ils ont appris lors des précédentes activités.
– Comment se termine le sketch ? How does the sketch end? • Si les élèves n’ont jamais travaillé auparavant sur ce type
– Est-ce drôle ? pourquoi ? Is it funny? why? » de situation (cf. Cup of tea, première année, Unit 1 – Part 2),
le dialogue téléphonique tournera essentiellement autour
Look and listen. piste 35 des salutations, de ce qui concerne l’âge et du chant d’anni-
Objectif de l’activité : amener les enfants à trouver d’autres versaire.
éléments concernant le sketch grâce à de nouvelles auditions • S’ils ont travaillé en première année sur le thème de l’an-
et aux illustrations. niversaire, modifiez un peu la consigne et dites-leur qu’ils
• Première audition : lancez l’enregistrement et laissez les enfants appellent leur camarade pour savoir quand est son anniver-
écouter le sketch en regardant les images. Puis demandez- saire (sur le modèle de Wayne dans le sketch) – ce qui com-
leur quels indices supplémentaires ils ont repérés et quels plique un peu la situation. Affichez au besoin au tableau un
éléments notés au tableau leur semblent désormais erronés. poster avec les mois de l’année.

S’EXERCER page 15 du manuel préalable sur la prononciation correcte des noms des mois est
indispensable, ainsi que le rappel de la préposition intro-
1 Listen to the chant piste 37 ductrice de la réponse in (vue dans le sketch).
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à • Formez ensuite des groupes de 5. Attirez bien l’attention
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. Cette des enfants sur le sens de la consigne (on n’écrit pas sur le
situation doit être vécue livre fermé durant la phase de livre). Vous pourrez faciliter la tâche des élèves en préparant
découverte et d’appropriation. auparavant des copies du tableau vierge. Recommandez-leur
• Première audition : lancez l’enregistrement. Demandez bien de ne parler qu’en anglais : questions et réponses.
aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris. Ils • L’exploitation finale de l’enquête pourra être menée en
devraient normalement identifier My/Your birthday, it’s my anglais à partir de questions vous permettant de remplir un
birtdhay et hip hip hooray (grâce notamment au ton utilisé sur tableau récapitulatif : How many children have birthdays in
le CD qui permet de l’associer facilement au « Hip hip hip September?/ Who was born in May? / Is there any month with no
hourra ! » français). birthday? / Which month has got the biggest amount of birthdays?
• Seconde audition : elle a pour objectif d’amener les élèves (en mimant biggest).
à comprendre les éléments inconnus : • Le mot Total qui apparaît dans l’enquête est destiné à éveil-
– The day I was born : associez cette expression au mot birth- ler l’attention des élèves sur la nécessité de vérifier que l’en-
day : « I was born on July, 30th. This day is my birthday. The day semble des anniversaires des enfants de la classe a bien été
I was born is the 30th of July. » pris en compte. L’addition des six totaux partiels doit per-
– The day you were born ne posera pas de problème dès lors mettre de retrouver le nombre représentant l’effectif de la
que les enfants auront compris The day I was born. classe. Pensez à prendre en compte les éventuels absents.
– Give three cheers : demandez aux élèves : « How many times • À la suite de l’activité, proposez aux élèves de rechercher
do you hear “Hip hip hooray” in the chant? » Enchaînez, après un mode de représentation décoratif des résultats de l’en-
leur réponse, par la question suivante : « So can you guess what quête : le poster restera affiché toute l’année.
“cheers” means? » Complétez si nécessaire.
assurée, le travail d’intériorisation peut alors commencer, CLORE LA PART 4 page 15 du manuel
sous la forme de répétitions successives et rythmées. La
mémorisation se fera dans un premier temps sans le support SOUNDS
de l’écrit. Objectif de l’activité : favoriser un travail de discrimination
auditive portant sur deux des phonèmes rencontrés : [b] et [p].
2 Let’s find out
• Right or wrong?
Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves une consoli- Le texte enregistré
dation et/ou un réinvestissement des notions réactivées dans [b] book or [p] please?
la Unit 1 – Part 4. [b] book: book / birthday / goodbye / September / born /
• La réactivation orale des nombres ayant été menée dans la October
part 3 et à travers le sketch, commencez cette activité par une [p] please: please / September / hip hip hooray / April / speak
réactivation de l’orthographe des noms des nombres (en Lancez l’enregistrement et faites répéter aux enfants les
demandant aux enfants de venir écrire au tableau, face aux deux listes de mots l’une après l’autre.
nombres que vous aurez préalablement écrits, leurs noms en
toutes lettres). • Listen and put
• Lisez ensuite la consigne et l’exemple en écrivant au your hand up when you hear [p]. piste 39
tableau les opérations correspondantes (livre fermé) et Le texte enregistré
demandez aux élèves d’émettre des hypothèses sur les termes ball / born / prefer / buy / September / painting / please
plus, minus et equals (quasi transparents), ainsi que sur right et
wrong. Lancez l’enregistrement et vérifiez que les enfants lèvent la
main pour les bons mots.
• Dites ensuite aux élèves d’ouvrir leurs livres et de faire
l’activité individuellement sur leurs cahiers (en reproduisant REM EMB ER
les propositions du livre). Procédez à une correction indivi- Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves un retour
duelle. réflexif sur l’ensemble de la Unit 1 – Part 4.
• Now test your friends. • Demandez aux enfants de récapituler oralement et sans l’aide
Formez des groupes de 2. Demandez à chacun des élèves de du manuel ce qu’ils ont découvert dans la Unit 1 – Part 4.
préparer par écrit plusieurs opérations sur le modèle de Insistez surtout sur le changement de pronom : How old are
celles du livre puis d’interroger leur camarade et de valider you? / How old is she/he? Veillez également à obtenir les deux
ou non ses réponses. Passez dans les rangs pour contrôler la structures : I am nine et I am nine years old. Favorisez enfin un
prononciation et l’exactitude des calculs. réemploi des noms des mois précédés de la préposition in (en
changeant le contexte, par exemple : When is Christmas?).
3 The world around me: a survey • Pour finir, invitez un élève à lire le contenu de la rubrique
• Copy and complete. qui sera à retenir pour la séance suivante.
connaissances dans une situation motivante (une enquête Prolongements possibles :
par groupes, à étendre à l’ensemble de la classe). • Préparation de deux posters évolutifs (un par phonème)
• Cette activité constitue une situation de communication destinés à recueillir, au fil des séances, les mots nouveaux
authentique. Pour donner un sens réel à l’enquête, annoncez et/ou connus comportant les phonèmes [b] et [p].
votre désir de fabriquer un aide-mémoire destiné à la célé- • La photofiche p. 42.
bration des anniversaires des élèves de la classe. Un travail

4 when is
when is your
your birthday
birthday??
Unit 11
Unit
1 Answer the questions.

• When is your birthday? It’s in ............................ .
• When are the summer holidays (2 months)? ........................... and ............................ .
• When do we go back to school after the summer holidays? ............................ .
• What’s the last month of the year? It’s ............................ .
• What’s the second month of the year? ............................ .
• What’s next month? ............................ .
2 How old is he or she? Write a sentence.
Example: He is five. ........................................ ........................................
........................................ ........................................ ........................................

unit 1 Power… action!
OBJECTIFS :
• permettre aux élèves de réinvestir différents éléments abordés dans la Unit 1 (provenances, nombres, anniversaire) ou en
première année (jeu “Simon says”) à travers des activités favorisant l’interdisciplinarité ;
• montrer aux enfants que l’apprentissage d’une langue augmente leur pouvoir d’agir (power action) et leur permet de résou-
dre des tâches relevant de différentes matières.
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : une carte murale du Royaume-Uni, une feuille de papier calque par élève, éventuellement
un atlas pour deux.
LES ACTIVITÉS Irlande du Sud), en expliquant que cette partie de l’Irlande

est indépendante du Royaume-Uni.
1 How well do you know
❚❙❘◗ Prolongement : faire découvrir aux élèves les dra-
the United Kingdom? peaux des différents pays qui constituent le Royaume-Uni
Objectif de l’activité : amener les élèves à appréhender de ainsi que le drapeau du Royaume-Uni lui-même (sur la
manière active les différentes entités constitutives du constitution de ce drapeau, voir p. 61 du guide pédago-
Royaume-Uni. gique de Cup of tea, première année, téléchargeable sur
Internet).
• Use tracing paper to copy the map.
• Using an atlas, colour : 2 A London tour with Simon piste 40
– England in red ;
Objectif de la situation : amener les élèves à transposer ce
– Scotland in violet ; qu’ils ont découvert au niveau d’un vécu physique sur un
– Wales in green ; plan mathématique en vue de la résolution d’un problème.
– Nothern Ireland in yellow.
• Play the game Simon says with your teacher.
• Write the names of the different territories. Cette activité reposant sur la connaissance du jeu “Simon
• Avant de mener l’activité proprement dite avec les enfants, says” (équivalent de notre « Jacques a dit »), cette phase intro-
vous pouvez éventuellement leur faire réécouter le sketch de ductive est nécessaire pour rappeler (ou faire découvrir) ce
la Unit 1 – Part 1 et leur faire redire d’où viennent Serena, jeu aux élèves (livre fermé). Elle doit bien sûr être adaptée en
Wayne et David. Les élèves interrogés viendront localiser les fonction du corpus de vocabulaire connu des élèves et peut
lieux sur la carte du Royaume-Uni préalablement accrochée prendre appui sur des flashcards : Simon says show me a pet /
au mur. Le pays de Galles (Wales) sera ainsi déjà nommé Show me something blue / Simon says speak…
et localisé. Les villes London et Nottingham permettront d’in-
troduire et de situer England. Enchaînez en montrant la • Listen to the problem. Only do what Simon says!
carte et en disant : « This is the United Kingdom. England and
Wales are countries and are parts of the United Kingdom. Do you
know the names of other countries in the United Kingdom? » (en On a funny London bus, Simon drives from stop to stop. Stop
montrant sur les cartes l’emplacement de l’Écosse et de number one : Simon says “ten passengers get on the bus”. Stop
l’Irlande du Nord). Les éventuelles réponses données en number two : “eight get off and two get on”. Stop number three :
français seront alors reformulées en anglais (Scotland et Simon says “four get off and three get on”. Stop number four :
Northern Ireland). Si cela vous semble nécessaire, vous Simon says “five get off and two get on”. Stop number five :
pouvez également procéder à une réactivation des noms des “six get off and one gets on”. Last stop before the end : Simon
couleurs à travers un rapide jeu : « Show me something says “two get on”. How many passengers will finish the tour
red/green/… » with Simon?
• Dites ensuite aux élèves d’ouvrir leurs manuels et lisez- • Toujours livre fermé, faites écouter aux enfants la consigne
leur les consignes afin qu’ils émettent des hypothèses sur la afin qu’ils explicitent, si possible sans aide, le fondement du
tâche à effectuer. L’expression tracing paper nécessitera sans jeu : Only do what Simon says! Faites-leur ensuite ouvrir les
doute une explicitation : rappelez aux enfants qu’ils ne doi- livres afin qu’ils observent les illustrations avant d’écouter le
vent pas écrire sur le livre et demandez-leur ce qu’ils pour- problème sur le CD.
raient alors utiliser pour reproduire facilement la carte du • Première audition : recueillez les hypothèses émises par
livre (« You remember you can’t write on the book. So what can les enfants concernant l’objectif final du problème et le lien
you use to reproduce the map? ») Si vous ne disposez pas de suf- avec le jeu “Simon says”.
fisamment d’atlas pour que les enfants s’en servent pour • Deuxième audition : attirez l’attention des enfants sur les
cette activité, renvoyez-les à la carte accrochée au mur. mots get on et get off, en leur demandant de comprendre leur
• Lorsque la tâche est bien comprise, donnez quelques indi- signification à l’aide des illustrations et de mimer les actions.
cations concernant le coloriage (précision et qualité) et sur- • Troisième audition : dites aux enfants de se préparer à
tout concernant l’écriture des noms des différents territoires relever les chiffres énoncés dans l’enregistrement pour
(capitales d’imprimerie, écriture horizontale, aucune erreur résoudre le problème posé. Selon le niveau de la classe, arrê-
d’orthographe). tez l’enregistrement entre les différentes propositions ou pré-
• Après que les enfants auront terminé leurs cartes, attirez voyez une quatrième audition de contrôle. Laissez-leur
leur attention sur la partie de la carte non coloriée (Eire ou ensuite 5 minutes pour résoudre le problème (seuls ou à 2).

Un relevé des stratégies intéressantes pourra être effectué termes de sens, la plupart des mots peuvent être facilement
par vos soins pour assurer une correction « active » du pro- compris (s’ils ne sont pas déjà connus) grâce aux illustra-
blème (comparaison des démarches pour validation ou inva- tions. Certains éléments nécessiteront sans doute une expli-
lidation motivée). citation supplémentaire : mixed spices, to taste, three yoghurt
pots of dried mixed fruits, two table spoons of flour (« cuillérées à
❚❙❘◗ Prolongement : pour les élèves les plus avancés, faire dessert »). Demandez aux élèves d’émettre des hypothèses
élaborer un problème sur le modèle de celui-ci en donnant sur le sens de ces mots en s’appuyant sur les dessins ou sur
le vocabulaire écrit. des similitudes orthographiques (spices et épices par exem-
ple).
Workshop • Lorsque les ingrédients auront tous bien été identifiés, pas-
sez au déroulé de la recette. Demandez aux élèves quels types
• Let’s make a bread pudding for Serena’s birthday. de phrases sont utilisées en français dans ce genre d’écrit
Objectif de l’activité : amener les élèves à confectionner un (recettes, mais aussi fiches de fabrication…), afin que les
gâteau à partir d’une recette anglaise. enfants identifient la forme impérative en anglais et isolent
les verbes d’action utilisés. Demandez-leur alors d’identifier
• Dites aux enfants d’ouvrir leur livre et d’observer en
le sens des verbes d’action en les mimant sous votre dictée.
silence l’activité proposée. Demandez-leur ensuite d’émettre
des hypothèses sur le type d’écrit qu’ils ont sous les yeux, en • Outre les aspects linguistiques, l’autre intérêt de cette acti-
s’appuyant sur les mots qu’ils (re)connaissent (Serena’s birth- vité demeure bien sûr dans la réalisation effective du bread
day, food, ingredients…) et sur les illustrations. Lorsque les pudding, que ce soit à l’école ou à la maison, avec un débat a
enfants donneront le terme français « recette de cuisine », posteriori sur les difficultés éventuelles rencontrées, le plaisir
reformulez en donnant le terme anglais : « Yes, it’s a recipe éprouvé…
(prononcez [resIpI]) ». Puis enchaînez en demandant : « What Remarque : le bread pudding, équivalent de notre pain perdu,
are we going to make? » afin que les enfants identifient le nom est un bon moyen, notamment chez les gens les moins aisés,
du gâteau (bread pudding). de ne pas gaspiller le pain rassis.
• Entrez ensuite dans le détail de la recette, en annonçant :
« What ingredients do we need to make a bread pudding? » Les ❚❙❘◗ Conseil : vous pouvez effectuer un relevé des mots
élèves pourront presque tous les nommer correctement s’ils transparents utilisés dans cette activité sur le poster com-
ont travaillé l’année précédente sur la nourriture. Sinon, les mencé dans la séance You know some English : ingre-
ingrédients seront nommés par vous-même : bread, sugar, dients, packet, margarine, yoghurt, pots, fruit, table,
margarine ([mɑd
ərin]), egg. Le mot vanilla est un mot vanilla, essence, minutes, temperature, et, dans une cer-
transparent, mais attention à bien le prononcer : [vE’nIlE]. En taine mesure, cover et mix.

unit 1 Civilization: Guy Fawkes’ night
OBJECTIFS :
• amener les élèves à découvrir les origines historiques et culturelles de Guy Fawkes’ night ;
• encourager la mémorisation du vocabulaire relatif à cet événement.
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : une photographie du Parlement anglais et une photographie de l’incendie d’une maison.
Welcome Le contexte historico-culturel :

to Bonfire night! piste 41 les origines de Guy Fawkes’ night
Objectif : installer l’atmosphère caractérisant cette nuit par- Objectif : permettre aux élèves de mettre du sens dans cette
ticulière (la foule, les feux de joie, les feux d’artifice, l’exci- célébration pour qu’elle n’apparaisse pas comme un simple
tation…). Le texte enregistré est celui qui est écrit dans le rituel sans fondement.
manuel. Après la phase de découverte, il s’agit d’expliciter, à partir
• Première audition : laissez les élèves écouter l’enregistre- des images proposées sur la double page, le sens de cette célé-
ment dans son ensemble, livre fermé, puis demandez-leur de bration, pourquoi elle est si importante pour les Anglais.
vous dire ce qu’ils ont compris. Notez les indices relevés au Vous pouvez structurer la séance autour des questions sui-
tableau sans commenter. Ils devraient surtout reconnaître le vantes (posées à la fois en anglais et en français).
terme country déjà rencontré et les bruitages devraient leur • Who was Guy Fawkes? Qui était Guy Fawkes ?
faire dire qu’il y a des feux d’artifice.
– Attirez l’attention des enfants sur la première image en
• Seconde audition : à la fin de l’écoute, attirez tout de suite disant : « This is Guy Fawkes. Now listen! He is speaking » (en le
l’attention des élèves sur la phrase The country is burning, à montrant sur l’image). Lisez alors la légende à voix haute (sa
l’aide si nécessaire d’une photographie représentant un compréhension ne devrait pas poser de problème, la struc-
incendie. Vous susciterez ensuite un affinement de la com- ture I was born ayant été vue dans la Unit 1 – Part 4 ; au
préhension à l’aide des questions suivantes : besoin, rappelez le chant aux enfants).
« Que se passe-t-il exactement ? What’s going on exactly?
– Vous pouvez ensuite fournir quelques informations supplé-
– S’agit-il d’un véritable incendie ? Is it about a real house fire?
mentaires sur Guy Fawkes (le plus important étant que les
– Qui appelle-t-on en cas d’incendie ? Whom do we call when enfants saisissent l’enjeu religieux au centre du complot). Il
there’s a house fire? » est né le 13 avril 1570 à Stonegate (York) dans une famille
Quelques mots de vocabulaire nécessiteront un travail plus aisée qui l’élève dans la foi protestante, religion majoritaire
précis : en Angleterre à cette époque. Il fréquente l’école libre de St
– Firemen : introduisez ce terme au singulier (fireman), en fai- Peter où il comptera, parmi ses camarades, John et
sant le parallèle avec les héros connus des enfants (Batman, Christopher Wright, tous deux futurs acteurs de la « conspi-
Spiderman, Superman…) et en décomposant le mot : ration des Poudres ». Pendant cette période, Guy Fawkes est
fire/man. Expliquez ensuite la formation du pluriel (irrégu- placé sous la tutelle de John Pulleyn, soupçonné d’être catho-
lier) de man (men). lique et d’avoir eu une emprise certaine sur l’influençable
– Fetch the engines : le mot engine signifie habituellement Guy Fawkes qui se convertit au catholicisme à 16 ans. Il se
« moteur » mais désigne ici les pompes à incendie que les fait enrôler dans l’armée de l’archiduc Albert d’Autriche aux
pompiers doivent aller chercher (to fetch). Pays-Bas et lutte contre les protestants pendant la guerre des
• Dites ensuite aux élèves d’ouvrir leur livre pp. 18-19 et 80 ans pour le compte de l’armée catholique d’Espagne. En
d’observer en silence la double page. Demandez-leur ce tant que soldat, il acquiert une connaissance certaine des
qu’ils comprennent à partir de l’enregistrement écouté et des explosifs et c’est sûrement grâce à cette expertise que
images et légendes. Laissez les enfants émettre leurs hypo- Thomas Winter et Robert Catesby (les chefs du complot) le
thèses en français, en les reformulant toujours en anglais. recruteront plus tard pour l’exécution de leur plan. Par la
Les éléments suivants devraient ressortir : suite, il aurait même effectué une visite en Espagne pour
– Ce n’est pas un véritable incendie, ce sont des feux d’arti- demander qu’on l’aide à convertir l’Angleterre au catholi-
fice et des feux de joie. It’s not a real house fire, it’s fireworks cisme.
and bonfires. • What’s the “Gunpowder plot”? Qu’appelle-t-on « la
– C’est une fête/un défilé. It’s a party/a parade. conspiration des Poudres » ?
– Cela se passe la nuit. It’s night time. – Dites aux enfants d’observer la deuxième image, en leur
– Quelqu’un nous est présenté : Guy Fawkes. Somebody is précisant quel personnage est Guy Fawkes. Demandez-leur,
introduced to us: Guy Fawkes. avant même de lire la légende, de décrire ce qui lui arrive.
– Il est né en 1570. He was born in 1570. Puis lisez la légende, en écrivant au tableau les mots impor-
– Il y a des mannequins. There are manikins. tants : Gunpowder Plot against Parliament (La conspiration
– Il y a une date : le 5 novembre. There is a date: the 5th of des Poudres contre le Parlement). La seconde partie de la
November. légende (I was arrested and executed) est consituée de mots
• Résumez ensuite oralement l’ensemble des éléments décou- relativement transparents qui, associés à l’image, permet-
verts en partant de la question : « What’s Guy Fawkes’night? tront aisément aux enfants de comprendre que Guy Fawkes
It’s a party celebrated on the 5th of Nowember every year. People eut une fin tragique en raison de ce gunpowder Plot.
walk in the streets with manikins and celebrate with fireworks and – Demandez-leur alors d’émettre des hypothèses concernant
bonfires. It has something to do with a man named Guy Fawkes. les mots écrits au tableau. Soulignez ou entourez le mot gun-
Let’s discover who he was and what he tried to do. » powder et invitez les enfants à regarder ce que Griff s’apprête

à faire dans le bandeau du haut des pages. Le mot gun pour- fêté partout en Angleterre (et même dans certaines
rait d’ailleurs ne pas leur être inconnu (westerns, films poli- anciennes colonies britanniques telles que la Nouvelle-
ciers, jeux vidéo…). La transparence du mot Parliament per- Zélande, l’Afrique du Sud, Terre-Neuve et Labrador
mettra enfin aux élèves d’identifier dans sa globalité le for- [Canada], les Bahamas…).
fait de Guy Fawkes et de comprendre les causes de son arres- • Why is this plot still remembered today? Why is it so impor-
tation et de son exécution. tant to English people? Pourquoi cette conspiration est-elle
– Vous pouvez ensuite raconter l’histoire plus en détail. Ce encore si présente à l’esprit des Anglais ? Pourquoi est-elle
complot, organisé par un groupe de catholiques anglais à la si importante pour eux ?
tête duquel se trouvait Robert Catesby, avait pour but de se Cette question sera l’occasion d’évoquer rapidement avec les
débarrasser en une seule fois du roi James Ier d’Angleterre, enfants le régime politique anglais (monarchie constitution-
de sa famille et de l’essentiel de l’aristocratie ainsi que d’en- nelle). Demandez-leur ce qu’ils en connaissent. Expliquez-
lever la princesse Elizabeth (qui n’est pas la future reine leur que la famille royale tient une place très importante
Elisabeth Ire). Il s’agissait pour ces hommes de protester dans la vie des Anglais – ce qui explique que l’échec de la
contre la politique du roi en matière de religion, qu’ils conspiration soit encore célébrée aujourd’hui. Passez ensuite
jugeaient intolérante. Pour ce faire, les conspirateurs avaient à l’exploitation de la seconde page.
projeté de faire exploser la Maison des Lords (House of • How do English people celebrate the failure of the plot?
Lords), partie intégrante du Parlement (Houses of Parliament), Comment les Anglais célèbrent-ils l’échec du complot ?
durant la session d’ouverture. Ce lieu remplit toujours les
mêmes fonctions aujourd’hui ; vous pouvez à cette occasion – Commencez par dire aux enfants que Guy Fawkes’ night est
montrer aux enfants une photographie du palais de aussi appelée Bonfire night (la nuit des Feux de joie, d’où le
Westminster. Leur première idée pour accomplir leur forfait titre du petit texte introductif) ou Fireworks night (la nuit des
était de creuser un tunnel sous le Parlement. Mais ils ont feux d’artifice). Si le niveau de la classe le permet, vous pou-
l’opportunité de pouvoir louer une cave sous la Chambre des vez introduire la célèbre comptine suivante :
Lords, dans laquelle ils cachent des explosifs en mars 1605. Remember remember the fifth of November
Ce sont les scrupules de certains conspirateurs vis-à-vis de Gunpowder, treason and plot.
quelques catholiques qui auraient pu se trouver présents à la I see no reason why gunpowder, treason
session d’ouverture du Parlement qui vont faire échouer le Should ever be forgot...
complot. Une lettre anonyme est en effet envoyée à Lord – Appuyez-vous ensuite sur les photographies pour montrer
Monteagle, lettre qui finalement arrivera entre les mains du aux enfants comment se déroule cette fête. Elle se manifeste,
secrétaire d’État. Guy Fawkes sera arrêté au moment où il dans les villes comme dans les villages, par des feux d’artifice
allait allumer le détonateur et mettre le feu aux poudres le 5 et des feux de joie dans lesquels des mannequins représen-
novembre 1605. Torturé, il fut forcé de révéler les noms des tant Guy Fawkes sont traditionnellement brûlés. Avant le
autres conspirateurs qui devaient également être exécutés. 5 novembre, les enfants utilisent généralement un de ces
Le procès eut lieu le 31 janvier 1606 et Guy Fawkes et les mannequins (appelés Guys) pour récolter un peu d’argent au
alliés retrouvés furent pendus, vidés et écartelés. À partir de son de la phrase : A penny for the guy (cette tradition est
cette année 1606, tous les 5 novembre, l’échec du complot est cependant de moins en moins suivie).

unit 1 Sing a song
page 20 du manuel
OBJECTIFS :
• permettre aux enfants de se confronter à la complexité de la langue au travers d’une chanson ;
• les amener, par élaboration progressive d’hypothèses, à mettre du sens dans les paroles.
FLASHCARD UTILISÉE : a bed (n° 10).
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 1.
I am the one
L’entrée Who makes your bed,
dans la chanson I’m your mother,
“Who are you?” piste 42 I love you.
Première audition : Deuxième audition :

la découverte (livre fermé) la prise d’indices (livre ouvert)
• Faites écouter une deuxième fois la chanson en entier. La
• L’entrée dans la chanson se fera de manière globale (c’est
prise d’indices de sens s’effectuera de la même manière que
une chanson et non un poème). Pour cette première audi-
pour un sketch ou un chant. Plusieurs éléments sont déjà
tion, faites écouter l’ensemble de la chanson aux élèves puis
connus des élèves :
recueillez leurs premières impressions. Vous pouvez les gui-
– Who are you?
der en posant les questions suivantes :
– Can, play, I’m your friend, with me, wrong, right, I’m your tea-
« Quelle est l’ambiance de la chanson ? Évoque-t-elle le
cher et I am your mother.
calme ou une grande activité ? What’s the ambiance of the song?
D’autres termes auront sûrement été introduits à travers le
Is it calm or is it very active?
classroom language : know / together / very / learn / read /
– Comment est structurée la chanson ? Combien de parties
write.
peut-on distinguer ? How is the song structured? How many
parts are there?
– Qui chante ? Who’s singing? » Troisième audition :
la confirmation des hypotèses
L’explicitation de la chanson et l’explicitation (livre ouvert)
L’explicitation de la chanson ne doit pas être menée de façon
Vous pourrez introduire cette troisième audition en deman-
linéaire, parce qu’elle doit s’appuyer sur les découvertes des
dant aux élèves de bien repérer à qui est dédié chacun des
enfants (émission d’hypothèses). Cependant, en fin de
couplets. L’audition sera donc morcelée de façon à permettre
séance, la classe reprendra l’ensemble de la chanson dans ses
aux enfants de répondre à la question et d’émettre des hypo-
grandes lignes de façon à ce que chacun sache ce qu’il est en
thèses concernant ce qui est dit à propos de l’ami, du maître
train de chanter.
et de la mère.
Le texte de la chanson • Les explicitations restantes auront trait à :
Who are you? – On me you know / you can depend : le simple rétablissement
On me you know des deux propositions dans l’ordre habituel et la transpa-
You can depend, rence de depend suffiront à la compréhension du sens.
Together we play – Stay pourra être mimé avec un élève à qui on pourra don-
Together we’ll stay. ner, par exemple, deux ordres contradictoires accompagnés
On me you know de gestes : « Go to the board / No! Stay here! »
You can depend, – My very best friend : évoquez à l’aide de prénoms britan-
I’m your friend, niques (réactivation) une liste de vos amis. Pour l’un d’entre
Your very best friend. eux, vous direz : « I like all of them but I prefer Peter. He is my
very best friend. »
Who are you? – Learn : sera introduit si nécessaire à l’aide de remember (I
With me you learn must learn to remember the lesson).
To read and write, – To read and write seront mimés si besoin est.
With me you learn – (To) see pourra être mis en parallèle avec look.
What’s wrong or right. – To make a bed sera appréhendé à l’aide de la flashcard n° 10
With me you learn et d’un mime destiné à illustrer la phrase : « Every morning, I
To read and write, make my bed ».
I’m your teacher, – To cry (pleurer) sera également mimé pour éviter le contre
Can’t you see? sens avec « crier ».
Who are you? – enfin, si le I love you n’est pas connu des élèves (ce qui serait
I am the one surprenant), il sera appréhendé à l’aide du cœur dessiné
Who makes your bed, page 20 et d’un mime.
I am the one • Pour finir, faites chanter la chanson à l’ensemble de la
Who cries for you. classe, avec le support du CD.

1
page 21 du manuel
OBJECTIF : évaluer les élèves sur les notions importantes de la Unit 1 au travers de situations impliquant, autant que faire
se peut, l’identification d’une nouvelle situation d’énonciation.
FLASHCARDS UTILISÉES : toutes celles représentant des animaux domestiques.
ÉVALUER (Unit 1 – Parts 1-2-3-4) • Autre possibilité : constituez des groupes de 2, chacun
Les quatre situations d’évaluation qui se trouvent dans le interrogeant l’autre (ex. : Who are Peter and Samantha? / Who
manuel de l’élève sont directement liées aux quatre parts du is Tony? / Wayne has got a sister. What’s her name?).
début de l’unité. • L’évaluation portera sur la correction des réponses. Si des
erreurs sont commises dans la formulation des questions,
1 Hello! Who are you? corrigez-les lors de leur énonciation.
• A girl from England meets a boy from Wales. 4 When is your birthday?
Create a dialogue.
• Cette première situation d’évaluation peut faire l’objet • Peter rings Rebecca about her birthday. Create
d’un travail individuel ou en groupes de 2 (une fille et un the conversation.
garçon idéalement). La production minimale sera la sui- • La situation proposée est délibérément très ouverte, de manière
vante : Hello! Who are you? / I am Laetitia. I come from Wales. à permettre aux élèves de mobiliser d’éventuelles connais-
Who are you? (ou What’s your name?) / I am (ou My name is) sances antérieures à cette deuxième année d’anglais. Une
Peter. I come from England. phase préalable récapitulant tout ce qui pourrait être demandé
• Si l’évaluation est menée en fin d’unité, incitez les élèves à lors de ce coup de fil sera sans doute utile. Les enfants pour-
ajouter des éléments supplémentaires appris au cours de ront ainsi, au choix, s’appuyer sur les éléments suivants :
l’unité, tels que : Have you got a pet? / Have you got brothers – le sketch de la Unit 1 – Part 4, avec la méprise concernant
and sisters? / How old are you? la date ;
– un simple appel pour souhaiter l’anniversaire (avec la
• Si l’évaluation se fait à l’oral, laissez un moment aux élèves chanson apprise) ;
pour qu’ils retrouvent les structures appropriées à la situa- – pour ceux qui auraient utilisé Cup of tea, première année :
tion d’énonciation (qu’ils pourront noter au brouillon avant l’invitation à un anniversaire (birthday party, invitation;What
l’évaluation elle-même). would you like for your birthday? a book? a CD? a tee-shirt?).
• Si vous souhaitez évaluer l’écrit, la production individuelle • Formez ensuite des groupes de 2 et laissez les enfants
(création du sketch) devra faire l’objet d’une correction ulté- écrire leur sketch. Ramassez les cahiers pour une correction
rieure et d’une recopie définitive. Cela dit, la présentation individuelle et interrogez quelques groupes à l’oral.
orale des productions par les enfants volontaires s’avérera
alors indispensable, à partir des essais corrigés et recopiés ÉVALUER, CONSOLIDER OU REMÉDIER (UNIT 1)
pour faciliter la restitution à la classe. Les situations proposées en complément portent sur l’en-
semble de la Unit 1.
2 Have you got a pet? 1. Transparent words.
• Name the pets you know. • Give as many transparent words as you can.
• Cette activité peut être menée individuellement (à l’écrit 2. British names.
ou à l’oral) ou par groupes de 2 (les élèves se corrigeant • Give as many British names as you can (boys or girls).
mutuellement). 3. Greetings.
• Si l’évaluation est faite à l’oral, demandez aux enfants s’ils • Give four ways of greeting somebody.
connaissent d’autres animaux domestiques : Do you know 4. Pets or wild animals?
other pets? • a guinea pig? – a lion? – a tiger?– a dog? – a goldfish? – an elephant?
• Si l’évaluation est faite à l’écrit, proposez, en complément – a giraffe? – a hippopotamus? – a hamster? – a mouse? – a cat?
de l’activité du manuel, des petites phrases à compléter telles 5. Name:
que : A … likes carrots. / Griff is a … / The … is in the fish bowl. – the boys of the family.
/ Rebecca’s parents have got a hunting … . – the girls of the family.
6. Create a colour family game and play with your friends
3 Who is this? (work in groups).
• Look at this family tree and speak about Wayne’s family. Si vous menez à bien cette activité (jeu des 7 familles), il fau-
• Rappelez au préalable les différentes manières possibles de dra introduire les mots son et daughter.
parler de Wayne et de sa famille en donnant quelques exem- Ex.: Family White, I’d like the mother.
ples : « Mary is Wayne’s mother. / The sister of Wayne’s father is 7. Oral calculation.
Elisabeth. / Wayne has got a brother, Kevin, and a sister, Sandra. » • Listen to your teacher and calculate.
• Laissez un moment aux enfants pour qu’ils prennent Cette activité peut être compliquée en partant d’opérations
quelques notes avant de restituer leur savoir. Interrogez écrites en toutes lettres au tableau.
ensuite chaque enfant individuellement. Aidez les plus fai- 8. Name the four territories of the United Kingdom.
bles en leur posant des questions pour les guider. 9. Give one or two other name(s) for Guy Fawkes’ night.

1 get up!
get up!
Unit 22
Unit

• Exprimer des sentiments : 1) Les principaux phonèmes abordés [t] late, get up, tired [d] David, Mondays,
– le dégoût : Yuck! toast, first, put, today, holidays, don’t, do,
– un désir : I would like… . Voyelles courtes Voyelles longues hot, what, want, tea would, today
• Exprimer des sensations physiques : [i] listen, it’s, milk, [i] teacher, tea, eat, [d
] James, juice, [T] weather, with
I’m tired. uniform, orange, jeans, (tee-)shirt, jeans, orange, sausage,
• S’interroger : What shall I wear? sausage beans, Peter jumper, pyjamas [h] hello, hurry up,
[] Dad, am, jam, [ɑ] guitar, are, [ŋ] dancing, wearing holidays, have, hat,
2) Parler aux autres hat, Pat scarf, pyjamas hot
• Relations sociales : [ó] dog, want, what, [ɔ] sport, for, your,
– interroger : What would you like for chocolate, sausage, uniform
hot, socks 2) Deux phonèmes approfondis
breakfast? Ω
– exprimer son désaccord : I don’t want [ ] look, put [u] shoe, you’re, [t] or [d]?
to get up! / I don’t want to go to school! / school, fruit, juice, late David
I don’t want to eat. blue, boots
• Donner un ordre : Get up! / Hurry [ú] Mum, up, jumper, [¨] work, first, shirt, B – RYTHME
up, now! / Have a shower first and put butter, yuck, Monday Burt
[ə] again, breakfast, • La comptine (the chant) :
your school uniform on. “Put on your shirt, Burt!”
butter, shower, jumper,
chocolate, pyjamas • Un exercice de diction (a tongue
3) Parler des autres twister) : Butter and toast for two today.
et de son environnement [e] red, get up,
• Le temps qu’il fait : It’s cold. / It’s hot. breakfast, eggs
• Date et heure (expression du Semi-voyelles C – INTONATION
temps) : You’re late! / It’s Monday / first [j] you, uniform [w] warm, what, Découverte des deux principaux
/ today. would schémas intonatifs
Diphtongues • Schéma montant : Get up, David!
[ei] Kate, late, bacon [ai] five, I, like, my • Schéma descendant : It’s Monday,
Ω Ω holidays are over!
[a ] now, shower [ə ] go, don’t, over,
[eə] there, where toast, coat, cold, pullover
[iə] here, cereals
Reconnaissance des quatre types d’énoncés • Mots transparents : cereals, fruit, La vie quotidienne :
• Déclaratif : I’m tired. toast, chocolate, pyjamas. – les habitudes alimentaires : English
• Interrogatif : What shall I wear? breakfast ;
• Exclamatif : I don’t want to get up! • Concernant l’individu : – l’école (la tenue): a school uniform.
• Impératif : Have a shower first and – les vêtements : to put on, to wear,
put your school uniform on. jeans, a tee-shirt, a pullover, boots,
Groupe nominal a school uniform, a shirt, a jumper, a hat,
• Le genre : a coat, a scarf, socks, shoes, pyjamas.
– pronoms personnels sujets : I, you ; – les couleurs : blue, orange.
– adjectifs possessifs : my, your.
• Le nombre : • Concernant l’environnement :
– repérage du -s du pluriel : boots, – la nourriture : to eat, tea, fruit juice,
cereals, holidays, socks, shoes ; toast, butter, jam, cereals, bacon and eggs,
– noms au pluriel en anglais et au sin- chocolate, milk, sausage and beans.
gulier en français : jeans, pyjamas ;
– pas de marque spécifique pour les • Concernant les activités :
adjectifs : my blue jeans. – les journées et rythmes quotidiens :
to get up ;
Groupe verbal – l’école : school.
• Le présent :
– forme affirmative : I’m tired. • Classroom language : le vocabulaire
(contraction) / Holidays are over. utilisé dans le manuel, en particulier
– forme négative : I don’t want to get les verbes d’action.
up! / I don’t want to go to school!
• Événements à venir : What shall I wear?
• L’impératif : Get up! / (Let’s) hurry up!

COMPÉTENCE VISÉE : savoir dire ce que l’on veut porter et ce que l’on veut manger.
FLASHCARDS UTILISÉES : bacon and eggs (n° 45), cereals (n° 47), sausage and beans (n° 49), toast/bread (n° 51), butter (n° 53),
jam (n° 55), coffee (n° 57), tea (n° 59), chocolate (n° 61), milk (n° 63), fruit juice (n° 65), socks (n° 48), boots (n° 50), a coat (n° 52),
a hat (n° 54), a shirt (n° 56), a jumper (n° 58), shoes (n° 60).
MISE EN ROUTE et aux illustrations. Le texte enregistré est le même que pour
l’activité précédente ; seule la consigne change.
Commencez la séance par un rebrassage des noms d’aliments
connus des élèves (ingrédients du bread pudding ou souvenirs • Première audition : lancez l’enregistrement et laissez les
de l’année précédente), avec ou sans l’aide des flashcards pré- enfants écouter le sketch en regardant les images. Puis
vues pour la séance : « Which item of food do you know? Quels demandez-leur quels indices supplémentaires ils ont repérés
aliments connaissez-vous ? » et quels éléments notés au tableau leur semblent désormais
erronés.
• Seconde audition : pour cette seconde écoute, vous pouvez
DÉCOUVRIR page 22 du manuel
élèves relient bien les images au texte. L’explicitation portera
Listen. piste 43 ici non seulement sur le contenu de la saynète mais aussi sur
les stratégies de prise d’indices. Certains éléments pourront
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à faire l’objet d’une attention particulière :
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. – Late et hurry up : dites aux enfants : « I’m late, I have to hurry
Cette première activité doit se faire livre fermé. up » en regardant votre montre et en vous précipitant vers la
sortie.
Le texte enregistré – Holidays are over : le terme holidays ayant déjà été vu
Dad: Get up, David! (Unit 1 – Part 3), il s’agit d’expliciter le mot over. Demandez
David: I’m tired, I don’t want to get up! aux enfants ce que signifie l’expression game over qu’ils
Dad: Get up! You’re late! connaissent certainement puis faites-les extrapoler à partir
David: Late for what? de cela.
Dad: Late for school! It’s Monday, holidays are over! – Have a shower : si l’illustration ne suffit pas, un mime
David: Oh no! I don’t want to go to school… devrait permettre la compréhension.
Dad: Hurry up now! What would you like for breakfast? tea? • Demandez pour finir à 2 élèves de mimer l’ensemble en
fruit juice? toast with butter and jam? cereals? essayant de traduire un maximum d’éléments, d’une part par
David: I don’t want to eat… What shall I wear? my blue la gestuelle, d’autre part par les mimiques.
jeans? my orange tee-shirt? a pullover? boots?
Dad: Have a shower first and put your school uniform on! Listen, repeat and point. piste 45
David: Yuck… Objectif de l’activité : encourager la mémorisation du nom
• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites des aliments présentés et en assurer une prononciation correcte
seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre en vue du travail par 2 qui suit (menu du petit déjeuner).
un maximum d’éléments du sketch et qu’ils auront à expli-
quer comment ils ont réussi à trouver telle ou telle chose. Si Le texte enregistré
les élèves ont déjà travaillé sur le petit déjeuner et les habits toast and butter / bacon and eggs / chocolate / cereals / milk /
l’année précédente, ils repéreront le lexique concernant la sausage and beans
nourriture et les vêtements. Notez les indices trouvés par les • Commencez par consolider la connaissance des aliments
élèves au tableau sans commenter. proposés à David par son père : disposez l’ensemble des flash-
• Seconde audition : demandez d’abord aux enfants s’ils ont cards représentant des aliments du petit déjeuner en bas du
repéré d’autres indices puis guidez-les en posant les ques- tableau. Citez les mots énoncés par le père de David et inter-
tions simples habituelles (voir p. 32). Vous pouvez ensuite rogez, pour chaque mot, un enfant, qui devra venir montrer
poser d’autres questions, plus spécifiques : la flashcard correspondante en répétant le mot.
« Qu’est-ce qui sonne au début du sketch ? What’s ringing at • Faites ensuite écouter la consigne de l’activité aux enfants
the beginning of the sketch? (Réponse à reformuler en anglais : et assurez-vous que son sens est clair pour tous. Au fur et à
an alarm clock.) mesure que les élèves relient les aliments cités aux images de
– Pourquoi le père réveille-t-il David ? Why does the father leur livre et aux flashcards, arrêtez l’enregistrement et inter-
wake David up? rogez un élève pour qu’il vienne placer en haut du tableau la
– Pourquoi David doit-il se lever ? Why has David got to get flashcard correspondant au mot énoncé. Les mots toast and
up? butter, cereals et chocolate (transparents) ne devraient pas
– Quel jour est mentionné dans le sketch ? What day is men- poser de problème. Pour les trois autres propositions, attirez
tioned in the sketch? l’attention des élèves sur le fait que deux d’entre elles com-
portent le mot and – ce qui implique qu’il y a deux éléments
– Que veut-il pour son petit déjeuner ? What does he want for
(cela permettra par élimination d’identifier milk). Enfin,
breakfast?
pour différencier bacon and eggs et sausage and beans, rappelez
– Que va-t-il se mettre ? What is he going to wear? »
si nécessaire aux enfants le mot egg vu dans le Workshop de
Inscrivez au fur et à mesure les nouvelles trouvailles des Unit 1 – Power... action!
enfants au tableau, toujours sans validation.
• La consolidation de la mémorisation s’effectuera au moyen
Look and listen. piste 44 des flashcards et l’activité pourra être à nouveau vécue sans
arrêt de l’enregistrement et en vérifiant bien la prononcia-
Objectif de l’activité : amener les enfants à trouver d’autres tion, d’une part, et les éléments pointés par les enfants sur
éléments concernant le sketch grâce à de nouvelles auditions leur livre, d’autre part.

Act and speak (work in pairs). jeans / a tee-shirt / a pullover / socks / boots / a coat / a hat
• What would you like for breakfast? La première partie de l’activité pourra être menée sans arrêt
de l’enregistrement compte tenu du vécu antérieur.
Objectif de l’activité : amener les élèves à réinvestir par
groupes de 2 ce qu’ils ont appris lors des précédentes activi- • Now describe what your friend is wearing today.
tés.
• Prenez soin au préalable d’amener les élèves à analyser la
• Avant de laisser les élèves en création libre, lisez-leur la situation d’énonciation (« Je parle de mon camarade à la
consigne et demandez-leur quelles formes peuvent prendre classe ») et à trouver la ou les structures langagières adé-
les réponses. quates : He (she) is wearing ou bien Burt (Pat) is wearing…
• Pour les élèves les moins à l’aise, exigez uniquement la for- • Selon le niveau des élèves, vous pourrez demander non
mulation de la question et une réponse simple (I’d like + seulement les noms des vêtements mais aussi leurs couleurs.
énumération). En revanche, incitez les enfants les plus à Il faudra alors rappeler la règle du placement de l’adjectif.
l’aise au mime d’un petit sketch en y introduisant le vocabu-
laire éventuellement acquis précédemment (please, here you
are, thank you, etc.). CLORE LA PART 1 page 23 du manuel
SOUNDS
S’EXERCER page 23 du manuel Objectif de l’activité : favoriser un travail de discrimination
auditive portant sur deux des phonèmes rencontrés : [t] et
1 Listen to the chant piste 46 [d].
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à • Listen and repeat. piste 48
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. Cette
situation doit être vécue livre fermé durant la phase de Le texte enregistré
découverte et d’appropriation. [t] late or [d] David?
• Première audition : lancez l’enregistrement une première [t] late: late / get up / want / first / what / tea / toast
fois. Demandez aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont [d] David: David / Mondays / holidays / don’t / would / do
compris. Ils devraient au minimum reconnaître les verbes Lancez l’enregistrement et faites répéter aux enfants les
put on et hurry up, vus dans le sketch, et pyjamas (mot trans- deux listes de mots l’une après l’autre.
parent).
• Listen and put
• Seconde audition : elle a pour objectif d’amener les élèves your hand up when you hear [d]. piste 49
à montrer leur compréhension effective du chant. Vous pou-
vez ainsi disposer les différentes flashcards nécessaires au bas Le texte enregistré
du tableau (dans le désordre), faire écouter les deux pre- get up / David / late / Monday / would / holidays / don’t /
mières lignes du chant et inviter 2 élèves à venir au tableau : want
l’un sera chargé de déplacer la flashcard correspondant à shirt Lancez l’enregistrement et vérifiez que les enfants lèvent la
(n° 56) en haut du tableau tandis que l’autre mimera Burt en main pour les bons mots.
train d’enfiler une chemise (put on) en se dépêchant. Ainsi de
suite pour les autres lignes du chant. Seuls deux items ne REM EMB ER
sont pas représentés en flashcards : scarf (mais vous pouvez Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves un retour
utiliser une véritable écharpe) et pyjamas (mot transparent). réflexif sur l’ensemble de la Unit 2 – Part 1.
• La mémorisation se fera dans un premier temps sans le • Demandez aux élèves de récapituler oralement et sans
support écrit, mais éventuellement en laissant les flashcards l’aide du manuel ce qu’ils ont découvert dans l’ensemble de
(plus l’écharpe réelle ou dessinée) au tableau. la Unit 2 – Part 1. Vous pouvez éventuellement proposer des
contextes différents ou organiser un jeu de Kim avec les
2 Do it yourself flashcards : « What’s the missing item of food? (of clothes?) »
Objectif de l’activité : permettre aux élèves de réinvestir • Mettez également l’accent sur les structures langagières
le lexique relatif aux vêtements ainsi que de découvrir (ou découvertes (ou réactivées) : What shall I put on? (wear?) What
réinvestir) les expressions it’s cold et it’s hot, en utilisant une would you like? I’d like… Si certains élèves ont utilisé Cup of
structure préétablie de manière à produire un écrit person- tea, première année, ils prendront sûrement plaisir à redire le
nalisé. chant “What shall I wear?” (p. 41) .
• Avant de laisser les élèves créer leur comptine, demandez- • Pour finir, invitez un élève à lire le contenu de la rubrique
leur s’ils connaissent les expressions it’s hot et it’s cold. Si ce qui sera à retenir pour la séance suivante.
n’est pas le cas, attirez leur attention sur les illustrations du
livre. Prolongements possibles :
3 Let’s find out piste 47 • Préparation de deux posters évolutifs destinés à recueil-
lir, au fil des séances, les mots nouveaux et/ou connus
• What shall I put on? Listen, point and repeat. comportant le phonème [t] ou le phonème [d].
Objectif de l’activité : amener les élèves à consolider leur • L’organisation en classe d’un petit déjeuner anglais.
maîtrise du corpus des vêtements pour un réinvestissement • La photofiche p. 52.
dans la description de la tenue d’un camarade.

1 get up!
get up!
Unit 22
Unit
1 What shall I wear? Draw and colour.

a red jumper – black jeans – a yellow shirt – an orange scarf – a blue coat – a black hat – green shoes
2 What would you like for breakfast?

– Look at the grill and find 8 names of breakfast items.
– Write the names you find.
A X R L O N D C
B A C O N C U H Names of breakfast items:
S L E E K E C O 1. ..........................................................
2. ..........................................................
L E T T U G B C
3. ..........................................................
S A U S A G E O
4. ..........................................................
F R A N D S A L 5. ..........................................................
6. ..........................................................
M I L K T A N A
7. ..........................................................
R T O A S T S T
8. ..........................................................
C E R E A L S E

2 HOW do
how DO you
YOU spell it?
Unit 22
Unit

• Relations sociales : 1) Les principaux phonèmes abordés [k] cat, exercise [g] tiger, goldfish,
– prendre congé : See you later! Voyelles courtes Voyelles longues got, big, grey, dog
– répondre positivement: OK, Mum! [i] listen, prepare, [i] teacher, need, [z] zebra, scissors, [s] snake, case,
– remercier : Thanks, Mum! scissors, ready, did, it tea, jeans, three, see exercise, shoes sports, books, thanks,
• Demander des informations à [A] Dad, bag, cat [å:] guitar, markers, scissors, exercise, spell
quelqu’un : How do you spell it? pardon, ask, banana [θ] birthday, things, [h] hello, how, have
[ó] dog, what [Ø:] sport, your three, thanks [ŋ] dancing, things
2) Parler des autres Ω
[ ] look, put, books, [u] shoe, school, 2) Deux phonèmes approfondis
et de son environnement good ruler, shoes, you, do
• Les nombres : three books. Ω
[ú] Mum, rubber [] work, words, [ ] or [u]?
• Date et heure (expression du temps) : world look shoe
today/later. [ə] again, exercise,
• Localiser : in my school bag / in my pencil, rubber, scissors, B – RYTHME
pencil case. (felt) markers, forget, • La chanson (the song) : “The alphabet
today, pardon, song” (mélodie composée par Mozart).
alphabet, banana • Un exercice de diction (a tongue twister) :
[e] red, spell, exercise, A good book for school rules.
a pen, a pencil, felt
(markers), ready, let’s, C – INTONATION
forget, alphabet,
telephone, spell Découverte des deux principaux
schémas intonatifs
Semi-voyelle
• Schéma montant : Let’s go.
[w] warm, what
• Schéma descendant : I have to prepare
Diphtongues my school things…
[ei] Kate, case, say, today [ai] five, my, exercise
Ω Ω
[a ] now, how, around [ə ] go, don’t, own
[eə] there, prepare telephone
Reconnaissance des quatre types • Mots transparents : prepare, sports, La vie quotidienne : les usages dans
d’énoncés alphabet, pardon, order. les relations interpersonnelles (Mum/
• Déclaratif : I have to prepare my Mummy / See you later! / Pardon, Mum?
school things. • Concernant l’individu : / Thanks, Mum!).
• Interrogatif : How do you spell it? / – les vêtements : sports shoes, jeans.
What do I need?
• Exclamatif : I am ready! • Concernant l’environnement :
• Impératif : Let’s go. – la famille : Mum ;
Groupe nominal – les animaux : a dog, a cat (réactiva-
• Le genre : tion) ;
– pronoms personnels sujets et – la nourriture : a banana.
compléments : I, you, it ;
– adjectifs possessifs : my, your. • Concernant les activités :
• Le nombre (repérage du -s du – l’école (matériel et alphabet) : school
pluriel) : books, felt markers, scissors, things, a school bag, a book, an exercise
sports, shoes, jeans. book, a ruler, a pen, a pencil, a rubber,
scissors, a pencil case.
Le verbe
• Le présent : • Classroom language : tout le vocabu-
– forme affirmative : I have to prepare laire utilisé dans le manuel ou en
my school things (équivalent de must) / classe, notamment les verbes d’action
I am ready. (put, say) et la phrase I am ready.
– forme interrogative : How do you spell
it? / What do I need?
• Le passé : What did you say?
• L’impératif : Let’s go. / Don’t forget
you have sports today. (forme négative)

• savoir nommer le matériel scolaire ;
• être capable de dire et/ou de chanter l’alphabet et d’épeler des mots.
FLASHCARD UTILISÉE : aucune, compte tenu de la possibilité de recourir à de véritables objets.
MISE EN ROUTE • Seconde audition : pour cette seconde écoute, vous pouvez
arrêter l’enregistrement pour que les élèves relient bien les
• Proposez aux élèves de chanter Who are you?. Puis, à l’aide
images au texte. L’explicitation portera donc non seulement
de questions, attirez l’attention des enfants sur ce que l’on
sur le contenu de la saynète mais aussi sur les stratégies de
fait à l’école : « Qu’apprenez-vous à l’école, d’après la chan-
prise d’indices. Pour la première partie du sketch, vous pou-
son ? What do you learn at school according to the song? » Les
vez préparer sur une table un exemplaire de chaque élément
deux réponses suivantes seront attendues : « We learn to read
cité par Wayne et demander aux élèves de lever la main dès
and write. / We learn what’s wrong or right. »
qu’ils relient un mot à un objet. Interrogez alors un enfant
• Demandez-leur alors : « What do you need to spell words cor- pour qu’il vienne montrer l’objet à l’ensemble de la classe.
rectly? ». Dirigez ensuite le débat jusqu’à obtenir la réponse Attirez ensuite l’attention des élèves sur le ton de la seconde
souhaitée : l’alphabet. Terminez cette introduction en disant : partie du sketch en leur demandant de justifier le fait que la
« Today, we are going to learn the alphabet in English! » mère en vient à épeler le mot sports (lassitude d’avoir à se
répéter) ainsi que le fait que Wayne fasse de même avec
thanks (ironie). La seule expression qui nécessitera peut-être
DÉCOUVRIR page 24 du manuel une explicitation est See you later!. Pour ce faire, dirigez-vous
vers la porte de la classe en disant : « I have to go, goodbye, see
Listen. piste 50 you later! »
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à • Pour finir, faites restituer par les élèves l’ensemble du sketch.
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute.
Cette première activité doit se faire livre fermé. Listen, repeat and point. piste 52
Le texte enregistré Objectif de l’activité : faire reproduire par les élèves des
Wayne: I have to prepare my school things… What do I need éléments identifiés dans la saynète de façon à les préparer
to put in my school bag? Three books, my exercise book… a efficacement aux activités de réinvestissement de la page sui-
ruler, a pen, a pencil, a rubber, scissors and felt markers… all vante.
in my pencil case… I’m ready, let’s go.
Mum: Wayne, don’t forget you have sports today!
scissors / a ruler / felt markers / a pencil / a rubber / a pencil
Wayne: OK, Mum! See you later!
case / a school bag / a pen
Mum: Wayne! Your sports shoes!
Wayne: Pardon, Mum? What did you say? • Commencez par consolider la maîtrise des noms des objets
Mum: Your sports shoes. S – P – O – R – T – S shoes! faisant partie du matériel scolaire en demandant aux élèves
Wayne: Thanks Mum, T – H – A – N – K – S! de disposer devant eux tous les objets cités dans le sketch et
• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites de vous les montrer en fonction des consignes : Show me your
seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre pencil / ruler / pencil case…
un maximum d’éléments du sketch. Ils reconnaîtront sans • Lancez ensuite l’enregistrement (que vous pourrez dans un
doute certains éléments du matériel scolaire et la mise en premier temps arrêter après chaque mot). Vous pouvez soit
route menée à propos de l’alphabet leur permettra de com- demander aux élèves de pointer sur les illustrations du
prendre la fin du sketch. Notez les indices proposés par les sketch (par groupes de 2, avec un contrôle effectué par le
élèves au tableau sans commenter. camarade, la validation définitive étant assurée par vos
• Seconde audition : demandez d’abord aux enfants s’ils ont soins), soit leur faire lever en l’air leur propre matériel.
repéré d’autres indices puis guidez-les en posant les ques- Pour finir, lancez une seconde fois l’enregistrement sans
tions simples habituelles (voir p. 32). Vous pouvez ensuite l’arrêter.
poser d’autres questions, plus spécifiques : Listen and repeat the alphabet. piste 53
« Que fait Wayne au début du sketch ? What’s Wayne doing at
the beginning of the sketch? Objectif de l’activité : permettre aux élèves une mémorisa-
– Qui se souvient des objets qu’il prépare ? Who can remember tion effective de la prononciation correcte de chaque lettre
some of the things he prepares? en vue d’un réinvestissement dans des situations où il s’agira
– De quoi doit se souvenir Wayne ? What does Wayne have to d’épeler des mots.
remember? » Le texte enregistré
A/B/C/D/E/F/G/H/I/J/K/L/M/N/O/
Look and listen. piste 51
P/Q/R/S/T/U/V/W/X/Y/Z
Objectif de l’activité : amener les enfants à trouver d’autres • Avant de commencer cette activité, écrivez l’alphabet au
éléments concernant le sketch grâce à de nouvelles auditions tableau, puis lancez l’enregistrement et montrez les lettres
et aux illustrations. Le texte enregistré est le même que pour au fur et à mesure qu’elles sont énoncées. Chaque lettre pro-
l’activité précédente ; seule la consigne change. noncée doit être répétée correctement par les élèves. Passez
• Première audition : lancez l’enregistrement et laissez les l’enregistrement plusieurs fois pour bien fixer la prononcia-
enfants écouter le sketch en regardant les images. Puis demandez- tion. Attirez particulièrement l’attention des enfants sur la
leur quels indices supplémentaires ils ont repérés et quels prononciation de E et I, G et J (sources de nombreuses
éléments notés au tableau leur semblent désormais erronés. erreurs).

• Dans un deuxième temps, montrez des lettres au tableau et • Listen, point and repeat.
interrogez les élèves pour qu’ils les nomment correctement.
• Enfin, pour atteindre une mémorisation correcte de l’en- a bag / tea / a telephone / a cat / jeans / a banana / a dog / shoes
semble, appuyez-vous sur la structure de l’alphabet chanté
(p. 25) pour encourager la maîtrise de « blocs » de lettres. Cette première partie a pour objectif de réactiver des mots
Vous dites alors : « A / B / C / D » ; les enfants répètent : « A / connus et/ou transparents. Avant de passer à la seconde
B / C / D » et ainsi de suite. phase, un rappel sera nécessaire, pour prévenir les erreurs
sur le mot telephone : il n’y a pas d’accent en anglais (cf.
february que les enfants connaissent).
S’EXERCER page 25 du manuel • Now spell the name of each item to your friend.
1 Listen to the song piste 54 En individuel d’abord puis par 2, les élèves procéderont
comme pour l’activité Let’s find out, la validation ultime
Objectif de l’activité : permettre aux élèves de consolider étant faite par vos soins à partir des écrits portés sur une
leur connaissance de l’alphabet grâce à une chanson (l’al- ardoise par groupe.
phabet est chanté sur une mélodie créée par Mozart).
• Dans un premier temps, faites écouter l’ensemble de la
chanson aux enfants. Puis commencez l’apprentissage en CLORE LA PART 2 page 25 du manuel
arrêtant autant de fois que nécessaire pour obtenir une pro- SOUNDS
nonciation correcte des lettres. Au besoin, renforcez la maî-
trise par des répétitions ralenties et articulées strophe par • Listen and repeat. piste 56
strophe (avec ou sans le support du CD). Objectif de l’activité : favoriser un travail de discrimination
Ω
• Terminez par une ou plusieurs exécutions globales et sur- auditive portant sur deux phonèmes rencontrés : [ ] et [u]
tout revenez-y plusieurs fois. (réinvestissement pour les élèves ayant utilisé Cup of tea
niveau 1).
2 Let’s find out (work in pairs) Le texte enregistré
Ω
Objectif de l’activité : amener les élèves à émettre des hypo- [ ] look or [u] shoe?
Ω
thèses sur l’orthographe des mots (school things), qu’ils savent [ ] look: look / good / book / put
prononcer, à partir des lettres données. [u] shoe: shoe / school / you / do / ruler
• How do you spell it? Put your school things in order. deux listes de mots l’une après l’autre. Vous pouvez complé-
• Une phase introductive à cette activité pourra être néces- ter l’activité en demandant aux élèves d’épeler certains des
saire. Demandez aux enfants de vous redire les noms des élé- mots répétés.
ments du matériel scolaire découverts dans le sketch, afin
qu’ils les aient bien en tête. Montrez ensuite le tableau sur • Listen and put
lequel vous aurez dessiné, au préalable, les cinq trousses du your hand up when you hear [ Ω]. piste 57
manuel de façon à ce que les élèves gardent leur livre fermé Le texte enregistré
pour ne pas avoir la solution dans le Remember. Lisez-leur la shoe / you / good / ruler / look / school / do / would
consigne et demandez-leur d’émettre des hypothèses sur la
tâche à effectuer. Lorsque celle-ci est bien comprise, deman- Lancez l’enregistrement et vérifiez que les enfants lèvent la
dez à chaque élève d’écrire des hypothèses sur son ardoise main pour les bons mots.
pendant deux à trois minutes. Puis dites aux enfants de REM EMB ER
confronter leurs hypothèses avec leur voisin. Il s’agira à la
fois de retrouver le nom de l’objet évoqué et de l’orthogra- Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves un retour
phier correctement, là aussi en émettant des hypothèses par réflexif sur l’ensemble de la Unit 2 – Part 2.
rapport aux lettres possédées. Lorsque les élèves se sont mis • Demandez aux élèves de récapituler oralement et sans
d’accord, ils écrivent leur solution de groupe sur une ardoise l’aide du manuel ce qu’ils ont découvert dans l’ensemble de
et vous validez ou non les propositions. la Unit 2 – Part 2. Vous pouvez éventuellement proposer des
contextes différents, en utilisant les objets scolaires réels et
• Pendant la correction, attirez l’attention des enfants sur
en combinant les mots à retenir avec des structures déjà
l’orthographe et la prononciation de certains mots : les
vues. Ex. : Have you got a (yellow) pencil, please? / Show me
deux b de rubber, le [z] de scissors…
your green felt marker, please!
• Now prepare your own words and ask your friend. • Pour finir, invitez un élève à lire le contenu de la rubrique
Pour la seconde partie de l’activité, demandez aux élèves
d’ouvrir leur livre et de piocher les mots à faire deviner non
seulement dans le Remember de cette part, mais également Prolongements possibles :
dans ceux des parts précédentes. • Préparation de deux posters évolutifs destinés à recueil-
lir les mots connus et/ou nouveaux comportant le pho-
3 The world Ω
nème [ ] ou le phonème [u].
around me (work in pairs) piste 55
• Organisation d’un jeu du pendu (the hang man) par
Objectif de l’activité : amener les élèves à épeler des mots groupes.
appartenant à un corpus lexical connu (ou transparent), à • La photofiche p. 56.
identifier à l’aide d’images et d’un support sonore.

2 how do
how do you
you spell
spell it?
it?
Unit 22
Unit
1 Find the words.
2 Remember the sketch. Put the letters in order and write

the sentence correctly.
............................................................................................................................
3 Complete the words.

• Wayne’s parents have got two hunting d _ g _ .
• David puts his sc _ _ _ _ u _ _ _ _ _ m on.
• Serena has got two b _ _ t _ _ _ s: John and Tony.
• Serena’s bi _ _ _ d _ y is not in September: it’s in J _ n _ _ _ y.

3 how a
how are
re you?
you?
Unit 22
Unit

• Exprimer : [tʃ] chips, teacher, [d
] James,
– un état général : Not so good! / I feel champion, French geography
like a champion! / What a sad day! / Voyelles courtes Voyelles longues [t] late, dentist, hate, [d] David, dentist,
What a cool day! [i] listen, because, [i] teacher, me, today, ti(r)ed today
– des sentiments : I am worried. (inquié- worried, prefer, dentist, feel [θ] birthday, maths [T] weather, the
tude) / I’m scared. (peur) / I’m happy. (joie) is, History, lucky, [ŋ] dancing, going [h] hello, how, hate,
• Parler de ses goûts : English have, history, happy,
– dire ce que l’on aime : I like football. [A] Dad, mad, at, sad [ɑ] guitar, are, Art homework, hi
– dire ce que l’on préfère : I prefer history. [ó] dog, not, because, [ɔ] sport, football
2) Un phonème approfondi
– dire ce que l’on déteste : I hate going forgot
Ω [w]
to the dentist. [ ] look, good, [u] shoe, you, cool
warm
would, football
2) Parler aux autres [ú] Mum, worried, [] work, prefer,
• Relations sociales : lucky, up homework B – RYTHME
– se saluer : Hello, Wayne! / Hi, David! [E] again, forgot, about, • La comptine (the chant) : “History,
– répondre : Not so good! / Because I am history, today, lesson, Math, French and Geography”.
worried about my maths test. science, ti(r)ed • Un exercice de diction (a tongue twister) :
– encourager/féliciter : Lucky you! [e] red, test, well, lesson William wears a wonderful red waistcoat.
• Demander des informations à quelqu’un : Semi-voyelles
– état général : How are you? / What’s up? [j] you [w] warm, why, C – INTONATION
– goûts : What would you prefer? what, wou(l)d, well, Découverte des deux principaux
• Formuler une demande pour obtenir worried, world, work schémas intonatifs
des explications : Why? • Schéma montant : Hello, Wayne!
Diphtongues
• Schéma descendant : I’m scared
3) Parler des autres [ei] Kate, hate, [ai] five, why, hi,
because I have history today…
et de son environnement today, day science, like, ti(r)ed
Ω Ω
• La date (expression du temps) : today. [a ] now, how, about [ə ] go, so, going
[eə] there, scared
Reconnaissance de trois types d’énoncés • Mots transparents : maths, test, • La vie quotidienne
• Déclaratif : I hate going the dentist. prefer, dentist, history, football, lesson, – les usages dans les relations interper-
• Interrogatif : How are you? champion. sonnelles (se saluer) : How are you? et
• Exclamatif : I like football and I feel What’s up?.
like a champion! • Concernant l’environnement : – l’école pour les Britanniques
Groupe nominal – la société (les métiers) : the dentist. (rythmes et disciplines enseignées) :
• Le genre : cours le mercredi toute la journée ;
– pronoms personnels sujets : I, you ; • Concernant les activités : jamais d’école le samedi (à signaler
– pronoms personnels compléments : me ; – l’école : a math test, history, homework, aux enfants au moment de l’activité
– adjectifs possessifs : my. a (football) lesson, French, Geography, The world around me).
Art, Science, English, sports ;
Le verbe – les sports : football.
• Le présent :
– forme affirmative : I’m worried. • Classroom language : tout le
– forme interrogative : How are you? vocabulaire utilisé dans le manuel
– verbe en -ing (pour exprimer le fait ou en classe, en particulier les verbes
de …) : going to the dentist. d’action (going).
• Événements à venir (to be au présent
+ verbe en -ing) : My teacher is going to
be mad at me.
• Le passé (à appréhender comme du
lexique) : I forgot my homework.
Énoncés complexes
• La coordination : I like football and
I feel like a champion.
• La subordination : I’m scared because
I have history today.

COMPÉTENCE VISÉE : être capable d’exprimer ses sentiments et ses goûts (I’m happy [sad] / I like…) et de les justi-
fier (Why? Because…).
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 1, emploi du temps de la classe en français (au tableau ou photocopié pour chaque
groupe d’élèves), un emploi du temps vierge par groupe, étiquettes portant les noms des matières en anglais, un poster vierge
pour la phonologie.
MISE EN ROUTE élèves relient bien les images au texte. Attirez l’attention des
enfants sur les différents moments du sketch et les expres-
Il s’agit ici de réinvestir des éléments a priori vus en première sions des visages :
année (la question How are you? et les réponses possibles,
à savoir au minimum I am fine ou I am OK, voire I am – Phase 1 : « Wayne is worried because of his Maths test. Serena
happy/scared/tired/worried/sad… ; cf. Cup of tea, première is mocking him about the dentist. » Faites expliciter cela par les
année) et d’élargir au Why? Because… en s’appuyant sur les enfants puis demandez à quelques-uns : « What would you pre-
noms des matières scolaires en anglais. Ainsi, si vous ne le fer: a Maths test or going to the dentist? »
faites pas d’habitude dans le rituel d’accueil de la séance – Phase 2 : « What about Serena? She is scared (mimez la peur)
d’anglais, commencez celle-ci par : « Hello, children. How are because she forgot her homework and her teacher is going to be
you today? » mad at her (mimez quelqu’un qui a l’air mécontent). »
Amenez les élèves à émettre des hypothèses concernant la
phrase : I forgot my homework. Demandez-leur ensuite d’ima-
DÉCOUVRIR page 26 du manuel giner la raison de la colère de l’enseignant. Précisez alors que
forgot est un verbe au passé dont ils connaissent l’infinitif
Listen. piste 58 (« Don’t forget you have sports today! », Unit 2 – Part 2). Pensez
à opposer forget à remember.
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. – Phase 3 : « David is happy. Do you know why? » La transpa-
Cette première activité doit se faire livre fermé. rence des mots football lesson et champion facilitera la com-
préhension. Pour la dernière réplique, demandez aux élèves
Le texte enregistré ce que Wayne et Serena peuvent ressentir devant l’enthou-
Serena: Hello, Wayne! How are you? siasme de David. Enfin, faites comprendre l’expression
Wayne: Not so good! Lucky you! en disant : « Wayne and Serena are envious, they
Serena: Why? think that David is lucky. » (Écrivez envious au tableau pour la
Wayne: Because I’m worried about my Maths test... transparence du mot.)
Serena: What would you prefer? A Maths test or going to the
dentist? Listen and repeat. piste 60
Wayne: A maths test! I hate going to the dentist…
Wayne: And you, how are you? Objectif de l’activité : faire reproduire par les élèves des élé-
Serena: Well, I’m scared because I have History today and I ments identifiés dans la saynète de façon à les préparer effi-
forgot my homework. My teacher is going to be mad at me. cacement au travail de réinvestissement par groupes.
Serena: Hi, David! What’s up?
David: I’m happy because I have my football lesson today. I How are you?
like football and I feel like a champion! I’m worried.
Serena and Wayne: Lucky you! Why?
• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites Because I have a maths test.
seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre I’m scared / What’s up?
un maximum d’éléments du sketch. Notez les indices propo- I’m happy / I feel like a champion.
sés par les élèves au tableau sans commenter.
• Lancez l’enregistrement et faites répéter aux enfants les
• Seconde audition : demandez d’abord aux enfants s’ils ont phrases plusieurs fois. Pendant qu’ils écoutent et répètent,
repéré d’autres indices puis guidez-les en posant les ques- mimez ou faites mimer les différentes phrases.
tions simples habituelles (voir p. 32). Vous pouvez ensuite
poser d’autres questions, plus spécifiques : « Wayne et Serena
sont-ils heureux ? Are Wayne and Serena happy? Pourquoi ? Act and speak (work in pairs).
Why? Et David? What about David? Pourquoi ? Why? »
Inscrivez au fur et à mesure les nouvelles « trouvailles » des
• You meet a friend on your way to school. Create
enfants au tableau, toujours sans validation. a dialogue.
Look and listen. piste 59 groupes de 2 ce qu’ils ont appris précédemment.
Objectif de l’activité : amener les enfants à trouver d’autres • Lisez la consigne aux enfants et demandez-leur ce qu’ils
éléments concernant le sketch grâce à de nouvelles auditions en comprennent. Reformulez si nécessaire. Faites-leur réca-
et aux illustrations. pituler le vocabulaire qu’ils peuvent utiliser (les salutations,
• Première audition : lancez l’enregistrement et laissez les How are you?, les matières, les sentiments, Why? Because…,
enfants écouter le sketch en regardant les images. Puis etc.). Ce rebrassage peut faire l’objet d’une trace écrite orga-
demandez-leur quels indices supplémentaires ils ont repérés nisée au tableau qui servira de support à la création des
et quels éléments notés au tableau leur semblent désormais enfants.
erronés. • Laissez alors les enfants créer leurs sketches et s’entraîner
• Seconde audition : pour cette seconde écoute, vous pouvez à les dire. Invitez ensuite les élèves volontaires à s’exprimer
arrêter l’enregistrement au fur et à mesure pour que les face à la classe.

S’EXERCER page 27 du manuel Le texte enregistré
I’m tired / I’m happy / I’m scared / I’m worried / I’m sad
1 Listen to the chant piste 61 • Faites écouter aux élèves le titre et la consigne de l’activité,
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à livre fermé, et demandez-leur d’émettre des hypothèses
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. Cette quant à la tâche à effectuer. Ensuite, afin de réactiver
situation doit être vécue livre fermé durant la phase de chacun des sentiments (ou état général : tired), replacez-
découverte et d’appropriation. les en contexte à l’aide de mimes (ex. : « I have my favourite
lesson today: Science! I’m happy! »). Pour le mot tired,
Avant de lancer la première audition, si tout ou partie de
peut-être vu en première année mais non encore réactivé,
votre classe a utilisé Cup of tea, première année, faites-leur
bâillez en disant : I’m tired. Faites répéter l’expression plu-
redire le chant “It’s a grey grey place” pour créer l’atmosphère
sieurs fois.
et pour le plaisir !
• Donnez alors quelques secondes aux enfants pour observer
les expressions des visages de la p. 27 et lancez l’enregistre-
aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris.
ment, avec ou sans arrêt selon le niveau de la classe. La vali-
• Seconde audition : vous accompagnerez celle-ci de mimes dation sera effectuée par vous-même ou par le camarade si
pour a sad day (figure triste), I’m not good at it (montrez- vous placez les élèves par groupes de 2.
vous et formez ensuite un « 0 » avec vos doigts), a cool
day (affichez un visage rayonnant), I’m good at it (pouce levé
en signe de victoire). Les noms des différentes disciplines CLORE LA PART 3 page 27 du manuel
étant transparents, l’ensemble du chant sera alors facilement
appréhendé. SOUNDS piste 63
• La compréhension de l’ensemble de la comptine étant Objectif de l’activité : amener les élèves à s’approprier un
assurée, le travail d’intériorisation peut alors commencer, phonème spécifique à l’anglais : [w] (réinvestissement pour
sous la forme de répétitions successives et rythmées. La les élèves ayant utilisé Cup of tea, première année).
mémorisation se fera dans un premier temps sans le support
écrit. • Listen and repeat.
Remarque : le mot Math(s) peut s’orthographier avec ou Le texte enregistré
sans s. [w] warm: warm / Wayne / what / worried / why / world /
work / would
2 Let’s find out (work in pairs)
Lancez l’enregistrement et faites répéter aux enfants la liste
• Ask your friends: “What lesson do you like?”. de mots plusieurs fois.
Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves une consoli-
dation et/ou un réinvestissement du vocabulaire vu dans le Tongue tw is ter piste 64
sketch et le chant. Objectif de l’activité : faire articuler les élèves au maximum
Le dialogue minimum attendu pour cette activité est le sui- pour parvenir à dire plusieurs fois la phrase sans aucune
vant : What lesson do you like? / I like Maths. / Why? / Because erreur de prononciation sur le phonème [w].
I am good at it. Selon le vécu antérieur, les élèves pourront Faites écouter la phrase une première fois puis répétez-la en
aller au-delà en faisant appel à des souvenirs (ex. : I like maths insistant sur la prononciation de [w]. Demandez ensuite aux
because I like problems / numbers / to calculate…). élèves de la répéter tous ensemble, puis interrogez plusieurs
3 The world around me élèves individuellement.
• Copy and complete your timetable in English. REM EMB ER

Objectif de l’activité : favoriser une nouvelle phase de réin- Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves un retour
vestissement des noms des matières dans l’élaboration d’un réflexif sur l’ensemble de la Unit 2 – Part 3.
document authentique concernant la vie de la classe : l’em- • Demandez aux élèves de récapituler oralement et
ploi du temps. sans l’aide du manuel ce qu’ils ont découvert dans la Unit 2
• Formez des groupes de 4 ou 5 et distribuez à chaque – Part 3. Dites aux élèves de choisir rapidement un
groupe l’emploi du temps de la classe en français (ou affi- sentiment à mimer et à justifier puis procédez sous
chez-le au tableau) et un emploi du temps vierge. forme de petit dialogue dont l’ossature sera portée au
Demandez-leur de remplir les cases correspondant aux tableau (How are you, Sylvia? / Today I’m… / Why?
matières qu’ils connaissent en anglais. Because…).
• Pour la mise en commun, prévoyez des étiquettes portant • Pour finir, invitez un élève à lire le contenu de la rubrique
le nom des disciplines non abordées en anglais et affichez-les qui sera à retenir pour la séance suivante.
à côté de l’emploi du temps (dont vous aurez tracé au préa-
lable le cadre au tableau) que vous allez remplir sous la
dictée des élèves. Ceux-ci auront alors à retrouver la bonne
étiquette dès qu’une discipline inconnue apparaîtra. • Préparation d’un poster évolutif destiné à recueillir
L’emploi du temps final pourra être mis sur poster géant, les mots connus ou découverts comportant le phonème
décoré et affiché pour toute l’année. Vous pourrez ainsi y [w].
faire référence pour annoncer en détail le programme de la • Étude de l’emploi du temps d’une classe anglaise avec
journée. mise en avant des spécificités (rythmes et matières ensei-
gnées).
4 How are you? piste 62
• Écriture dans les cahiers d’anglais les expressions I’m
• Listen and point. happy/sad/scared/worried/tired et les faire illustrer.
Objectif de l’activité : systématiser les notions relatives aux • La photofiche p. 60.
différents sentiments (avec ou sans contexte).

3 how a
how are
re you?
you?
Unit 22
Unit
1 Fill the blanks and match to form sentences.

Example: I am scared because I forgot my homework.
I am .............................. because ● ● Griff is very sick.
I am .............................. because ● ● I have a science test.
I am .............................. because ● ● of ghosts (phantoms).
I am .............................. because ● ● it’s my birthday.
I am .............................. because ● ● I had a football match today.
2 Put the names of the subjects in order and write them

in the right place.
I S O H T RY TMAHS ESINCCE PSORST
............................................................ ............................................................
............................................................ ............................................................
4 let’s have
let’s have some
some a
art
rt
Unit 22
Unit

Ω Ω
1) Parler de soi A – PHONÈMES [a ] now, brown, [ə ] go, know, no,
• Exprimer des sentiments : I’m happy. / about, how don’t, so, old
I’m in love (with my art teacher). [eə] there, hair [ɔi] boy, Roy
• Parler de ses goûts (dire ce que l’on Voyelles courtes Voyelles longues Quelques consonnes
préfère) : I have my favourite lesson. [i] listen, very, slim, [i] teacher, she, be, [θ] birthday, Smith [T] weather, with
favourite, describe, big, he [s] snake, lesson, [dZ] James, Johnson,
2) Parler aux autres strict, Smith, Mister, Misses, Smith Jack
• Demander des informations Mrs, Miss, beautiful… [r] carrot, favourite, [h] hello, have, happy,
à quelqu’un : [] Dad, have, am, [ɑ] guitar, art, remember, describe, (w)ho, her, hair, how
– nom et description : Who’s your happy, man, back, Carter, dance, chant brown [ŋ] dancing, young,
teacher? / What does she look like? Jack, glad, Brad, sing, song, singer
– goûts : Do you like art? relax, Max, Andrew
[ó] dog, got, on, Ron [ɔ] sport, your, 2) Deux phonèmes approfondis
2) Parler des autres small, tall [] or [ɑ]?
Ω Dad guitar
et de son environnement [ ] look, beautiful [u] shoe, who, blue,
• Décrire une personne : She’s small beautiful, do, Andrew
and very slim. / She’s got brown hair. / [ú] Mum, some, but, [] work, her, B – RYTHME
A big tall man. / She is young and does, love, young, come world • La comptine (the chant) : “Come back, Jack!”
beautiful. [E] again, today, • Un exercice de diction (a tongue twister) :
• Date et heure (expression du temps) : favourite, lesson, Dance and relax to Max Carter’s guitar.
I have my favourite lesson today. / I remember, Mister, about
remember now. [e] red, let’s, lesson, C – INTONATION
remember, Ted Découverte des deux principaux
schémas intonatifs
Semi-voyelles • Schéma montant : Do you know my art
[j] you, beautiful [w] warm, what, way teacher?
Diphtongues • Schéma descendant : What does she
[ei] Kate, favourite, [ai] five, I, my, like, look like?
today, name, same describe, nice
way, grey, play, paint
Reconnaissance des quatre types d’énoncés • Mots transparents : art, favourite, • La vie quotidienne : les usages dans
• Déclaratif : I don’t remember her. lesson, dance, guitar, relax. les relations interpersonnelles (Mister,
• Interrogatif : Who’s your teacher? / Miss, Mrs à prononcer : [misiz]).
What does she look like? / Do you know • Concernant l’individu :
my art teacher? – le corps humain : hair ; • Les prénoms et noms de familles
• Exclamatif : I remember now! – la description : to look like, small, slim, britanniques :
• Impératif : Let’s have some art. / big, tall, old, strict, nice, young, beautiful ; – noms : Smith (forgeron), Johnson (fils
Describe her. – les couleurs : brown, red, grey, blue ; de John), Carter ;
Groupe nominal – les sensations, les sentiments : tired, – prénoms : Jack, Ron, Brad, John,
• Le genre : happy, scared, worried, sad. Max, Roy, Ted, May, Andrew.
– pronoms personnels sujets : I, you,
she, he, it ; • Concernant l’environnement : • Vie intellectuelle et artistique :
– pronoms personnels compléments : her ; – la société (les métiers) : a dancer, a découverte de deux célèbres peintres
– adjectifs possessifs : my, your, his, her. painter, a singer. anglais : Thomas Gainsborough (1727-
1788) et Sir Edwin Landseer (1802-
Le verbe • Concernant les activités : 1873).
• Le présent : – l’école : Art, art teacher. Pour plus d’informations :
– forme affirmative : I am happy. / I have – sur Thomas Gainsborough : le site
my favourite lesson. / She’s small. (contrac- • Classroom language : tout le vocabu- http://www.picturalissime.com/gains
tion) / I remember now. / He looks old. laire utilisé dans le manuel ou en borough.htm (en français),
– forme interrogative : What does she look classe, en particulier les verbes http://www.ibiblio.org/wm/paint/auth/
like? / Do you know my art teacher? d’action (remember, know, go on, paint). gainsborough/is (en anglais) ;
• L’impératif : Let’s have some art. / – sur Sir Edwin Landseer :
Describe her. http://www.antiquemapsandprints.com
/LANDSEER.htm (en anglais).

COMPÉTENCE VISÉE : être capable de décrire des personnes.
FLASHCARDS UTILISÉES : tall/short (n° 62), young/old (n° 64), fat/slim (n° 66), bi /small (n° 68), beautiful/ugly (n° 70).
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 1, reproductions agrandies des deux tableaux de la p. 29 du manuel, deux posters vierges
pour la phonologie.
MISE EN ROUTE Remarque : slim signifie « mince » et pas « maigre » ; small

fait à la fois référence à une petite taille et à une corpulence
Vous pouvez démarrer la séance en demandant aux élèves de menue ; big signifie plus « costaud » que « grand » ; tall évoque
renommer les différentes disciplines scolaires qu’ils ont la grandeur. Concernant la différence entre He looks old et
découvertes dans la part précédente. Proposez-leur alors de He is old, dites (en insistant sur les mots soulignés) : « He looks
redire le chant de la p. 27. Terminez par l’annonce : « Let’s old and strict, but is he old? No! Is he strict? No! He is nice! He
have some art! » just looks old and very strict! » C’est d’ailleurs à ce niveau-là
que vous traiterez également l’expression What does she look
like? qui aura été appréhendée auparavant grâce à Describe
her!.
Listen. piste 65 • Terminez en attirant l’attention des élèves sur le caractère
moqueur de la dernière réplique de Serena. Ceci vous per-
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à mettra d’introduire à la fois le verbe to love en parallèle avec
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. to like et l’expression to be in love with. Faites enfin restituer
Cette première activité doit se faire livre fermé. l’ensemble du sketch par les élèves à partir de tout ce qu’ils
Le texte enregistré ont découvert.
David: I am happy, I have my favourite lesson today: Art! Listen and repeat. piste 67
Serena: Who’s your teacher?
David: Mrs. Smith! Objectif de l’activité : faire reproduire par les élèves des élé-
Serena: What does she look like? I don’t remember her… ments identifiés dans la saynète de façon à les préparer effi-
Describe her! cacement aux activités de réinvestissement qui suivent.
David: She’s small and very slim. She’s got brown hair…
Serena: I remember now! Do you know my art teacher?
Who’s your teacher?
David: No, who is it?
She is small and slim.
Serena: His name is Mr. Johnson… A big tall man, you
He is big and tall. / He looks old. / He is old.
remember? He looks old and very strict but he is so nice! How
She is young and beautiful.
about you Wayne?
Wayne: Oh! I’m in love with my art teacher. Her name is Miss Demandez aux élèves d’accompagner par des mimes la répé-
Carter. She is young and beautiful… tition des phrases, de manière à consolider la maîtrise du
Serena: Yes, OK, but do you like art? vocabulaire.
• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites Listen, repeat and point. piste 68
seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre
un maximum d’éléments du sketch. Notez les indices propo- Objectif de l’activité : amener les élèves à réinvestir le voca-
sés par les élèves au tableau sans commenter. bulaire de la description et les pronoms personnels he et she
dans l’identification de personnages dessinés.
• Seconde audition : elle peut être accompagnée de mimes.
Demandez d’abord aux élèves s’ils ont repéré d’autres Le texte enregistré
indices puis guidez-les en posant des questions simples (voir She is young. / He is slim. / She is old. / He is small. / He is
p. 32). Vous pouvez ensuite poser d’autres questions, plus big. / She is tall.
spécifiques : • Commencez par réactiver les pronoms he et she. Intro-
« Pourquoi David est-il heureux ? Why is David happy? duisez alors les flashcards et profitez-en pour faire travailler
– Qui est le professeur d’art de David ? (de Serena ? / de les enfants sur la notion de contraires (demandez-leur, par
Wayne ?) Who is David’s art teacher? (Serena’s? / Wayne’s?) exemple : « What’s the opposite of old? ») pour introduire les
– Est-ce un homme ? une femme ? Is it a man? a woman? trois contraires non abordés dans le sketch (short, fat et ugly).
– Wayne aime-t-il les arts ? Pourquoi ? Does Wayne like art?
Why? » • Passez enfin à l’activité en proposant d’abord aux élèves un
moment d’observation individuelle des différents person-
Look and listen. piste 66 nages dessinés. Demandez-leur alors d’émettre des hypo-
thèses concernant ce qui peut se trouver sur le CD. Lancez
Objectif de l’activité : amener les enfants à trouver, grâce à l’enregistrement en l’arrêtant après chacune des proposi-
de nouvelles auditions et aux illustrations, d’autres éléments tions pour validation.
concernant le sketch.
• Première audition : lancez l’enregistrement et laissez les
enfants écouter le sketch en regardant les images. Puis demandez- S’EXERCER page 29 du manuel
leur quels indices supplémentaires ils ont repérés et quels 1 Listen to the chant piste 69
éléments notés au tableau leur semblent désormais erronés.
• Seconde audition : pour cette seconde écoute, vous pouvez Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à
arrêter l’enregistrement au fur et à mesure pour que les expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. Cette
élèves relient bien les images au texte. Pour expliciter le situation doit être vécue livre fermé durant la phase de
vocabulaire spécifique de la description, redites les phrases découverte et d’appropriation.
du sketch lentement, en vous aidant de mimes et des images • Première audition : lancez l’enregistrement puis deman-
du manuel. dez aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris.

Incitez-les à trouver le lien entre le titre de la part et le • Lisez la consigne à haute voix et demandez aux enfants ce
chant. qu’ils en comprennent. Attirez leur attention sur le mot
• Seconde audition : elle a d’abord pour objectif d’amener paintings (écrivez au tableau les mots connus de la même
les élèves à comprendre les éléments inconnus mais aussi à famille : paint et painter).
apprécier les allitérations. Utilisez l’enregistrement en l’ar- • Lorsque la consigne est bien assimilée, laissez les enfants
rêtant après chacun des paragraphes. Les points à expliciter observer les tableaux et les légendes quelques minutes avant
seront sans doute les suivants : de lancer le débat à l’oral. Les réponses attendues pourront
– Come back : dites : « After holidays, we are back to school. » être du style suivant : « I see two beautiful young girls. / I see an
– Go on : utilisez l’équivalent transparent continue. old man. »
– Be glad : reformulez en utilisant un mot connu (be happy). • Si la prise de parole sans questionnement est difficile, vous
– Let’s sing the song the same old way : invitez les enfants à pouvez aider les élèves en leur posant des questions : « How
chanter une chanson qu’ils connaissent : « Let’s sing: “Who are many girls can you see in the first painting? Who is with the man
you?” » (premier couplet a capella) puis arrêtez-les en disant : on the second painting? What does this man look like? Etc. »
« Let’s sing it the same old way » et en mettant le CD. Faites- • Procédez ensuite à un travail spécifique sur le tableau de
leur comprendre la nuance : « comme on le faisait avant, Gainsborough : lisez-en le titre et amenez les élèves à inter-
comme on a l’habitude de le faire… » préter le tableau en attirant leur attention sur le verbe trans-
– Come on : montrez de l’impatience face à quelqu’un qui ne parent chasing (to chase) et sur la main de l’enfant dirigée vers
se presse pas et complétez par « Hurry up! ». le papillon.
– Les couleurs : demandez aux élèves : « Which colours are
• Pour terminer, situez les deux peintres sur la frise historique
mentioned? » Puis enchaînez sur : « Show me something
de la classe.
red/grey/blue. »
assurée, le travail d’intériorisation peut alors commencer. CLORE LA PART 4 page 29 du manuel
Consolidez l’ensemble sous la forme de répétitions succes-
sives et rythmées. La mémorisation se fera dans un premier SOUNDS
temps sans le support de l’écrit de l’ensemble du chant. Objectif de l’activité : favoriser un travail de discrimination
auditive portant sur deux des phonèmes rencontrés : [] et
2 Guessing game piste 70 [ɑ] (réinvestissement pour les élèves ayant utilisé Cup of tea,
• Listen and point. première année).
Objectif de l’activité : amener les élèves à réinvestir le voca- • Listen and repeat. piste 71
bulaire concernant la description en associant une phase
d’écoute active et une représentation picturale des situations Le texte enregistré
évoquées. [] Dad or [ɑ] guitar?
[] Dad: Dad / back / glad / relax / Jack / Brad / Max
Le texte enregistré [ɑ] guitar: guitar / art / dance / chant / Carter
I’m a young tall dancer. / I’m a small fat painter. / I’m an old Lancez l’enregistrement et faites répéter aux enfants les
slim singer. deux listes de mots l’une après l’autre.
• Demandez aux élèves d’observer les trois personnages et de
faire le lien avec le chant. Concluez leurs propositions en • Listen and put your
montrant chacun des personnages en disant : « She dances: hand up when you hear [ɑ]. piste 72
she is a dancer / He sings: he is a …? (singer) / He paints: he is a Le texte enregistré
…? (painter) ». Attirez ainsi rapidement l’attention des Dad / glad / art / back / guitar / dance / fat / alphabet
enfants sur la formation des noms de métiers en -er.
Lancez l’enregistrement et vérifiez que les enfants lèvent la
• Lancez alors l’enregistrement et arrêtez-le après chaque main pour les bons mots.
proposition pour validation. Attirez l’attention des élèves sur
la position de l’adjectif qualificatif dans le groupe nominal REM EMB ER
(toujours avant le nom) et systématisez cette notion en leur Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves un retour
faisant créer de petites phrases (ex. : It’s a hamster [big]). réflexif sur l’ensemble de la Unit 2 – Part 4.
• Now draw your own artist and describe him or her. • Demandez aux élèves de récapituler oralement et sans l’aide
du manuel ce qu’ils ont découvert dans la Unit 2 – Part 4.
Faites écouter la consigne enregistrée sur le CD et assurez-
vous qu’elle est comprise par tous. Laissez ensuite les enfants • Pour finir, invitez un élève à lire le contenu de la rubrique
faire leur dessin, puis organisez une mise en commun par qui sera à retenir pour la séance suivante.
groupes ou en classe entière.
3 The world around me
• Describe the people on these paintings. destinés à recueillir, au fil des séances, les mots nouveaux
Objectif de l’activité : proposer aux élèves une nouvelle et/ou connus comportant les phonèmes [] et [ɑ].
situation de réinvestissement du vocabulaire relatif à la des- • Préparation d’un exposé par groupes sur les peintres
cription et leur permettre de découvrir deux tableaux de anglais découverts.
peintres britanniques. L’idéal, pour mener à bien cette activité, • La photofiche p. 64.
est de reproduire les tableaux en plus grand et de les afficher.

4 let’s have
let’s have some
some a
art
rt
Unit 22
Unit
1 Find 8 adjectives to describe people and write them down.

1. .....................................
B O C S L I M R Y M A 2. .....................................
L D O M A R C I O L D 3. .....................................
4. .....................................
F B E A U T I F U L I
5. .....................................
A R O L I N C T N O R
6. .....................................
T A L L A N B I G F O 7. .....................................
8. .....................................
2 Look at the pictures and finish the sentences using six

different adjectives.
It’s a ..................... giraffe. He’s an .......................... . She’s a ........................... . © HACHETTE LIVRE 2007.
She’s a ........................... . He’s a ............................ . She’s a ........................... .

OBJECTIF : permettre aux élèves de réinvestir différents éléments abordés dans la Unit 2 à travers des activités favorisant
l’interdisciplinarité.
FLASHCARDS UTILISÉES : a hat (n° 54), tall/short (n° 62), young/old (n° 64), fat/slim (n° 66), big/small (n° 68), beautiful/
ugly (n° 70).
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : papier à dessin, matériel de géométrie (individuel et pour le tableau), crayons de couleur,
peinture, reproductions d’œuvres de Niki de Saint-Phalle, cordes à sauter (une pour 3 élèves), étiquettes avec des mots
connus des élèves, matériel listé pour le Workshop.
LES ACTIVITÉS • Describe this statue.

• À l’aide des flashcards, réactivez rapidement le vocabulaire
1 Let’s have some geometry de la description. Puis dites aux enfants d’ouvrir leur livre
p. 30 et d’observer la reproduction de la statue de Niki de
• Follow the instructions to draw a geometrical design. Saint-Phalle. Lisez-leur ensuite la consigne et alimentez si
Objectif de l’activité : amener les élèves à comprendre et nécessaire le débat en posant les questions suivantes :
appliquer des consignes en anglais pour élaborer une figure « Que représente cette statue ? What does this statue represent?
géométrique. – Quelles sont les couleurs que vous voyez sur cette statue ?
• Première partie de l’activité (en collectif) What are the colours you can see on this statue?
– Lisez le titre et la consigne générale aux enfants (livre – Comment est-elle ? What does she look like?
fermé), puis posez-leur la question suivante : « De quoi ai-je – Que semble-t-elle faire ? What does she seem to do? (à com-
besoin pour faire de la géométrie ? What do I need for geome- pléter éventuellement par des propositions : Is she singing?
try? » Les élèves pourront ainsi réinvestir une partie du voca- dancing? painting? etc.) »
bulaire appris dans la Unit 2 – part 2. Enchaînez en deman- • Si les enfants ont abordé les différentes parties du corps
dant : « De quoi ai-je besoin pour tracer un cercle ? What do l’année précédente, vous pouvez être plus précis(e) dans les
I need to draw a circle? » Les élèves répondront sûrement en questions (ex. : « Comment est sa tête ? What’s her head like? »,
français ; donnez-leur alors le terme anglais compas (transpa- en montrant votre tête). Pensez dans ce cas à donner la struc-
rent). Répétez la consigne et faites expliciter la tâche par les ture She has got (abordée dans la Unit 1).
enfants.
– Annoncez-leur ensuite la procédure que vous allez adop- • La description obtenue pourra être mise sur poster et affi-
ter : lire les instructions petit à petit pour qu’ils disent ce chée dans la classe à côté d’une reproduction de l’œuvre de
qu’ils en comprennent. Exécutez alors la figure d’après les l’artiste (disponible sur Internet ou dans une encyclopédie d’art).
informations données par la classe lorsqu’il y aura un
consensus mais sans valider.
• On the Internet, look for other statues by Niki
Remarque : adaptez la mesure proposée pour un dessin indi-
de Saint-Phalle and information about her.
viduel sur feuille à la réalisation de la figure au tableau (mul- • Attirez l’attention des enfants sur la légende de la repro-
tipliez, par exemple, par 5). duction dans leur manuel afin qu’ils relèvent le nom de l’ar-
– Si toutes les instructions ont été correctement interprétées tiste. Lisez-leur ensuite la légende (en leur faisant suivre le
par les enfants, la validation sera facile et rapide. Dites aux texte dans leur manuel) et demandez-leur si l’artiste est,
élèves d’ouvrir leurs livres p. 30 et de vérifier la figure du selon eux, un homme ou une femme, en leur faisant justifier
tableau par rapport à ce qui est proposé. En revanche, s’il y leur réponse. (cf. le pronom her de la consigne). Assurez-vous
a eu une erreur, relisez les instructions à haute voix de façon enfin que tous ont compris la tâche à effectuer.
très progressive pour que l’anomalie soit détectée par la classe. • Ce travail de recherche sur Internet peut faire l’objet d’une
• Seconde partie de l’activité (en individuel) phase de recherche guidée en salle informatique de l’école ou
– Chaque enfant devra ensuite réaliser seul la figure géomé- se dérouler à la maison (dans ce cas, prenez soin de dire aux
trique sur une feuille de dessin. enfants que ceux qui n’ont pas Internet peuvent trouver des
– Demandez-leur d’abord de préparer le matériel de géomé- informations à la bibliothèque, dans des encyclopédies ;
trie nécessaire en faisant renommer chacun des éléments. qu’en tout état de cause, la documentation trouvée sera com-
– Dictez-leur ensuite les instructions relatives à chaque plétée par vos soins et mise à la disposition de tous ; et qu’il
étape (livre fermé pour les élèves), en passant dans les rangs n’y aura pas de sanction pour les élèves qui n’auraient rien
pour une aide éventuelle. trouvé).
– Effectuez une validation des figures obtenues. • Quelques informations sur l’artiste et sur l’œuvre repro-
duite dans le manuel :
❚❙❘◗ Prolongements : faire colorier ou peindre les dessins Niki de Saint-Phalle est née à Paris en 1930. Elle commence
obtenus ; confectionner une frise à afficher en regard d’un sa carrière artistique en 1960 avec ses « tableaux-surprises » :
poster portant les instructions et effectuer un relevé des le spectateur devait tirer à la carabine sur des poches de cou-
mots transparents de l’énoncé. leur qui se répandaient alors sur du plâtre boursouflé. C’est
à partir de 1964 qu’elle réalise ses premières « Nanas », qui
2 A statue and an artist prennent rapidement des proportions étonnantes (la Hon,
réalisée en 1966, mesure 30 mètres et pèse 6 tonnes). À par-
Objectifs de l’activité : faire découvrir aux élèves une sculp- tir de 1969, elle réalise des « maisons-sculptures » et des
ture réalisée par une artiste célèbre et leur permettre de « sculptures-jeux ». En 1980, elle crée un jardin fantastique
réinvestir leurs connaissances relatives à la description. en Toscane, le Jardin des tarots (Giardino dei Tarrochi). Plus

proche de nous, elle conçoit en 1983 (avec son mari Jean wrong et sur eliminated. Puis demandez aux enfants d’émettre
Tinguely) la Fontaine Stravinski, près du Centre Georges- des hypothèses sur ce qui peut être cause d’élimination.
Pompidou à Paris. Reformulez ou explicitez si nécessaire.
La sculpture reproduite dans le manuel est exposée dans la • Avant d’aller vivre le jeu dans la cour, faites bien récapitu-
cour de la Banque générale du Luxembourg. Elle s’intitule ler les règles par les enfants et procédez éventuellement à
Grande Tempérance et a été réalisée en 1995. une réactivation de l’alphabet en anglais, par exemple à
Pour en savoir plus : http://karaart.com/saint.phalle/vie1.html l’aide de la chanson de la p. 25 du manuel. Vous pourrez,
et http://www.nikidesaintphalle.com/ (site du Jardin des tarots, pour les aider, préparer des étiquettes portant des mots
en anglais). connus. L’étiquette pourra même être montrée au préalable à
l’enfant qui va sauter.
• Draw a character in the same style and describe it.
Lisez la consigne aux enfants, en attirant leur attention sur ❚❙❘◗ Conseil : faites remarquer aux enfants les similitudes
le faux ami character (« personnage »), déjà rencontré par les entre rule (règle du jeu) et ruler (l’instrument règle) et
élèves. Assurez-vous qu’elle est bien comprise et laissez les demandez-leur d’émettre des hypothèses quant au choix
enfants créer leur personnage, le peindre et préparer leur des mots : un seul et même mot en français pour les deux
description (qui se fera à l’oral). réalités évoquées, quasiment un seul et même mot en
anglais à l’exception d’une lettre (racine identique).
❚❙❘◗ Prolongement : afficher les dessins des enfants et les
Amenez les élèves à prendre conscience du fait que dans
descriptions écrites correspondantes.
tous les cas il s’agit de donner une direction, une orienta-
tion.
3 A skipping game
(a game to play outside) piste 73 Workshop
• Look, listen and then play.
• Let’s make a Robin Hood hat.
Objectif de l’activité : placer les élèves en situation de com-
prendre les règles d’un jeu au travers de l’oral (CD) et en Objectif de l’activité : amener les élèves à comprendre et à
s’appuyant sur une illustration. appliquer des instructions données en anglais pour fabriquer
un chapeau.
Le texte enregistré • Le principe général de fonctionnement est analogue à celui
The rules of the game utilisé dans la première activité. Les enfants ont donc le
Form groups of 3. Each group will need a skipping rope. manuel fermé et vous annoncez : « Let’s make a Robin Hood
The game hat » (utilisez éventuellement la flashcard n° 54 si le mot hat
2 children turn the rope while the third one is skipping. The 2 ne semble pas compris). Laissez les élèves réagir à cette
children turning the rope choose a word secretly. Then the skip- annonce.
per begins to skip while the 2 others chant: “Oliver, Oliver,
Oliver Twist, I bet you a penny, you can’ t spell this... RAB- • Passez ensuite à l’annonce du matériel nécessaire :
BIT”. « What do you need? We need scissors. Who can show me scissors? » :
The skipper must then go on skipping while spelling the word attendez que plusieurs enfants lèvent leurs ciseaux en l’air
correctly in rhythm: R / A / B / B / I / T. If the word is spelt (avec précaution).
wrongly or if the skipper fails to skip, he or she is eliminated. – « We need an A3 green sheet of rigid paper » : les enfants iden-
• Faites écouter la consigne enregistrée sur le CD aux tifieront sûrement du papier vert ; rigid est transparent mais
enfants livre fermé, puis invitez-les à en expliquer le sens. le mot français « rigide » ne fait pas forcément partie de leur
Demandez-leur alors d’ouvrir leurs livres et d’observer l’il- vocabulaire. Vous aurez donc à l’expliciter, ainsi que A3, en
lustration de la p. 31, puis faites-leur à nouveau fermer les leur montrant une feuille adéquate.
livres pour écouter une première fois l’enregistrement. – « We need glue » : le mot sera sûrement reconnu par les
élèves qui connaissent la « super-glu ».
• Première audition : dites seulement aux enfants qu’ils doi-
vent essayer de comprendre un maximum d’éléments du – « We need red paper to make feathers » : le papier rouge sera
texte et qu’ils auront à expliquer comment ils ont réussi à identifié facilement. Si les enfants ne savent pas pour quoi il
trouver telle ou telle chose. Notez les indices proposés au pourra être utilisé, ménagez le suspense. La réponse sera
tableau sans commenter. Ceux-ci tourneront vraisemblable- trouvée ultérieurement.
ment autour des thèmes suivants : c’est un jeu (« it’s a game ») ; – « How to make it? » : procédez étape par étape, comme pour
c’est par groupes de trois (« groups of 3 ») ; il y a une corde à l’élaboration du dessin géométrique, en vous appuyant sur
sauter (« There is a skipping rope », montrez une corde à sau- l’interprétation des consignes proposée par les élèves et en
ter) ; il y a un chant pour donner le rythme ; quelqu’un épelle illustrant les instructions par des gestes et des mimes. Vous
le mot rabbit (« Somebody is spelling the word “rabbit” »). demanderez aux enfants, lorsque le chapeau sera terminé, de
procéder à la vérification de la conformité de votre produc-
• Seconde audition : faites rouvrir les livres à la p. 31 et lan- tion avec celle proposée p. 31 du manuel et de déceler les
cez à nouveau l’enregistrement. Mimez l’action de sauter à la éventuels manquements.
corde en disant : « I am skipping. »
Demandez ensuite aux enfants s’ils ont repéré d’autres • La seconde phase de l’activité est l’exécution du chapeau
indices. Amenez-les à affiner petit à petit leur maîtrise des par chaque élève. Distribuez le matériel individuel et procé-
règles du jeu, quitte à refaire des écoutes partielles en dez de la même manière que pour la géométrie.
mimant les actions.
Assurez-vous enfin de la bonne compréhension des deux ❚❙❘◗ Prolongement : en différé, proposez des copies des des-
causes possibles d’élimination contenues dans la dernière sins d’étapes dans le désordre à réordonner ou faites relier
phrase : If the word is spelt wrongly or if the skipper fails to skip, les différentes phrases décrivant les étapes aux images
he or she is eliminated. Répétez cette phrase en insistant sur correspondantes (images séquentielles).

unit 2 Civilization: Robin Hood
OBJECTIF : amener les élèves à découvrir un archétype du héros folklorique du Moyen Âge.
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : carte murale des îles Britanniques, photographie ou dessin représentant Little Red Riding
Hood (le Petit Chaperon rouge), représentations imagées de Robin des Bois (photographies des acteurs l’ayant interprété ou
extraits de dessins animés) et de ses amis.
Welcome to Sherwood forest! Le contexte historico-culturel :

Objectif : amener les élèves, à partir de leurs connaissances le personnage de Robin Hood
personnelles et des informations fournies sur la double page, Objectif : permettre aux élèves de comprendre comment un
à cerner le mythe de Robin Hood. personnage de fiction peut s’inscrire dans différents
• Pour démarrer l’exploitation de cette double page, deman- contextes historiques réels et de savoir prendre du recul par
dez aux élèves, les manuels étant fermés, de vous citer des rapport à des sources de documentation diversifiées.
héros de fiction appartenant au monde de la littérature Après la phase de découverte, il s’agit d’expliciter, à partir
(contes, romans, fables).Vous pouvez orienter leur réflexion des images proposées sur la double page, les caractéristiques
en citant des exemples : Hansel et Gretel, Boucle d’or et les du personnage de Robin Hood et son rôle dans la littérature.
Trois Ours, Les Trois Mousquetaires, le roi Arthur et les che- Vous pouvez structurer la séance autour des questions sui-
valiers de la Table ronde… Demandez-leur de vous expliquer vantes (posées à la fois en anglais et en français).
quelles sont les caractéristiques de ces personnages qu’ils
connaissent. • Let’s have a look at his name first: Robin Hood. Is it his
real name or an alias? Commençons par regarder son nom :
• Si, au cours de ce débat initial, le personnage de « Robin Robin Hood. Est-ce un vrai nom ou un surnom ?
des Bois » n’apparaît pas, aiguisez la curiosité des élèves en
– Commencez, pendant que vous énoncez la question, par
annonçant la découverte d’un héros, tout de vert vêtu, qui a
écrire Robin Hood au tableau. Puis laissez les enfants réflé-
fait l’objet de nombreuses histoires… et surtout qui vivait en
chir et citer le nom de Robin of Loxley donné dans la légende
Angleterre !
de la première illustration. Si cela ne vient pas tout seul,
• Demandez alors aux enfants d’ouvrir leur livre pp. 32 et 33 lisez-leur la légende, en précisant au préalable : « This is
et d’observer la double page en silence. Après quelques ins- Robin Hood. Now listen! He is speaking to you! » (en montrant
tants, incitez-les à vous dire ce que les images et les légendes la photographie du manuel). Explicitez ensuite Robin of
(mots connus, mots transparents…) leur ont suggéré. Loxley en rappelant le sens de of et en amenant les élèves à
Laissez les enfants émettre leurs hypothèses en français, trouver qu’il s’agit d’un titre de noblesse, Robin Hood ayant
en les reformulant vous-même en anglais. Les éléments été le seigneur de Loxley (Nottinghamshire).
suivants pourront ainsi ressortir (quitte à ce que vous – Enchaînez en disant : « So Robin Hood is an alias. Why is he
attiriez l’attention sur tel ou tel élément pour susciter des called that? Can you imagine what it means? Donc, Robin Hood
réactions) : est un surnom. Pourquoi l’appelle-t-on ainsi ? Pouvez-vous
« C’est Robin des Bois ! It’s Robin Hood! imaginer ce que cela signifie ? » Les enfants vont alors cer-
– Sur la carte, l’Angleterre est en violet et tout le reste en tainement vous dire que Hood est la traduction du « des
marron. L’histoire doit se passer en Angleterre. On the map, Bois » français, ce qui est inexact. Écrivez alors « Robin des
England is purple and the rest is brown. Perhaps the story takes Bois » sous Robin Hood en disant : « So you think it’s the same
place in England. as in French? Donc vous pensez que c’est la même chose
– On voit Nottingham, la ville d’où vient Wayne et une forêt qu’en français ? »
appelée “Sherwood”. We can see Nottingham, where Wayne – Amenez-les alors à constater l’inexactitude de cette affir-
comes from and a forest called “Sherwood”. mation : inscrivez au tableau, à côté de Robin Hood, Little Red
– Robin Hood est tantôt représenté comme un homme, tan- Riding Hood (le Petit Chaperon rouge) et affichez au-dessus
tôt comme un renard. Robin Hood is represented as a man or as une représentation de ce personnage. Demandez aux enfants
a fox. de donner son nom en français : l’illustration et certains des
– Il a des amis : Little John, Friar Tuck, Will Scarlett... . He’s mots anglais connus (little et red) devraient leur permettre de
got friends: Little John, Friar Tuck, Will Scarlett... le faire sans difficulté. À partir du titre français du conte et
des correspondances qu’ils feront entre les mots anglais
– Il y a une attaque de plusieurs hommes sur deux cavaliers.
reconnus et les mots français, amenez-les à réfléchir sur ce
There’s an attack of two riders (à mimer) by a group of men.
que peut être un chaperon (capuche). Aidez-vous de l’illus-
– Ils utilisent des arcs, des flèches et des épées. They use bows tration du haut de la p. 33 en précisant aux enfants que
(rappelez rainbow), arrows and swords (mimez). David porte ici un chaperon.
– Peut-être qu’ils attaquent pour avoir de l’argent vu qu’il y
– Terminez en demandant : « So what’s a hood? Show me one.
a une bourse à côté de l’image. Perhaps they attack to get money
Donc, qu’est-ce qu’un hood ? Montrez m’en un. » Expliquez
because there is a purse next to the picture. »
alors aux enfants qu’à l’origine, Robin Hood devait son sur-
• Résumez ensuite oralement l’ensemble des éléments nom au fait qu’il portait un capuchon, mais que, lors de la
découverts en partant de la question « Qui était Robin des traduction de son nom en français, il y a eu une confusion
Bois ? Who was Robin Hood? » : « Somebody who lived in a entre wood (qui signifie « bois » : demandez éventuellement
forest, with his friends: Little John, Friar Tuck, Will Scarlett. si les enfants connaissent ce mot avant de donner vous-même
There were some attacks, in the forest, for money. He is represen- sa signification) et hood. Insistez sur la prononciation diffé-
Ω Ω
ted as a man or as a fox. Let’s discover more about him. » rente des deux mots : wood ([w d]) et hood ([h d]).

• Who is Robin Hood? A character of fiction or a real histo- – Partez de ce que savent les élèves, dont certains connaîtront
rical character? Qui est Robin des Bois ? Un personnage de sûrement au moins le dessin animé de Walt Disney et pour-
fiction ou un véritable personnage historique ? ront donc reconstituer son histoire telle qu’elle est diffusée
– Demandez aux enfants de trouver un indice dans la double aujourd’hui. Faites expliciter le point de vue des élèves par
page permettant de répondre à la question. Il est effective- rapport au personnage de Robin Hood : bandit des grands
ment fait mention de ce que dit la légende (p. 33, image 1). chemins ? héros au grand cœur ?
Faites expliciter ce terme clairement par les élèves et deman- – Apportez ensuite des éclairages qui montreront le caractère
dez-leur de citer d’autres légendes qu’ils connaissent (ex. : relatif des sources d’information et l’évolution de ce person-
Remus et Romulus, le cheval de Troie, Pégase, le nage à travers les âges. D’une histoire à l’autre, les lieux
Minotaure…). Si les enfants s’appuient seulement sur le fait changent : de la forêt de Sherwood (comté de Nottingham) à
que Robin Hood est tantôt représenté comme un homme, Barnsdale (comté de York). Le contexte historique servant de
tantôt comme un renard, faites alors un détour par l’utilisa- cadre temporel n’est pas toujours le même : de 1190, moment
tion possible, dans la littérature, et notamment dans les où Richard Cœur de Lion part pour la IIIe Croisade, à 1266,
fables de La Fontaine, d’animaux pour dénoncer les travers période où Robin Hood apparaît comme un défenseur de la
de personnages existant réellement ou faire l’apologie de cer- cause de Simon de Monfort. Ce qui paraît relativement
tains comportements. constant dans les différentes légendes à son propos, c’est la
– Continuez en affirmant : « So he is a character of fiction. lutte du hors-la-loi contre les riches et en faveur des pauvres.
C’est donc bien un personnage de fiction. » Il symbolise le combat contre l’injustice et la tyrannie.
Remarque : il semble tout de même communément admis Cependant, certaines œuvres, davantage en faveur de l’esta-
que le personnage de Robin Hood, apparu pour la première blishment, ne mentionnent rien de la redistribution de ses
fois dans des ballades au XIIIe siècle, soit inspiré d’un per- butins aux pauvres. Pour ceux-là, il évoquera plus l’arché-
sonnage historique, qui aurait vécu entre 1160 et 1247 envi- type du criminel itinérant ou encore un symbole de sédition
ron. et de trahison : c’est pourquoi Guy Fawkes et les instigateurs
du Gunpowder plot furent qualifiés de « Robin Hoods » par
• In the legend, where does Robin Hood live? Where does he Robert Cecil. Ainsi, depuis le Moyen Âge, la littérature, puis
come from? Dans la légende, où vit Robin des Bois ? D’où le cinéma et la télévision se sont inspirés de ce personnage,
vient-il ? en l’adaptant en fonction de l’idéologie dominante et du
Si nécessaire, attirez l’attention des élèves sur le lien à établir message que voulaient transmettre les auteurs et en le pré-
entre la carte et l’image du bas de la p. 32 pour les aider à sentant donc alternativement comme un vulgaire bandit ou
répondre. Faites ensuite venir quelqu’un au tableau (vous comme un combattant pour une noble cause.
aurez au préalable accroché la carte des îles Britanniques)
– La légende retenue de nos jours est bien sûr plus celle véhi-
pour qu’il retrouve la forêt de Sherwood.
culée par les films et dessins animés produits dans la seconde
• Who lives with me in Sherwood forest? Qui vit avec moi moitié du XXe siècle, où c’est la notion de héros qui prime. Il
dans la forêt de Sherwood ? est encore aujourd’hui le héros de séries télévisées, la der-
– Faites ainsi citer aux enfants les noms des personnages, nière datant de 2006 et étant encore diffusée sur la chaîne
pour lesquels ils seront peut-être à même de donner les équi- anglaise BBC (http://www.bbc.co.uk/drama/robinhood).
valents français (Petit Jean et Frère Tuck).Vous pouvez éven-
– Vous pouvez clore la séance en montrant aux enfants diffé-
tuellement prévoir de montrer des images représentant ces
rentes représentations de ce personnage mythique en plus de
personnages et prolonger en demandant aux enfants s’ils
celles proposées en bas de la p. 33.
savent de qui Robin des Bois est censé être amoureux
(Marianne).
– Pour démarrer l’exploration détaillée de la p. 33, demandez Prolongements possibles :
aux élèves de parler librement de la première illustration
(l’embuscade) et d’émettre des hypothèses, en lien avec cette • Regarder en classe le dessin animé Robin des Bois.
image, quant à la formule : Your money or your life!. Lisez • Leur faire écouter et chanter la chanson de Robin Hood,
ensuite la légende à voix haute et faites comprendre I robbed adaptée d’une ballade médiévale (générique de la célèbre
en feignant de voler quelque chose dans la poche de série télévisée de la fin des années 1950 ; chanson dispo-
quelqu’un. Insistez sur l’opposition entre rich (I have a lot of nible sur Internet à l’adresse suivante : http://www.whirli
money) et poor (I don’t have a lot of money). gig-tv.co.uk/tv/children/robinhood/robinhood.htm pour
• Why is this character so famous? What does he symbolize? le chant et http://users.ox.ac.uk/~archery/old/hoodf.
Pourquoi ce personnage est-il si célèbre ? Qu’est-ce qu’il html pour le texte).
symbolise ?
• Faire fabriquer le chapeau de Robin Hood (Workshop,
– Il s’agit pour finir d’affiner la compréhension des motiva- Power… action!).
tions de ces embuscades et de la célébrité du personnage
(livres et films), et surtout de montrer aux élèves que ce per- • Un site pour aller plus loin : http://pages.infinit.net/
sonnage est d’abord et avant tout primordial dans le folklore mycroft/kathleen/robin_bois/index.htm
anglais (et également maintenant dans le monde entier).

unit 2 Sing a song
page 34 du manuel
OBJECTIFS :
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 1.
Numbers can be many things:

L’entrée Lottery, history… ×2
dans la chanson But if I am your number one,
“Numbers” piste 74 When all is said and done,
Together we are one. ×9
Première audition : Seconde audition : la prise de nouveaux
la découverte (livre fermé) indices et l’explicitation (livre ouvert)
• Faites écouter l’ensemble de la chanson aux élèves puis Faites écouter la chanson aux enfants couplet par couplet.
recueillez leurs premières impressions, les éléments qu’ils
reconnaissent et notez-les au tableau. L’objectif est de mettre • Premier couplet :
en relief, au fur et à mesure des découvertes, l’association – One is always the beginning : demandez à 2 ou 3 élèves de
entre un nombre et une « réalité » imagée. compter de 1 à 10. Dites ensuite : « What’s the first word the
three children mentioned? » Répétez alors la première ligne en
• Lorsque le recueil d’indices spontanés se tarit, vous pouvez insistant sur always et en associant beginning et first (« One is
guider les enfants en posant les questions suivantes : always the beginning, it’s always the first number »).
« Quel est le titre de la chanson ? What’s the title of the song? – A figure on its own : les élèves risquent de penser qu’il s’agit du
– Quels sont les nombres mentionnés ? Which numbers are visage. Associez alors figure et number, en disant : « I use figures
mentioned? to write numbers » (a figure signifie « un chiffre », c’est-à-dire un
– Selon la chanson, que peuvent être les nombres ? According signe graphique [comme la lettre : « a » par exemple] tandis que
to the song, what can numbers be? a number équivaut à « un nombre », soit une quantité signifiante
– Comment est structurée la chanson ? Combien de parties mise en contexte [comme le mot « a » dans « Il a un chien »]).
peut-on distinguer ? How is the song structured? How many Pour la fin de la phrase (on its own), évoquez le caractère un peu
parts are there? particulier de ce chiffre à l’origine de l’écriture de la chanson.
– Qui chante ? Who is singing? » – Les deux lignes suivantes sont à appréhender globalement.
Demandez aux enfants : « Que peut représenter le nombre 1 en
L’explicitation de la chanson sport ? What does “number one” means to the sporting? » Un petit
Elle ne doit pas être menée de façon linéaire, parce qu’elle débat pourra alors être mené avec les élèves sur la dernière
doit s’appuyer sur les découvertes des enfants. Cependant, ligne (« Est-il plus important de gagner ou de participer ? »).
en fin de séance, la classe reprendra l’ensemble de la chan- – Terminez en attirant l’attention des élèves sur le jeu de mots : to
son dans ses grandes lignes de façon à ce que chacun sache have won par rapport à to have one (identité phonétique : [wún]).
ce qu’il est en train de chanter. • Deuxième couplet :
– Pendant l’audition de ce couplet, écrivez au tableau les
Le texte de la chanson mots couple et pair, dont la transparence est plus évidente à
One is always the beginning l’écrit qu’à l’oral (attirez également l’attention des enfants
A figure on its own. sur l’illustration de la p. 34).
To the sporting it’s true, – Pour les deux dernières lignes de la strophe, dites aux
It’s better to have won. enfants : « Form a group of eight children, please. » Quand cela
Two is a couple est fait, dites-leur : « Now, you divide in two groups » ; et ainsi
Can even be a pair. de suite tant que cela est possible. Ainsi les élèves compren-
To make it supple to divide, dront-ils que, pour qu’on puisse partager un groupe de per-
The other must be there. sonnes en deux, il faut au moins être deux.
Numbers can be many things: • Refrain :
Lottery, history… – Les deux premières lignes peuvent entraîner un petit débat
But if I am your number one, sur la présence des nombres dans notre univers quotidien.
– When all is said and done : reformulez en utilisant des mots
When all is said and done,
connus ou transparents (finally, in the end...).
Together we are one.
– Together we are one : cette dernière phrase peut être explici-
Three is a trio, tée à l’aide d’un mime ou en vous appuyant sur l’illustration
A trio playing jazz. du couple amoureux p. 34.
Four is North, South, East and West, • Troisième couplet : il ne devrait pas poser de problème de
What about the rest? compréhension (beaucoup de mots transparents).
Five – does this make sense? – • Quatrième couplet : pendant l’audition, mimez les 5 sens
I touch, I feel, I smell, évoqués (quitte à arrêter l’enregistrement). Faites ensuite
I can even hear and see remarquer aux enfants ce nouveau jeu de mots : the five senses /
Six, seven, eight, nine as well. does this make sense?

2
page 35 du manuel
FLASHCARDS UTILISÉES : bacon and eggs (n° 45), cereals (n° 47), sausage and beans (n° 49), toast/bread (n° 51), butter (n° 53),
jam (n° 55), coffee (n° 57), tea (n° 59), chocolate (n° 61), milk (n° 63), fruit juice (n° 65), tall/short (n° 62), young/old (n° 64), fat/
slim (n° 66), big/small (n° 68), beautiful/ugly (n° 70).
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : photographies de personnes aux caractéristiques variées.
ÉVALUER (Unit 2 – Parts 1-2-3-4) • Commencez par faire observer aux enfants l’illustration-
exemple du manuel, afin qu’ils comprennent bien la tâche à
Les quatre situations d’évaluation qui se trouvent dans le effectuer. Vous pourrez éventuellement compléter par d’au-
manuel de l’élève sont directement liées aux quatre parts du tres exemples. Faites ensuite fermer les manuels et écrivez le
début de l’unité. dialogue à compléter au tableau.
1 Get up! • Si l’évaluation se fait à l’oral, laissez les enfants réfléchir
(avec éventuelle prise de notes) à ce qu’ils vont dire puis
• Order what you would like for breakfast (three interrogez-les par groupes de 2.
items of food and two drinks). • Si elle se fait à l’écrit, laissez les enfants reproduire et com-
• Procédez si nécessaire à une réactivation rapide du voca- pléter le dialogue (en leur rappelant d’aller regarder l’ortho-
bulaire relatif au petit déjeuner à l’aide des flashcards nom- graphe du vocabulaire qu’ils vont utiliser dans leur cahier ou
mées une à une par les enfants ou simplement observées dans le manuel). Interrogez quelques élèves à l’oral et ramas-
silencieusement. sez ensuite les productions pour une correction individuelle.
• L’évaluation pourra alors se faire soit en face à face avec
l’élève, soit par groupes de 2 (observés par vous). Attention à 4 Let’s have some art
ce que les enfants fassent des phrases complètes : « (For my
breakfast), I would like… ». • Look at these pictures and describe the people
• Si le niveau de la classe le permet, vous pouvez scinder you see.
l’évaluation en deux temps : une phase préalable d’écriture • Une réactivation préalable du vocabulaire de la description
du menu souhaité, suivie d’une phase à l’oral. pourra être menée à l’aide des flashcards, orchestrée par vos
soins ou juste sous la forme d’un affichage des flashcards au
2 How do you spell it? tableau pour permettre aux élèves une autorécapitulation
silencieuse.
• Say or sing the alphabet.
• L’évaluation pourra alors avoir lieu en individuel, à l’oral
• Cette première consigne a pour objectif de réactiver l’al- ou à l’écrit. L’objectif premier est ici d’évaluer l’acquisition
phabet afin de mettre les élèves en confiance. Vous pouvez du vocabulaire de la description, mais l’évaluation peut être
commencer par une réactivation collective : démarrez l’al- élargie à la description des vêtements (noms, couleurs, etc.).
phabet en parlant ; arrêtez-vous, par exemple, après « D » et Afin de disposer de plus d’illustrations à décrire, utilisez de
demandez à un élève de continuer ; arrêtez- le après « K » et préférence les flashcards plutôt que les illustrations du manuel.
désignez-en un autre, et ainsi de suite… Le même principe Vous pouvez ensuite diversifier l’activité en demandant aux
peut être adopté pour l’alphabet chanté. enfants de décrire des photographies prévues à cet effet.
• Interrogez ensuite plusieurs élèves un par un.
ÉVALUER, CONSOLIDER OU REMÉDIER (UNIT 2)
• Spell the name of each item. Les situations proposées en complément portent sur l’essen-
Cette seconde partie de l’évaluation pourra être menée en tiel de la Unit 2.
face à face avec vous ou par groupes de 2 (l’élève chargé de la 1. Food.
correction pouvant disposer des mots écrits). Elle peut se • Prepare a decorative breakfast menu.
prolonger avec d’autres mots, proposés par vous ou par 2. Clothes.
les élèves eux-mêmes. Par ailleurs, si vous souhaitez évaluer • Describe your favourite clothing when it’s hot and when it’s cold.
la maîtrise orthographique du corpus de mots concernés 3. Spelling.
en plus de la capacité des élèves à les épeler, vous pouvez,
• Prepare ten words for your friend to spell and spell the ten words
dans un second temps, dicter les mots à l’ensemble de la
he or she prepared for you.
classe.
4. Create a chant.
3 How are you? • Write your own chant about the subjects you like or you don’t like
(see p. 27).
• Complete the dialogue: 5. Read and draw:
“Today, I am … • a big tall rugby player with an orange rugby shirt and blue shorts;
– Why? • a young girl playing with a small black cat;
– Because …” • a fat old lady with a big green bag.

1 let’s play
let’s play in
in the
the house
house
Unit 33
Unit

• Exprimer des sentiments : It’s not [θ] birthday, three, [T] weather, the, they
funny! / It’s not fun! / It’s much more fun! thirteen, bathroom [h] hello, house, hide,
Voyelles courtes Voyelles longues [s] snake, snack here, had, home, hurry
2) Parler aux autres [i] listen, in, kitchen, [i] teacher, we’re, [r] carrot, room, ready, [ŋ] dancing, going,
• Relations sociales (prendre congé) : mischief, six, fifteen, be, seek, three, repeat, broom, around, counting, dining
Bye! twenty, ready, nobody, thirteen, fifteen, rough, Henry, rides
• Donner un ordre : No mischief! / Be living, funny, hurry, clean
good! / Take the broom. / Clean your Henry 2) Un phonème approfondi
bedroom. / Tidy your toys. / Make your [] Dad, can, snack, [ɑ] guitar, start,
bed. and, an, accident, as, bag are [r]
[ó] dog, offer, not, [ɔ] sport, four, or, carrot
gone falling, your, more
3) Parler des autres et de son envi- Ω
ronnement [ ] look, good [u] shoe, room, two, B – RYTHME
• Les nombres : de 1 à 20. broom, school
• Date et heure (expression du temps) : [ú] Mum, come, [¨] work, first, • La comptine (the chant) :
first. funny, much curtain “Take the broom”.
• Localiser : Let’s play in the house. / [ə] again, seven • Un exercice de diction (a tongue
Look in the kitchen. / I’ll start counting [e] red, seven, ten, twister) : Rough and ready Henry rides
in the dining room. / I’m in the living ready, bread, bed, better home in a hurry.
room. / It’s no better in the bathroom. Semi-voyelles
[w] warm, one, twelve, twenty, whoops, where C – INTONATION
Diphtongues
[ei] Kate, play, eight, [ai] five, hide, dining, Découverte des deux principaux
take, make, table nine, my, tidy, rides schémas intonatifs
Ω Ω
[a ] now, house, out, [ə ] go, going, • Schéma montant : They’ve gone!
counting, shower, flower nobody, no, home • Schéma descendant : No mischief!
[iə] here [eə] wear, parents
[ɔi] boy, toys, toilet
Reconnaissance des quatre types d’énoncés • Mots transparents : parents, an acci- • La vie quotidienne (les usages
• Déclaratif : David, we’re going out. dent, a table. dans les relations interpersonnelles :
• Interrogatif : Wayne? les onomatopées) : Whoops! (« Oups ! »
• Exclamatif : They’ve gone! / Ready or français) et Uh huh ( « Ho ho » fran-
• Concernant l’environnement :
not, here I come! çais).
– la nourriture : a snack, bread ;
• Impératif : Let’s play in the house. /
– la maison : the house, the kitchen, the
Look in the kitchen. / Be good.
dining room, the bedroom, the curtain, the
Groupe nominal bathroom, the living room, the bed ;
• Le genre – la nature : flowers.
– pronoms personnels sujets : you, it, we, they ;
– adjectifs possessifs : my, your. • Concernant les activités :
• La détermination : an accident. – les loisirs et jeux : to play hide and
• Le cas possessif pluriel (-s’ et non ’s) : seek / toy(s).
my parents’ bedroom / my parents’ bathroom.
Le verbe • Classroom language : tout le vocabu-
• Le présent : laire utilisé dans le manuel ou en
– forme affirmative : I’m in the living room. classe, en particulier les verbes d’ac-
– forme négative : It’s no better in the bathroom. tion (go out / take / clean / make / tidy).
– to be au présent + verbe en -ing :
We’re going out.
• Événements à venir (will / ’ll) : I’ll
start counting in the dining room.
• L’impératif : Let’s play in the house.
Énoncés complexes
• La coordination : I’m in the living
room and I’ve had an accident.

COMPETENCES VISÉES :
• être capable de nommer les pièces de la maison ;
• savoir compter jusqu’à 20.
FLASHCARDS UTILISÉES : a house/houses (n° 91), a bathroom (n° 93), a bedroom (n° 95), a dining room (n° 97), a kitchen
(n° 99), a living room (n° 101), a toilet (n° 103).
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 1, un balai, un chiffon, des jouets, un poster vierge pour la phonologie.
MISE EN ROUTE erronés. Le fait que David se cache les yeux va permettre aux
élèves, si ce n’est pas déjà fait, d’identifier le jeu auquel
Pour introduire le thème des nombres, faites rechanter
jouent les enfants.
la chanson “Numbers” aux élèves ce qui leur donnera un bon
point d’accroche pour comprendre l’activité des héros durant • Seconde audition : avant de lancer l’enregistrement, vous
le sketch. pouvez afficher l’ensemble des flashcards prévues pour cette
séance au bas du tableau, dans le désordre. Au fur et à
mesure de l’énonciation des pièces dans le sketch, marquez
un arrêt afin de demander à un élève de venir montrer la
DÉCOUVRIR page 36 du manuel flashcard représentant la pièce évoquée. Faites ensuite un
petit développement sur cette pièce :
Listen. piste 75 – The kitchen : associez la pièce à ce qu’on y trouve ou fait en
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à disant : « What can we find in a kitchen? Food! / It’s the place
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. where we can prepare breakfast, lunch or dinner, where we can
Cette première activité doit se faire livre fermé. make cakes. »
– The dining room : écrivez ces mots au tableau, afin que les
Le texte enregistré enfants s’appuient sur la transparence de dining. Faites-leur
Mum: David, we’re going out. You can offer Serena and remarquer que cette pièce n’est pas seulement utilisée pour
Wayne a snack, look in the kitchen. le dîner mais tous pour les repas pris en famille ou avec des
Dad: No mischief! Be good. Bye. amis.
David: They’ve gone! Let’s play hide and seek. I’ll start coun- – The bedroom (my parents’ bedroom) : procédez dans un pre-
ting in the dining room. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, mier temps par association des deux groupes de mots (dining/room
14, 15, 16, 17, 18, 19, 20! Ready or not, here I come! My et bed/room) et amenez les enfants à émettre une première
parents’ bedroom first! Nobody…. hypothèse concernant le sens du mot room et la manière de
Serena: Whoops! The shower curtain’s fallen! former les noms des pièces de la maison (en dehors de kitchen).
David: Oh no, my parents’ bathroom!… Wayne? Les élèves connaissant le mot bed (rencontré dans la chanson
Wayne: Yes… I’m in the living room… and I’ve had an acci- de la Unit 1) ; ils identifieront alors facilement la pièce.
dent. – The bathroom : reliez comme ci-dessus bath et room puis
Serena: It’s no better in the bathroom… appuyez-vous sur la connaissance du mot shower (rencontré
David: No mischief! Be good! Uh huh… dans la Unit 2 – Part 1). Dites aux enfants, en mimant : « The
• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites bathroom is the room where we can have a shower or a bath. »
seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre – The living room : associez la pièce à ce qu’on y fait : « What
un maximum d’éléments du sketch et qu’ils auront à expli- can I do in the living room? I can watch TV, I can read… »
quer comment ils ont réussi à trouver telle ou telle chose. Pour les autres éléments linguistiques inconnus, appuyez-
Notez les indices proposés par les élèves au tableau sans vous sur les illustrations et sur des mimes pour faciliter
commenter. la compréhension. Par exemple :
• Seconde audition : demandez d’abord aux enfants s’ils ont – No mischief! et Be good seront appréhendés ensemble, la
repéré d’autres indices puis guidez-les en posant les ques- seconde expression ne posant pas de problème. Un mime
tions simples habituelles (voir p. 32). Vous pouvez ensuite effectué avec un index un peu menaçant fera comprendre
poser d’autres questions, plus spécifiques : qu’il s’agit de recommandations de la part des parents.
« Où se trouvent les parents de David ? Where are David’s – They’ve gone : sera mimé par un geste évoquant le départ,
parents? l’éloignement.
– Nobody : explicitez ce mot en disant : « Wayne is not there,
– Que disent-ils à David avant de partir ? What do they tell
Serena is not there… There’s nobody! »
David before leaving?
– Que font les enfants ? What do the children do? Faites ensuite restituer l’ensemble du sketch par les enfants
– Rencontrent-ils des problèmes ou des accidents ? Do they à partir de tout ce qu’ils ont découvert.
have any problems or accidents? »
Listen, repeat and point. piste 77
Inscrivez au fur et à mesure les nouvelles trouvailles des
enfants au tableau, toujours sans validation. Objectif de l’activité : faire reproduire par les élèves des élé-
ments identifiés dans la saynète de façon à amorcer la mémo-
Look and listen. piste 76 risation du vocabulaire relatif aux différentes pièces de
la maison et à préparer l’activité 3 de la p. 37.
éléments concernant le sketch grâce à de nouvelles auditions Le texte enregistré
et aux illustrations. Le texte enregistré est le même que pour the living room / the bedroom / the kitchen / the dining room
l’activité précédente ; seule la consigne change. / the bathroom
• Première audition : lancez l’enregistrement et laissez • Faites écouter l’enregistrement une première fois livre
les enfants écouter le sketch en regardant les images. Puis fermé en montrant les flashcards au fur et à mesure de l’énon-
demandez-leur quels indices supplémentaires ils ont repérés ciation pour favoriser l’appréhension du corpus.
et quels éléments notés au tableau leur semblent désormais • Lancez à nouveau l’enregistrement et passez dans les rangs.

S’EXERCER page 37 du manuel – il y a des régularités (fourteen, sixteen, seventeen, nineteen) et
des « accidents » (thirteen, fifteen, eighteen) ;
1 Listen to the chant piste 78 – twelve (2 + 10) et twenty (2 × 10) commencent tous deux
comme two.
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. Cette 3 The world around me piste 81
situation doit être vécue livre fermé durant la phase de
découverte et d’appropriation. • Where is it? Listen, point and speak.
• Première audition : lancez l’enregistrement. Demandez Objectif de l’activité : amener les élèves à réinvestir les
aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris. Certains noms des pièces de la maison en localisant, en réponse à une
éléments linguistiques sont déjà connus (bedroom, make your question orale, des objets à partir d’illustrations.
bed). Le texte enregistré
• Seconde audition : elle a pour objectif d’amener les élèves Where is the table? The table is in the dining room.
à comprendre les éléments inconnus. Pour faciliter cette Where is the toilet? / Where are the dogs? / Where is the school
compréhension, accompagnez cette audition de gestes et de bag? / Where is the bread? / Where are the flowers?
mimes : pour chacun des quatre ordres donnés, mimez l’ac- • Avant de lancer l’activité, assurez-vous, livre fermé, que
tion énoncée (prévoyez un balai, un chiffon et des jouets les objets à localiser sont connus, notamment table (montrez-
pour vous aider) et prenez un air mécontent sur le leitmo- en une), flowers (vu dans Cup of tea, première année ; mais vous
tiv : It’s not funny, it’s not fun! Pour les deux dernières lignes, pouvez prévoir d’en montrer de réelles ou sur une illustra-
insistez sur la notion de possession induite par le mot my. tion) et toilet (quasi transparent), et explicitez la structure
Enfin, pour la phrase Tidy your toys, dites aux enfants : Where is…?
« What’s a toy? You play with your toys: small cars, an electric • Faites ensuite écouter la consigne et l’exemple et deman-
train, balls… But sometimes, they are everywhere (mimez) in dez aux enfants d’expliciter la tâche à effectuer. Dites-leur
your bedroom. You have to tidy your toys. » enfin : « Open your book page 37 » et lancez la suite de l’enre-
• La compréhension de l’ensemble de la comptine étant gistrement.
assurée, le travail d’intériorisation peut alors commencer,
sous la forme de répétitions successives et rythmées.
La mémorisation se fera dans un premier temps sans le sup- CLORE LA PART 1 page 37 du manuel
port écrit.
SOUNDS piste 82
2 Let’s find out Objectif de l’activité : amener les élèves à s’approprier un
Objectifs de l’activité : permettre aux élèves de comprendre phonème spécifique de l’anglais : [r] (réinvestissement pour
la formation des nombres anglais de 11 à 20 et favoriser les élèves ayant utilisé Cup of tea, première année).
l’intériorisation des nombres de 1 à 20.
• Listen and repeat.
• Listen. piste 79 Le texte enregistré
Le texte enregistré [r] carrot: carrot / room / ready / repeat / broom / around
1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7 / 8 / 9 / 10 / 11 / 12 / 13 / 14 / 15 / Lancez l’enregistrement et faites répéter les mots aux élèves
16 / 17 / 18 / 19 / 20 plusieurs fois.
• Livre fermé, proposez aux enfants, à partir de la consigne, Tongue tw is ter piste 83
de prononcer mentalement et par anticipation les nombres
qu’ils connaissent pour qu’ils puissent mesurer l’écart entre Objectif de l’activité : faire articuler les élèves au maximum
la prononciation qui est la leur et la prononciation correcte. pour qu’ils parviennent à dire plusieurs fois la phrase sans
aucune erreur de prononciation sur le phonème [r].
• Interrogez ensuite 2 ou 3 élèves pour la comptine numé-
rique de 1 à 10. Faites écouter la phrase, puis répétez-la en insistant sur
la prononciation du [r]. Demandez ensuite aux élèves de
• Listen and repeat. piste 80 la répéter tous ensemble, puis interrogez plusieurs enfants
individuellement.
11 / 12 / 13 / 14 / 15 / 16 / 17 / 18 / 19 / 20 REM EMB ER
• Toujours livre fermé, faites vivre la situation aux enfants et Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves un retour
recueillez leurs remarques éventuelles (par exemple, la répé- réflexif sur l’ensemble de la Unit 3 – Part 1.
tition de -teen). Puis passez directement à la dernière phase • Demandez aux élèves de récapituler oralement et sans
de l’activité. l’aide du manuel ce qu’ils ont découvert dans l’ensemble de
la Unit 3 – Part 1.
• Read the numbers. Any remarks?
• Dites aux élèves : « Open your book page 37 » (à montrer avec qui sera à retenir pour la séance suivante.
vos doigts ou à écrire au tableau). Remettez le CD pour
la lecture des nombres de 11 à 20 et demandez aux élèves non
pas de répéter les nombres dits mais d’observer les mots qui Prolongements possibles :
les désignent. Il s’agit de les amener à comprendre la • Recherche concernant les nombres de 1 à 20 dans d’au-
construction des noms des nombres en anglais qui a ses lois tres langues.
propres. Attirez ainsi leur attention sur les faits suivants, • Préparation d’un poster évolutif destiné à recueillir, au
toujours en partant de leurs observations : fil des séances, les mots nouveaux et/ou connus compor-
– de thirteen à nineteen, c’est le même suffixe -teen qui aide à tant le phonème [r].
former les nombres et à indiquer que la première partie du
• La photofiche p. 74.
nombre a été ajoutée à 10 (ten) ;

1 let’s play
let’s play in
in the
the house
house
Unit 33
Unit
1 Put the objects in the right room.
Example: The is in the bedroom.
bed
• The is in the ............................................................ .
fridge
• The is in the ............................................................ .
shower
• The is in the ............................................................ .
television
• The are in the ............................................................ .
table and the chairs
2 Calculate.
Seven plus seven = ..........................................................
Ten plus six = .................................................................
Six plus five = .................................................................
Nine plus seven = ............................................................
Three plus ten = ..............................................................
Ten plus five = ................................................................

Ten plus four plus five = ....................................................
Nine plus eight = .............................................................
Two plus ten = ................................................................
2 let’s set
let’s set the
the table
table
Unit 33
Unit

• Exprimer des sensations physiques : [s] snake, yes, thirsty, [z] zebra, please, his,
I am very hungry and thirsty. let’s set, plates, glasses, glasses, knives, spoons,
Voyelles courtes Voyelles longues forks, spoons, crisps muffins, bananas,
2) Parler aux autres [i] listen, very, hungry, [i] teacher, eat, vegetables
• Relations sociales : drink, bring, crisps, please, need, three, [θ] birthday, thirsty, [T] weather, then,
– répondre : Oh yes, please! / OK then! / muffins, with, his meat three, everything with
Alright / Yeah! [A] Dad, am [ɑ] guitar, glasses, [r] carrot, very, ready, [h] hello, hungry,
– inviter : Would you like to eat? / bananas, Bart prepare, drink, alright here, his
Ω
Let’s set the table. [ ] look, would [u] shoe, spoons, too 2) Deux phonèmes approfondis
• Demander des informations à [ó] dog, bottle [ɔ] sport, forks, alright
quelqu’un : What do we need? [ú] Mum, lunch, [] work, thirsty [ei] or [ai]?
• Donner un ordre : You prepare the some, hungry Kate five
table. [e] red, let’s, set, get B – RYTHME
Semi-voyelles • La comptine (the chant) : “Five plates, Kate!”.
3) Parler des autres et de son envi- [j] you, yes, yeah [w] warm, what,
ronnement • Un exercice de diction (a tongue twister) :
wou(l)d What a nice game, Kate! Try and play.
• Date et heure (expression du temps) :
It’s lunch time. Diphtongues
C – INTONATION
[ei] Kate, table, plates, [ai] five, time, like,
lemonade, play, game I’ll, alright, (k)nives, Découverte des deux principaux
why, try, nice schémas intonatifs
[iə] idea, here, cheers [eə] wear, prepare • Schéma montant : Crisps, muffins and
bananas for lunch?
• Schéma descendant : It’s lunch time!
Reconnaissance des quatre types • Mots transparents : table, prepare, • Un proverbe : A hungry man is an
d’énoncés lemonade. angry man (à traiter en parallèle avec
• Déclaratif : You prepare the table and « Ventre affamé n’a point d’oreilles »).
I’ll get lunch. / I’ll bring a bottle. • Concernant l’environnement :
• Interrogatif : Would you like to eat? / – la nourriture : to eat, to drink, crisps,
Is everything ready? muffins, bananas, meat, vegetables ;
• Exclamatif : It’s lunch time! / I am – la maison : plate(s), glass/glasses, knife/
very hungry and thirsty! knives, fork(s), spoon(s), a bottle.
• Impératif : Let’s set the table.
• Concernant les activités :
Groupe nominal – Journée / rythmes quotidiens : It’s
• Le genre (pronoms personnels sujets lunch time.
et compléments) : I, you, we.
• Le nombre (repérage du -s du plu- • Classroom language : tout le vocabu-
riel) : plates, forks, spoons et les pluriels laire utilisé dans le manuel ou en
irréguliers glasses et knives. classe.
Le verbe
• Le présent :
– forme affirmative : I am very hungry
and thirsty. / You prepare the table. /
Here’s lunch. (contraction) ;
– forme interrogative : What do we
need?
• Événements à venir (will) : I’ll get
lunch. / I’ll bring a bottle.
Énoncés complexes :
• La coordination : You prepare the
table and I’ll get lunch.

COMPÉTENCE VISÉE : savoir nommer les éléments nécessaires pour mettre la table.
FLASHCARDS UTILISÉES : a bottle (n° 105), a plate (n° 107), a knife/knives (n° 109), a fork (n° 111), a spoon (n° 113), a
glass/glasses (n° 115), meat (n° 117), vegetables (n° 119).
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, un paquet de chips, deux posters vierges pour la phonologie.
MISE EN ROUTE • Première audition : lancez l’enregistrement et laissez

les enfants écouter le sketch en regardant les images. Puis
À l’aide des flashcards représentant les pièces de la maison,
faites rappeler par les élèves leurs noms et leurs fonctions.
À la fin de cette phase, gardez l’ensemble des flashcards dans
erronés.
un coin du tableau.
• Seconde audition : vous pouvez arrêter l’enregistrement
au fur et à mesure pour que les élèves relient bien les images
au texte. Les points à développer pour faciliter la compré-
DÉCOUVRIR page 38 du manuel hension seront les suivants :
– I am very hungry and thirsty : introduisez les deux adjectifs
Listen. piste 1 qualificatifs en les associant aux verbes eat et drink en contexte
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à (ex. : « Would you like to eat? – Oh yes, please! I am very hungry. »
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. [En vous touchant le ventre.] / Would you like to drink anything?
Cette première activité doit se faire livre fermé. – Oh yes, please! I am very thirsty. » [En montrant votre gorge.]
– I’ll get lunch : dites : « Serena is going to prepare something to
Le texte enregistré eat. She’ll get lunch! »
Serena: It’s lunch time! Would you like to eat? – Alright : associez ce mot à OK.
David: Oh yes, please! I am very hungry and thirsty! – Pour le vocabulaire concernant la table, affichez les flash-
Serena: OK then! You prepare the table and I’ll get lunch. cards au bas du tableau et repassez aux élèves l’énumération
What would you like to drink? du CD en l’arrêtant après chaque élément cité. Invitez
Wayne: Lemonade please! les enfants à essayer de les identifier. Guidez-les ensuite pour
Serena: Alright, I’ll bring a bottle. affiner la compréhension (ex. : « I need a glass to drink lemo-
Wayne: Let’s set the table, David. What do we need? nade. If we are three, we need three glasses. »).
David: Three plates and three glasses… Remarque : n’oubliez pas de faire un point sur la formation
Wayne: ... and knives, forks and spoons too! du pluriel et une mention spéciale pour les deux pluriels
Serena: Is everything ready? irréguliers (a glass/glasses et a knife/knives).
David: Yeah!
Serena: Oh! you’ve set the table? Here’s lunch… Faites ensuite parler les élèves sur le décalage entre les
Wayne: Crisps, muffins and bananas for lunch? Is that it? No attentes des deux garçons et le snack préparé par Serena :
meat or vegetables? demandez-leur de dire ce que Wayne et David voulaient
David: Look! Griff’s hungry too, he’s coming with his plate! manger. Faites enfin citer le contenu du snack (en montrant
éventuellement des vraies chips pour crisps).
• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites
seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre Pour finir, faites restituer l’ensemble du sketch par les
un maximum d’éléments du sketch et qu’ils auront à expli- enfants à partir de tout ce qu’ils ont découvert.
quer comment ils ont réussi à trouver telle ou telle chose. Listen, repeat and point. piste 3
Notez les indices proposés par les élèves au tableau sans
commenter. Objectif de l’activité : faire reproduire par les élèves
• Seconde audition : demandez d’abord aux enfants s’ils ont des éléments identifiés dans la saynète de façon à les préparer
repéré d’autres indices puis guidez-les en posant les ques- efficacement au travail de réinvestissement de la page suivante.
tions simples habituelles (voir p. 32). Vous pouvez ensuite Le texte enregistré
poser d’autres questions plus spécifiques : a knife / a fork / a plate / a bottle / a spoon / a glass / knives / glasses
« Où va Serena au début du sketch ? Where is Serena going at
• Avant de lancer l’enregistrement, consolidez la mémorisa-
the begining of the sketch? (Demandez à un élève de sélection-
tion entamée lors de la phase précédente en utilisant les
ner parmi les flaschards la pièce où se rend a priori Serena et
flashcards.
de la nommer.)
– Que font Wayne et David ? What do Wayne and David do? • Menez ensuite l’activité telle qu’elle est prévue (avec ou
– Où sont Wayne et David ? dans quelle pièce ? Where are sans arrêt de l’enregistrement).
Wayne and David ? in which room? (Demandez à un élève de
venir montrer la flashcard correspondante.)
Act and speak (work in pairs).
– Wayne et David sont-ils satisfaits de ce que Serena a pré- • What would you like to eat? to drink?
paré ? Are Wayne and David satisfied with what Serena prepa- Objectif de l’activité : amener les élèves à réinvestir par
red ? » groupes de 2 ce qu’ils ont appris lors des séances antérieures
Inscrivez au fur et à mesure les nouvelles trouvailles des ou l’année précédente (vocabulaire relatif à la nourriture).
enfants au tableau, toujours sans validation. • Avant de mener l’activité, faites récapituler aux enfants
l’ensemble des noms d’aliments ou de boissons qu’ils
Look and listen. piste 2 connaissent, afin d’enrichir au maximum leurs échanges.
Objectif de l’activité : amener les enfants à trouver d’autres Pour les élèves les plus à l’aise, demandez une tentative de
éléments concernant le sketch grâce à de nouvelles auditions menu complet pour répondre à la question.
et aux illustrations. Le texte enregistré est le même que pour Remarque : n’oubliez pas d’évoquer la contraction de I
l’activité précédente ; seule la consigne change. would like en I’d like.

• Mettez ensuite les élèves en situation. Passez dans les rangs • Now create your own sentences and play with
pour encourager et corrigez. your friend.
Incitez les élèves à réinvestir les noms de différents aliments
en leur fournissant au tableau les structures des phrases
S’EXERCER page 39 du manuel employées dans l’enregistrement.
1 Listen to the chant piste 4 4 Let’s find out piste 6
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. Cette • Meat or vegetables? Listen, point and put your
situation doit être vécue livre fermé durant la phase de hand up.
découverte et d’appropriation. Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves une consoli-
• Première audition : lancez l’enregistrement. Demandez dation et/ou un réinvestissement d’un lexique abordé dans le
aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris. Ils sketch (meat et vegetables).
devraient ainsi identifier les mots qu’ils ont déjà rencontrés
dans le sketch. Le texte enregistré
chicken? / tomatoes? / lettuce? / a steak? / bacon? / carrots?
• Seconde audition : elle a pour objectif d’amener les élèves
à comprendre les éléments inconnus, à savoir : • Faites écouter la consigne livre fermé et demandez aux
– Some (indéfini) : dites aux enfants : « We don’t really know if élèves d’émettre des hypothèses sur la tâche à effectuer.
we need four knives or five or six, we need some knives. » Faites-leur valider ou invalider ces hypothèses avec l’aide du
– Bart sera sûrement assimilé à un prénom par analogie avec Kate. manuel. Laissez-leur ensuite quelques secondes pour obser-
ver les dessins (et éventuellement pour retrouver le nom de
• La compréhension de l’ensemble de la comptine étant chaque élément).
assurée, le travail d’intériorisation peut alors commencer, sous
la forme de répétitions successives et rythmées. La mémori- • Lancez alors l’enregistrement en l’arrêtant après chaque
sation se fera dans un premier temps sans le support écrit. question pour interroger un élève.
2 Do it yourself
You invite three friends to lunch. Here are some plates and CLORE LA PART 2 page 39 du manuel
cutlery to set the table. SOUNDS
• What’s missing? Objectif de l’activité : favoriser un travail de discrimination
• What’s not needed? auditive portant sur deux phonèmes diphtongués : [ei] et [ai]
(réinvestissement pour les élèves ayant utilisé Cup of tea, pre-
Objectif de l’activité : permettre aux élèves de réinvestir mière année).
leurs découvertes (vocabulaire de la table), dans une situa-
tion-problème.
• Faites observer aux élèves la situation dans le manuel.
Demandez-leur d’émettre des hypothèses sur la tâche à effec- Le texte enregistré
tuer. Avant de les valider ou de les invalider, faites une lec- [ei] Kate or [ai] five?
ture à haute voix de l’activité. Si les enfants ont du mal à [ei] Kate: Kate / table / plate / lemonade / play / game
comprendre, guidez-les par des questions (ex. : « How many [ai] five: five / like / why / knife / try / nice
plates are there? How many people are invited? »). Lancez l’enregistrement et faites répéter aux enfants les
• Laissez ensuite les élèves s’intéresser aux questions, deux listes de mots l’une après l’autre.
notamment à la deuxième en insistant sur la négation not et
en inscrivant au tableau not need(ed). Il restera alors à vous • Listen and put
assurer de la compréhension de What’s missing?. your hand up when you hear [ei]. piste 8
• Préparez enfin avec les enfants les phrases-réponses qui Le texte enregistré
permettront de résoudre le problème (… is/are missing. / … five / like / table / Kate / nine / try / game / knife
is/are not needed). Laissez ensuite les élèves chercher les
réponses individuellement, la solution devant être écrite Lancez l’enregistrement et vérifiez que les enfants lèvent
puis corrigée par vos soins. la main pour les bons mots.
3 Guessing game piste 5 REM EMB ER

Objectifs de l’activité : proposer aux élèves une nouvelle
réflexif sur l’ensemble de la Unit 3 – Part 2.
situation de réinvestissement du vocabulaire relatif à la table
et leur permettre de créer leurs propres devinettes. • Demandez aux élèves de récapituler oralement et sans l’aide
du manuel ce qu’ils ont découvert dans l’ensemble de
• Knife? fork? spoon? What do I use? Listen and la Unit 3 – Part 2. N’hésitez pas à réutiliser les flashcards
put your hand up. pour dynamiser la récapitulation et faire former de courtes
phrases.
To eat my chicken, I use… a knife and a fork! • Pour finir, invitez un élève à lire le contenu de la rubrique
To eat my steak, I use… / For my soup, I use… / To put sugar in my tea, qui sera à retenir pour la séance suivante.
I use… / To eat my tomatoes, I use… / To eat my fruit salad, I use…
• Faites écouter aux élèves la consigne de l’activité, livre Prolongements possibles :
ouvert. Demandez-leur d’imaginer ce que peut être la tâche • Préparation de deux posters évolutifs destinés à recueillir
à accomplir. les mots nouveaux et/ou connus comportant les phonèmes
• Faites-leur ensuite écouter l’exemple et demandez à un [ei] et [ai].
élève de venir montrer les deux flashcards évoquées. Procédez • La photofiche p. 78.
de même pour l’ensemble de l’activité.

2 let’s set
let’s set the
the table
table
Unit 33
Unit
1 Order the sentences of the dialogue.
What would you like to eat? A glass of lemonade, thank you.
It’s lunch time! A sandwich please.
And what would you like to drink? Yes! I’m hungry and thirsty.
2 Complete.
3 Meat or vegetables? Link the pictures to the right word.
Meat Vegetables

3 let’s play
let’s play in
in the
the ga
garden
rden
Unit 33
Unit

Ω Ω
1) Parler de soi A – PHONÈMES [a ] now, flowers, [ə ] go, window,
• Parler de ses goûts : I hate worms. / how, downstairs rainbow, yellow,
I prefer smelling flowers. [eə] wear, stairs, Mary indigo, roses, alone,
Voyelles courtes Voyelles longues [iə] idea grow, row
2) Parler aux autres [i] listen, film, finished, [i] teacher, green,
Quelques consonnes
• Relations sociales : indigo, orange, window, even, tree, leave
[θ] birthday, [T] weather, there,
– inviter : Let’s play in the garden. / Let’s sunny, robin, prefer
something they, the, with
go downstairs and play computer games. [A] Dad, can [ɑ] guitar, garden, are
[ŋ] dancing, raining, [d
] James, strange,
– interroger : What can we do now? [ó] dog, robin, contrary, [ɔ] sport, for, wall,
smelling, something orange
• Donner un ordre : Look out the win- cockle, on door, all
Ω
dow. / Look at the colours. / Leave it [ ] look, good, bush [u] shoe, computer, 2) Deux phonèmes approfondis
alone, Griff. / Go upstairs. blue, into, bedroom [ú] or []?
[ú] Mum, sunny, [] work, worms, Mum work
3) Parler de son environnement colours, lovely, under, bird, girl, tee-shirt,
• Dire le temps qu’il fait : The wea- upstairs, does, funny prefer B – RYTHME
ther’s strange. / It’s raining and it’s sunny [e] red, let’s, yellow, • La comptine (the chant) : “Mary,
at the same time. / There’s a rainbow. next, bells, shells, pretty Mary”.
• Décrire : Look at the colours. / They [E] again, computer, • Un exercice de diction (a tongue twis-
are lovely. violet, flowers, even, silver ter) : Sunny funny colours on Mum’s tee-
• Les nombres (dénombrer) : 2, 4, 6, 8, shirt.
Semi-voyelles
lots of snails! [j] you, yellow [w] warm, what, we,
• Localiser : Let’s go downstairs… / C – INTONATION
weather, when, wall,
Let’s go into the garden. / Look at the Découverte des deux principaux
one, window, worms
roses next to the wall. / On the stairs. / schémas intonatifs
There’s something in the bush. / etc. Diphtongues • Schéma montant : It’s raining and it’s
• Date et heure (expression du temps) : [ei] Kate, play, games, [ai] five, time, violet, sunny at the same time.
now, at the same time. strange, same, rainbow, my, quite • Schéma descendant : The film’s finished.
rains, snails, they,
maids
Reconnaissance des quatre types d’énoncés • Mots transparents : film, orange, • L’environnement culturel : un pro-
• Déclaratif : The film’s finished. indigo, violet, idea, prefer, rose. verbe anglais (A bird in the hand is better
• Interrogatif : What can we do now? • Concernant l’individu : than two in the bush).
• Exclamatif : There’s a rainbow! – les couleurs : red, orange, yellow,
• Impératif : Let’s play in the garden. green, blue, indigo, violet ;
Groupe nominal – les opinions : good idea.
– pronoms personnels sujets : I, it, we, they ; – les animaux : snails, worms, a robin,
– adjectifs possessifs : my. a bird ;
• Le nombre (repérage du -s du pluriel) : – la maison : the garden, stairs, upstairs,
colours, snails, worms, flowers, roses, stairs. downstairs, a window, a wall, a door ;
Le verbe – la nature : the weather, a rainbow,
• Le présent : flowers, a tree, a bush.
– forme affirmative : The film’s finished. • Concernant les activités :
(contraction) / The weather’s strange. – les loisirs et les jeux : to play, computer
(contraction) / They come out when it rains. games.
(mentionner le -s de la 3e personne)
– forme interrogative : What can we do now? • Classroom language : tout le vocabu-
– to be au présent + verbe en -ing : It’s raining. laire utilisé dans le manuel ou en
– verbe en -ing (pour exprimer le fait classe, en particulier les verbes
de…) : smelling. d’action (look out, look for, go).
• Impératif : Look out the window!
Énoncés complexes
• La coordination : Let’s go downstairs
and play computer games. / It’s raining
and it’s sunny at the same time.

COMPÉTENCE VISÉE : savoir décrire une maison et un jardin.
FLASHCARDS UTILISÉES : a door (n° 2), a window (n° 4), a wall (n° 6), stairs (n° 8), a garden (n° 121), a bush (n° 123),
a bird (n° 125).
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, photographie ou dessin représentant un rouge-gorge, bijou en argent, logo Shell
(Internet), un poster vierge pour la phonologie.
MISE EN ROUTE – Look out the window : appuyez-vous sur la deuxième image.
– The weather is strange : insistez sur les deux descriptions du
Vous pouvez commencer la séance par une réactivation des
temps qui, d’ordinaire, sont dissociées (It’s raining et It’s
couleurs à l’aide d’un jeu du type “Simon says”.
sunny). Si les enfants n’ont pas appris ces expressions en pre-
mière année ou s’ils ne s’en souviennent plus, appuyez-vous
DÉCOUVRIR page 40 du manuel sur des photographies ou sur les flashcards de Cup of tea, pre-
mière année relatives à la météo.
Listen. piste 9 – There’s a rainbow : l’énumération des couleurs associée à
l’illustration devrait suffire.
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à – Let’s go into the garden : reformulez : « Let’s go out. What’s a
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. garden? It’s around the house. There are trees, flowers… ».
Cette première activité doit se faire livre fermé. – Lovely : écrivez le mot au tableau afin que les enfants puis-
Le texte enregistré sent le découper et émettre des hypothèses de sens par rap-
Serena: The film’s finished. What can we do now? port à love, rencontré dans la Unit 2 – part 4.
David: Let’s go downstairs and play computer games. – The bush… under the tree : rappelez le sens de under par un
Wayne: Hey! Look out the window! The weather’s strange. mime (ex. : mettez un livre sous une table et dites : « The book
It’s raining and it’s sunny at the same time. is under the table. »). Pour le terme bush, appuyez-vous sur les
Serena: There’s a rainbow! Look at the colours: red, orange, illustrations.
yellow, green, blue, indigo, violet! Remarque : les élèves associeront peut-être bush au nom de
David: Let’s go into the garden and look for snails. They come Georges Bush. Faites-leur alors remarquer qu’il s’agit bien
out when it rains. du même mot et que nous avons aussi, en France, des
Wayne: Good idea! We can also look for worms! familles dont le nom est Buisson.
Serena: Yuck, I hate worms, I prefer smelling flowers… Look – It’s a robin : l’illustration va permettre aux élèves de com-
at the roses next to the wall! They are lovely! prendre qu’il s’agit d’un oiseau (rappelez le mot bird). Vous
Wayne: Mmmm… Oh look! On the stairs! Snails! 2, 4, 6, 8 aurez sûrement à donner le nom spécifique en français
lots of snails! There’s even one on the door! (« rouge-gorge »).
David: There’s something in the bush…under the tree… Listen! Faites ensuite restituer l’ensemble du sketch par les enfants
Serena: It’s a robin! Leave it alone Griff! Go upstairs! In my à partir de tout ce qu’ils ont découvert.
bedroom!
• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites Listen, repeat and point. piste 11
seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre Objectif de l’activité : faire reproduire par les élèves des élé-
un maximum d’éléments du sketch et qu’ils auront à expli- ments identifiés dans la saynète de façon à les préparer effi-
quer comment ils ont réussi à trouver telle ou telle chose. cacement au travail de réinvestissement de l’activité Do it
Notez les indices proposés par les élèves au tableau sans yourself (p. 41).
commenter.
• Seconde audition : demandez d’abord aux enfants s’ils ont Le texte enregistré
repéré d’autres indices puis guidez-les en posant les ques- a window / stairs / a wall / upstairs / a door / downstairs
tions simples habituelles (voir p. 32). Vous pouvez ensuite Commencez par consolider la mémorisation entamée lors de
poser d’autres questions, plus spécifiques : la phase précédente à l’aide des flashcards, puis menez l’acti-
« Quel temps fait-il ? What’s the weather like? vité telle qu’elle est prévue.
– Où les enfants vont-ils ? Where are the children going? »
Inscrivez au fur et à mesure les nouvelles « trouvailles » des S’EXERCER page 41 du manuel
Objectif de l’activité : amener les enfants à trouver d’autres expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute.
éléments concernant le sketch grâce à de nouvelles auditions Cette situation doit être vécue livre fermé durant la phase de
et aux illustrations. découverte et d’appropriation.
• Première audition : lancez l’enregistrement et laissez • Première audition : lancez l’enregistrement après avoir
les enfants écouter le sketch en regardant les images. Puis spécifié aux élèves qu’il s’agit d’un texte traditionnel que
demandez-leur quels indices supplémentaires ils ont repérés les Britanniques apprennent quand ils sont jeunes. Demandez
et quels éléments notés au tableau leur semblent désormais aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris. Si le mot
erronés. contrary a été utilisé lors du travail sur les contraires (fat/slim,
• Seconde audition : vous pouvez arrêter l’enregistrement tall/short, etc.), les enfants le reconnaîtront également (ou
au fur et à mesure pour que les élèves relient bien les images simplement grâce à la transparence du mot). Affinez-en
au texte. Les éléments difficiles qui nécessitent une attention ensuite le sens en contexte. Dites : « Mary is quite contrary:
particulière sont les suivants : you propose one thing, she wants another one. You say yes, she says
– Downstairs et upstairs : appuyez-vous sur la bulle associée no. » Quand les élèves ont bien compris que Mary a un esprit
au personnage de David (première image). de contradiction bien marqué, faites ouvrir les livres.

• Seconde audition : elle a pour objectif d’amener les élèves 4 Let’s find out: a proverb
à prendre de nouveaux indices en associant les illustrations
au texte : Objectif de l’activité : amener les élèves à découvrir que
les proverbes existent en anglais comme en français mais
– S’ils ne le font pas spontanément, amenez-les à s’intéresser que, pour une même idée, les images évoquées seront diffé-
au mot shell(s) et demandez-leur si cela leur rappelle quelque rentes (spécificités de la langue).
chose. S’ils ne réagissent pas, montrez-leur une photographie
d’une station-service Shell (disponible sur Internet) et • Here is an English proverb : “A bird in the hand is
demandez-leur, à partir de ce qu’ils voient sur cette photo- better than two in the bush.”
graphie (le logo Shell est une coquille Saint-Jacques) et sur • Livre fermé, annoncez aux enfants : « We are going to disco-
leur manuel, d’expliciter le mot shell. ver an English proverb. Do you know what a proverb is? Who can
– Silver bells : dites aux enfants : « You go for a break when the tell me a French proverb? » Aidez-les alors avec un ou deux
school bell rings. » Pour silver, prévoyez d’apporter un bijou en exemples.
argent et montrez-le.
• Lisez ensuite le proverbe anglais aux enfants et amenez-les
– Pretty maids : reformulez en utilisant le vocabulaire connu à réagir.
des élèves (beautiful young girls).
– All in a row : dites : « The pretty maids are not everywhere : • What does it mean? Discuss with your teacher
they are in a row, in a line, in order… ». Il s’agit ensuite de faire and your friends.
comprendre aux enfants que ces pretty maids sont en réalité • Faites ouvrir les manuels afin que les enfants découvrent
les fleurs du jardin de Mary. l’illustration. La seule difficulté de compréhension est l’ex-
• La compréhension de l’ensemble de la comptine étant pression is better than. Dessinez au tableau deux devoirs de
assurée, le travail d’intériorisation peut alors commencer, maths notés : l’un (celui de Tom) avec un 18/20, l’autre (celui
sous la forme de répétitions successives et rythmées. Elle se de Rachel) avec un 20/20. Dites alors : « Tom is good at maths
fera dans un premier temps sans le support écrit. but Rachel is better than Tom ».
• Lorsque les élèves auront compris le sens premier de
2 Guessing game la phrase, orientez-les de manière à ce qu’ils comprennent
la portée réelle du proverbe. Terminez en leur demandant
Objectif de l’activité : amener les élèves à découvrir et à s’ils connaissent un proverbe français qui pourrait se rap-
s’approprier un moyen efficace de retenir l’ordre des cou- procher du proverbe anglais étudié (ex. : « Un “Tiens” vaut
leurs de l’arc-en-ciel. mieux que deux “Tu l’auras”. »).
• Look at the sentence.
• Discuss with your teacher. CLORE LA PART 3 page 41 du manuel
• Lisez l’ensemble des consignes aux enfants, livre ouvert. SOUNDS
Amenez-les à émettre des hypothèses concernant les tâches à Objectif de l’activité : favoriser un travail de discrimination
effectuer. Si la situation semble bloquée, stimulez la classe auditive portant sur deux des phonèmes rencontrés : [ú] et
en attirant l’attention sur les initiales de chaque mot : les [].
élèves essaieront peut-être alors de former un mot avec
celles-ci. Invalidez assez vite cette hypothèse et inscrivez au • Listen and repeat. piste 14
tableau les sept lettres suivies de points de suspension.
• Demandez alors aux enfants quels mots commencent par [ú] Mum or [] work?
ces lettres (les sept couleurs de l’arc-en-ciel), en leur rappe- [ú] Mum: Mum / sunny / colours / lovely / under / funny
lant de garder à l’esprit l’illustration du manuel (arc-en-ciel [] work: work / bird / girl / tee-shirt
et palette de couleurs). Lancez l’enregistrement et faites répéter aux enfants les
• Use the sentence to draw and colour a rainbow. deux listes de mots l’une après l’autre.
Inscrivez la phrase au tableau sans insister sur les initiales • Listen and put
(livre fermé). Demandez alors aux élèves de dessiner leur your hand up when you hear []. piste 15
arc-en-ciel et de le colorier (en précisant que le coloriage doit
s’effectuer à partir de l’arc le plus grand).
Mum / bird / funny / colours / girl / lovely / tee-shirt / sunny
3 Do it yourself piste 13 REM EMB ER
Objectif de l’activité : permettre aux élèves de réinvestir Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves un retour
leurs découvertes concernant les différents éléments de la réflexif sur l’ensemble de la Unit 3 – Part 3.
maison et leur maîtrise des couleurs. • Demandez aux élèves de récapituler oralement et sans
l’aide du manuel ce qu’ils ont découvert dans la Unit 3 –
• Look and listen. Part 3.
Le texte enregistré • Pour finir, invitez un élève à lire le contenu de la rubrique
The door is indigo. / The window is blue. / The stairs are red. /
The wall is orange. / The bush is green. / The rose is yellow.
• Now listen to your friend and draw. • Préparation d’un poster évolutif destiné à recueillir, au
Formez des groupes de 2. Dites aux élèves de dessiner et fil des séances, les mots connus et/ou nouveaux compor-
colorier chacun une maison, puis de décrire tour à tour leur tant le phonème [ú] ou le phonème [].
maison à leur camarade, qui devra dessiner et colorier en • La photofiche p. 82.
fonction des indications données.

3 LET’S PLAY
LET’S PLAY IN
IN THE
THE GARDEN
GARDEN
Unit 33
Unit
1 Describe the pictures.
There’s a ..................... in the ............... . He’s going ..................... .
The .............. is .............. the ............... . She’s going ..................... .
2 Draw a house and follow the instructions to colour it.
Instructions:
• The walls of the house are green. • The door is orange.
• The windows are red. • There is a blue bush next to the stairs.
• The stairs are yellow. • There is a violet rose in the bush.
4 WHERE IS
WHERE IS IT?
IT?
Unit 33
Unit

• Dire ce que l’on sait (ou peut) ou ce 1) Les principaux phonèmes abordés [θ] birthday, nothing [T] weather, the, there
que l’on ne sait pas (ou ne peut pas) [r] carrot, rugby, try, [h] hello, behind
faire : I know / I can’t find it! Voyelles courtes Voyelles longues Sandra, round, right
[i] listen, is, it, rugby, [i] teacher, maybe, [ŋ] dancing, nothing,
2) Parler aux autres behind, between, sister, between, settee shouting, looking
• Exprimer une incertitude : Maybe on give
[] Dad, back [ɑ] guitar, armchair, are 2) Deux phonèmes approfondis
the small table by the door.
• Demander des informations à [ó] dog, on, stop, doll, [ɔ] sport, small, door, [ó] or [ɔ]?
quelqu’un : Where is it? / What are you not, what, of for, your, football dog sport
looking for? [ú] Mum, rugby, [] work, shirt
• Donner un ordre ou un conseil : nothing, cupboard B – RYTHME
Try the cupboard under the stairs. / Stop under, front, come, but
[E] again, cushions, • La comptine (the chant) : “Where is it?”.
shouting! • Un exercice de diction (a tongue twister) :
cupboard, under, sister
Ω Small hot dog before your sport.
3) Parler de son environnement [ ] look, cushions,
• Décrire : It’s a small table. looking
[e] red, settee, bed, C – INTONATION
• Localiser : Where is it? / behind the
armchair / (not) here / on the small table / left, anywhere Découverte des deux principaux
by the door / (not) there / between the Semi-voyelle schémas intonatifs
settee cushions / the cupboard under the [w] warm, what, where • Schéma montant : Try the cupboard
stairs / in front of you / over and under / under the stairs.
Diphtongues • Schéma descendant : Where is it?
right / left. [ei] Kate, maybe, [ai] five, find, behind,
table by, try, right
Ω Ω
[a ] now, shouting, round [ə ] go, know, no, over
[iə] here [eə] there, where,
armchair, stairs,
anywhere, there
Reconnaissance des quatre types • Mots transparents : rugby, table.

d’énoncés
• Déclaratif : No, it’s not there. • Concernant l’individu :
• Interrogatif : Where is it? / Where is – les vêtements : a (rugby) shirt.
what?/What are you looking for?
• Exclamatif : I can’t find it! / I know! / • Concernant l’environnement :
It isn’t there! – la maison : an armchair, a table,
• Impératif : Try the cupboard under the stairs. a door, a settee, settee cushions, a cupboard,
Groupe nominal the stairs, a bed.
• Le genre :
– pronoms personnels sujets : I, it ; • Concernant les activités :
– pronoms personnels compléments : you ; – les loisirs et les jeux : rugby, a doll.
– adjectifs possessifs : my, your.
• Le nombre : • Classroom language : tout le vocabu-
– repérage du -s du pluriel : the cus- laire utilisé dans le manuel ou en
hions, the stairs. classe, en particulier les verbes
• Le cas possessif : your sister’s doll. d’action (find, know, shout, to look for).
Le verbe
• Le présent :
– forme négative : I can’t find it. (contrac-
tion) / No, it’s not there. (contraction) / It
isn’t there. (contraction) ;
– verbe en -ing (pour exprimer le fait
de…) : Stop shouting.
• L’impératif : Try the cupboard under
the stairs. / Stop shouting! / Look! / Give
me my shirt back!

COMPÉTENCES VISÉES : être capable de nommer des meubles et de localiser des éléments.
FLASHCARDS UTILISÉES : a bed (n° 10), an armchair (n° 12), a chair (n° 14), a cupboard (n° 16), a settee (n° 18).
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, un poster vierge pour la phonologie.
MISE EN ROUTE • Seconde audition : vous pouvez arrêter l’enregistrement

Vous pouvez commencer la séance par une réactivation des au texte. Les éléments difficiles à identifier pour les enfants
couleurs à partir de la phrase mnémotechnique apprise dans concerneront essentiellement les lieux de recherche et donc,
la part précédente – ce qui vous permettra par la suite d’enri- d’une part, les noms des meubles et, d’autre part, certaines
chir les activités relatives à la localisation d’objets. Profitez- des prépositions précisant où s’effectue la recherche.
en pour retravailler sur la place de l’adjectif qualificatif en – Where is it? : même si les élèves ont déjà rencontré cette
anglais en amenant les élèves à construire de petites phrases question, assurez-vous qu’ils la comprennent en demandant
comportant des adjectifs de couleurs (ex. : This is a red book). à un élève de la mettre en contexte en mimant (faire semblant
de chercher un objet partout en disant : Where is (nom de
l’objet)?. La phrase Where is what? sera sûrement comprise
grâce à la réponse donnée (My rugby shirt), de même que I can’t
Listen. piste 16 find it! (mimez, si besoin est, pour insister sur la négation).
– Les cinq localisations évoquées correspondant chacune à
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à une illustration, les enfants s’approprieront les noms des
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. meubles et comprendront le sens des prépositions par l’ob-
Cette première activité doit se faire livre fermé. servation des images. Ne manquez pas alors d’utiliser les
flashcards pour amorcer la mémorisation des noms des meu-
Le texte enregistré bles (celle des prépositions sera travaillée plus précisément
Wayne: Where is it? dans l’activité suivante).
David: Where is what? – Pensez à attirer l’attention des élèves sur la formation du
Wayne: My rugby shirt! I can’t find it! I know! behind the mot armchair (la « chaise à bras »). Pour la phrase Stop shou-
armchair! No, not here… ting Wayne!, attirez l’attention des élèves sur l’humeur de
David: Maybe on the small table by the door? l’enfant que traduit son intonation, en disant : « Is Wayne
Wayne: No, it’s not there. happy? Is he calm? No, he isn’t! He is shouting! »
David: Between the settee cushions? – It’s in front of you, on your sister’s doll : cette phrase sera éga-
Wayne: Nothing… lement appréhendée grâce à l’image. Assurez-vous de la com-
David: Try the cupboard under the stairs. préhension de doll en disant : « Remember the chant “Take the
Wayne: It isn’t there! broom”. A doll is a toy. »
Dad: Stop shouting Wayne! What are you looking for? – Give me my shirt back! : rappelez aux enfants l’expression
Wayne: My rugby shirt. back to school (l’idée de retour, de rendu…).
Dad: Look! It’s in front of you, on your sister’s doll! Faites ensuite restituer l’ensemble du sketch par les enfants
Wayne: Oh no! Come on, Sandra, give me my shirt back! à partir de tout ce qu’ils ont découvert.
seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre Listen and repeat. piste 18
un maximum d’éléments du sketch et qu’ils auront à expli- Objectif de l’activité : faire reproduire par les élèves des élé-
quer comment ils ont réussi à trouver telle ou telle chose. Ils ments identifiés dans la saynète de façon à les préparer
devraient normalement saisir le sens général du sketch, efficacement au travail de réinvestissement proposé dans
ayant déjà rencontré la question Where is it? (Unit 3 – part 1), l’activité Act and speak p. 42 et Let’s find out p. 43.
les mots shirt, table et door, ainsi que certaines des préposi-
tions de localisation. Notez les indices proposés par les élèves Le texte enregistré
au tableau sans commenter. Where is it? Behind the armchair.
• Seconde audition : demandez d’abord aux élèves s’ils ont On the small table / By the door / Between the settee cushions /
repéré d’autres indices puis guidez-les en posant les ques- In the cupboard / Under the stairs / In front of you
tions simples habituelles (voir p. 32). Vous pouvez ensuite Faites répéter les phrases aux enfants en vous assurant de
poser d’autres questions, plus spécifiques, telles que : la bonne prononciation.
« Que cherche Wayne ? What’s Wayne looking for?
– Qui l’aide ? Comment ? Who helps him? How? Act and speak.
– Wayne trouve-t-il ce qu’il cherche ? où ? Does Wayne find • Simon says: “stand by me.”
what he is looking for? where? »
Objectif de l’activité : favoriser l’intériorisation des préposi-
Inscrivez au fur et à mesure les nouvelles trouvailles des tions et groupes de mots destinés à exprimer des localisa-
enfants au tableau, toujours sans validation. tions au travers d’un jeu connu des élèves.
Look and listen. piste 17 • Commencez par amorcer l’intériorisation des vocables évo-
qués par une phase de TPR (Total Physical Response) amenant
Objectif de l’activité : amener les enfants à trouver, grâce à les enfants à transposer les découvertes du sketch à l’envi-
de nouvelles auditions et aux illustrations, d’autres éléments ronnement physique de la classe. Par exemple, pour expliciter
concernant le sketch. Le texte enregistré est le même que behind the armchair, dites : « I stand behind the chair » et faites-
pour l’activité précédente ; seule la consigne change. le. Proposez ensuite aux élèves de faire de même en disant :
• Première audition : lancez l’enregistrement et laissez « I stand behind the chair ». Faites de même pour les autres
les enfants écouter le sketch en regardant les images. Puis prépositions, en faisant participer les élèves au maximum.
demandez-leur quels indices supplémentaires ils ont repérés et • Lorsque la maîtrise des notions vous paraît suffisante, pas-
quels éléments notés au tableau leur semblent désormais erronés. sez au véritable jeu “Simon says”.

S’EXERCER page 43 du manuel Le texte enregistré
Where is the elephant? The elephant is on the chair.
1 Listen to the chant piste 19 Where are the balls? / Where is the school bag? / Where is the
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à lamp? / Where is Serena? / Where are the tomatoes? / Where
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. Cette is the dog? / Where is the rabbit?
situation doit être vécue livre fermé durant la phase de • Faites écouter la consigne et l’exemple donné aux enfants,
découverte et d’appropriation. puis arrêtez l’enregistrement et demandez-leur d’émettre des
• Première audition : lancez l’enregistrement puis deman- hypothèses quant à la tâche à effectuer et à ce qu’ils vont
dez aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris. Ils trouver dans le manuel. Permettez-leur alors de valider leurs
devraient ainsi identifier les mots et structures qu’ils ont hypothèses (« Open your books page 43 »). Laissez-leur ensuite
déjà rencontrés. Il se peut que le mot right soit cité par un quelques instants pour qu’ils découvrent les différentes
élève, par analogie avec With me you learn, what’s wrong or vignettes. Puis menez l’activité en arrêtant l’enregistrement
right? (Unit 1 – Song). Valorisez alors la trouvaille car il s’agit après chaque question.
de la même racine (« droit ») mais d’un sens différent qui • La réponse minimale exigée correspond à l’exemple donné
sera explicité plus tard. sur le CD. Il est possible de compliquer l’activité en deman-
• Seconde audition : elle a pour objectif d’amener les élèves dant aux élèves de donner en plus les couleurs des objets et
à comprendre les éléments inconnus. Accompagnez cette meubles cités.
seconde audition d’autant de mimes que possible :
– Over and under : passez la main au-dessus d’une armoire
puis sous celle-ci. CLORE LA PART 4 page 43 du manuel
– Round and round : tournez autour de votre bureau en faisant
mine de chercher quelque chose au sol. SOUNDS
– Not right, not left : montrez les deux côtés en vous plaçant Objectif de l’activité : favoriser un travail de discrimination
momentanément dos aux élèves en faisant « non » avec la auditive portant sur deux des phonèmes rencontrés : [ó] et
tête. [ɔ] (réinvestissement pour les élèves ayant utilisé Cup of tea,
– Not here : montrez quelque chose relativement proche de première année).
vous, toujours en disant « non » avec la tête.
– Not there : montrez quelque chose d’éloigné. • Listen and repeat. piste 21
– Not anywhere : faites un geste très large avec la main pour Le texte enregistré
évoquer une multitude d’endroits. [ó] dog or [ɔ] sport?
– But here : cessez de bouger votre tête en signe de dénéga- [ó] dog: dog / not / what / on / of
tion et montrez avec insistance quelque chose de très près de [ɔ] sport: sport / small / door / for / football
vous.
• L’audition finie, repassez l’enregistrement morceau par deux listes de mots l’une après l’autre.
morceau afin de vous assurer que les élèves ont bien compris
l’ensemble et demandez-leur de mimer. • Listen and put
Remarque : pour exploiter la polysémie de right, passez par your hand up when you hear [ó]. piste 22
le mot français « droit » et dites aux enfants que dans les
deux langues ce mot définit une localisation dans l’espace (à
dog / small / for / on / door / football / of
droite), mais qu’en anglais right a aussi le sens de « juste ».
Ce sens existait aussi autrefois en français mais a disparu. Lancez l’enregistrement et vérifiez que les enfants lèvent
• La compréhension de l’ensemble de la comptine étant assu- la main pour les bons mots.
rée, le travail d’intériorisation peut alors commencer, sous la REM EMB ER
forme de répétitions successives et rythmées. La mémorisa-
tion se fera dans un premier temps sans le support de l’écrit.
réflexif sur l’ensemble de la Unit 3 – Part 4.
2 Do it yourself • Demandez aux élèves de récapituler oralement et sans
Objectif de l’activité : permettre aux élèves de réinvestir l’aide du manuel ce qu’ils ont découvert dans la Unit 3 – Part 4.
leurs découvertes (localiser un objet par rapport à des meu- Vous pouvez éventuellement utiliser les flashcards des meu-
bles ou objets connus) en utilisant une structure préétablie bles et demander aux élèves de localiser des objets dans
de manière à produire un écrit personnalisé. la classe.
Demandez à un élève de faire un essai de comptine afin de • Pour finir, invitez un élève à lire le contenu de la rubrique
vous assurer que la consigne est bien comprise. Les élèves qui sera à retenir pour la séance suivante.
pourront ensuite créer individuellement ou par groupes de 2.
3 Let’s find out Prolongements possibles :
piste 20
• Where is it? Look, listen and speak. destinés à recueillir, au fil des séances, les mots rencontrés
Objectif de l’activité : favoriser, chez les élèves, une consoli- comportant les phonèmes [ó] et [ɔ].
dation et/ou un réinvestissement des notions abordées dans • La photofiche p. 86.

4 where is
where is it?
it?
Unit 33
Unit
1 Number the elements as indicated.

a settee 햲 – an armchair 햳 – a table 햴 – a chair 햵 – a door 햶 – a cupboard 햷 – a bed 햸
2 Illustrate the sentences.
The ball is on the stairs. The school bag is in front of the door.
The dog is under the table. A boy is behind the armchair.

OBJECTIFS :
• permettre aux élèves de réinvestir différents éléments abordés dans la Unit 3 à travers des activités favorisant l’interdis-
ciplinarité ;
• montrer aux enfants que l’apprentissage d’une langue augmente leur pouvoir d’agir (power action).
FLASHCARDS UTILISÉES : a thistle (n° 20), a leek (n° 22), a shamrock (n° 24), a rose (n° 27), celles que vous choisirez
d’utiliser pour l’activité 2.
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, carte murale d’Europe, image représentant un coq gaulois, image représentant un
drapeau italien, tableau de classification des animaux vierge pour chaque enfant, photographie ou une image représentant
chacun des animaux cités dans l’activité 3.
LES ACTIVITÉS les trouvailles seront mises en commun et qu’il n’y aura pas
de sanction si rien n’a été trouvé par tel ou tel élève.
1 Rugby and history • Quelques informations concernant les symboles :
Objectif de l’activité : amener les élèves, à partir d’un évé- – La rose est le symbole de l’Angleterre, en référence à la
nement sportif international, à faire de l’histoire autrement guerre des Deux Roses. Cette guerre civile a opposé la mai-
(découverte des emblèmes nationaux et de leur historique). son royale de Lancastre (rose rouge) et la maison royale
d’York (rose blanche) entre 1455 et 1485. Le roi Richard III
• Lancez l’activité (livre fermé), en demandant aux enfants
(maison d’York) fut battu par le futur roi Henri VII qui réu-
de vous citer des manifestations sportives internationales. Si
nira les deux roses en une seule (la rose Tudor, rouge avec un
le « tournoi des six nations » n’est pas cité, introduisez-le.
cœur blanc) lorsqu’il épousera Élisabeth d’York.
• Placez ensuite la carte murale d’Europe au tableau.
Remarque : le cœur blanc n’apparaît pas sur le maillot des
Annoncez aux élèves que vous allez lire le début de l’activité
rugbymen.
et demandez à l’un d’entre eux de venir montrer sur la carte
les différents pays au fur et à mesure qu’ils sont nommés. – Le chardon est le symbole de l’Écosse. Selon la légende, un
Lisez alors le titre et la première phrase. groupe de guerriers écossais endormis allaient être attaqués
• Amenez ensuite la classe à réagir sur la dernière phrase par des Vikings quand l’un de ces derniers marcha pieds nus
que vous avez lue en demandant : sur un chardon. Il poussa alors un cri de douleur qui réveilla
les guerriers et ces derniers vinrent facilement à bout des
« What’s a symbol? Qu’est-ce qu’un symbole ? assaillants. On dit que le chardon fut alors décrété « chardon
– In your opinion why is the rose an English symbol? À votre avis, gardien » et devint l’emblème national.
pourquoi la rose est-elle un des symboles de l’Angleterre ? »
– Le poireau est l’un des symboles du pays de Galles. Selon
Pour cette seconde question, recueillez les réponses des la légende, son origine remonte à une bataille qui se déroula
élèves au tableau et adoptez l’une des stratégies suivantes : dans un champ planté de poireaux. Lors de cette bataille,
soit vous expliquez vous-même pourquoi la rose fait partie saint David conseilla aux guerriers gallois de se munir de
des emblèmes nationaux de l’Angleterre ; soit vous passez à poireaux pour se distinguer de leurs assaillants. Le conseil
la suite de l’activité, la recherche concernant la rose étant fut bon puisque la bataille se solda par une éclatante victoire
alors intégrée à la dernière partie de l’activité. galloise. Cependant, si le poireau est bien aussi le symbole de
l’équipe de rugby galloise (appelée « le quinze du poireau »),
• Look at the following pictures. Each element is used l’emblème que les joueurs portent sur leur maillot représente
as a rugby symbol by Scotland, Wales or Ireland. trois plumes d’autruche stylisées qui évoquent la bataille de
• Faites ouvrir les livres et laissez quelques minutes aux Crécy (1346), l’une des premières victoires britanniques de
enfants pour observer l’activité. Lisez-leur ensuite lentement la guerre de Cent ans (N.B. : Le pays de Galles, annexé à
la première consigne et assurez-vous que son sens est compris. l’Angleterre en 1282, a participé à cette guerre. Depuis cette
Puis demandez-leur : « These are the symbols for Scotland, Wales annexion, traditionnellement, le fils aîné du roi reçoit le titre
and Ireland, but which one is the symbol for which country? Voici de prince de Galles.) Au lendemain de la victoire, le roi
les symboles de l’Écosse, du pays de Galles et de l’Irlande, Édouard III s’est rendu sur le champ de bataille pour recher-
mais quel symbole appartient à quel pays ? » cher son fils aîné disparu. Découvrant le cadavre du roi de
• Laissez les enfants émettre des hypothèses (recueillies au Bohême, il arracha les trois plumes d’autruche du heaume de
tableau) sans commenter, puis passez à la seconde partie de son armure et les offrit à son fils – le prince de Galles – qui
l’activité après avoir introduit le vocabulaire requis à l’aide avait valeureusement triomphé de l’ennemi. Ces plumes
des flashcards. figurent toujours aujourd’hui sur le blason du prince de
Galles.
• Using the Internet, find the right rugby symbol – Le trèfle à trois feuilles est le symbole de l’Irlande. Il tient
for each country. Why these symbols? son origine de saint Patrick, qui l’aurait utilisé lors de la
• Lisez la consigne à voix haute. Si la recherche sur Internet christianisation de l’île pour expliquer la Sainte Trinité
peut avoir lieu à l’école, lancez-la juste après la découverte (Père, Fils et Esprit saint).
de l’activité. Si elle doit avoir lieu en dehors de l’école, la pre-
mière séance s’arrêtera là. Pensez à dire aux élèves que, s’ils ❚❙❘◗ Conseil : vous pouvez prolonger l’activité en deman-
n’ont pas d’accès à Internet, ils peuvent cependant trouver dant aux enfants de chercher quels sont les symboles utilisés
des informations en bibliothèque et qu’en tout état de cause, par la France (coq gaulois) et l’Italie (drapeau italien).

2 A game: I spy piste 23 alors ce que vont dire les enfants par la phrase : « We have to
classify the animals. Nous devons classer les animaux. »
• Look, listen and then play. • Rentrez alors dans le détail en demandant : « How many big
Objectif de l’activité : proposer aux élèves de réinvestir des groups of animals can we distinguish? Combien de grands
mots vus antérieurement et leur connaissance de l’alphabet groupes d’animaux pouvons-nous distinguer ? » afin d’arri-
dans une situation ludique les amenant à déduire la réponse ver à la distinction vertébrés/invertébrés.
à partir de questions à poser. Remarque : rappelez aux élèves que les arêtes du poisson
Le texte enregistré (fishbones) constituent sa colonne vertébrale. De même, pré-
cisez le terme reptile pour que les enfants classent dans ce
Look at the pictures your teacher has put on the board.
sous-groupe snake, mais aussi alligator, crocodile et salamander.
The leader of the game secretly chooses one of the pictures and
Enfin, attirez l’attention des enfants sur mammal (transpa-
says: “I spy with my little eye something beginning with S.”
rent par rapport à « mamelle » mais pas à « mammifère »,
Everybody looks at the pictures and tries to identify the picture
donc à expliciter comme les animaux mettant au monde
chosen by the leader. Careful! Several names can begin with
leur[s] petit[s] et le[s] nourrissant avec leur lait).
the same letter. So try to ask a maximum of 3 questions to
make sure of the picture you are going to name. You only have • Pour réserver le plus de temps possible à la classification,
one guess. prévoyez de donner à chaque enfant un tableau tracé mais
vierge. Le travail de classification s’effectuera en trois
• Affichez au tableau une dizaine de flashcards, en prenant temps : réflexion et essais individuels, au crayon à papier ;
bien soin de sélectionner au moins deux mots commençant mise en commun à deux et discussion argumentée ; exploi-
par s (cards 5, 8, 18, 24, 48…), puis faites écouter aux enfants tation collective et justification des choix.
le titre et la consigne enregistrés sur le CD (livre fermé) et
demandez-leur ce qu’ils en ont compris. Gardez pour l’ins- ❚❙❘◗ Conseil : un poster récapitulatif illustré pourra être
tant le mystère concernant le sens de I spy. élaboré et venir agrémenter l’animal corner antérieure-
• Première audition : lancez l’enregistrement et faites écou- ment proposé.
ter l’ensemble des règles (livre ouvert). Effectuez un relevé
des indices trouvés par les élèves sans commenter. Workshop (work in groups)
• Seconde audition : elle aura lieu phrase par phrase afin
Objectif de l’activité : permettre aux élèves de se confronter
d’amener tous les enfants à comprendre l’ensemble des
en groupe à une fiche de création d’une œuvre picturale.
règles. N’hésitez pas à utiliser le mime, notamment pour
I spy (littéralement « J’espionne »), et à insister sur des mots • Let’s make a handprint rainbow.
clés tels que secretly, one (of the pictures), beginning with S, etc.
• Livre fermé, lisez le titre de l’activité à voix haute
Remarque : pour l’explicitation de I spy, vous pouvez éven- (Workshop [work in groups]) et faites réagir les enfants. C’est
tuellement faire un parallèle avec le dessin animé Totally en effet la première fois que l’atelier prend la forme d’un tra-
Spies, bien connu des enfants de cet âge. vail de groupes. Poursuivez en annonçant : « Let’s make a
• Lorsque les règles sont comprises par l’ensemble des handprint rainbow ». Les élèves reconnaîtront le mot rain-
élèves, le jeu peut commencer. bow (Unit 3 – part 3). Pour expliciter la technique proposée,
écrivez handprint au tableau et demandez aux enfants s’ils
❚❙❘◗ Conseil : pensez à utiliser des objets réels ou d’autres reconnaissent une partie du mot (hand). Si personne ne
images en complément des flashcards (par exemple, du répond, citez le mot handball et écrivez-le également au
matériel scolaire). tableau pour susciter les réactions des élèves. Reformulez
alors en disant : « We are going to use our hands. How can we
create a rainbow with our hands? Nous allons utiliser nos
3 Let’s have some science (work in pairs) mains. Comment pouvons-nous créer un arc-en-ciel avec nos
• Copy and complete the chant with the names of mains ? » La réflexion se nourrira alors des hypothèses des
élèves quant aux techniques possibles pour identifier le sens
the animals. de print. S’il y a blocage, dites aux enfants : « We also need some
Objectif de l’activité : amener les élèves à réinvestir leurs painting. Nous avons également besoin de peinture. »
connaissances en anglais (lexique connu, transparence des
• Faites ensuite ouvrir les livres et demandez aux élèves
mots …) pour remplir un tableau de classification scienti-
d’observer en silence la situation. Passez directement à la
fique des animaux.
présentation en anglais du matériel nécessaire, sinon les
• Démarrez l’activité en demandant aux élèves d’observer la enfants ne vont se fier qu’aux images : lisez la liste du maté-
situation pendant quelques minutes et d’émettre des hypo- riel en demandant pour chaque item à un élève de venir le
thèses quant à la tâche à effectuer. Pour ouvrir ensuite la dis- montrer parmi le matériel disposé sur votre bureau.
cussion, commencez par leur poser la question suivante : • Passez ensuite à la lecture des modalités d’organisation en
« Do you know any animals of the list? Connaissez-vous certains demandant aux élèves de suivre les différentes étapes sur
des animaux de la liste ? » leur manuel au fur et à mesure de la lecture magistrale. À la
• Notez chaque nom cité au tableau et demandez systémati- fin de celle-ci, demandez-leur de fermer leur manuel et d’ex-
quement à l’enfant interrogé (et à lui seul) soit de mimer pliciter le déroulé de l’activité. Insistez bien sur les modali-
l’animal, soit d’imiter son cri, soit de le décrire succincte- tés d’organisation des groupes et amenez la classe à se struc-
ment en anglais (ex. : A tiger is a big yellow and brown cat…), turer dans les meilleures conditions pour l’exécution des dif-
de façon à éviter la traduction. Faites valider éventuellement férents posters. Pour l’ordre des couleurs de l’arc-en-ciel,
à l’aide de photographies représentant chaque animal cité. amenez les élèves à retrouver la phrase mnémotechnique de
• Explicitez alors les noms des animaux non identifiés à l’activité 2 p. 41.
l’aide des mêmes procédés que ceux proposés ci-dessus aux • À la fin de l’activité, vérifiez l’exactitude des arcs-en-ciel
élèves, avec un arrêt sur la formation du mot catfish. Passez (nombre d’arcs, couleurs, etc.) et affichez les posters.
ensuite à l’exploitation du tableau en disant : « Now we know
the animals. What have we got to do? Maintenant, nous ❚❙❘◗ Conseil : pour réaliser cette activité, les groupes doi-
connaissons les animaux. Qu’avons-nous à faire ? » Résumez vent comprendre de 5 à 7 élèves.

unit 3 A VISIT TO ENGLISH HOUSES
OBJECTIFS :
• amener les élèves à s’intéresser aux modes de vie des Britanniques à travers la découverte des différents types d’habitations ;
• leur faire prendre conscience du fait que l’étude d’une langue ne se borne pas à l’apprentissage des outils permettant de
la maîtriser mais qu’il doit aussi englober des aspects culturels.
FLASHCARD UTILISÉE : a house/houses (n° 91).
Un débat pour commencer le XVIIe siècle. Elle s’explique par le manque de place et par
la volonté de créer une vie communautaire. Si vous en avez
• Vous pouvez commencer la séance par un débat introduc- le temps, expliquez aux enfants qu’on trouve également ce
tif, en français, concernant les différents types d’habitations type de maisons en France et montrez-leur une photographie.
que les élèves connaissent en France : appartements dans des
immeubles ou maisons individuelles. Amenez-les, par exem- • « Look at the second picture. (Montrez « 2 » avec
ple, à réfléchir sur la raison pour laquelle on trouve de nom- vos doigts.) Is this a town or a country house? Why? Regardez
breux immeubles, parfois très hauts, en ville (manque la deuxième photographie. Est-ce une maison de ville ou
d’espace). Demandez-leur s’ils connaissent certaines de campagne ? Pourquoi ? »
demeures historiques (châteaux, manoirs…). Recueillez les différentes réponses des élèves au tableau,
• Passez ensuite à une phase d’observation silencieuse des puis faites-leur valider (ou invalider) celles-ci en lisant la
p. 46 et 47. Dites : « Open your books page 46 » (en écrivant le légende à haute voix. Il s’agit d’éviter que les élèves pensent
numéro de la page au tableau). Dans un premier temps, lais- que toutes les maisons des villes anglaises sont jointes !
sez les enfants balayer l’ensemble des images, puis deman- • « Look at the third picture. (Montrez « 3 » avec vos
dez-leur de réagir sur les aspects qu’ils veulent évoquer. Vous doigts.) What’s the roof of this house made of? (En montrant
pouvez éventuellement les guider un peu si la parole tarde à le toit du doigt sur votre livre ou sur la flashcard n° 91.) En
venir, en leur demandant de discuter sur la forme des mai- quoi est fait le toit de cette maison ? »
sons, leur esthétisme, les matériaux utilisés, leurs préfé- Les enfants, s’ils connaissent la réponse, la donneront en
rences, mais également sur les mots qui leur sont connus français (« C’est fait avec de la paille » ou « C’est un toit de
(houses, English, style, beautiful, door, window…) ou familiers chaume »). Vous direz alors : « It’s a thatched (prononcez :
car proches du français (terrace, detached, decorated arch…). [θtʃt]) roof. » Puis enchaînez en disant : « This type of house
Welcome to English houses in town… has got a special name. Listen: “An English country cottage” (pro-
noncez : [kotid
]) ». Précisez alors aux enfants que ce mot
and in the country! désigne généralement une petite maison à la campagne.
Objectif : inviter les élèves à un voyage dans un espace
britannique contemporain incluant ville et campagne. Let’s go into the past!
À l’issue du débat introductif, incitez les enfants à se concen- Objectif : amener les élèves à découvrir plusieurs styles de
trer sur la p. 46 et à décrire plus précisément les différentes maisons britanniques appartenant à différentes périodes his-
habitations présentées (si cela n’a pas déjà été fait spontané- toriques.
ment), en particulier ce qui oppose les deux premières pho- Invitez les élèves à un voyage dans le temps en focalisant leur
tographies (maisons en ville) à la troisième (maison à la cam- attention sur la p. 47. Vous pouvez structurer cette seconde
pagne). Amenez alors les enfants à focaliser leur attention phase autour des questions suivantes :
sur la phrase : Welcome to English houses in town… and in the • « Look at the first picture. I’ll read the comment (lisez la
country! et faites-les parler de manière à ce qu’ils identifient légende). Do you know what’s a Tudor style (prononcez :
les mots town et country. Vous pouvez ensuite approfondir en [stail]) house? Regardez la première photographie. Je vous
proposant le questionnement suivant : lis la légende. Savez-vous ce qu’est une maison de style
• « Loot at the first picture. (Montrez « 1 » avec vos doigts.) Tudor ? »
Is it one very long house or is it a lot of different houses ? Are – Les enfants ayant déjà observé globalement cette page, ils
the houses completely independent or joined ? Why do you reconnaîtront les mots with beautiful walls. Le mot style étant
think they are joined? Regardez la première image. S’agit-il transparent à l’écrit, attirez l’attention des enfants sur le mot
d’une très longue maison ou de nombreuses maisons dif- Tudor, en particulier sur l’initiale majuscule, et faites-les
férentes ? Sont-elles complètement indépendantes ou parler de manière à faire émerger la notion de style de mai-
jointes ? À votre avis, pourquoi sont-elles jointes ? » son en relation avec l’histoire.
– Recueillez les différentes réponses des élèves au tableau, – Vous pouvez ensuite leur donner quelques informations sur
puis faites-leur valider (ou invalider) celles-ci en leur lisant les caractéristiques de ce style et l’époque qui l’a vu naître.
à haute voix la première légende. Le mot attached sera mis en La dynastie Tudor compte cinq monarques qui ont régné
relief et ne posera pas de souci de compréhension. Ne man- entre 1485 et 1603 (Henri VII, Henri VIII, Édouard VI,
quez pas de mentionner l’alignement des cheminées (chim- Marie Ire et Élisabeth Ire). Elle prit fin lorsque Élisabeth Ire
neys). mourut sans enfant (le trône passa alors à son cousin,
– La seule expression qui posera alors problème est : terrace Jacques VI d’Écosse, qui prit alors le nom de Jacques Ier
houses. Vous expliquerez qu’en architecture, cette appellation d’Angleterre). La période Tudor correspond à la Renaissance
désigne une rangée d’au moins trois maisons jointes et à l’as- anglaise.
pect totalement identique. Les premières et dernières mai- – L’architecture Tudor présente un style de maison développé
sons de chaque rangée sont appelées end terrace. Ce type durant la période Tudor. Les bâtiments de style Tudor se
d’architecture, très répandu en Angleterre, existe depuis reconnaissent aux caractéristiques suivantes (que vous pou-

vez pointer avec les enfants sur la photographie du manuel • « Look at the third picture. (Montrez « 3 » avec vos
ou sur une photographie du même type tirée en grand for- doigts.) I’ll read the comment. (Lisez la légende.) What’s the
mat) : style of this house? Regardez la troisième photographie.
- ce sont des maisons à colombages (donc essentiellement Je vous lis la légende. Quel est le style de cette maison? »
blanches et marron foncé), dont les murs sont construits à – Demandez aux enfants de répondre en vous montrant
partir d’un mélange d’argile et de brindilles ; le mot ou en le situant dans la phrase (2e position).
- leurs toits ont deux pentes (toits « pointus ») ; Enchaînez en demandant aux enfants de vous citer deux
- elles contiennent d’importants pignons transversaux ; caractéristiques du style victorien d’après la photographie et
- leurs fenêtres sont hautes et étroites et composées de nom- la légende. Le mot bricks les aidera pour la première et ils
breux petits carreaux ; devraient normalement également comprendre qu’une pré-
- de grandes cheminées décorées sont visibles sur leurs toits. cision est donnée à propos des fenêtres.
• « Look at the second picture. I’ll read the comment. (Lisez – Donnez ensuite aux enfants quelques informations sur les
la légende ; georgian se prononce : [d
ɔd
iən]). Is it a caractéristiques de ce style et l’époque qui l’a vu naître.
Tudor house? Regardez la deuxième photographie. Je vous La période victorienne correspond au règne de la reine
lis la légende. Est-ce une maison de style Tudor ? » Victoria (1837-1901). C’est une période très riche à tous les
– Demandez aux enfants de justifier leurs réponses en don- niveaux ; l’Angleterre est à son apogée (pic de la révolution
nant le numéro du mot caractérisant le style (5e position). La industrielle anglaise et de la présence anglaise dans le
majuscule sera à nouveau évoquée et vous répéterez le mot à monde). Avec l’avènement du chemin de fer, l’achemine-
voix haute. ment des matériaux et des produits manufacturés a été faci-
– Demandez alors : « Which characteristic can you see from the lité ; la construction des maisons est donc plus rapide et effi-
photograph? Quelles caractéristiques pouvez-vous voir sur cace. C’est le moment de l’apparition des premières terrace
cette photographie ? » La réponse attendue est : « L’arche houses. L’architecture victorienne est caractérisée par :
décorée au-dessus de la porte » (The decorated arch above the - des toits en ardoise ;
door). - des murs de brique formant souvent des dessins et
– Vous pouvez ensuite donner quelques informations sur les des fenêtres en baie (ou en saillie) ;
caractéristiques de ce style et l’époque qui l’a vu naître. La - les portes d’entrée et les fenêtres sont souvent ornées
période georgienne se situe entre 1714 et 1830. Elle est appe- de vitraux ;
lée ainsi en référence au fait que les rois qui se sont succédé - les maisons sont entourées de grilles de fer.
entre ces deux dates portaient tous le nom de « George ».
• « Look at the fourth picture. (Montrez « 4 » avec vos
– L’histoire du style architectural géorgien : après le grand
doigts.) I’ll read the legend. (Lisez la légende.) What can
incendie de Londres (1666), un texte du Parlement avait
you see ? Regardez la quatrième photographie. Je vous lis
conseillé que les nouvelles demeures soient construites avec
la légende. Que voyez-vous ? »
des matériaux résistant au feu (brique ou ardoise). C’est à
cette exigence qu’a répondu le style géorgien. Ses caractéris- Cette photographie permettra aux enfants d’encore mieux
tiques sont les suivantes : visualiser le caractère identique des terrace houses. Il s’agit
- la précision et l’élégance sont de mise : les formes sont car- également de faire remarquer par les élèves que cette photo-
rées et symétriques ; graphie est prise d’un avion (vue aérienne) et qu’on peut y
- les matériaux utilisés sont la pierre et la brique rouge pour remarquer la présence quasi systématique de jardins accolés
les murs, qui contrastent ainsi avec des fenêtres et corniches aux maisons.
blanches (à noter à ce sujet qu’un impôt était alors levé sur
les fenêtres et donc que le nombre de fenêtres était un moyen
de connaître la condition sociale du propriétaire) ;
- les toits sont à quatre pentes ; • Recherche documentaire relative aux maisons fran-
- la porte d’entrée, faite de différents panneaux de formes çaises appartenant aux différentes périodes historiques
géométriques, est souvent dominée par un porche soutenu évoquées.
par des colonnes et surmontée par une ouverture en forme • Travail comparatif sur la conception des jardins à l’an-
d’éventail pour laisser entrer la lumière (ouverture protégée glaise par rapport à celle des jardins à la française.
par une vitre).

unit 3 Sing a song
page 48 du manuel
OBJECTIFS :
FLASHCARD UTILISÉE : a house/houser (n° 91).
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, une photo d’un palais.
• Lancez alors l’enregistrement. La prise d’indices de sens s’ef-

L’entrée dans la chanson fectuera de la même manière que pour un sketch ou un chant.
“Home, sweet home” piste 24 Plusieurs éléments de vocabulaire sont déjà connus des
élèves (where[ver], go, call, there, this, the world). D’autres termes
Première audition : sont relativement transparents (pleasures, palaces, humble, place,
la découverte (livre fermé) charm). Recueillez donc, après cette deuxième audition,
les hypothèses des élèves et notez-les au tableau sans commenter.
une chanson et non un poème). Expliquez aux enfants qu’il Troisième audition :
s’agit d’une chanson traditionnelle (écrite en 1850 par l’explicitation (livre ouvert)
l’Anglais Sir Henry Bishop). Pour cette première audition,
faites écouter l’ensemble de la chanson aux élèves puis • Commencez par amener les élèves à comprendre l’idée essen-
recueillez leurs premières impressions. Vous pouvez les gui- tielle qui se trouve être dans le refrain (que vous leur ferez au
der en posant les questions suivantes : préalable réécouter). Dites : « I can go anywhere, I can go to
« Quelle est l’ambiance de la chanson ? Évoque-t-elle Moscow, I can go to New York, I can go to Tahiti, where do I feel
le calme ou une grande activité ? What’s the ambiance of the really good? At home, in my house! So there’s no place like home! »
song? Is it calm or is it very active? Répétez alors le refrain en entier et faites ensuite répéter chaque
– Comment est-elle structurée ? Combien de parties peut-on ligne par les élèves (en parlant) pour amorcer la mémorisation.
distinguer ? How is it structured? How many parts are there? Écrivez ensuite la ligne There’s no place like home au tableau : elle
– Qui chante ? Who’s singing? » va servir de support à la compréhension du reste des paroles.
• Premier couplet : faites-le réécouter aux enfants et dites :
« We can go to different places and have much fun, much pleasure. »
L’explicitation de la chanson Montrez ensuite la phrase écrite au tableau et faites-la redire
L’explicitation de la chanson ne doit pas être menée de façon aux enfants en mimant la négation puis en montrant la flash-
linéaire, parce qu’elle doit s’appuyer sur les découvertes card n° 91. Enchaînez en disant : « We can go to palaces » (mon-
des enfants. Cependant, en fin de séance, la classe reprendra trez alors la photo d’un palais) et montrez à nouveau
l’ensemble de la chanson dans ses grandes lignes de façon à la phrase du tableau en invitant les enfants à la lire. Dites
ce que chacun sache ce qu’il est en train de chanter. ensuite : « Wherever we go » en montrant différents endroits
et renvoyez à nouveau à la phrase du tableau.
Le texte de la chanson • Poursuivez en disant : « Even if my house is small and not so
In pleasures and palaces beautiful, even if it’s humble, there’s no place like home »
Wherever we may go (en montrant la phrase écrite au tableau). Redites alors l’en-
Be it ever so humble semble des quatre premières lignes en insistant sur les
There’s no place like home. contrastes (pleasures, palaces / humble).
• Second couplet : redites (ou faites réécouter) les deux pre-
A charm from the skies
mières lignes en montrant le ciel et à nouveau la flashcard
Seems to call us there
n° 91 pour there. Insistez sur le fait que charm a ici un sens
This charm through the world très fort : celui d’une « attirance irrésistible », d’un « enchan-
Is never met elsewhere. tement », d’un véritable « appel » (call).
I wanna go home, I wanna go home…. • Pour les deux dernières lignes, explicitez met à partir de to
Home, home, meet que les enfants connaissent (cf. Unit 1 – Evaluation).
Home sweet home, Montrez à nouveau le ciel pour this charm et terminez
les deux lignes avec un signe de négation de la tête, votre
There’s no place like home.
main désignant différentes destinations.
Home, home,
• Faites alors réécouter l’ensemble de l’enregistrement aux
Home sweet home,
élèves pour qu’ils apprécient la chanson à sa juste valeur et
There’s no place like home.
commencent à chanter, notamment le refrain.
Deuxième audition :
la prise d’indices (livre fermé) Prolongement possible :
• Faire réaliser un élément peint par enfant qui évoque pour
• Faites écouter une deuxième fois la chanson en entier, lui la douceur d’un foyer et créer un poster collectif qui aura
après avoir pris soin d’afficher la flashcard n° 91 (a pour titre Home, sweet home. Les élèves pourront également,
house/houses) au tableau. Dites, avant de lancer l’enregistre- par groupes, construire de petits textes qui compléteront l’af-
ment : « This is my house. This is home. And the title of the song fichage (ex. : In my home, sweet home, there’s a big black cat).
is : “Home, sweet home”. It’s my house and I love it. »

3
page 49 du manuel
FLASHCARDS UTILISÉES : toutes celles qui représentent des pièces de la maison, des meubles, le couvert et des élé-
ments du jardin.
ÉVALUER (Unit 3 – Parts 1-2-3-4) 3 Let’s play in the garden

Les quatre situations d’évaluation qui se trouvent dans • Describe this garden.
le manuel de l’élève sont directement liées aux quatre parties • Say what you would like to have in your garden.
du début de l’unité. Vous jugerez de l’opportunité de réacti-
ver ou non, avec les flashcards, les notions à évaluer. Les deux parties proposées pour cette évaluation seront à
traiter différemment.
Remarque : ces situations ayant pour fonction l’évaluation • Première partie : il s’agit avant tout de susciter la restitu-
d’un corpus de vocabulaire et non de structures langagières, tion d’un maximum d’éléments étudiés : bird, snail, flower,
elles ne se prêtent pas vraiment à une mise en situation de tree, bush (éventuellement grass si le terme est connu),
communication. L’évaluation sera donc ici menée en indivi- les nombres, les couleurs, la position relative de certains
duel oral ou écrit. items (a snail by the tree / a bird in the bush…). Rappelez aux
élèves les structures langagières qui peuvent les aider pour la
1 Let’s play in the house description (I can see… / There is… / There are…). Si l’éva-
• What rooms can you see? Describe. luation se fait à l’oral, laissez quelques minutes de réflexion
aux élèves (avec ou sans prise de notes). Si elle se fait à
• Cette description peut se faire en individuel, à l’oral ou à l’écrit, suivez le même processus que pour l’activité 1.
l’écrit selon le niveau des élèves. La production minimale • Seconde partie : cette situation est beaucoup plus ouverte
devra comporter les noms des différentes pièces de la maison que la précédente. Elle a pour objectif de permettre aux
ainsi que ceux des meubles étudiés. enfants de réinvestir tout le vocabulaire qu’ils ont assimilé
• Proposez aux enfants quelques structures langagières de depuis qu’ils ont commencé à apprendre l’anglais. Incitez
façon à faciliter la description : « I can see… / There is… (pour les enfants à créer un jardin totalement imaginaire, voire
un groupe nominal au singulier) / There are… (pour un loufoque, contenant des éléments aux couleurs inattendues
groupe nominal au pluriel). » Rappelez-leur également qu’ils (purple trees) ou simplement peu courants dans un jardin
peuvent utiliser le corpus des couleurs ainsi que des préposi- « normal » (bonfires, Robin Hood, a tiger…).
tions permettant de localiser les éléments cités les uns par
rapport aux autres. 4 Where is it?
• Si l’évaluation se fait à l’oral, laissez un moment aux élèves • Create four sentences using: in front of, behind,
pour qu’ils retrouvent le vocabulaire approprié (qu’ils pour- on, under, in, by, between.
ront noter au brouillon avant l’évaluation elle-même). • Assurez-vous d’abord de la bonne compréhension de
• Si vous souhaitez évaluer l’écrit, la production individuelle la consigne par les élèves : il s’agit pour eux de choisir, dans
devra faire l’objet d’une correction ultérieure et d’une reco- le corpus proposé, les quatre mots ou expressions qui leur
pie définitive. Pensez à donner les structures langagières permettront de former les quatre phrases demandées.
énoncées ci-dessus à l’écrit avant que les enfants ne com- • Si l’évaluation a lieu à l’oral, vous pouvez faire travailler
mencent leur travail. Lorsque les descriptions sont termi- les élèves à partir d’éléments réels que vous placerez à
nées, demandez à quelques élèves volontaires d’en faire une des endroits variés, en posant les questions adéquates (ex. :
présentation orale. Where is the pencil?). Si elle se fait à l’écrit, demandez aux
élèves de décrire les images proposées dans l’activité. Pour le
2 Let’s set the table reste, procédez comme pour les autres activités.
• Four people are invited to lunch. What do you need ? ÉVALUER, CONSOLIDER OU REMÉDIER (UNIT 3)
• Également de type descriptif, cette évaluation pourra s’ef- Les situations proposées en complément portent sur l’essen-
fectuer selon les mêmes modalités que la précédente. tiel de la Unit 3.
Assurez-vous de l’identification correcte de la situation pro- 1. Hide and seek.
posée : les enfants ont à réaliser que, si quatre personnes sont • Name 4 places where you can hide in a house or in a garden.
invitées à manger, ils ont à inclure dans le nombre de 2. Where is it?
convives soit leur propre personne, soit un couple (voire une • Draw 5 strange situations and describe them (ex. : The red ele-
famille) si c’est de cela qu’ils choisissent de traiter. En aucun phant is on the blue tree).
cas les quatre invités ne se retrouvent seuls à table. 3. Read and draw.
• La production attendue comprendra donc la liste des • In my bedroom, there’s a big red bed with three blue and white
ustensiles nécessaires à la mise du couvert (en nombre égal cushions. The cupboard is yellow. My black doll is on the green
ou supérieur à 5) et le réemploi de need. armchair. My grey cat is under the small purple table.

1 tell me
tell me the
the way
way
Unit 44
Unit

• Relations sociales : 1) Les principaux phonèmes abordés [θ] birthday, thank you, [T] weather, the, then
– se saluer : Hello, children! think
– répondre négativement : No, thank Voyelles courtes Voyelles longues [tʃ] chips, children, [r] carrot, children,
you. [i] listen, library, [i] teacher, we, chant library, straight, front,
– remercier : Thank you, Mister Baker. easy, swimming pool, please, easy [ŋ] dancing, right, (w)rong, afraid
– interroger : What would you like? / cinema, definitely swimming (pool) [h] hello, he
Are you sure? / Which way? / Where’s the [] Dad, cat, at [ɑ] guitar, are, [d] David, bread
church ? pass, after
Ω 2) Un phonème approfondi
– exprimer son opinion : It’s easy. / [ ] look, butcher [u] shoe, to, Ω
(swimming) pool [ə ]
Wrong, Wayne. go
• Formuler une demande polie pour [ə] again, children, [¨] work, church,
obtenir une information : Can you tell library, cinema, after, turn, first
Mister, afraid, butcher B – RYTHME
us the way to the library, please? • La comptine (the chant) :
[ú] Mum, us, front
[e] red, tell, bread, “Which way, which way?”
2) Parler des autres et de son envi- • Un exercice de diction (a tongue
ronnement left, said, definitely, get
[ó] dog, what, lost, twister) : Hello, slow Joe! To the grocer
• Date et heure (expression du temps) : run and go.
first, then. shop, on, wrong, not
• Localiser : You go to the church. Turn Semi-voyelle C – INTONATION
right. Pass the swimming pool and the [w] warm, way, wou(l)d, Wayne Découverte des deux principaux
cinema. Then turn left after the butcher’s Diphtongues schémas intonatifs
shop and it’s straight in front of you. [ei] Kate, way, cakes, [ai] five, like, library, • Schéma montant : Are you sure?
straight, baker, afraid right • Schéma descendant : What would you
Ω like?
[iə] here, we’re [ə ] go, so, hello, no,
[eə] wear, where grocer, yellow, rainbow,
slow, Jo
Reconnaissance des quatre types d’énoncés • Mot transparent : sure.

• Déclaratif : He said right at the
church. / I think we’re definitely lost. • Concernant l’environnement :
• Interrogatif : What would you like? – la nourriture : bread, cakes ;
• Exclamatif : No, thank you! – les villes : the way, the library, the
• Impératif : Tell me the way. / Go church, the swimming pool, the cinema,
straight. / Go down. the butcher’s shop, the baker’s shop.
Groupe nominal
• Le genre :
– pronoms personnels sujets : I, you, he, it, we ; • Classroom language : le vocabulaire
– pronoms personnels compléments : me, us, you. utilisé dans le manuel ou en classe, en
• Le nombre : particulier les verbes d’action (go, turn,
– repérage du -s du pluriel : cakes ; pass, get to).
– pluriels irréguliers : child/children.
• Le cas possessif : a baker’s shop / a
butcher’s shop / a grocer’s shop.
Le verbe
• Le présent :
– forme affirmative : We are lost. / It’s
easy. (contraction) / You go to the church.
– forme interrogative : Are you sure?
lexique) : He said.
• L’impératif : Tell me the way. / Listen.
Énoncés complexes
• La coordination : Then turn left after the
butcher’s shop and it’s straight in front of you.

• savoir demander son chemin ;
• être capable d’identifier des lieux dans une ville.
FLASHCARDS UTILISÉES : a baker’s shop (n° 26), a butcher’s shop (n° 28), a grocer’s shop (n° 30), a church (n° 32), a cinema
(n° 34), a library (n° 36), a swimming pool (n° 38).

Un des objectifs essentiels de la double page étant l’établis-
au texte. L’explicitation portera ici non seulement sur le
sement d’itinéraires en ville, le lien avec les acquisitions
contenu de la saynète mais aussi sur les stratégies de prise
antérieures peut être la question : Where is it? Faites ainsi
d’indices. Avant de procéder à l’explicitation des points spé-
redire aux élèves le chant “Where is it? Where is it?” (Unit 3 –
cifiques, placez au bas du tableau les flashcards représentant
part 4) en insistant sur le mime de toutes les indications de
les lieux évoqués dans le sketch. En croisant les informations
lieux.
fournies par l’enregistrement et celles fournies par le plan de
la p. 50, les élèves pourront, au fur et à mesure, identifier les
flashcards et les placer dans le bon ordre. Les points à expli-
DÉCOUVRIR page 50 du manuel citer pour faciliter la compréhension sont les suivants :
– Les différents lieux, à l’aide des flashcards. Attention à
Listen. piste 25 particulièrement insister sur le faux ami library (« biblio-
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à thèque »).
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. – We are lost : après avoir bien insisté avec les enfants sur le
Cette première activité doit se faire livre fermé. fait que nos héros ne sont pas entrés dans la boulangerie
pour acheter quoi que ce soit (No, thank you!), interrogez-les
Le texte enregistré sur ce que ceux-ci peuvent vouloir demander au boulanger
Baker: Hello, children! What would you like? bread? cakes? (aidez-les si nécessaire en précisant que cela concerne la
David: No, thank you! We’re lost: can you tell us the way to library). Recueillez les hypothèses des élèves puis dites :
the library, please? « They don’t know where the library is. Is it on the right? On the
Baker: It’s easy, listen: you go to the church, turn right, pass left? They don’t know! They are lost! »
the swimming pool and the cinema. Then turn left after the – It’s easy : procédez par opposition en disant : « Is it difficult
butcher’s shop and it’s straight in front of you. to go to the library? No, it’s not! It’s easy! »
Serena: So, we turn right. Then we turn left… and it’s in front – Les indications concernant les directions à prendre dans
of us. Thank you, Mister Baker. l’itinéraire seront appréhendées grâce aux flashcards repré-
Wayne: Left first, and then on the right... sentant les lieux évoqués.
David: Wrong, Wayne. He said right at the church... – Are you sure? : la transparence de l’adjectif qualificatif étant
Wayne: Are you sure? plus évidente à l’écrit qu’à l’oral, vous pouvez reformuler
David: I’m afraid not… I think we’re definitely lost… comme suit : « Are you certain? »
– I’m afraid (not) : reformulez si nécessaire : « “I’m afraid”
means “I’m scared” (not). David is not sure at all! »
un maximum d’éléments du sketch et qu’ils auront à expli- Faites ensuite restituer l’ensemble du sketch aux élèves à
quer comment ils ont réussi à trouver telle ou telle chose. Les partir de tout ce qu’ils ont découvert.
mots bread et cakes, déjà entendus auparavant, devraient leur Listen and repeat. piste 27
donner des indications quant au lieu dans lequel se déroule
le sketch. Notez les indices trouvés par les élèves au tableau Objectif de l’activité : faire reproduire par les élèves des élé-
sans commenter. ments identifiés dans la saynète de façon à amorcer la mémo-
• Seconde audition : demandez d’abord aux élèves s’ils ont risation du vocabulaire et à les préparer efficacement à l’ac-
repéré d’autres indices puis guidez-les en posant les ques- tivité Act and speak qui suit.
tions simples habituelles (voir p. 31). Vous pouvez ensuite Le texte enregistré
poser d’autres questions, plus spécifiques : Can you tell us the way, please?
« Que veulent acheter les enfants dans ce magasin ? What do Go to the church. / Turn right. / Turn left. / Pass the swim
the children want to buy from this shop? ming pool. / It’s straight in front of you.
– Où veulent-ils aller ? Where do they want to go? Lancez l’enregistrement et faites répéter les phrases plu-
– Savent-ils comment y aller ? Do they know how to get there? » sieurs fois, en demandant aux enfants de mimer lorsqu’il
Inscrivez au fur et à mesure les nouvelles trouvailles des s’agit de directions.
Act and speak (work in pairs).
Objectif de l’activité : amener les enfants à trouver d’autres groupes de 2 ce qu’ils ont appris lors des précédentes acti-
éléments concernant le sketch grâce à de nouvelles auditions vités.
et aux illustrations. Le texte enregistré est le même que pour
l’activité précédente ; seule la consigne change. • Can you tell me the way from the library to the
• Première audition : lancez l’enregistrement et laissez les baker’s shop?
enfants écouter le sketch en regardant les images. Puis demandez- • Avant de laisser les enfants par groupes de 2, faites-leur réca-
leur quels indices supplémentaires ils ont repérés et quels pituler l’itinéraire évoqué dans le sketch en notant au tableau
éléments notés au tableau leur semblent désormais erronés. les mots et expressions-clés destinés à faciliter la description

de l’itinéraire inverse (You go to... / Turn right. / Turn left. / • Listen and point. piste 29
Pass... / at the butcher’s shop / straight in front of you). Rajoutez
également on your left et on your right. Le texte enregistré
Where’s the butcher’s shop? / Where’s the church? / Where’s
• Demandez ensuite aux élèves de décrire l’itinéraire en les the grocer’s shop? / Where’s the swimming pool? / Where’s the
incitant à s’aider du tableau en cas de besoin et en les auto- baker’s shop? / Where’s the cinema?
risant à écrire s’ils le souhaitent. Attention ! les noms des
lieux ne leur ayant, pour la plupart, pas été présentés à Vous pouvez, avant de lancer l’enregistrement, réactiver le
l’écrit, les enfants décriront leur itinéraire en s’aidant des vocabulaire à l’aide des flashcards.
mots du tableau et en dessinant très rapidement les lieux • Listen and put your hand up. piste 30
évoqués. Lorsque les itinéraires sont prêts, invitez quelques
groupes d’élèves à présenter le leur à la classe. Le texte enregistré
What’s in a baker’s shop? / What’s in a butcher’s shop? /
• En prolongement, vous pouvez proposer aux élèves d’es- What’s in a grocer’s shop?
sayer d’établir d’autres itinéraires à partir du plan et de faire
deviner la destination. Afin de favoriser un grand nombre de réponses et de mettre
tous les enfants en confiance, vous pouvez placer au bas du
tableau un grand nombre de flashcards (ou de photographies)
S’EXERCER page 51 du manuel concernant la nourriture : elles faciliteront la restitution du
corpus de vocabulaire attendu.
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à CLORE LA PART 1 page 51 du manuel
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. Cette SOUNDS piste 31
découverte et d’appropriation. • Listen and repeat.
• Première audition : lancez l’enregistrement. Demandez Objectif de l’activité : amener les élèves à s’approprier un
Ω
aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris. En phonème diphtongué : [ə ] (réinvestissement pour les
dehors du verbe to go down (que les élèves peuvent compren- élèves ayant utilisé Cup of tea, première année).
dre à l’aide d’un mime de votre part ou d’un parallèle avec Le texte enregistré
sit down et downstairs), l’ensemble du vocabulaire est déjà Ω
[ə ] go: go / hello / no / so / grocer / yellow / rainbow
connu.
Lancez l’enregistrement et faites répéter aux enfants la liste
• Seconde audition : elle a pour objectif d’amener les élèves de mots plusieurs fois, en contrôlant bien la prononciation.
à affiner leur compréhension de la situation d’énonciation :
c’est un dialogue entre une personne qui cherche son chemin Tongue tw is ter piste 32
et une autre qui la renseigne. Objectif de l’activité : faire articuler les élèves au maximum
• La compréhension de l’ensemble de la comptine étant pour qu’ils parviennent à dire plusieurs fois la phrase sans aucune
Ω
assurée, le travail d’intériorisation peut alors commencer, erreur de prononciation sur le phonème diphtongué [ə ].
sous la forme de répétitions successives et rythmées. La • Dites la phrase une première fois en insistant sur la pro-
mémorisation se fera dans un premier temps sans le support Ω
nonciation du phonème [ə ].
écrit. • Demandez ensuite aux élèves de la répéter tous ensemble
puis interrogez plusieurs d’entre eux individuellement, en
2 Do it yourself prêtant attention à la correction de la prononciation.
Objectif de l’activité : permettre aux élèves de réinvestir REM EMB ER
leurs découvertes concernant les lieux et les itinéraires en
utilisant une structure préétablie de manière à produire un Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves un retour
écrit personnalisé. réflexif sur l’ensemble de la Unit 4 – Part 1.
• Demandez aux enfants de récapituler oralement et sans
• Amenez les élèves à réinvestir des noms de lieux variés, l’aide du manuel ce qu’ils ont découvert dans l’ensemble de
qu’ils aient été découverts dans la Unit 4 – Part 1, qu’ils la Unit 4 – Part 1. Vous pouvez éventuellement proposer des
soient connus par d’autres biais (séances antérieures, films, contextes diversifiés, en utilisant le support d’un nouveau
etc.) ou qu’ils fassent l’objet de recherches – par exemple plan dessiné au tableau à partir duquel les élèves auront à
dans un atlas (villes ou pays). Un exemple de chant pourrait décrire un itinéraire.
ainsi être : « Which way, which way? Tell me the way, the way to
Washington, the way to Wellington… » • Pour finir, invitez un élève à lire le contenu de la rubrique
• Incitez les enfants à jouer avec les sonorités des mots (alli-
térations et rimes). Prolongements possibles :
3 The world around me • Préparation d’un poster évolutif destiné à recueillir les
Ω
mots nouveaux comportant le phonème [ə ].
Objectifs de l’activité : proposer aux élèves de réinvestir le • Organisation d’un jeu « Pigeon vole » adapté (énoncez
lexique qu’ils viennent de découvrir dans une activité associant une proposition, par exemple : « In a baker’s shop, I can find
des informations auditives et visuelles ; leur permettre de bread. », et les élèves doivent lever la main pour signifier
consolider ces connaissances en favorisant le réinvestis- que la proposition est validée).
sement d’un corpus de mots acquis avant la Unit 4 (la nour- • La photofiche p. 96.
riture).

1 tell me
tell me the
the way
way
Unit 44
Unit
1 Complete the sentences with the words of the list.

the baker’s shop – the church – the swimming pool – the butcher’s shop – the cinema –
the library – the grocer’s shop
• I’m going to see a film at ...................................................... .

• To buy a birthday cake, I go to ...................................................... .
• I swim in ...................................................... .
• I buy my salad from ...................................................... .
• I can find books in ...................................................... .
• On Sundays, some people go to ...................................................... .
• I can buy meat from ...................................................... .
2 Read the indications, draw the route and answer the question.
• You are at school.
• Pass the cinema and turn right.
• Then turn left.
• The place you’re going to is straight in front of you. Where are you going?
Swimming pool
Church
Baker’s
Grocer’s
Cinema
Library
School ✕
I am going to ...................................................... .
2 how much
how much is
is it?
it?
Unit 44
Unit
1) Parler de soi A – PHONÈMES Diphtongues

• Dire ce que l’on possède ou pas : I’ve [ei] Kate, great, [ai] five, like, buy,
got 38 pence. 1) Les principaux phonèmes abordés
makes, eighty bye bye, ninety
• Exprimer des sentiments (la joie) : Voyelles courtes Voyelles longues Ω Ω
[a ] now, pound [ə ] go, so
Great! [i] listen, is, it, kids, [i] teacher, free, [iə] idea, here [eə] wear, careful
• Dire ce que l’on aimerait avoir/faire : pistol, exactly, money, each, three, DVD Quelques consonnes
We would like to buy a water pistol. twenty, thirty, forty, [θ] birthday, thank [T] weather, there’s,
fifty, sixty, seventy, you, thirty then, that, them
2) Parler aux autres
eighty, ninety, electric, [r] carrot, great, free, [h] hello, how, hi, here,
• Relations sociales :
[A] Dad, exactly, that [ɑ] guitar, are
– se saluer : Hi, kids! / Hello! Ω very, dress, hundred, have, hundred, hide, hey,
[ ] look, looking, [u] shoe, two, use, Henry Henry, happy, holiday
– prendre congé : Bye bye.
careful, book new [
] pleasure [ŋ] dancing, looking
– remercier : Thank you very much! /
[ó] dog, what, want, [ɔ] sport, for, water, [ʃ] special
Thanks a lot.
offer, got, stop, forty, your
– répondre à un remerciement : You’re 2) Un phonème approfondi
problem, doll
welcome! / Pleasure. / No problem. / It’s OK! [h]
[ú] Mum, much, but, [] work, turn
– inviter/interroger : Buy two, get one hello
one, money, hundred
free. / What are you looking for?
• Donner un ordre (ou un conseil) : [e] red, pence, special, B – RYTHME
Careful how you use them. / Hey, stop it! get, welcome, dress, ten • La comptine (the chant) : “I say thank you”.
[ə] again, pistol, • Un exercice de diction (a tongue twister) :
3) Parler des autres et de son envi- special, offer, welcome, Hey, Henry! Have a happy holiday!
ronnement problem, hundred
• Les nombres : C – INTONATION
– connaître les nombres jusqu’à 100 ; Semi-voyelles Découverte des deux principaux
– interroger sur le prix : How much is it? [j] you, use, new [w] warm, what, one, schémas intonatifs
– indiquer le prix : It’s 42 pence. wou(l)d, want, twenty • Schéma montant : Here you are!
• Schéma descendant : Here is your change:
16 pence.
Reconnaissance des quatre types d’énoncés • Mots transparents : a pistol, exactly, • La vie quotidienne (les usages dans
• Déclaratif : We would like to buy a special, offer, stop. les relations interpersonnelles) :
water pistol. – échanges polis codifiés : You’re
• Interrogatif : How much is it? / What • Concernant l’individu : welcome. / Pleasure. / Here you are! /
are you looking for? / How much money – les vêtements : a dress. Here is your change!
have you got?
• Exclamatif : Here you are! / Exactly • Concernant l’environnement : • L’environnement géographique,
what you want! / We’ll have one each then! – les loisirs et les jeux : a water pistol, socio-économique et politique :
• Impératif : Buy two, get one free. a doll, a robot, an electric train (set), – la monnaie anglaise : pound(s) et
Groupe nominal a DVD. pence.
• Le genre :
– pronoms personnels sujets : I, you, it, we ; • Classroom language : le vocabulaire
– pronoms personnels compléments : utilisé dans le manuel ou en classe,
you, them ; en particulier les verbes d’action
– adjectifs possessifs : your, my. (be careful, use, stop it, say).
• Le nombre (repérage du -s du pluriel) :
kids, water pistols.
Le verbe
• Le présent :
– forme affirmative : Here you are! / Exactly
what you want. / Here is your change.
– forme interrogative : How much is it?
• Événements à venir (will/’ll) : We’ll
have one each then! (Exprime un futur
immédiat.)
• L’impératif : Buy two, get one free!
Remarque : I’ve got, qui est le verbe to get
au present perfect, a une valeur de présent.

• être capable de maîtriser la comptine numérique jusqu’à 100 ;
• connaître le vocabulaire nécessaire pour faire des achats.
FLASHCARDS UTILISÉES : a water pistol (n° 40), a doll (n° 42), an electric train (set) (n° 44), a robot (n° 46).
MISE EN ROUTE contenu de la saynète mais aussi sur les stratégies de prise
d’indices. Les éléments difficiles qui nécessitent une atten-
Vous pouvez organiser différents petits jeux impliquant le
tion particulière sont les suivants :
réinvestissement de la comptine numérique jusqu’à 20.
– To look for : faites semblant de chercher quelque chose en
DÉCOUVRIR page 52 du manuel disant : « Where is it? I am looking for my pen. »
– L’identification des montants énoncés : écrivez les quatre
Listen. piste 33 montants au tableau et demandez aux enfants de les identi-
fier pendant l’écoute du sketch. En cas de problème, répétez
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à les montants très lentement.
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. – A special offer : la transparence des mots aidera les enfants
Cette première activité doit se faire livre fermé. s’ils ont déjà entendu l’expression. S’ils ne comprennent pas,
introduisez alors directement les termes de l’offre proposée
par le vendeur et faites-leur énoncer la stratégie retenue par
The shopkeeper: Hi, kids!
les trois amis : mettre leur argent en commun. Faites-leur
The three kids: Hello!
ensuite calculer le montant total de leur argent, ce qui vous
The shopkeeper: What are you looking for? permettra d’introduire l’équivalence : 100 pence = £ 1. Enfin,
Wayne: We would like to buy a water pistol. demandez-leur de calculer le prix que les trois enfants
The shopkeeper: Here you are! Exactly what you want! auraient normalement dû payer. Dites alors : « They should
David: Great! How much is it? have paid 125 pence (£ 1. 25) for three water pistols. They will
The shopkeeper: It’s 42 pence but there’s a special offer: buy pay 84 pence. Is it a good offer? »
two, get one free! – Your change : le sens de l’expression sera déduit grâce à la
Serena: We’ll have one each then! How much money have you bulle de la vignette 4.
got, David? – You’re welcome : là encore, le contexte permettra aux élèves de com-
David: 18 pence. prendre qu’il s’agit d’une formule répondant à un remerciement.
Wayne: I’ve got 38 pence. Faites ensuite restituer l’ensemble du sketch par les élèves à
Serena: ... and I’ve got 44 pence. partir de tout ce qu’ils ont découvert.
The shopkeeper: That makes one pound ! So three water pis-
tols and here is your change: 16 pence. Listen and repeat. piste 35
The three kids: Thank you very much!
The shopkeeper: You’re welcome! Bye bye. Careful how you Objectif de l’activité : faire reproduire par les élèves des élé-
use them! ments identifiés dans la saynète pour préparer l’activité sui-
Serena: Hey! Stop it! It’s a new dress! vante (Act and speak).
• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites Le texte enregistré
seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre Here you are!
un maximum d’éléments du sketch et qu’ils auront à expliquer How much is it?
comment ils ont réussi à trouver telle ou telle chose. Notez au It’s 42 pence. / Here’s your change.
tableau les indices proposés par les élèves sans commenter. Thank you very much.
You’re welcome!
repéré d’autres indices puis guidez-les en posant les ques- Lancez l’enregistrement et faites répéter les expressions aux
tions simples habituelles (voir p. 32). Vous pouvez ensuite enfants, en contrôlant bien la prononciation.
poser d’autres questions, plus spécifiques :
« Dans quel type de magasin les enfants sont-ils ? What type Act and speak (work in pairs).
of shop are the children in? • Play the shopkeeper’s game with your friend.
– Que veulent-ils acheter ? What do they want to buy? Objectif de l’activité : amener les élèves à réinvestir par
– Ont-ils assez d’argent ? Have they got enough money? » groupes de 2 ce qu’ils ont appris lors des précédentes activi-
Inscrivez au fur et à mesure les nouvelles trouvailles des tés dans une situation ludique.
enfants au tableau sans commenter.
• Commencez par lire la consigne aux enfants et demandez-
Look and listen. piste 34 leur d’émettre des hypothèses de sens, le mot shopkeeper leur
étant inconnu.
Objectif de l’activité : amener les enfants à trouver d’autres • Proposez ensuite aux enfants de prendre quelques affaires
éléments concernant le sketch grâce à de nouvelles auditions scolaires et de préparer des étiquettes de prix inférieurs ou
et aux illustrations. Le texte enregistré est le même que pour égaux à 20 – ceci pour faciliter le dialogue et éviter des
l’activité précédente ; seule la consigne change. erreurs de prononciation. Faites-leur ensuite, en collectif,
• Première audition : lancez l’enregistrement et laissez les récapituler les structures langagières à utiliser en les notant
enfants écouter le sketch en regardant les images. Puis demandez- au tableau (les salutations, I’d like…, le matériel scolaire,
leur quels indices supplémentaires ils ont repérés et quels Here you are, How much is it?, la monnaie anglaise, la mon-
éléments notés au tableau leur semblent désormais erronés. naie à rendre et les formules de remerciements).
• Seconde audition : vous pouvez arrêter l’enregistrement • Mettez enfin les enfants en situation (l’un joue le mar-
au fur et à mesure pour que les élèves relient bien les images chand, l’autre le client). En fin de séance, proposez aux
au texte. L’explicitation portera ici non seulement sur le volontaires de jouer une saynète devant leurs camarades.

S’EXERCER page 53 du manuel • Listen to your teacher and write the numbers on
1 Listen to the chant your board.
piste 36
Dites aux enfants d’écrire les nombres dictés en chiffres sur
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à leur ardoise.
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. Cette
situation doit être vécue livre fermé durant la phase de 4 The world around me piste 39
• How much is it? Listen, point and speak.
aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris. Objectif de l’activité : proposer aux élèves une situation de
réinvestissement des notions concernant la comptine numé-
• Seconde audition : elle aura pour objectif d’amener les rique appliquées à la reconnaissance de prix.
élèves à comprendre les éléments inconnus. Les deux points
à expliciter seront sans doute les suivants : Le texte enregistré
– I say pleasure : insistez sur l’association de cette formule How much is the elecric train? It’s 40 pounds 8 pence.
avec les trois équivalents proposés ensuite (No problem, It’s How much is the doll? / How much is the ball? / How much
OK et You’re welcome). is the water pistol ? / How much is the DVD? / How much is
– Thanks a lot : reformulez en utilisant une expression the robot? / How much is the book?
connue (Thank you very much.). • Faites écouter la consigne et l’exemple donné aux enfants,
• La compréhension de l’ensemble de la comptine étant assu- livre fermé, et demandez-leur d’en expliciter le fonctionne-
rée, le travail d’intériorisation peut alors commencer, sous la ment. Pour qu’ils puissent lire les prix indiqués dans le
forme de répétitions successives et rythmées. La mémorisa- manuel, procédez à une observation préalable des illustra-
tion se fera dans un premier temps sans le support écrit. tions et prévoyez des prix en anglais. Vous amènerez ainsi les
enfants à constater que :
2 Let’s find out – un prix exprimé en pence porte l’unité à droite du nombre ;
Objectif de l’activité : amener les élèves à comprendre et – un prix exprimé en livres (pounds) sera précédé du signe £ ;
expliciter la formation des nombres équivalant à plusieurs – un prix comportant un nombre décimal n’aura pas une vir-
dizaines ; leur proposer une situation d’évaluation immédiate. gule mais un point pour séparer la partie entière (£) de la
partie décimale (p).
• Listen piste 37 • Donnez aux élèves quelques exemples de prix à lire au
tableau puis passez à l’activité telle qu’elle est prévue.
ten / twenty / thirty / forty / fifty / sixty / seventy / eighty /
ninety / hundred
CLORE LA PART 2 page 53 du manuel
Lancez l’enregistrement livre fermé et demandez aux élèves SOUNDS piste 40
de réagir et d’essayer d’expliquer la formation des nombres. Objectif de l’activité : amener les élèves à consolider leur
Notez leurs remarques au tableau sans commenter. maîtrise du phonème spécifique à l’anglais [h] (réinvestisse-
ment pour les élèves ayant utilisé Cup of tea, première année).
Le texte enregistré est le même que ci-dessus, mais avec des silences
pour permettre la répétition ; il comprend également les deux Le texte enregistré
consignes suivantes, à faire écouter ou à lire à votre convenance. [h] hello: hello / here / how / have / hundred / hide
• Read the numbers. Any remarks? Tongue tw is ter piste 41
• Demandez aux élèves d’ouvrir leur manuel et de lire les nom- Objectif de l’activité : faire articuler les élèves au maximum
bres silencieusement pendant que vous repassez l’enregistrement. pour parvenir à dire plusieurs fois la phrase sans aucune
• Procédez ensuite à la validation des premières hypothèses erreur de prononciation sur le phonème [h].
des enfants relatives à la formation des nombres. Portez Faites écouter la phrase une première fois puis répétez-la en
enfin leur attention sur les « accidents » que sont forty (sup- insistant sur la prononciation du [h]. Demandez ensuite aux
pression du u), eighty (pas de doublement du t) et (a) hundred. élèves de la répéter tous ensemble et interrogez plusieurs
• Listen to your teacher and write the figures on élèves individuellement.
your board. REM EMB ER
Dictez des nombres et demandez aux enfants de les écrire en Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves un retour
chiffres sur leur ardoise. réflexif sur l’ensemble de la Unit 4 – Part 2.
3 Find it yourself • Demandez aux élèves de récapituler oralement et sans
l’aide du manuel ce qu’ils ont découvert dans l’ensemble de
Objectif de l’activité : amener les élèves à poursuivre la décou- la Unit 4 – Part 2.
verte et l’explicitation de la formation des nombres en conju-
guant les notions juste découvertes et les savoirs antérieurs.
• Remember the sketch.
thirty – eight (38) – forty-two (42) – forty-four (44) Prolongements possibles :
• Installation dans le « coin Angleterre » de la classe du maté-
• How does it work? Discuss with your teacher. riel pour pouvoir rejouer au shopkeeper’s game (articles divers,
• Demandez aux enfants de lire silencieusement les deux réels ou dessinés, étiquettes de prix, monnaie anglaise…).
consignes et de présumer de la tâche à accomplir. • Préparation d’un poster évolutif destiné à recueillir les
• Faites-leur ensuite expliciter les règles de formation des mots nouveaux et/ou connus comportant le phonème [h].
nombres en leur faisant noter la présence du trait d’union • La photofiche p. 100.
(comme en français).

2 how much
how much is
is it?
it?
Unit 44
Unit
1 Complete with words or figures.

twenty: ........................... 40: ........................... 60: ...........................
ninety: ........................... 10: ........................... thirty: ...........................
seventy: ........................... fifty: ........................... 80: ...........................
2 What’s before? What’s after? Write the words.

Example: twenty-nine is before thirty. Thirty-one is after thirty.
........................................................................................................ is before fifty.

Four is after ......................................................................................................... .
Eighty-nine is before .............................................................................................. .
......................................................................................................... is after eight.
................................................................................................. is before forty-two.
Sixty-four is before ................................................................................................ .
Seven is after ....................................................................................................... .
..................................................................................................... is before eighty.
........................................................................................................ is after seven.
3 Name three items.
1. .......................................................
2. .......................................................
3. .......................................................
3 at the
at the ea
easster
ter fair
fair
Unit 44
Unit

• Exprimer des opinions : brilliant! [θ] birthday, [T] weather, the,
• Exprimer des sensations physiques : thirsty, something there, this
I’m hungry and thirsty. Voyelles courtes Voyelles longues [ŋ] dancing, eating, [d
] James, juice,
• Parler de ses goûts (dire ce que l’on [i] listen, brilliant, big,
[i] teacher, Easter, hunting, searching sandwich
aime) : I really liked the ghost train! / Me really, hungry, thirsty,
eat, me, tree, sweet, [r] carrot, brilliant, [h] hello, hungry, have,
too! / Yummy! / I like Easter eggs! sit, this, in, sandwich
cheese, we, eating bring, attractions, fruit, happy, hunting, here
2) Parler aux autres [ó] dog, forgot, bottle,
[ɔ] sport, your, really, train, hungry [ʃ] special, attractions
hot, bonnets, cross corn, water [t] late, liked
• Relations sociales : Ω
– inviter : We can share. [ ] look, good [u] shoe, too, fruit,
juice, tuna 2) Un phonème diphtongué approfondi
– encourager : Don’t worry! [eə]
– féliciter : Good idea, David! [ú] Mum, but, lunch [] work, thirsty,
bunnies, hunt, buns searching there
– répondre : I’ve got…
• Demander des informations à quelqu’un : [A] Dad, attractions,
What have you got in your pack lunch? pack lunch, sandwich, B – RYTHME
ham, apple, can • La comptine (the chant) : “Happy Easter!”.
3) Parler des autres et de son environnement [e] red, let’s, eggs • Un exercice de diction (a tongue twister) :
• Décrire : a big bottle. [E] again, Easter… Not here, not there, not anywhere but here.
• Les nombres : one egg, two eggs…
• Localiser : at the Easter Fair / under this Diphtongues
tree / over there / here and there / everywhere. [ei] Kate, place, great [ai] five, liked, time, C – INTONATION
• Date et heure (expression du temps) : find, pie, surprise Découverte des deux principaux
Ω Ω
It’s time to eat now! [ə ] go, ghost, oh, [a ] now, down schémas intonatifs
no, over • Schéma montant : There’s a nice place.
[iə] here, really [eə] there, fair, pear, • Schéma descendant : The Easter Fair
where, anywhere, is brilliant!
everywhere, share
Reconnaissance des quatre types d’énoncés • Mots transparents : attractions, • L’environnement culturel (les fêtes
• Déclaratif : I’m hungry and thirsty. train, place, mayonnaise, fruit, sandwich, calendaires) : la fête de Pâques au
• Interrogatif : What have you got in surprise, finish. Royaume-Uni.
your pack lunch? Pour en savoir plus :
• Exclamatif : The Easter Fair is bril- • Concernant l’individu : http://www.happy-easter.com/facts.htm ;
liant! / There’s a lot of attractions! – les opinions : brilliant. http://www.learnenglish.de/culture/eas
• Impératif : Let’s find a place. ter.htm (en anglais) et
Groupe nominal • Concernant l’environnement : http://www.notrefamille.com/v2/cartes
• Le genre : – la nourriture : to eat, to drink, I’m -postales-658/oeufs-paques.asp (en
– pronoms personnels sujets : I, you, it, we ; hungry, I’m thirsty, to have lunch, fruit français).
– pronoms personnels compléments : me. juice, tuna, sweet corn, mayonnaise, a
• Le nombre : sandwich, a pear, cheese, ham, pickle,
– repérage du -s du pluriel : attractions, apple pie, water, Easter eggs, Easter bun-
eggs, buns, bonnets ; nies, hot cross buns ;
– pluriel irrégulier : a bunny / bunnies. – la nature : a tree.
• La détermination : a sandwich, a pear,
an apple pie, the ghost train, this tree. • Concernant les activités :
– les loisirs et jeux : attractions, the
Le verbe ghost train, to win ;
• Le présent : – les fêtes : the Easter Fair, Easter bun-
– forme affirmative : The Easter fair is nies, Easter bonnets.
brilliant. / There’s a lot of attractions.
– verbe en -ing (pour exprimer le fait • Classroom language : tout le voca-
de…) : eating, hunting, searching. bulaire utilisé dans le manuel, en par-
• Le passé : I liked / I forgot. ticulier les verbes d’action (eat, find, sit
• L’impératif : Look, under this tree! down, look, bring).
Énoncés complexes
• La coordination : We can share… and
I have a surprise.

• savoir décrire un pique-nique ;
• être capable de dénombrer et d’exprimer le résultat en utilisant les structures langagières There is ou There are.
FLASHCARDS UTILISÉES : an Easter bonnet (n° 67), hot cross buns (n° 69), Easter bunnies (n° 71), a sandwich (n° 73), ham
(n° 75), pickles (n° 77), sweet corn (n° 79), tuna (n° 81), an apple pie (n° 83).

au fur et à mesure pour que les élèves essaient d’identifier
Vous pouvez commencer la séance par une réactivation du
sur l’image les éléments cités dans le texte. Les points à
vocabulaire concernant la nourriture, précédemment décou-
expliciter pour faciliter la compréhension seront sans doute
vert, à l’aide des flashcards.
les suivants :
– At the Easter Fair : appuyez-vous d’une part sur Easter eggs
DÉCOUVRIR page 54 du manuel pour amener les élèves à identifier la période de Pâques et d’autre
part sur attractions et ghost train (dire si nécessaire : « a ghost
Listen. piste 42 is a phantom ») pour faire émerger le concept de « foire ».
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à – There is a lot of attractions : faites remarquer aux enfants que
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. a lot of est au singulier, même si l’expression implique
Cette première activité doit se faire livre fermé. ensuite un pluriel.
– La compréhension du contenu des deux paniers de pique-
Le texte enregistré nique sera facilitée par l’observation des illustrations du
David: The Easter Fair is brilliant! There is a lot of attrac- sketch et des vignettes du bas de la p. 54. Dites aux élèves de
tions! I really liked the ghost train! s’appuyer sur les mots qu’ils connaissent déjà et sur la trans-
Wayne: Me too! But it’s time to eat now! I’m hungry and parence de certains termes pour procéder par élimination et
thirsty. Let’s find a place to sit down and have lunch. tenter d’identifier un maximum d’éléments. Pensez à utiliser
Serena: Look, under this tree! There’s a nice place. les flashcards pour faciliter l’appréhension du corpus de voca-
David: What have you got in your pack lunch Serena? bulaire.
Serena: I’ve got fruit juice, a tuna sweet corn and mayonnaise – We can share : utilisez le mime d’une situation de partage.
sandwich and a pear. – Yummy! : frottez votre estomac avec une mine réjouie en
Wayne: I’ve got a cheese, ham and pickle sandwich and an prononçant le mot. Associez également ceci à la phrase sui-
apple pie…. Oh no! I forgot to bring something to drink! vante : I like Easter eggs!
David: Don’t worry! I’ve got a big bottle of water! We can – Easter bunnies : demandez aux enfants s’ils connaissent un
share… and I have a surprise, look! lapin célèbre dans les bandes dessinées ou les dessins ani-
Serena: Yummy! I like Easter eggs! més. « Do you know a rabbit which appears in comics or in car-
Wayne: Look over there! There are Easter bunnies to win! toons? ». Il s’agit bien sûr de Bugs Bunny. Laissez alors les
David: Great! Let’s finish eating ; then we can try and win élèves comprendre ce que recouvre l’expression Easter bun-
some. nies et expliquez aux enfants que les lapins de Pâques sont
Serena and Wayne: Good idea David! très répandus au Royaume-Uni.
• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites – We can try and win some : try fait sûrement partie du class-
seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre room language. Pour win, repartez de la chanson “Numbers”
un maximum d’éléments du sketch et qu’ils auront à expli- et en particulier de la ligne It’s better to have won (won /win).
quer comment ils ont réussi à trouver telle ou telle chose. Faites ensuite restituer par les enfants l’ensemble du sketch
Notez les indices proposés par les élèves au tableau sans à partir de tout ce qu’ils ont découvert.
commenter.
Listen, repeat and point. piste 44
repéré d’autres indices puis guidez-les en posant les ques- Objectif de l’activité : favoriser une réelle appropriation du
tions simples habituelles (voir p. 32). Vous pouvez ensuite vocabulaire et préparer de façon efficace les situations de la
poser d’autres questions, plus spécifiques : p. 55 du manuel.
« Où se trouvent les enfants ? Where are the children?
– Que vont-ils faire ? What are they going to do? Le texte enregistré
– Quelle surprise annonce David ? What kind of surprise does pickles / Easter eggs / cheese / sweet corn / tuna / ham / apple pie
David announce? Dans un premier temps, consolidez, livre fermé, la maîtrise
– Quelle bonne idée David a-t-il à la fin du sketch ? At the end des différents termes au moyen des flashcards, en nommant
of the sketch, what’s David’s good idea? » vous-même des éléments que les élèves interrogés auront à
montrer. Puis laissez-leur quelques instants pour observer les
Look and listen. piste 43 vignettes de la p. 54 et retrouver le nom des items silencieu-
sement, avant de lancer l’enregistrement.
et aux illustrations. Le texte enregistré est le même que pour S’EXERCER page 55 du manuel
• Première audition : lancez l’enregistrement et laissez les
enfants écouter le sketch en regardant les images. Puis Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à
demandez-leur quels indices supplémentaires ils ont repérés expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. Cette
et quels éléments notés au tableau leur semblent désormais situation doit être vécue livre fermé durant la phase de
erronés. découverte et d’appropriation.

• Première audition : lancez l’enregistrement. Demandez qui suit le verbe d’autre part. Faites-leur ensuite énoncer la
aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris. Les élé- règle suivante : There is + groupe nominal au singulier ;
ments linguistiques précédemment abordés forment l’essen- There are + groupe nominal au pluriel (que vous pourrez
tiel du chant : ils devraient donc normalement les identifier. écrire au tableau).
• Seconde audition : vous accompagnerez celle-ci de deux • Proposez alors une consolidation immédiate : écrivez les
moments de mime pour que les enfants comprennent les deux structures au tableau dans deux colonnes différentes
deux expressions suivantes : puis proposez oralement des groupes nominaux suivis d’une
– Let’s go hunting : commencez éventuellement par rappeler localisation (ex. : Three cats on the wall. / One fish in the aqua-
hunting dog, rencontré au début de l’année. Si cela ne suffit rium.). Les élèves auront à lever la main pour vous indiquer
pas, mimez un chasseur en train de viser. dans quelle colonne écrire le groupe nominal. Répétez alors
– Let’s go searching : associez cette phrase à la fois à un mime l’ensemble de la phrase et faites-la ensuite redire par l’enfant
et à la suite du chant (One egg, two eggs…). Dites : « What are interrogé.
they looking for? They are looking for eggs. They are searching • Suite à cette introduction, faites observer l’illustration par
eggs. » les élèves afin qu’ils puissent retrouver les noms des diffé-
– Il restera à expliciter Easter bonnets et hot cross buns à l’aide rents items puis lancez l’enregistrement en l’arrêtant après
des flashcards prévues à cet effet. Vous pouvez alors donner chacune des questions. Insistez sur la correction de la struc-
aux enfants quelques explications sur les traditions de ture langagière utilisée et sur la marque du pluriel dans le
Pâques en Grande-Bretagne. groupe nominal.
sous la forme de répétitions successives et rythmées. La
mémorisation se fera dans un premier temps sans le support SOUNDS piste 47
écrit.
2 Do it yourself Objectif de l’activité : amener les élèves à s’approprier un
Objectif de l’activité : proposer aux élèves une situation de phonème diphtongué : [eə].
réinvestissement écrit du vocabulaire concernant la nourri- Le texte enregistré
ture ainsi que des structures langagières connues. [eə] there: there / where / everywhere / anywhere / fair /
• Copy and complete the sentences with food or pear / share
drink items. Lancez l’enregistrement et faites répéter aux enfants la liste
de mots plusieurs fois, en contrôlant bien la prononciation.
• Now listen to your friends’ sentences.
• Lisez l’ensemble de l’activité aux enfants et demandez-leur Tongue tw is ter piste 48
de reformuler la tâche à effectuer. Lisez ensuite à voix haute Objectif de l’activité : faire articuler les élèves au maximum
les deuxième et troisième points du Remember pendant que pour qu’ils parviennent à dire plusieurs fois la phrase sans
les enfants suivent sur leur manuel. Le vocabulaire étant à aucune erreur de prononciation sur le phonème [eə].
leur disposition dans le livre, l’écrit produit devra être sans Dites la phrase une première fois en insistant sur la pronon-
aucune erreur. ciation du [eə]. Demandez ensuite aux élèves de la répéter
• En fin de phase de production, faites présenter le petit tous ensemble, puis interrogez plusieurs élèves individuelle-
texte par plusieurs enfants. Vous pouvez, pour motiver une ment en prêtant attention à la correction de la prononcia-
écoute active, demander aux auditeurs de signaler, en fin de tion.
phrase, les mots prononcés de façon erronée – ceci dans une
perspective constructive. REM EMB ER
3 Let’s find out piste 46 réflexif sur l’ensemble de la Unit 4 – Part 3.
• How many? Look, listen and speak. • Demandez aux élèves de récapituler oralement et sans
Objectifs de l’activité : permettre aux élèves de réinvestir l’aide du manuel ce qu’ils ont découvert dans la Unit 4 –
oralement le vocabulaire appris dans une activité de dénom- Part 3. Vous pouvez éventuellement réutiliser les flashcards
brement ; leur faire utiliser les structures langagières There is dans des jeux diversifiés : constitution d’un sandwich, jeu de
et There are. Kim (la carte absente), etc.
Le texte enregistré qui sera à retenir pour la séance suivante.
How many hats are there? There are three hats.
How many girls are there? / How many boys are there? / How
many Easter eggs are there? / How many Easter bunnies are Prolongements possibles :
there? / How many cakes are there? • Recherche des traditions de Pâques dans d’autres pays
• Avant de démarrer l’activité proprement dite, lisez-leur la du monde.
consigne (livre ouvert) et demandez-leur de présumer du • Préparation d’un poster évolutif destiné à recueillir, au
contenu de l’enregistrement. Écrivez ensuite au tableau les fil des séances, les mots rencontrés comportant le pho-
trois phrases suivantes : There is a lot of attractions. There is a nème diphtongué [eə].
ghost train. There are five attractions. Faites alors mettre en • La photofiche p. 104.
parallèle par les élèves There is et There are d’une part, et ce

3 at the
at the ea
easster
ter fair
fair
Unit 44
Unit
1 How many?
Examples: There is 1 rubber. There are 2 spoons.
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
2 Draw two Easter bonnets, seven Easter eggs, five Easter bunnies
and nine hot cross buns.

4 be c
be caareful
reful on
on the
the road!
road!
Unit 44
Unit

• Relations sociales : [tS] chips, children, [d
] James, just, jam,
– se saluer : Hi, Serena! / Hello! / Charles, teacher geography, geometry
Welcome to England! Voyelles courtes Voyelles longues [θ] birthday, nothing [T] weather, the, then,
– répondre : Yes, Mum, we will! / No, [i] listen, children, will, [i] teacher, be, meet there’s, that’s, other
Charles… traffic, big, in, England [s] snake, bus(s)es, [z] zebra, cars, Charles,
– inviter : Meet my friend… [] Dad, traffic, [ɑ] guitar, park, crossing bus(s)es, taxis
– donner un ordre (ou un conseil) : Be taxis, that’s, black Charles, cars [r] carrot, road, cross, [h] hello, how, hi,
careful on the road! / Let’s cross the road! / [ó] dog, on, cross, a lot [ɔ] sport, all children, traffic, truck, home
Ω
Let’s go! / Look left, look right then left [ ] look, careful right, round, strange, [ŋ] dancing, going,
again! [e] red, when, yes, French, fr(i)end nothing, crossing
let’s, zebra, welcome,
2) Deux phonèmes approfondis
2) Parler des autres et de son envi- left, fr(i)end
[tS] or [d
]?
ronnement [ú] Mum, truck, just,
chips James
• Décrire (taille et couleur) : a big buses, nothing
truck, a black taxi. [E] again, England B – RYTHME
• Date et heure (expression du temps) : Semi-voyelles • La comptine (the chant) : “Traffic, traffic”.
then. [j] you, yes, U.K. [w] warm, when, way • Un exercice de diction (a tongue twister) :
• Localiser : on the road / to the park / James just eats chips and jam.
there / (on the) left / (on the) right. Diphtongues
[ei] Kate, way, [ai] five, right, my C – INTONATION
strange Découverte des deux principaux
Ω Ω schémas intonatifs
[a ] now, wow, how, [ə ] go, road, going,
round, town, around know • Schéma montant : It’s clear: let’s go!
[iə] here, clear [eə] there, careful • Schéma descendant : Be careful when
you cross the road, children!
Reconnaissance de trois types d’énoncés • Mots transparents : park, traffic, • L’environnement culturel (l’envi-
• Déclaratif : We’re going to the park. zebra, taxi. ronnement urbain) :
• Exclamatif : There’s a lot of traffic! sens de la circulation routière en
• Impératif : Look right first, look left • Concernant l’individu : Grande-Bretagne.
and right again. – la description : big, black.
Groupe nominal
– pronoms personnels sujets : it, we ; – les animaux : a zebra.
– adjectifs possessifs : my. – la société (la ville) : a road, the park,
• Le nombre : traffic, a truck, a zebra crossing, a traffic
– repérage du -s du pluriel : traffic light, a car, a bus, a taxi, my home town.
lights, cars, bus(s)es, taxis ;
– pluriel irrégulier : child/children. • Concernant les activités :
– les loisirs et les jeux : the park.
Le verbe
• Le présent :
• Classroom language : vocabulaire
– forme affirmative : There’s a lot of
utilisé dans le manuel, en particulier
traffic! (contraction)
les verbes d’action (cross).
– to be + verbes en -ing : We’re going to
the park. (contraction)
• Événements à venir (will/’ll) : Yes
Mum, we will. (be est sous-entendu).
• L’impératif : Be careful on the road!
Énoncés complexes
• La subordination : Be careful when
you cross the road, children!

COMPÉTENCE VISÉE : être capable de parler des transports et du mobilier urbain.
FLASHCARDS UTILISÉES : a butcher’s shop (n° 28), a car (n° 72), a bus/bu(s)ses (n° 74), a taxi (n° 76), a traffic light (n° 78),
a zebra crossing (n° 80), a truck (n° 82).
MISE EN ROUTE demandez-leur quels indices supplémentaires ils ont repérés

En introduction de la séance, proposez aux élèves de redire erronés.
le chant “Which way, which way?”. Poursuivez en disant :
« Let’s go to town. What will we see? What kind of shops? What • Seconde audition : vous pouvez arrêter l’enregistrement
kind of monuments or buildings? ». Incitez ainsi les enfants à au fur et à mesure pour que les élèves essaient d’identifier
retrouver les mots recouvrant des réalités urbaines. Sans sur l’image les éléments cités dans le texte. Les points à
doute aurez-vous à les aiguiller pour la correction de certains expliciter pour faciliter la compréhension sont les suivants :
termes à employer au pluriel (ex.: a house/houses). – Be careful on the road : le mot careful, déjà rencontré
(Unit 4 – Part 2), devrait guider les élèves. Pour road, essayez
une reformulation en utilisant street, peut-être déjà rencon-
DÉCOUVRIR page 56 du manuel tré par les élèves. Dans le cas contraire et si les enfants pei-
nent à comprendre, montrez la flashcard n° 80 et pointez la rue.
Listen. piste 49 – Be careful when you cross the road, children! : le titre de la part
ayant été explicité, le seul mot inconnu est cross. Il peut être
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à mimé soit par vos soins, soit par un élève qui aura compris
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. de quoi il s’agit.
Cette première activité doit se faire livre fermé.
– Yes, Mum, we will! : ceci ne posera pas de problème de com-
Le texte enregistré préhension, yes étant le mot le plus important.
Wayne: Mum, we’re going to the park. – There’s a lot of traffic! : le mot traffic est transparent mais
Mum: Be careful when you cross the road, children! peut-être les élèves connaîtront-ils mieux le mot circulation.
Wayne: Yes, Mum, we will! – A truck : dites : « It’s a big vehicle which for example brings the
Charles: There’s a lot of traffic!... Wow! That’s a big truck! meat to the butcher’s shop. » (Affichez alors les flashcards nos 28
Wayne: Let’s cross the road! The zebra crossing is just there. et 82 au tableau.)
Careful! There are no traffic lights! – The zebra crossing : les enfants ayant déjà compris ce que
Charles: I know how to cross the road Wayne! Look left, look cross signifie, demandez-leur d’extrapoler en pensant à la
right then left again ! spécificité du zèbre (rayures blanches et noires). Placez alors
Wayne: No, Charles, it’s the other way round in the U.K.! la flashcard n° 80 au tableau.
Look right first, look left and right again : no cars, no bu(s)ses, – There are no traffic lights! : demandez : « Who knows what a
no taxis... Nothing! It’s clear: let’s go! traffic light is?... Something to regulate the traffic/to stop cars.
Charles: That’s strange! There are three colours on traffic lights: name the colours. »
Wayne: Hi, Serena! Hi David! Meet my French friend Affichez alors la flashcard n° 78 au tableau. Les élèves cite-
Charles. ront les couleurs green, orange et red. Rectifiez aussitôt : le feu
Serena and David: Hello! Welcome to England! Bienvenue en orange est désigné par le mot amber (prononcez [mbər]).
Angleterre! Faites alors parler les enfants sur la signification des cou-
leurs : « Green light says go / red light says no / amber says be
careful ».
un maximum d’éléments du sketch et qu’ils auront à expli- – Un développement sera nécessaire, avec le soutien de
quer comment ils ont réussi à trouver telle ou telle chose. mimes et/ou de croquis au tableau, pour faire comprendre
Notez les indices proposés par les élèves au tableau sans aux élèves pourquoi le comportement de Charles au moment
commenter. de traverser la route est inadéquat (sens de circulation des
voitures différent en France et au Royaume-Uni).
• Seconde audition : demandez d’abord aux élèves s’ils ont – No cars, no bus(s)es, no taxis : utilisez les flashcards si néces-
repéré d’autres indices puis guidez-les en posant les ques- saire.
tions simples habituelles (voir p. 32). Vous pouvez ensuite – Nothing! It’s clear : let’s go! : tout cela sera compris en bloc.
poser d’autres questions, plus spécifiques, telles que :
Faites ensuite restituer l’ensemble du sketch par les enfants
« Qui est Charles ? Who’s Charles?
à partir de tout ce qu’ils ont découvert.
– Où sont Wayne et Charles au début du sketch ? Where are
Wayne and Charles at the beginning of the sketch? Listen, repeat and point. piste 51
– Où vont-ils ? Where are they going?
– Qui rencontrent-ils dans le parc ? Whom do they meet in the Objectif de l’activité : faire reproduire par les élèves des
park? » éléments identifiés dans la saynète de façon à amorcer la
Inscrivez au fur et à mesure les nouvelles trouvailles des mémorisation du vocabulaire relatif aux réalités urbaines
enfants au tableau, toujours sans validation. (véhicules, mobiliers…) et à préparer efficacement l’activité
The world around me de la p. 57.
Look and listen. piste 50 Le texte enregistré
Objectif de l’activité : amener les enfants à trouver, grâce à a traffic light / a zebra crossing / a truck / a bus / a car / a
de nouvelles auditions et aux illustrations, d’autres éléments black taxi
concernant le sketch. Le texte enregistré est le même que • Procédez d’abord à une récapitulation des éléments décou-
pour l’activité précédente ; seule la consigne change. verts à l’aide des flashcards puis laissez quelques instants aux
• Première audition : lancez l’enregistrement et laissez les élèves pour qu’ils observent l’ordre de présentation des
enfants écouter le sketch en regardant les images. Puis images dans leur manuel.

• Menez ensuite l’activité telle qu’elle est prévue, avec vali- tableau : types et couleurs de véhicules, position relative des
dation par vos soins ou validation par groupes de 2. éléments entre eux, mobilier urbain. Rappelez enfin
quelques structures langagières propres à faciliter la descrip-
tion : There is + groupe nominal au singulier ; There are +
S’EXERCER page 57 du manuel groupe nominal au pluriel ; I can see… ; mots introduisant les
positions relatives (prépositions…).
• Vous pouvez poser quelques questions simples si besoin
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à est : « How many blue vehicles can you see on this photograph?
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. Cette What’s behind the red bus? Etc. »
• Première audition : lancez l’enregistrement puis deman- CLORE LA PART 4 page 57 du manuel
dez aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris. Les
éléments linguistiques déjà abordés forment l’essentiel du SOUNDS
chant ; ils devraient donc normalement les identifier.
• Seconde audition : elle a notamment pour objectif d’ame- • Listen and repeat. piste 53
ner les élèves à comprendre les éléments inconnus : Objectif de l’activité : favoriser un travail de discrimination
– Beware on the right/left : demandez aux enfants d’émettre des auditive portant sur deux phonèmes : [tʃ] et [d
] (réinvestis-
hypothèses concernant ce terme, avant de l’associer à Be careful. sement pour les élèves ayant utilisé Cup of tea, première
– My home town : là encore, les hypothèses émises par les année).
élèves seront encouragées. Rappelez-leur si besoin est la
chanson “Home, sweet home”. Le texte enregistré
– Go all around : à soutenir avec un mime. [tʃ] chips or [d
] James?
• La compréhension de l’ensemble de la comptine étant [tʃ] chips: chips / children / Charles / teacher / champion
assurée, le travail d’intériorisation peut alors commencer, [d
] James: James / just / geography / geometry / jam
sous la forme de répétitions successives. La mémorisation se Lancez l’enregistrement et faites répéter aux enfants les
fera dans un premier temps sans le support écrit. deux listes de mots l’une après l’autre.
2 Guessing game
• Listen and put
Objectif de l’activité : amener les élèves à comparer deux your hand up when you hear [d
]. piste 54
réalités différentes : celle qu’ils vivent au quotidien et celle
qui leur est présentée dans leur manuel. Le texte enregistré
geometry / teacher / chips / James / Charles / just / jam
• Look at the sequence. Any remarks?
Lancez l’enregistrement et vérifiez que les enfants lèvent la
• Discuss with your teacher. main pour les bons mots.
• Amorcez l’activité en demandant aux enfants, livre fermé,
de s’exprimer sur le fonctionnement des feux tricolores en REM EMB ER
France : « When does your father or mother have to stop his car Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves un retour
at the traffic lights? What kind of light will he have after the red réflexif sur l’ensemble de la Unit 4 – Part 4.
light? What colour is the light before the red light? » Dessinez
• Demandez aux élèves de récapituler oralement et sans
ensuite les trois ensembles de feux et demandez à un enfant
l’aide du manuel ce qu’ils ont découvert dans la Unit 4 –
de venir dessiner la séquence que vous lui demanderez.
Part 4. Vous pouvez éventuellement proposer une activité de
Demandez alors aux élèves d’ouvrir leur manuel et d’obser-
mime de manière à ce qu’ils retrouvent comment traverser
ver la séquence de feux proposée p. 57. Laissez-leur quelques
une rue en France et au Royaume-Uni. Vous pouvez égale-
secondes pour une comparaison avec les dessins du tableau.
ment utiliser les flashcards et demander aux enfants de faire
• Posez ensuite la question suivante : « Why do we have four de courtes phrases pour décrire les illustrations.
traffic lights? What’s different to the French traffic lights? ».
Après le rouge, un feu orange s’allume également pour sus- • Pour finir, invitez un élève à lire le contenu de la rubrique
citer la vigilance du conducteur et pour que celui-ci se pré- qui sera à retenir pour la séance suivante.
pare à démarrer au vert. Le feu orange seul a le même rôle Remarque : l’orthographe du pluriel de bus indiquée dans le
qu’en France : c’est une invitation à ralentir car il annonce le manuel est l’orthographe américaine (sans doute plus intui-
feu rouge. N’hésitez pas à amener les élèves à donner leur tive pour les enfants). Signalez-leur cependant l’existence de
point de vue sur ces différences et à percevoir l’influence de la forme buses (sans altération de la prononciation).
celles-ci sur le civisme au volant (sûrement moins de coups
de Klaxon quand le feu passe au vert).
3 The world around me
• Préparation de deux posters évolutifs destinés à recueil-
Objectif de l’activité : encourager un réinvestissement du lir les mots connus et/ou nouveaux comportant les pho-
vocabulaire découvert. nèmes [tʃ] et [d
].
• Lisez la consigne à voix haute. Suscitez différents critères • La photofiche p. 108.
de description auprès des enfants en les inscrivant au

4 be c
be caareful
reful on
on the
the road!
road!
Unit 44
Unit
1 Colour and write.

• English traffic lights
The traffic light The traffic light ............................ ............................

is red. ............................ ............................ ............................
• French traffic lights
............................ ............................ ............................

............................ ............................ ............................
2 Read and match.
The traffic light is red. ● ● I can cross the road.
I look left first, then right

The traffic light is green. ● ●
before crossing the road.
There is a zebra crossing I can’t cross the road,

● ●
(I am in England) I have to wait!
There is a zebra crossing I look right first, then left

● ●
(I am in France) before crossing the road.
FLASHCARDS UTILISÉES : a butcher’s shop (n° 28), a car (n° 72), a bus/bus(s)es (n° 74), a taxi (n° 76), a traffic light
(n° 78), a zebra crossing (n° 80), a truck (n° 82).
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : dictionnaires ou atlas, carte murale du monde, une photographie de Turkey Tolson
Tjupurrula et de quelques-unes de ses œuvres.
LES ACTIVITÉS • Avant que les enfants ne découvrent l’activité proposée

dans le manuel, demandez-leur : « Do you know any English-
1 You can count, but can you calculate? speaking countries? Connaissez-vous des pays anglophones ? »
Ils parleront sans doute assez spontanément des pays qui
Objectif de l’activité : amener les élèves, à prendre composent le Royaume-Uni mais amenez-les à élargir leur
conscience du fait que leur maîtrise des nombres de 1 à 100 réflexion à l’aide d’une carte du monde.
leur permet de résoudre de véritables tâches mathématiques. • Si l’Australie n’a pas été citée, demandez : « What about
Avant de laisser les élèves faire cette activité, une introduc- Australia? What language is spoken in Australia? Et l’Australie ?
tion (ou une réactivation pour les élèves ayant utilisé Cup of Quelle langue est parlée en Australie ? » Dites ensuite : « Let’s
tea, première année) des termes plus et minus, puis de multiplied go to Australia. Open your books page 58. » (Et montrez
by et equals sera nécessaire. l’Australie sur la carte murale.)
• Copy and complete. • Look at the map:

• Cette activité reposant sur l’écriture des nombres en let-
– What’s the capital of Australia?
tres, commencez par faire rappeler la construction de la – Name 5 other cities.
comptine numérique de 11 à 19, puis de 20 à 99. – Name 2 seas or oceans.
• Proposez ensuite au tableau quelques exemples équivalant • Lisez la première partie de l’activité à haute voix.
à ceux du manuel de manière à ce que les enfants intériori- Demandez aux élèves s’ils ont compris ce qui est demandé.
sent bien le fait que la réponse doit également être exprimée Si oui, reposez-leur alors chacune des questions séparément
par un nombre écrit en lettres et que deux critères seront et interrogez un élève à chaque fois. Profitez-en pour vérifier
ainsi pris en compte lors de la validation : l’exactitude leur capacité à lire une carte (décodage de la légende).
mathématique du résultat et la correction orthographique de • Après cette phase de travail collectif, demandez à chaque
la réponse. Rappelez-leur enfin qu’il leur faut recopier enfant d’écrire individuellement ses réponses sur son cahier
l’exercice (et non répondre sur le manuel) et que, là encore, puis contrôlez (y compris l’exactitude orthographique).
la vigilance orthographique est indispensable. Procédez à
une correction collective au tableau puis ramassez les cahiers
• In an atlas or on the Internet, find the informa-
pour contrôler le travail de chaque élève. tion to complete the chart, then discuss with
your teacher.
Attention ! il s’agit ici d’une situation de calcul écrit pour
laquelle le critère de rapidité n’intervient pas, chaque enfant • Pour cette deuxième partie d’activité, laissez quelques ins-
pouvant ainsi aller à son rythme. tants aux élèves pour qu’ils puissent découvrir et appréhen-
der un maximum d’informations par eux-mêmes. Amenez-
• Listen to your teacher and do it. les à verbaliser à propos de la tâche à effectuer et de la nature
Contrairement à la première partie de l’activité, il s’agit ici des renseignements demandés. Demandez-leur ce qu’ils
d’une tâche de calcul rapide. Expliquez aux enfants à l’aide savent à propos de l’Australie.
d’un exemple ce qu’ils vont avoir à faire : effectuer le plus • Lisez ensuite l’ensemble de l’activité pour validation ou
vite possible le calcul dicté et écrire le résultat sur leur invalidation et constituez des groupes de recherche de 2 ou
ardoise. La complexité des calculs proposés doit être gra- 3 élèves. Selon les possibilités, faites la recherche en salle
duelle et adaptée au niveau des élèves : commencez par des informatique ou uniquement à l’aide d’ouvrages (atlas, dic-
multiplications donnant des résultats inférieurs à 10, puis tionnaires…). Laissez environ 30 minutes aux enfants pour
inférieurs à 20 et enfin jusqu’à 100. Des groupes de niveaux trouver les informations demandées (superficie : 7 682 300 km2 ;
de difficultés pourront d’ailleurs être mis en place de façon à population : 20 800 000 hab. ; capitale : Canberra ; popula-
ne pas mettre en échec en anglais des élèves ayant des pro- tion de la capitale : 333 000 hab. ; langue officielle : anglais).
blèmes de rapidité pour effectuer des calculs dans leur • De nouveau en collectif, demandez aux différents groupes
langue maternelle. de donner les informations qu’ils ont trouvées. Des diffé-
rences pourront exister selon les sources ; expliquez aux
❚❙❘◗ Prolongement : reprendre cette activité à épisodes enfants à quoi elles sont dues (année de publication, source
réguliers jusqu’à la fin de l’année. plus ou moins précise…). Demandez ensuite aux élèves :
« Why is it interesting to have this information about the three
2 Geography: let’s go to Australia countries? What does it tell us? Pourquoi est-ce intéressant
d’avoir ces informations concernant ces trois pays ? Qu’est-ce
Objectifs : amener les élèves à appréhender des informa- que cela nous apporte ? ». Il s’agira ici de les amener à dire
tions géographiques concernant des pays anglophones et à que ce ne sont pas les informations dans l’absolu qui sont
les comparer à celles qui concernent leur propre pays ; leur intéressantes mais le rapport qu’elles entretiennent entre
faire découvrir un nouveau pays anglophone (l’Australie). elles, pour un même pays comme par comparaison entre les

différents pays. Ne manquez pas, dans cette perspective, de tions. Choisissez alors avec les élèves une phrase par
comparer les superficies des pays, les populations, de rap- groupe qui récapitulera une des différences. Affichez l’en-
porter celles-ci aux superficies… Faites en particulier noter semble dans le « coin Angleterre ».
l’énorme différence entre les superficies de la France et du
Royaume-Uni d’une part et celle de l’Australie d’autre part,
alors même que ce pays est très peu peuplé. L’Australie est le Workshop
6e pays au monde en terme de superficie. Elle est à peu près Objectifs de l’activité : amener les élèves à réinvestir le
aussi grande que les 48 États continentaux des États-Unis et vocabulaire qu’ils connaissent dans la description d’œuvres
50 % plus grande que l’Europe tout entière ! Précisez aussi picturales (tableau de maître ou œuvre personnelle) ; leur
que la faible densité de population s’explique par le fait permettre d’appréhender une réalité ancestrale de la culture
qu’une grande partie de l’Australie est composée de déserts aborigène australienne.
et du bush (formation semi-aride buissonnante), et que la
population se concentre donc principalement dans les bor- • Look at this Aboriginal painting by Turkey Tolson
dures Sud-Est et Est de l’île. Tjupurrula. Discuss with your teacher.
• Enfin, pour clore cette activité, donnez aux enfants • Avant de lire les consignes, demandez aux élèves d’obser-
quelques éclairages supplémentaires sur l’Australie, voire ver les illustrations et les légendes. Laissez-leur suffisam-
sur le Commonwealth (ou initiez une recherche plus appro- ment de temps pour élaborer des hypothèses de liens entre la
fondie de leur part). Officiellement nommé Commonwealth of composition de l’artiste et les éclairages apportés par l’expli-
Australia, l’Australie est un état membre du Commonwealth. citation des symboles. Amenez ainsi les enfants à dire que la
Créé après la Première Guerre mondiale, le Commonwealth composition de Tjupurrula raconte une histoire que chacun
est l’association des pays ayant fait partie de l’ancien Empire peut interpréter à sa manière à l’aide des symboles : seul l’ar-
britannique (anciennes colonies ou protectorats). Il est dirigé tiste sait réellement ce qu’il a voulu évoquer. Ces symboles,
par le souverain du Royaume-Uni. Les 54 pays membres sont utilisés pour la communication chez les peuples primitifs,
unis par leurs intérêts communs mais restent souverains. sont donc encore en vigueur de nos jours.
L’Australie forme par ailleurs elle-même un Commonwealth, • Lisez ensuite la consigne et demandez aux enfants ce qu’ils
constitué du continent australien, de la Tasmanie et des ter- en comprennent : « Who is Turkey Tolson Tjupurrula? What’s
ritoires extérieurs. C’est une république fédérale dont la this painting about? Can you recognize any symbols in the pain-
langue officielle est l’anglais et la monnaie le dollar austra- ting? Where are they? Etc. Qui est Turkey Tolson Tjupurrula ?
lien. Peuplée depuis plus de 50 000 ans par les aborigènes Que représente cette peinture ? Pouvez-vous reconnaître les
(lien à faire avec le Workshop), l’île principale d’Australie a symboles peints ? Où les voyez-vous ? Etc. » Donnez ensuite
été découverte par les Hollandais, puis colonisée par les des précisions aux enfants : « Turkey Tolson Tjupurrula is an
Anglais après le voyage de Cook en 1770. Appelée Aboriginal painter. Do you know where Aboriginal people live?
« Nouvelle-Galles du Sud », elle servit entre 1787 et 1840 de Turkey Tolson Tjupurrula est un artiste aborigène. Savez-
lieu d’accueil pour déporter les condamnés au bagne. vous où vivent les Aborigènes ? » (Si possible, montrez une
Pour en savoir plus : http://www.australie.com.au et photographie de l’artiste et/ou de ses autres œuvres.)
http://www.australia.com/fr. Expliquez, après leur avoir laissé le temps de s’exprimer, que
le mot aborigène est composé de ab (qui signifie « à ») et de ori-
❚❙❘◗ Conseil : le tableau, agrandi, pourra être affiché dans gine, et qu’il désigne surtout les populations autochtones de
le « coin Angleterre » de la classe en regard de la carte l’Océanie (en particulier de l’Australie). Vous pouvez ensuite
murale du monde. donner aux enfants quelques informations supplémentaires
sur les Aborigènes d’Australie : ce sont les premiers êtres
humains à avoir peuplé ce pays. Dès la colonisation, ils
3 Guessing game furent décimés et parqués dans des réserves situées sur les
Objectif de l’activité : proposer aux élèves une situation terres les plus pauvres. Aujourd’hui, les Aborigènes repré-
ludique de réinvestissement du vocabulaire concernant les sentent environ 2 % de la population australienne (environ
transports et le mobilier urbain. 400 000 personnes). Ils ont récupéré des droits sur leurs
terres ancestrales où se trouvent des mines de turquoise. La
• Look at these drawings and find seven differences. culture aborigène est très riche et empreinte de nombreuses
• Commencez par une réactivation du vocabulaire concerné traditions.
au moyen des flashcards. Demandez ensuite aux enfants de • Pour finir, vous pouvez donner aux élèves quelques infor-
décrire ce qu’ils voient sur la première image en anglais uni- mations sur Turkey Tolson Tjupurrula. Ce peintre contem-
quement. porain (1942-2001) est l’un des artistes aborigènes les plus
• Lisez ensuite la consigne à haute voix et assurez-vous que connus. Il a toute sa vie fait en sorte de valoriser la culture
les élèves ont compris la phrase en leur demandant d’expli- aborigène (courte biographie sur le site http://www.aborigi
citer la tâche. Constituez alors des groupes de 4 élèves et nal-art.de/art_eng/kat_ttt.htm).
demandez-leur de chercher les sept différences et d’essayer
de formuler celles-ci à l’aide de sept phrases qu’ils écriront • Using the Aboriginal symbols and colours
au brouillon. Annoncez-leur que les feuilles de groupes ser- (black, white, brown, red and yellow), create your
viront à la validation afin d’évaluer les scores et seront ensuite own composition and describe it.
ramassées et corrigées. Laissez aux élèves le temps nécessaire Lisez la consigne à voix haute. Demandez aux enfants d’ex-
en vous fondant sur la dynamique des différents groupes : pliciter la tâche à accomplir et mettez-les à l’œuvre, soit en
certains seront à stimuler plus que d’autres. Incitez-les à production picturale individuelle, soit pour l’élaboration
vérifier l’orthographe des mots utilisés dans leur manuel. d’un poster de groupes. La description des œuvres aura lieu
• Procédez ensuite à la validation en interrogeant chacun des dans une séance ultérieure.
groupes et en vérifiant les feuilles. Préparez une grille au
tableau destinée à recueillir les points marqués. ❚❙❘◗ Prolongement : lire aux élèves l’histoire « Comment
naquit la première lettre » (Histoires comme ça, Rudyard
❚❙❘◗ Prolongement : si certains enfants dessinent bien, Kipling) – ce qui vous permettra de mener un débat inté-
demandez-leur de faire un poster de chacune des situa- ressant à propos de l’interprétation de symboles.

unit 4 Civilization: Places of interest in the U.K.
OBJECTIFS : faire découvrir aux élèves des lieux importants au Royaume-Uni et évoquer avec eux la richesse culturelle
de ces territoires.
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : carte des îles Britanniques, carte touristique de Londres, photographies complémentaires des
lieux évoqués.
Welcome to the capitals • Second picture: « Where is it? What is it? Où est-ce ?
Qu’est-ce que c’est ? »
of the United Kingdom! – Les enfants n’auront pas de mal à identifier Cardiff. De
Objectif : inviter les élèves à découvrir les capitales du plus, ils connaissent (ou reconnaîtront, étant donné la trans-
Royaume-Uni. parence) history, have, a stop, visit, Cardiff. En revanche, ils
répondront probablement en français qu’il s’agit d’un châ-
• Avant que les élèves n’ouvrent leur manuel, commencez la teau. Demandez-leur alors de procéder par déduction pour
séance en posant les questions suivantes (après avoir affiché trouver ce mot en anglais dans la légende.
au tableau la carte des îles Britanniques) : « What are the four
– Vous pouvez ensuite donner aux enfants quelques informa-
principal territories of the United Kingdom? Can you find them on
tions supplémentaires sur Cardiff et sur son château :
the map? What are their capitals? Quels sont les quatre princi-
paux territoires du Royaume-Uni ? Trouvez-les sur la carte. - Cardiff (du gallois : Caerdydd) est la capitale du pays de
Quelles sont leurs capitales ? » Galles. C’est également la plus grande ville du pays de
Galles, avec 330 000 habitants (à faire comparer par les
• Passez ensuite à la découverte des p. 60 et 61. Dites : « Open élèves avec la population de Londres). C’est une ville très
your books page 60 ». Laissez, dans un premier temps, les ancienne, fondée par les Romains et qui prit son véritable
enfants balayer l’ensemble des images et réagir sur les essor au XIXe siècle (développement de son port).
aspects qu’ils choisissent d’évoquer. Invitez-les ensuite à se - Cardiff castle : ce château date de l’époque romaine (Ier siè-
concentrer sur la p. 60. Commencez toujours votre question- cle avant Jésus-Christ) et a été partiellement reconstruit
nement de la même manière (Look at the (numéro de la après la conquête par les Normands (Guillaume le
photo) picture. I’ll read the comment) puis enchaînez sur les Conquérant ou William the Conqueror) vers 1090. Aux XVIIIe et
questions spécifiques : XIXe siècles, d’importantes modifications ont été apportées
• First picture: « Where is it? Où est-ce ? » au château, en particulier dans ses jardins, confiés au célèbre
– Les enfants devraient répondre sans difficulté à cette pre- jardinier paysagiste Lancelot Brown (plus connu sous le sur-
mière question, étant donné qu’ils ont déjà entendu parler de nom de Capability Brown). En 1947, le château a été donné au
London à plusieurs reprises. Enchaînez alors en leur deman- peuple de Cardiff par les propriétaires et il est, depuis, admi-
dant d’être plus précis (ex. : « Where in particular? ») afin nistré par la ville.
qu’ils expriment le fait que la photographie représente un Pour en savoir plus sur le château et sur Cardiff :
cours d’eau. Dites-leur alors son nom : It’s the river Thames http://www.cardiffcastle.com/FRENCH (en français) et
(prononcez [temz]) et écrivez-le au tableau. Demandez-leur http://french.visitwales.com (site officiel de l’administration
ensuite : « Who can show me the river Thames on the map? de Cardiff, en français).
What’s a river? » Vous aurez ici à spécifier que le mot river est • Third picture: « Where is it? What’s the Royal Mile? Où
un faux ami et que l’on a ici affaire à un fleuve (qui se jette est-ce ? Qu’est-ce que le Royal Mile ? »
dans la mer du Nord). – À partir de la photographie, amenez les enfants à com-
– Attirez ensuite l’attention des enfants sur le mot banks qui prendre qu’il s’agit du nom de cette rue. Demandez-leur
est aussi un faux ami : associez-le à l’expression a nice place alors d’émettre des hypothèses sur les origines de ce nom (si
to walk en mimant le verbe. Assurez-vous alors de la bonne possible, montrez aux enfants une autre photographie du
compréhension du mot banks par les élèves (« rives »). Vous Royal Mile sur laquelle on voit le château d’Édimbourg).
pouvez ensuite donner quelques informations complémen- Notez les propositions des enfants au tableau puis donnez les
taires sur la Tamise : elle prend sa source à Kemble (à l’ouest explications suivantes : le site sur lequel est bâti le château
d’Oxford) ; elle mesure 215 miles (346 kilomètres). Depuis d’Édimbourg (situé en haut du Royal Mile) est appelé Castle
l’époque romaine, cette voie navigable traversant Londres a Hill. Cet endroit est peuplé depuis plus de 7 000 ans et forti-
été le siège d’une intense activité commerciale. La cons- fié depuis environ 2 000 ans. Le roi David Ier commença à
truction navale a réellement pris son essor sous le règne de remodeler le site en 1124. Il créa ensuite un marché ouvert et
Henri VIII dans les environs de Londres (Deptford, dessina la rue principale d’Edimbourg qui fut appelée Via
Rotherhithe…). Régis (la « voie du roi »). On peut donc supposer que le nom
– Enfin, vous pouvez proposer aux enfants, à partir d’une actuel vient de là.
carte touristique de Londres et ses environs, de découvrir les Pour en savoir plus : http://www.edinburghcastle.biz (en
lieux célèbres qui bordent la Tamise : Westminster (Houses of anglais).
Parliament, Big Ben…), la Tour de Londres, les docks, le – Vous pouvez ensuite donner quelques informations supplé-
théâtre de la Rose (Shakespeare’s Theater), le palais de mentaires aux enfants sur la ville d’Édimbourg : capitale
Greenwich. Un autre lieu intéressant à citer est la Barrière de écossaise depuis 1437, elle compte aujourd’hui plus de
la Tamise (the Thames Barrier). Construite en aval de 450 000 habitants (deuxième ville d’Écosse derrière
Londres, elle est destinée à empêcher la ville de Londres Glasgow). Classée au Patrimoine mondial de l’UNESCO
d’être inondée. Deux fois par jour, la marée atteint Londres depuis 1995, Édimbourg comporte de nombreux bâtiments
(elle est en fait ressentie jusqu’à 90 km à l’intérieur des et lieux intéressants : la cathédrale Saint-Gilles, la National
terres). Gallery, le Scott Monument, le Royal Museum of Scotland, le

palais de Holyrood (Holyrood Palace), résidence officielle de peuvent connaître (or, charbon…). Demandez-leur d’émettre
la reine lorsqu’elle séjourne dans la ville… des hypothèses concernant l’activité évoquée sur la photo
Pour en savoir plus : http://www.edinburgh.org (en anglais). (wagonnets, travel into history). Puis faites localiser Blaenavon
• Fourth picture: « Where is it? What is it? Où est-ce ? sur la carte murale et donnez quelques informations sur ce
Qu’est-ce que c’est ? » site : témoignage du rôle majeur que la région a joué au
– La ville de Belfast ayant été identifiée, amenez les enfants XIXe siècle, sur le plan mondial, en matière de production de
à comprendre qu’il s’agit d’un port – ce qui n’est pas forcé- houille et de fer, il abrite maintenant le Big Pit (Musée natio-
ment évident. Le mot docks (vu lors de l’exploitation de la nal du charbon). Les visiteurs peuvent descendre au fond de
première photographie) et The Titanic aideront sûrement les la mine et expérimenter la vie sous terre dans des conditions
élèves à émettre des hypothèses. Puis reformulez les analogues à celles des mineurs de l’époque. Ce site est inscrit
réponses : « They build (ou they construct) ships like the Titanic ». au Patrimoine mondial de l’UNESCO.
Expliquez alors aux enfants que les chantiers navals de Pour en savoir plus : http://www.world-heritage-blaenavon.
Belfast (chantiers Harland et Wolff), photographiés ici, sont org.uk (en anglais).
parmi les plus importants au monde. L’apparition de ces • Third picture: « What is it ? What is there to guess ? Qu’est-
chantiers remonte au XVIIIe siècle et fit de Belfast une grande ce que c’est ? Qu’y a-t-il à deviner ? »
ville industrielle jusqu’au XXe siècle, pendant lequel la ville a – Pendant que vous lisez la légende, écrivez au tableau : The
progressivement décliné. Le Titanic a cependant été construit Giant’s Causeway. Laissez ensuite les enfants parler sur ce
sur ce site, en 1911, par la Compagnie Harland & Wolff. nom et émettre des hypothèses. Donnez-leur ensuite
– Donnez ensuite quelques informations supplémentaires quelques informations sur ce site extraordinaire : The Giant’s
sur la ville de Belfast : principale ville d’Irlande du Nord (ou Causeway (la « chaussée des Géants ») est en réalité une for-
Ulster), elle compte aujourd’hui plus de 280 000 habitants. mation volcanique composée d’environ 40 000 colonnes ver-
Occupée par des colons anglais et écossais (protestants) à ticales juxtaposées (colonnes ou orgues basaltiques). Les
partir du XVIIe siècle, la ville est devenue le centre du protes- colonnes les plus hautes peuvent atteindre 12 m. Situé sur la
tantisme irlandais et la capitale d’Irlande du Nord en 1922. côte d’Irlande du Nord à 3 km de la ville de Bushmills (à loca-
Depuis cette implantation, la ville et toute la province ont liser sur la carte), ce site est classé au Patrimoine mondial de
été périodiquement secouées par des épisodes violents oppo- l’UNESCO depuis 1986.
sant les factions catholiques et protestantes. Un accord de – La particularité de cet endroit a donné naissance à plu-
partage du pouvoir a finalement été signé entre catholiques sieurs légendes ayant pour héros le géant Finn McCool qui
et protestants en mars 2007. Il sera difficile d’expliquer aux aurait construit cette chaussée pour se rendre en Écosse afin
enfants la complexité de la situation irlandaise ; il s’agira de combattre un géant écossais du nom de Benandonner.
donc de se limiter à répéter que seule l’Irlande du Nord Pour en savoir plus : http://www.giantscausewayofficial
(majoritairement protestante) fait partie du Royaume-Uni, guide.com/home.htm (en anglais).
alors que l’Irlande du Sud (majoritairement catholique) est • Fourth picture: « Do you know what a beach is? Savez-
indépendante. vous ce que signifie beach ? »
Pour en savoir plus : http://www.gotobelfast.com/french/
– Les mots popular et pleasure étant transparents et la photo-
index.cfm.
graphie explicite, les enfants devraient pouvoir répondre
sans problème. Faites alors localiser Brighton sur la carte
Let’s go to other remarkable places… murale. Demandez aux enfants de dire dans quelle mer les
Anglais se baignent à Brighton. Montrez alors d’autres lieux
Objectif : présenter aux élèves des sites importants (du point
impliquant d’autres réponses (mer du Nord, mer d’Irlande).
de vue historique, culturel ou touristique) du Royaume-Uni
(de nombreux autres sites importants et intéressants peuvent – Donnez ensuite quelques informations sur Brighton : c’est
aussi être présentés aux élèves lors de cette séance). l’une des stations balnéaires préférées des Anglais. Station
thermale importante au XVIIIe siècle, elle est devenue une
Commencez par leur poser les questions suivantes : « What
destination populaire pour les touristes avec l’arrivée du che-
territories are we going to visit on page 61? Is it still about capi-
min de fer en 1841. Située à une heure de Londres, elle offre
tals? Quels territoires allons-nous visiter sur la page 61 ?
notamment un bâtiment célèbre, le Brighton Pavilion, d’as-
S’agit-il toujours des capitales ? » Enchaînez ensuite sur le
pect indien mais avec un intérieur chinois, mais aussi une
questionnement suivant.
grande jetée où se trouvent une multiplicité de machines à
• First picture: « What’s Nessie? Who knows anything about sous et d’attractions foraines.
Nessie, the Loch Ness monster? Qu’est-ce que Nessie ? Qui
Pour en savoir plus : http://tourism.brighton.co.uk (en anglais).
sait quelque chose sur Nessie, le monstre du loch Ness ? »
Recueillez les réponses des élèves puis faites localiser le loch
(« lac ») Ness sur la carte murale. Donnez ensuite quelques Prolongements possibles :
éléments de contexte sur le lac et sur la légende du monstre • Mener avec les élèves des recherches plus approfondies
du loch Ness. sur chacun des sites et élaborer des brochures à l’usage des
Pour en savoir plus : http://www.loch-ness.org.uk/ (en anglais) autres classes de l’école concernées par l’anglais ou à pla-
et http://www.dinosoria.com/loch_ness.htm. cer en B.C.D.
• Second picture: « Do you know what a mine is? Savez- • Faire lire par les élèves le livre Trois hommes dans un
vous ce qu’est une mine ? » bateau de Jérome K. Jérome, l’intégralité de l’histoire se
Pendant que vous lisez la légende, écrivez coal mine au déroulant sur la Tamise.
tableau. Faites parler les enfants à propos des mines qu’ils

unit 4 Sing a song
page 62 du manuel
OBJECTIFS :
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, carte d’Amérique du Nord, carte du monde.
la chanson. Terminez cette digression en demandant : « Are

L’entrée we happy when we are far away from home for a long time?
dans la chanson “Nostalgia” piste 55 Est-on heureux lorsqu’on est éloigné de chez soi pour long-
temps ? », puis reformulez les réponses des enfants : « Not
Première audition : necessarily! We want to go back home, we are missing home! We
la découverte (livre fermé) are missing the family! We are missing friends! » Attirez alors l’at-
tention sur la similitude d’inspiration entre les deux chan-
• L’entrée dans la chanson se fera de manière globale. Pour sons, la première faisant état de la nostalgie du chez-soi, la
cette première audition, faites écouter l’ensemble de la chan- seconde de la nostalgie de sa ville. Ce terme nostalgia, certes
son aux élèves puis recueillez leurs premières impressions. transparent, sera à expliquer aux élèves qui risquent de ne
Vous pouvez les guider en posant les questions suivantes : pas le connaître dans leur propre langue.
• Passez ensuite à la seconde audition, partie par partie, en
invitant les élèves à regarder les gestes que vous faites et les
illustrations que vous leur montrez :
peut-on distinguer ? How is the song structured? How many – Première partie (couplet 1) : explicitez la deuxième ligne
parts are there ? en remplaçant streets par roads in the town et prenez un air
– Qui chante ? Who’s singing? » dégoûté sur are in a state (« sont dans un tel état… »). Pour la
ligne 3, pointez du doigt l’illustration représentant une usine
désaffectée puis faites-la décrire par les enfants de manière à
L’explicitation de la chanson ce qu’ils déduisent le sens de stand still. Pour la ligne 4,
Elle doit s’appuyer sur les découvertes des enfants. demandez aux enfants qui connaissent l’expression I am late
d’expliciter pour les autres (ou mimez vous-même). Pour la
Le texte de la chanson ligne 5, remplacez si besoin est ask me par question me et
My home town, I miss you so your’re great par you’re very good. Faites ensuite verbaliser les
Your streets are in a state élèves sur le sens global de ce couplet («malgré tous tes
Your factories stand still défauts, je te trouve géniale »).
Your bus(s)es are late – Deuxième partie (refrain) : sur I miss my home town, prenez
But ask me and I still say you’re great. un air nostalgique et faites émettre des hypothèses par les
élèves sur le sens de I miss. Pour la deuxième phrase, posez la
Oh, oh I miss my home town
question suivante : « What would I do with my friends?… I
The things I would do with my friends would play outside, ride my bicycle. I would visit places… I would
Oh, oh I miss being around ×2 do lots of things! ». I miss being around peut être remplacé par I
I know it sounds funny miss being in my home town. Enfin, It ’s strange peut remplacer
I really miss my home town. It sounds funny. Demandez alors aux enfants pourquoi cela
I’ve been to the Red River semble bizarre qu’une telle ville manque au chanteur.
Followed it North – Troisième partie (couplet 2) : « la rivière Rouge » (the Red
And sailed the mighty seas River) est à situer sur une carte d’Amérique du Nord : elle
Seen China, met Cossacks, Aborigines too marque la frontière entre les États du Minnesota et du Dakota
Who showed me how to dijeridoo. du Nord et se jette dans le lac Winnipeg. Elle est constamment
orientée au nord (d’où la ligne 2 ). Attention ! ne pas la
Oh, oh I miss my home town
confondre avec l’autre Red River, affluent du Mississippi. Pour
The things I would do with my friends
la ligne 3, montrez le voilier et rappelez que seas est le pluriel
Oh, oh I miss being around ×2
de sea (découvert lors de la lecture des cartes). Enfin, les diffé-
I know it sounds funny
rents personnages rencontrés lors de ces voyages peuvent être
I really miss my home town.
facilement explicités grâce aux illustrations prévues à cet effet.
Pour le terme seen, montrez simplement vos yeux ; pour met,
Seconde audition : faites semblant de serrer la main à quelqu’un.
la prise d’indices (livre ouvert)
• Assurez-vous de la compréhension globale de la chanson.
• Commencez cette seconde phase de la découverte en Remettez alors le CD pour commencer la mémorisation du
demandant au préalable aux élèves le thème général de la refrain, ligne par ligne. Revenez sur la phase de mémorisa-
chanson : « What’s the song about? De quoi parle la chanson ? » tion plusieurs fois dans la semaine.
Amenez-les ainsi à dire que le thème de la chanson est my
home town (terme déjà rencontré dans la Unit 4 – part 4). Prolongement possible : écrivez la chanson sur un grand
Faites alors référence à la chanson “Home, sweet home” poster et demandez aux enfants de faire, par groupes de 2,
(Unit 3) : demandez aux élèves de repréciser le sens de des illustrations personnalisées qui encadrent le poster.
There’s no place like home ainsi que la philosophie générale de

4
page 63 du manuel
FLASHCARDS UTILISÉES : celles correspondant à chacune des trois premières leçons de la Unit 4 si vous souhaitez
réactiver le lexique avant l’évaluation.
MATÉRIEL UTILISÉ : DVD, livre.
ÉVALUER (Unit 4 – Parts 1-2-3-4) donc de prévoir pour chacun des enfants participant au
pique-nique un sandwich (dont il faut donner la composi-
Les quatre situations d’évaluation qui se trouvent dans le tion), un dessert et une boisson, ainsi qu’une friandise
manuel de l’élève sont directement liées aux quatre parties typique de Pâques (Easter eggs, Easter bunnies, hot cross buns).
du début de l’unité. Elles peuvent être menées selon les cas à
la fin de la partie concernée ou après l’ensemble de l’unité, • L’évaluation sera menée à l’oral, soit individuellement
en groupes ou individuellement. (avec un moment de prise de notes préalable), soit par
groupes de 3, chaque enfant faisant son menu en phase silen-
1 Tell me the way cieuse individuelle et le présentant ensuite aux autres, sous
votre contrôle.
• Say how to get from the swimming pool to the cinema.
• En collectif, commencez par réactiver, à l’aide des flash- 4 Be careful on the road!
cards, les noms des magasins et édifices, ainsi que les verbes
d’action nécessaires (turn, pass, go) et right/left. • Act and explain how you cross the road in England.
• Menez ensuite cette activité d’évaluation de préférence en • Cette activité sera menée en individuel à l’oral. Tandis que
individuel oral (élève/enseignant). La réponse minimale la classe est occupée à une tâche particulière (par exemple,
attendue sera du type : « Go to the butcher’shop, turn right, pass les illustrations pour le poster de “Nostalgia” ou toute autre
a yellow house: the cinema is on your left. » tâche), aménagez dans le couloir de votre classe un zebra
Remarque : des itinéraires décrits de manière plus élaborée crossing (dessiné ou avec feuilles blanches). Demandez à
pourront donner lieu à l’octroi d’un bonus. Par ailleurs, vous l’élève interrogé de poser deux cartons rectangulaires de cou-
pouvez demander d’autres itinéraires à partir de cette illus- leur symbolisant deux voitures circulant sur la route en sens
tration ou d’un plan prévu à cet effet. inverse (évaluation de la maîtrise du sens de circulation des
véhicules).
2 How much is it? • Invitez-le ensuite à effectuer les gestes de prudence pour
• You go to a toy shop with your parents. Choose traverser la rue sans prendre de risques et de verbaliser (ex. :
what you buy : you have £ 99.50. look right, look left, look right again… It’s clear… I can go).
• Il s’agit ici de valider la manipulation des nombres en
anglais ainsi que celle de la monnaie anglaise. Commencez ÉVALUER, CONSOLIDER
par faire rappeler par les élèves comment fonctionne la mon- OU REMÉDIER (UNIT 4)
naie anglaise (100 p = £ 1), puis procédez à une réactivation
du vocabulaire des objets nécessaires à l’aide des flashcards et Les situations proposées en complément portent sur l’essen-
d’objets réels. tiel de la Unit 4.
• Lisez ensuite la consigne et faites-la expliciter par les 1. Shops
enfants. Leur expliquer qu’il ne s’agit pas de tomber exacte- • What can you find in a butcher’s shop? in a baker’s shop? in a
ment sur le chiffre £ 99.50 mais d’acheter le maximum de grocer’s shop? Give at least 2 items per shop.
choses sans dépasser ce montant. Menez l’évaluation à 2. Numbers: complete.
l’écrit, la production finale étant ramassée et corrigée par vos • twenty-one – twenty-two – twenty-four – twenty-six – twenty-
soins. Dites aux élèves qu’ils ont à leur disposition les noms seven – twenty-nine
écrits des jouets dans le Remember de la p. 53 et qu’ils doi- • fifty-one – fifty-three – fifty-five – fifty-eight – sixty
vent expliciter les choix qu’ils vont faire. • etc.
Remarque : pour compliquer la situation, vous pouvez 3. Easter fair.
modifier le montant total de manière à ce que les enfants
aient à atteindre un montant précis. Create your own Easter chant.
4. On the road.
3 At the Easter Fair. Name 4 things you can find on the streets.
• You go to the Easter Fair with two friends. 5. Australia.
Prepare the pack lunches. Give the name of the Australian capital.
• Procédez à une réactivation du vocabulaire (aliments) à 6. Capitals in the U.K.
l’aide des flashcards. Précisez ensuite aux élèves qu’il s’agit Give the names of the 4 territories’ capitals.

1 holidays
holidays
Unit 55
Unit

Ω Ω
1) Parler de soi A – PHONÈMES [a ] now, about, [ə ] go, going
• Exprimer une opinion, des senti- 1) Les principaux phonèmes abordés mountain
Ω
ments : My holiday was great! / Cool! / Voyelles courtes Voyelles longues [ ə] sure, Dartmoor, [iə] here, clear, ear,
Good idea! [i] listen, did, in, [i] teacher, seaside, tournament, touring hear
countryside, family, between, East [eə] there, where
2) Parler aux autres Plymouth, lucky Quelques consonnes
• Relations sociales : [ó] dog, not, was, [ɔ] sport, basketball, [θ] birthday, Plymouth, [T] weather, with,
– se saluer : Hello, Serena! / Hi, Wayne! what, Scotland, a lot, Cornwall, for think, North, South the
– inviter : Take a break for a holiday. from, long [h] hello, holidays, hi, [r] carrot, Serena,
– féliciter : Lucky you! [] Dad, bad, back, [ɑ] guitar, half, farm, have, half term Griff, great, trekking,
• Demander des informations à family Dartmoor, basketball, [ŋ] dancing, touring, countryside
quelqu’un : Did you have a good half far
Ω surfing, trekking… [d
] James, just
term holiday? / What about you, Wayne? / [ ] look, good [u] shoe, cool,
Where are you going for your summer holi- school, too, choose 2) Deux phonèmes approfondis
days? Ω
[ú] Mum, uncle, just, [¨] work, term, [iə] or [ ə]?
but, summer, lucky surfing here sure
3) Parler des autres et de son environ- [ə] again, Plymouth,
nement tournament, summer, B – RYTHME
• Date et heure (expression du temps) : away, Scotland • La comptine (the chant) : “Take a break”.
half term holiday / this summer / between [e] red, trekking, West, • Un exercice de diction (a tongue
now and the summer holidays. best twister) : Tourist’ears are sure to hear.
• Localiser : to my uncle’s farm / in the Semi-voyelle
countryside / to Plymouth / in Dartmoor / [w] warm, went, what, where, away, West, C – INTONATION
to the seaside / in Cornwall / in Scotland / Cornwall Découverte des deux principaux
far away. Diphtongues schémas intonatifs
[ei] Kate, great, play, [ai] five, countryside, • Schéma montant : My holiday was great!
stayed, away, take, seaside, like • Schéma descendant : Did you have a
break, stay, place good half term holiday?
Reconnaissance des quatre types d’énoncés • Mots transparents : uncle, just, L’environnement géographique,
• Déclaratif : I just stay here. family, mountain. socio-économique et politique :
• Interrogatif : Did you have a good half – les pays, villes et régions britanniques :
term holiday? / What about you, Wayne? • Concernant l’environnement : Plymouth, Dartmoor, Cornwall, Scotland ;
• Exclamatif : My holiday was great! – la famille : uncle, family ; – les pays anglophones : the USA.
• Impératif : Take a break for holiday. – la maison : a farm ;
Groupe nominal – la nature : the countryside, this summer,
• Le genre : the seaside, the mountains.
– pronoms personnels sujets : I, you, we ;
– pronoms personnels compléments : you ; • Concernant les activités :
– adjectifs possessifs : my. – l’école : half term holiday, school work ;
• Le nombre (repérage du -s du – les sports : basketball, tournament, sur-
pluriel) : holidays. fing ;
• La détermination : this summer. – les loisirs et les jeux : to play.
• Le cas possessif : my uncle’s farm.
Le verbe • Classroom language : le vocabulaire
• Le présent : utilisé dans le manuel ou en classe, en
– to be au présent + verbe en -ing : I’m particulier les verbes d’action (to go [I
going far away. (contraction) went], touring, surfing, to do).
de) : touring the USA / surfing.
lexique) : I went to my uncle’s farm. / My
holiday was great! / I just stayed here.
• Le futur (will/’ll) : We’ll have a lot of
school work to do (contraction).
• L’impératif : Take a break for holiday.

COMPÉTENCE VISÉE : être capable de parler des lieux et activités de vacances.
FLASHCARDS UTILISÉES : surfing (n° 84), the countryside (n° 85), the seaside (n° 87), the mountains (n° 89), touring the USA
(n° 92), mountain trekking (n° 94).
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, copies du tableau de l’activité 3 p. 65, un poster vierge pour la phonologie, une carte
murale du Royaume-Uni, une carte murale du monde.
MISE EN ROUTE • Première audition : lancez l’enregistrement et laissez les

enfants écouter le sketch en regardant les images. Puis
• Si les élèves ont utilisé Cup of tea, première année, vous
pourrez commencer la séance en prenant appui sur les hob-
bies. Dites, par exemple : « What do you like to do when you
erronés.
have time, during the weekend or when you are on holiday (Easter
holidays, summer holidays…)? » • Seconde audition : vous pouvez arrêter l’enregistrement
• Si les élèves n’ont jamais travaillé sur ce thème, demandez-
sur les images les éléments cités dans le texte. Les points
leur tout simplement où ils ont passé leurs dernières
à expliciter pour faciliter la compréhension sont les sui-
vacances et ce qu’ils ont fait : « What did you do for Easter holi-
vants :
days? »
– Did you have a good half term holiday? : le mot holiday, déjà
utilisé en introduction plus haut, fait sûrement partie du
classroom language. Expliquez aux élèves le sens de term :
DÉCOUVRIR page 64 du manuel « A term is a period of three months. A school term can be more or
less. » Profitez-en pour revoir les noms des mois (utilisés au
Listen. piste 56 cours de l’année dans la date). Dessinez alors un rapide
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à calendrier scolaire au tableau et expliquez half term holiday
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. en demandant aux enfants de préciser à quelles vacances on
Cette première activité doit se faire livre fermé. fait référence. Faites ensuite reformuler le sens de la ques-
tion complète.
Le texte enregistré – I went to my uncle’s farm in the countryside : pour I went, dites
David: Hello, Serena! Hi, Wayne! Did you have a good half simplement aux élèves qu’il s’agit du verbe to go au passé. La
term holiday? deuxième partie de la phrase sera explicitée grâce à la
Serena: Not bad. I went to my uncle’s farm in the countryside. connaissance du mot uncle et à la transparence du mot farm.
Wayne: My holiday was great! I went to Plymouth in Profitez-en pour rappeler la formation du cas possessif. Pour
Dartmoor to play in a basketball tournament. And you, David? countryside, renvoyez-les au besoin à la double page
David: I just stayed here… But this summer, I’m going far Civilization de la Unit 3 (Welcome to English houses in town…
away, touring America with my family! and in the country!) puis affichez la flashcard n° 85 au tableau.
Serena: Lucky you! I think I’m going to the seaside, surfing in Plymouth et Dartmoor seront situées sur la carte du Royaume-Uni.
Cornwall. What about you Wayne? Where are you going for – This summer : profitez-en pour faire rappeler les quatre sai-
the summer holidays? sons si les enfants les ont vues auparavant.
Wayne: We’re going mountain trekking in Scotland. – Far away sera explicité à l’aide de la carte du monde,
Serena: Cool!… But between now and the summer holidays, lorsqu’un élève sera invité à montrer où se trouvent les États-
we’ll have a lot of school work to do. Unis (dites : « The USA is far away from France » en montrant
David: Oh look! Griff is coming back from holiday too! une grande distance avec vos mains).
– Touring the USA : demandez aux enfants : « What’s David
going to do in the USA? He’s going to visit places, to tour the
USA ». Affichez alors la flashcard n° 92 au tableau.
un maximum d’éléments du sketch et qu’ils auront à expli-
quer comment ils ont réussi à trouver telle ou telle chose. – I’m going to the seaside, surfing in Cornwall : cette phrase sera
Notez au tableau les indices trouvés par les élèves sans com- appréhendée assez facilement grâce à la transparence de sur-
menter. fing, que vous écrirez au tableau et en aidant les élèves à loca-
liser Cornwall (Cornouailles) sur la carte du Royaume-Uni.
• Seconde audition : demandez d’abord aux élèves s’ils ont Affichez alors la flashcard n° 87 au tableau. Ne manquez pas
repéré d’autres indices puis guidez-les en posant les ques- de faire remarquer aux enfants l’analogie de formation entre
tions simples habituelles (voir p. 32). Vous pouvez ensuite country/side et sea/side.
poser d’autres questions, plus spécifiques : – We’re going mountain trekking in Scotland : même démarche
« Où vit l’oncle de Serena ? Where does Serena’s uncle live? que pour surfing. Faites localiser sur la carte du Royaume-
– Quel sport Wayne pratique-t-il ? What sport does Wayne prac- Uni les montagnes écossaises puis affichez la flashcard cor-
tise? respondante (n° 89).
– Qui est resté à la maison durant les vacances ? Who stayed • Faites ensuite restituer l’ensemble du sketch par les élèves
home during the holidays? » à partir de tout ce qu’ils ont découvert, en insistant notam-
Inscrivez au fur et à mesure les nouvelles trouvailles des ment sur l’association des activités avec les lieux de pra-
enfants au tableau, toujours sans validation. tique (utilisez les flashcards). Ne manquez pas de faire perce-
voir la touche d’humour de Griff revenant de « Catford »,
Look and listen. piste 57 quartier des environs de Londres.
Objectif de l’activité : amener les enfants à trouver d’autres Listen, repeat and point. piste 58
et aux illustrations. Le texte enregistré est le même que pour Objectif de l’activité : amener les élèves à mémoriser le
l’activité précédente ; seule la consigne change. vocabulaire découvert dans le sketch de façon à ce qu’ils

soient capables de mener l’enquête prévue dans l’activité 3 3 The world around me: a survey
p. 65.
Objectif de l’activité : proposer une situation de réinvestis-
Le texte enregistré sement du vocabulaire étudié dans une situation de commu-
the mountains / surfing / the seaside / mountain trekking / tou- nication authentique concernant la vie des enfants de la
ring the USA / the countryside classe.
• Faites écouter l’enregistrement une première fois livre
fermé en demandant aux élèves d’expliciter la tâche à effec- • Copy and complete.
tuer et de repérer silencieusement les réalités évoquées sur Ask your friends: “Where are you going for the next summer
les flashcards affichées au tableau. holiday?” (groups of five).
• Menez ensuite l’activité telle qu’elle est prévue en disant • Demandez aux élèves s’ils comprennent bien le sens de
aux enfants : « Open your books page 64 ». l’enquête. Sans doute une explicitation sera-t-elle nécessaire
concernant les mots country (« pays ») et countryside (« cam-
pagne »). Formez alors des groupes de 5 et distribuez à
S’EXERCER page 65 du manuel chaque groupe un tableau vierge.
1 Listen to the chant • Afin de donner un sens réel à l’enquête, organisez une mise
piste 59 en commun : désignez dans chaque groupe un rapporteur
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à qui viendra écrire au tableau les résultats de son groupe puis
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. Cette faites la synthèse.
situation doit être vécue livre fermé durant la phase de • Pour conclure cette phase de travail, vous pouvez poser un
découverte et d’appropriation. certain nombre de questions en anglais du type : « How many
• Première audition : lancez l’enregistrement. Demandez people will stay in France? How many people will go to the coun-
aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris. Les élé- tryside?… »
ments linguistiques déjà abordés forment l’essentiel du
chant : ils devraient donc normalement les identifier.
• Seconde audition : elle a pour objectif d’amener les élèves CLORE LA PART 1 page 65 du manuel
à comprendre les éléments inconnus : SOUNDS
– Take a break : le terme break fait sans doute partie du class-
room language (« It’s break time. C’est l’heure de la récréa- • Listen and repeat.
tion »). Objectif de l’activité : favoriser un travail de discrimination
Ω
– A (good long) stay : dites aux élèves : « Remember the sketch. auditive portant sur deux des phonèmes diphtongués : [iə] et [ ə].
David stayed home. When you stay in a place, you don’t go any-
where else ». • Listen and repeat. piste 60
– You long… : dites aux élèves : « “You long” means you really
want. You can long for a place, you can long for somebody… ». Le texte enregistré
Ω
– North, South, East, West : les élèves reconnaîtront sans doute [iə] here or [ ə] sure?
North qu’ils ont entendu dans la chanson “Nostalgia” et [iə] here: here / idea / clear / ear / hear
Ω
déduiront le reste, relativement transparent. Faites éventuel- [ ə] sure: sure / Dartmoor / tournament / tour / tourist
lement un petit détour culturel pour leur faire comprendre Lancez l’enregistrement et faites répéter aux enfants les
la formation du mot western. deux listes de mots l’une après l’autre.
– You like the best : reformulez (you prefer).
• Listen and put
assurée, le travail d’intériorisation peut alors commencer, sous
your hand up when you hear [iə]. piste 61
la forme de répétitions successives et rythmées. La mémori- Le texte enregistré
sation se fera dans un premier temps sans le support écrit. sure / here / dear / tour / ear / tourist / clear
2 Do it yourself Lancez l’enregistrement et vérifiez que les enfants lèvent la
main pour les bons mots.
leurs connaissances (les points cardinaux et la lecture de REM EMB ER
carte) en utilisant une structure préétablie de manière à pro- Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves un retour
duire un écrit personnalisé. réflexif sur l’ensemble de la Unit 5 – Part 1.
• Imagine you live in Sheffield. Copy and complete • Demandez aux élèves de récapituler oralement et sans
the chant with places you read on the map. l’aide du manuel ce qu’ils ont découvert dans l’ensemble de
• Demandez aux élèves d’émettre des hypothèses quant à la
tâche à effectuer ainsi que sur l’utilité de la carte. • Pour finir, invitez un élève à lire le contenu de la rubrique
• Dessinez les repères cardinaux sur le tableau en donnant
leurs noms en toutes lettres : North, South, East, West, de
façon à ce que les élèves qui le souhaitent puissent créer plus Prolongements possibles :
de deux strophes. De plus, vous pouvez les autoriser à utili- • Préparation d’un poster évolutif destiné à recueillir les
ser des atlas de manière à diversifier davantage les produc- mots nouveaux et/ou connus comportant le phonème [iə]
tions finales. Ω
ou le phonème [ ə].
• Exploitez un ou deux exemples produits par les enfants. • La photofiche p. 118.
Mettez-les alors en situation de production individuelle ou à 2.

1 holidays
holidays
Unit 55
Unit
1 Read and match.
Visiting monuments ●
● Countryside
Skiing ●
● Seaside
Sailing ●
● Mountain
Trekking ●
● Town
Visiting a farm ●
2 Look at the map and complete

the sentences. North
West East
Example: London is South of Lincoln.
an
South
Edinburgh
ce
c O
North
Edinburgh is ...................................... Sheffield. Belfast Sea
nti
Atla
Irish
London is ...................................... Brighton. Sea Sheffield
Liverpool Lincoln
Cardiff is ...................................... London.
Cardiff London
Lincoln is ...................................... Liverpool.
Brighton
Brighton is ...................................... Lincoln. g lish
200 km En
FRANCE
Belfast is ...................................... Sheffield.
3 Where would you like to go for the next summer holidays?

Write a sentence about it.
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
2 at the
at the sea
seaside
side
Unit 55
Unit

• Exprimer des sentiments : I’m having 1) Les principaux phonèmes abordés [θ] birthday, [T] weather, there’s,
a great time… Voyelles courtes Voyelles longues something with, than
[i] listen, if, any, [i] teacher, seaside, [r] carrot, from, [h] hello, here, he,
2) Parler aux autres swimming, building, see, Peter, sleeping, great, tomorrow, having, holidays, hot
• Relations sociales : volleyball, finish sea, beach friends, very, spring
– se saluer : Hello, Wayne… [A] Dad, postman, [ɑ] guitar, postcard, [ʃ] special, finish [ŋ] dancing, having,
– prendre congé : See you soon. sand, can cas(t)le, ask, dance sleeping, swimming,
• Inviter : Let’s go to the beach! [ó] dog, got, from, [ɔ] sport, volleyball bang, dong…
• Demander des informations à quel- volleyball
qu’un : What does it say? / Where is he? [ú] Mum, cousin, [] work, learn, 2) Un phonème approfondi
• Formuler une demande polie pour does, sun, but, surfing [ŋ]
obtenir la permission de poser une summer, sunny dancing
question : Can I ask you a question? [e] red, any, let,
friend, yes, flamenco B – RYTHME
3) Parler des autres et de son environ- [ə] again, cousin,
nement cas(t)le, tomorrow, • La comptine (the chant) : “Sand castles
• Décrire : great, new, very hot, sunny. question, flamenco and surfing”.
• Date et heure (expression du temps) : Semi-voyelles • Un exercice de diction (a tongue twister) :
tomorrow / now / the summer holidays. [j] you, new [w] warm, where, Bang bang, Ding dong, Bang bang,
• Localiser : at the seaside / in the sun / question something’s wrong.
on the sea / in the sea / to the beach. Diphtongues
[ei] Kate, mail, say, [ai] five, time, my C – INTONATION
great, playing, sailing Découverte des deux principaux
Spain schémas intonatifs
Ω
[iə] here, idea [ə ] go, postman, • Schéma montant : What does he say?
[eə] there, where postcard, tomorrow… • Schéma descendant : The postman’s here!
Reconnaissance des quatre types • Mots transparents : cousin, volleyball, • L’environnement géographique,
d’énoncés finish, question, dance, flamenco. socio-économique et politique :
• Déclaratif : I’ve got a postcard. Scotland.
• Interrogatif : What does it say? / Where is he? • Concernant l’environnement :
• Exclamatif : The postman’s here! – la famille : cousin ;
• Impératif : Let’s see if there’s any mail. – la nature : the seaside, the sun, the sea,
Groupe nominal spring, summer, the weather, sunny ;
• Le genre : – les villes et les pays : Spain, Scotland ;
– pronoms personnels sujets : I, you, he, we ; – la société : the postman, the mail, a
– pronoms personnels compléments : postcard.
me, you ;
– adjectifs possessifs : my. • Concernant les activités :
• Le nombre (repérage du -s du pluriel) : – les loisirs et les jeux : sleeping in the
sand castles, friends. sun, swimming in the sea, building sand
• La détermination (a, the) : the post- castles, playing beach volleyball, sailing,
man, a postcard, a great time, the sun, the to dance the flamenco, surfing.
sea, the beach.
• Classroom language : le vocabulaire
Groupe verbal
utilisé dans le manuel, en particulier
• Le présent : les verbes d’action (sleep, swim, build,
– forme affirmative : The postman’s here!
play, go, sail, dance).
– forme interrogative : Where is he?
– to be au présent + verbe en -ing : I’m
going / I’m sailing.
de…) : sleeping, swimming, building sand
castles, playing beach volleyball, sailing, surfing.
• L’impératif : Look!

COMPÉTENCE VISÉE : savoir manipuler des verbes d’action.
FLASHCARDS UTILISÉES : a postman (n° 86), the mail (n° 88), a postcard (n° 90), swimming in the sea (n° 96), playing beach
volleyball (n° 98), sleeping in the sun (n° 100), building sand castles (n° 102), sailing (n° 104).
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, poster vierge pour la phonologie, carte murale de l’Europe, photographie de danseurs
de flamenco, 1 « fausse » carte postale par enfant.
MISE EN ROUTE et quels éléments notés au tableau leur semblent désormais

erronés.
À partir des résultats de l’enquête de la Unit 5 – Part 1 (acti-
vité 3), interrogez les enfants qui iront au bord de la mer • Seconde audition : vous pouvez arrêter l’enregistrement
pour les futures vacances d’été : « What will you do at the sea- au fur et à mesure pour que les élèves essaient d’identifier
side? » Laissez les enfants répondre en français puis dites : sur les images les éléments cités dans le texte. Les points à
« Now listen: Wayne’s cousin will give you some ideas… » expliciter pour faciliter la compréhension sont les suivants :
– The postman, mail et postcard seront traités en même temps
compte tenu de la transparence du mot post. Évoquez l’ana-
DÉCOUVRIR page 66 du manuel logie de construction entre post/man et un autre mot étudié
par les élèves : fire/man (cf. Unit 1 – Civilization). Précisez
Listen. piste 62 cependant : « I’ve got some mail : I’ve got two letters and one post-
card. » Quand l’ensemble est compris, faites répéter les
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à termes par les élèves en leur montrant les flashcards nos 86, 88
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. et 90.
Cette première activité doit se faire livre fermé.
– Pour les loisirs et activités évoqués par Peter, appuyez-vous
Le texte enregistré sur le mime. Demandez d’abord aux enfants de mimer ceux
Wayne: Mum! The postman’s here! Let’s see if there’s any qu’ils reconnaissent puis complétez vous-même si besoin est.
mail…… Look! I’ve got a postcard. It’s from cousin Peter! Attirez leur attention sur la formulation identique de ces
Mum: What does he say? activités (verbe en -ing pour exprimer le fait de faire quelque
Wayne: Hello, Wayne, I’m having a great time sleeping in the chose).
sun, swimming in the sea, building sand castles and playing – Spain : amenez les élèves à trouver un pays qui permette de
beach volleyball. pratiquer les activités évoquées, où il fasse chaud : « Where,
Mum: Where is he? in Europe, can you go to be able to sleep in the sun, swim in the
Wayne: Let me finish!… Tomorrow, I’m going sailing with my sea…? » Servez-vous de la carte d’Europe pour valider ou
new friends… invalider les propositions des enfants. Insistez sur la phrase :
Mum: But where is he? « Spain is very hot in spring. » (Mimez hot en vous éventant par
Wayne: Spain is very hot in spring. See you soon. Peter… exemple.)
Now you know where he is!… Mum, can I ask you a question? – The weather is better than in Scotland : le terme weather a
Mum : Yes Wayne! déjà été vu dans la Unit 1 – Part 3, mais la structure better
Wayne: Why don’t we go to Spain for the summer holidays? than non. Faites-leur comprendre le sens global de cette
The weather’s better than in Scotland… and you and Dad phrase en leur demandant : « How is the weather generally in
could learn to dance the flamenco! the South of Europe compared to the North? Is there more sun?
• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites Do you think it’s better? ».
seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre – You and Dad could learn to dance the flamenco sera compris
un maximum d’éléments d’un sketch et qu’ils auront à expli- en contexte, grâce à la bulle de Wayne à la fin du sketch.
quer comment ils ont réussi à trouver telle ou telle chose. Montrez éventuellement une photographie représentant des
Notez les indices proposés par les élèves au tableau sans danseurs de flamenco.
commenter. Faites ensuite récapituler les activités de Peter à l’aide des
• Seconde audition : demandez d’abord aux élèves s’ils ont flashcards.
repéré d’autres indices puis guidez-les en posant les ques-
tions simples habituelles (voir p. 32). Vous pouvez ensuite Listen, repeat and point. piste 64
poser d’autres questions, plus spécifiques :
« Qu’a reçu Wayne ? What has Wayne got? Objectif de l’activité : amener les élèves à mémoriser le
– Qui a écrit la carte postale ? Who wrote the postcard? vocabulaire découvert dans le sketch de façon à ce qu’ils
– Où est-il parti en vacances ? Where has he gone for holidays? soient ensuite capables de résoudre les activités 2 et 3 de la
– Quel temps fait-il ? What’s the weather like? (En montrant le p. 67.
ciel par la fenêtre.) »
Inscrivez au fur et à mesure les nouvelles trouvailles des Le texte enregistré
enfants au tableau, toujours sans validation. sailing / sleeping in the sun / building sand castles / swimming
in the sea / playing beach volleyball
Look and listen. piste 63 • Faites écouter l’enregistrement une première fois livre
Objectif de l’activité : amener les enfants à trouver d’autres fermé en demandant aux enfants de retrouver mentalement
éléments concernant le sketch grâce à de nouvelles auditions les activités évoquées avec le support visuel des flashcards
et aux illustrations. Le texte enregistré est le même que pour exposées sur le tableau.
l’activité précédente ; seule la consigne change. • Dites ensuite : « Open your books page 66 and look silently at
• Première audition : lancez l’enregistrement et laissez les the pictures » et laissez quelques instants aux élèves pour
enfants écouter le sketch en regardant les images. Puis découvrir les illustrations. Menez ensuite l’activité telle
demandez-leur quels indices supplémentaires ils ont repérés qu’elle est prévue.

S’EXERCER page 67 du manuel ont utilisé Cup of tea, première année, vous pourrez y faire
référence (Unit 4 – Part 1). Sinon, vous expliciterez le terme
1 Listen to the chant piste 65 en le remplaçant par favourite activity.
• Faites-leur alors rappeler la marque commune à l’expres-
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à sion des activités qu’ils ont découvertes (verbe en -ing).
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. Cette Placez enfin les enfants en situation d’écoute active et lisez
situation doit être vécue livre fermé durant la phase de les devinettes une par une.
• En fin d’activité, dites aux élèves : « Open your books
• Première audition : lancez l’enregistrement. Demandez page 67 ». Faites alors une récapitulation de l’ensemble en
aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris. Tous les demandant aux enfants les plus à l’aise de lire une devinette
éléments linguistiques apparaissant dans le chant sont et d’interroger un camarade pour la compléter.
connus des élèves, la compréhension ne devrait donc pas
poser de difficulté. 4 The world around me piste 66
• Seconde audition : elle aura pour objectif d’amener les • What’s the weather like? Listen, point and repeat.
enfants à repérer les parties communes entre la première et Objectif de l’activité : impulser chez les élèves une réactiva-
la deuxième strophe et l’identité de structure. La compré- tion du vocabulaire concernant les conditions météorolo-
hension de l’ensemble de la comptine étant assurée, le travail giques.
d’intériorisation peut alors commencer, sous la forme de
répétitions successives et rythmées. La mémorisation se fera Le texte enregistré
dans un premier temps sans le support écrit. It’s raining / it’s cold / it’s sunny / it’s hot
• Faites écouter la consigne par les enfants (livre fermé).
2 Do it yourself Demandez-leur d’expliciter la tâche à effectuer (la question
What’s the weather like? n’est en effet peut-être pas connue de
• Imagine you are on holiday. Write a postcard to
tous) et d’imaginer ce qu’ils vont avoir à leur disposition
one of your friends. pour accomplir cette tâche.
Objectif de l’activité : amener les élèves à réinvestir le cor- • La compréhension étant assurée, menez alors l’activité
pus de vocabulaire relatif à la pratique d’activités de loisirs telle qu’elle est prévue. Celle-ci est relativement simple,
dans la rédaction d’une carte postale personnalisée. notamment si des « relevés météo » sont effectués régulière-
• Lisez la consigne à voix haute (livre fermé). Amenez les ment dans le cadre de la vie de la classe.
élèves à bien expliciter qui écrit à qui. • N’hésitez pas, en fin d’activité, à demander aux élèves de
• Procédez alors à une réactivation du vocabulaire découvert compléter cette phase par toute information qu’ils connais-
pendant le sketch à l’aide des flashcards. Dites ensuite : sent concernant le temps qu’il fait (ex. : « It’s sunny and it’s
« Open your books page 67 ». Amenez les élèves à bien pénétrer raining at the same time / There’s a rainbow… »).
le sens de ce qui est donné en modèle (activités, type de
temps et localisation de celui qui écrit). Précisez-leur égale-
ment que la structure proposée constitue le canevas mini- CLORE LA PART 2 page 67 du manuel
mum que l’on doit retrouver dans la production mais qu’ils
peuvent aussi rajouter certaines informations de leur choix : SOUNDS piste 67
la couleur du ciel, la température de l’eau, ce que l’auteur de Objectif de l’activité : amener les élèves à s’approprier un
la carte a sous les yeux (I can see two beautiful sailing boats…). phonème spécifique de l’anglais : [ŋ].
• Cette activité de production écrite peut se faire en indivi- • Listen and repeat.
duel ou à 2. Rappelez-leur, avant qu’ils ne se lancent dans
l’écriture, qu’ils ont à leur disposition l’encadré Remember Le texte enregistré
de manière à éviter les erreurs d’orthographe. Laissez-leur [ŋ] dancing: dancing / having / swimming / sailing / sleeping /
entre 10 et 15 minutes pour qu’ils produisent un premier jet building / playing
au brouillon. Lancez l’enregistrement et faites répéter aux enfants la liste
• Ramassez les productions et corrigez-les, puis distribuez à de mots plusieurs fois en contrôlant bien la prononciation.
chaque enfant une fausse carte postale vierge (faite à partir Demandez-leur éventuellement s’ils peuvent compléter la
de papier cartonné) : faites-leur recopier leur texte sur cette liste énoncée.
carte et demandez-leur d’illustrer leur carte postale (à faire
en classe ou à la maison selon le temps disponible). Tongue tw is ter piste 68
Remarque : attendez-vous à ce que les élèves vous deman- REM EMB ER
dent le nom anglais de certains pays, que vous leur fournirez Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves un retour
directement si vous les connaissez ou en différé si cela exige réflexif sur l’ensemble de la Unit 5 – Part 2.
de vous une recherche sur Internet ou dans un atlas anglais.
Dans ce cas, dites aux enfants de provisoirement utiliser le Demandez aux élèves de récapituler oralement et sans l’aide
nom du pays en français. du manuel ce qu’ils ont découvert dans la Unit 5 – Part 2.
Vous pouvez par exemple utiliser les flashcards représentant
3 Guessing game les différentes activités : cachez-en une et faites deviner aux
élèves l’activité manquante.
• What’s my hobby?
Objectif de l’activité : proposer aux élèves une nouvelle Prolongements possibles :
situation de réinvestissement des activités de loisirs exigeant • Préparation d’un poster évolutif destiné à recueillir les
l’identification d’un nouveau corpus d’informations. mots nouveaux et/ou connus comportant le phonème [ŋ].
• Livre fermé, faites d’abord rappeler par les enfants ce que • La photofiche p. 122.
signifie guessing game. Concernant le mot hobby, si les élèves

2 at the
at the sea
seaside
side
Unit 55
Unit
1 Match and complete with the words.

swimming – building – sailing – playing – sleeping
● ● .................................... beach volleyball.
● ● ......................................... sand castles.
● ● ........................................... on the sea.
● ● ............................................ in the sun.
● ● ............................................ in the sea.

2 Imagine you are on holiday in Brighton. Fold a sheet of paper

in 2, then draw and write a postcard to one of your friends.
3 going to
going to the
the mountains
mountains
Unit 55
Unit

Ω Ω
1) Parler aux autres A – PHONÈMES [a ] now, our, how, [ə ] go, going, no,
• Relations sociales : mountains, town, coach, don’t
– saluer, prendre congé : Hello, nature / (h)ours, house, down,
Goodbye, town. Voyelles courtes Voyelles longues shower, brown, cow
– inviter : Come on, Wayne! / Let’s lock [i] listen, mountains, [i] teacher, we, be, [ɔi] boy, noise [eə] there, prepare, air
the house up. prepare, ready, any, weekend, streams
Quelques consonnes
• Demander des informations à minute, if, it, hills,
[r] carrot, prepare, [d] David, today,
quelqu’un : How do we get there? / Why valleys, April
Grampian, real, trekking, do, Madras, India,…
don’t we travel by plane? / Can we go [ó] dog, on, got, long, [ɔ] sport, for, all
ready, travel, train, [ʃ] special, should,
swimming in the lakes? Scotland, problem
ride, streams sh… sh…, destination
lock, monster
[ŋ] dancing, going, [tʃ] chips, nature
2) Parler des autres et de son environ- [ú] Mum, come, [] work, first, birds
trekking, long, [T] weather, the,
nement summer, up
Ω swimming there, then
• Décrire : a long way. [ ] look, shou(l)d,
• Les nombres : two hours. goodbye 2) Un phonème approfondi
Ω
• Localiser : to the mountains / the [A] Dad, taxi, travel, [a ]
Grampian mountains / there / here / to back, valley, can now
Scotland / in the lakes. [e] red, ready, get, fresh
B – RYTHME
• Date et heure (expression du temps) : [E] again, our, trav(e)l, • La comptine (the chant) : “Sh…, sh…!”.
summer holidays / any minute / first / nature, problem, monster, • Un exercice de diction (a tongue twister) :
then / two hours. quiet April shower, brown cow’s hour.
Semi-voyelle C – INTONATION
[w] warm, why, quiet, wind Découverte des deux principaux
Diphtongues schémas intonatifs
[ei] Kate, way, nature, [ai] five, ride, why, • Schéma montant : A taxi? All the way
plane, pay, wait, by, goodbye, quiet to Scotland?
lakes, make, April • Schéma descendant : We’ve get to pre-
pare for our summer holiday!
Reconnaissance des quatre types d’énoncés • Mots transparents : mountains, pre- • L’environnement géographique : The
• Déclaratif : The taxi should be here any pare, taxi, minute, nature, problem, (to) Grampian mountains, Scotland, the loch
minute. pay, lake. Ness.
• Interrogatif : How do we get there? /
A taxi? All the way to Scotland? / Why • Concernant l’environnement :
don’t we travel by plane? – la famille : Dad ;
• Exclamatif : We’ve got to prepare for – les animaux : birds ;
our summer holidays! / I’m ready, Dad! – la société : a taxi, a train, a coach, a
• Impératif : Let’s lock the house up. / plane ;
Don’t make a noise. – la nature : the mountains, nature, fresh
Groupe nominal air, streams, lakes, hills, valleys, wind.
• Le genre (pronoms personnels sujets) :
I, it, we. • Concernant les activités :
• Le nombre (repérage du -s du pluriel) : – les loisirs et jeux : to travel.
mountains, holidays, hours, streams, lakes,
hills, valleys, monsters, birds. • Classroom language : tout le vocabu-
• La détermination : a noise, the birds. laire utilisé dans le manuel, en particu-
lier les verbes d’action (come on, to get
Le verbe
to, to make a noise).
• Le présent :
– forme affirmative : I’m ready, Dad!
(contraction) / It’s a long way! (contraction) ;
– forme négative : I can’t wait! (contraction) ;
de) : going to the mountains / a trekking
weekend / swimming.
• L’impératif : Come on, Wayne!

• savoir demander et dire comment on se rend quelque part ;
• être capable de décrire la nature.
FLASHCARDS UTILISÉES : a coach (n° 106), a plane (n° 108), a bicycle (n° 110), a train (n° 15), a stream (n° 112), a lake
(n° 114), a car (n° 72), a taxi (n° 76).
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, un poster vierge pour la phonologie, carte murale (relief) du Royaume-Uni.
MISE EN ROUTE développer pour faciliter la compréhension sont les sui-

vants :
Vous pouvez commencer par réactiver, en utilisant la carte
– Destination: the Grampian mountains, Scotland : le mot desti-
murale du Royaume-Uni, les différents lieux de vacances
nation est certes transparent, mais il n’est pas certain que
possibles (seaside, countryside, mountains).
tous les enfants en connaissent le sens en français. Assurez-
vous en donc, puis faites repérer sur la carte murale le mas-
DÉCOUVRIR page 68 du manuel sif montagneux écossais évoqué.
– How do we get there? : cette phrase sera automatiquement
Listen. piste 69 mise en contexte avec les moyens de locomotion cités juste
après (taxi, train…).
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à – All the way to Scotland??? : c’est l’intonation qui permettra
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. d’appréhender le sens de la question et de saisir l’inquiétude
Cette première activité doit se faire livre fermé. de Wayne.
Le texte enregistré – A long coach ride : demandez aux élèves d’émettre des hypo-
Dad: Come on, Wayne! We’ve got to prepare for our summer thèses quant au sens de cette dernière partie de phrase. Ils
holidays! Destination: the Grampian mountains, Scotland, for auront sans doute perçu le fait qu’un nouveau moyen de
a real trekking weekend. transport est évoqué. Ils devront ainsi essayer d’imaginer
Wayne: I’m ready Dad! How do we get there? lequel (un car) compte tenu de la destination localisée sur la
Mum: The taxi should be here any minute. carte. Lorsque les trois moyens de transport ont été identi-
Wayne: A taxi??? All the way to Scotland??? fiés, affichez les flashcards correspondantes au tableau pour
Dad: No! First the taxi, then we travel by train and then a « matérialiser » le voyage.
long coach ride. Two hours! Goodbye town, hello nature! – By plane : amenez les élèves à identifier ce nouveau moyen
Wayne: It’s a long way! Why don’t we travel by plane? de transport suggéré par Wayne en insistant sur la remarque
Dad: No problem, if you pay for it! qui précède sa suggestion : It’s a long way! Ceci permettra aux
Mum: Come on. Let’s lock the house up. I can’t wait! Back to enfants de comprendre que Wayne souhaiterait bénéficier
nature, fresh air, streams, lakes, hills, valleys... d’un moyen de transport plus rapide (un avion), la réponse
Wayne: Can we go swimming in the lakes? de son père permettant également de se rendre compte que
Dad: Yes! It’s not Loch Ness! There are no monsters there! ce même moyen de transport revient cher ! (No problem, if you
pay for it!). Lorsque l’avion est identifié, affichez la flashcard
• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites correspondante.
seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre – Let’s lock the house up : mimez la fermeture à clé d’une
un maximum d’éléments du sketch et qu’ils auront à expli- porte.
– I can’t wait! : reformulez en disant : « I am impatient! ».
Notez au tableau les indices proposés par les élèves sans
– Streams : dites aux enfants : « A stream can be a small or a big
commenter.
river. » Montrez la flashcard correspondante en donnant cette
• Seconde audition : demandez d’abord aux enfants s’ils ont explication.
repéré d’autres indices puis guidez-les en posant les ques- – Hills, valleys : si les élèves ont utilisé Cup of tea, première
tions simples habituelles (voir p. 32). Vous pouvez ensuite année, ils retrouveront sans doute ce vocabulaire (utilisé dans
poser d’autres questions, plus spécifiques : la Unit 2 – Part 2). Sinon, définissez hill (a small mountain) et
« Où Wayne et ses parents vont-ils pour le week-end ? Where faites appel à la transparence du mot valley pour amener les
are Wayne and his parents going for the weekend? enfants à en appréhender le sens. Assurez-vous d’ailleurs de
– Comment s’y rendent-ils ? How do they get there ? la réelle maîtrise des notions géographiques abordées (torrents,
– Pourquoi sont-ils si heureux ? Why are they so happy ? » vallées…), en faisant appel si nécessaire à des photographies.
Inscrivez au fur et à mesure les nouvelles trouvailles des Faites ensuite restituer l’ensemble du sketch par les élèves à
élèves au tableau, toujours sans validation. partir de tout ce qu’ils ont découvert.
Look and listen. piste 70 Listen and repeat. piste 71
Objectif de l’activité : amener les enfants à trouver d’autres Objectif de l’activité : faire reproduire aux élèves des élé-
éléments concernant le sketch grâce à de nouvelles auditions ments identifiés dans la saynète de façon à les préparer effi-
et aux illustrations. Le texte enregistré est le même que pour cacement aux activités de réinvestissement qui suivent.
• Première audition : lancez l’enregistrement et laissez les Le texte enregistré
enfants écouter le sketch en regardant les images. Puis How do we get to Scotland?
demandez-leur quels indices supplémentaires ils ont repérés by taxi / by car / by train / by coach
et quels éléments notés au tableau leur semblent désormais Why don’t we travel by plane?
erronés. Lancez l’enregistrement et faites répéter aux enfants les
• Seconde audition : vous pouvez arrêter l’enregistrement phrases plusieurs fois, en demandant à l’un d’entre eux de
au fur et à mesure pour que les élèves essaient d’identifier montrer au fur et à mesure les flashcards correspondant aux
sur les images les éléments cités dans le texte. Les points à moyens de transport évoqués.

S’EXERCER page 69 du manuel 3 The world around me
1 Listen to the chant piste 72 • Describe this picture.
connaissances dans une situation nouvelle : la lecture et la
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute.
description d’un paysage.
Cette situation doit être vécue livre fermé durant la phase de
découverte et d’appropriation. • Vous pouvez introduire l’activité en invitant les élèves à
localiser le site photographié sur la carte murale : demandez-
• Première audition : lancez l’enregistrement. Demandez leur d’observer la photographie et de trouver le nom du lieu
aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris. Les élé- représenté. Cumbria est l’un des comtés (shire country)
ments linguistiques déjà abordés forment l’essentiel du anglais, situé au nord-ouest de l’Angleterre.
chant : ils devraient donc normalement les identifier.
• Sous la dictée des enfants (en anglais pour les mots connus,
• Seconde audition : elle a pour objectif d’amener les élèves en français traduit par vous pour les mots inconnus), récapi-
à comprendre les éléments inconnus : tulez au tableau la liste du vocabulaire nécessaire pour cette
– Don’t make a noise : associée au Sh… sh…, la phrase prend description : réalités géographiques reconnues (the sky, moun-
déjà tout son sens. Assurez-vous cependant de sa compré- tains, hills, trees, bushes, a lake…), les couleurs, les objets
hension par tous les élèves en faisant beaucoup de bruit avec (boats, a jetty…), des structures langagières (I can see…, on the
des livres posés violemment sur le bureau, des objets qui left, on the right…). Laissez bien sûr cet ensemble ouvert de
tombent et en disant : « That’s a lot of noise! ». façon à ce que les élèves n’hésitent pas à puiser dans leurs
– Be quiet : si cette expression ne fait pas partie du classroom ressources propres et dans leur imagination (cf. Nessie, the
language, explicitez-la en disant aux enfants « Sh… don’t Loch Ness monster…). Selon le niveau des élèves, la descrip-
make a noise, be quiet, be calm ». tion sera menée uniquement à l’oral ou pourra faire l’objet
d’un petit écrit.
– Listen to the wind : imitez le bruit du vent.
sous la forme de répétitions successives et rythmées. La SOUNDS piste 74
mémorisation se fera dans un premier temps sans le support
écrit. • Listen and repeat.
Objectif de l’activité : amener les élèves à s’approprier un
Ω
2 Let’s find out piste 73 phonème diphtongué : [a ].
Objectif de l’activité : proposer aux élèves une situation de Le texte enregistré

Ω
réinvestissement du corpus de mots concernant les moyens [a ] now: now / our / how / house / down / town / hours
de transport avec un changement de contexte. Lancez l’enregistrement et faites répéter aux enfants la liste
de mots plusieurs fois, en contrôlant bien la prononciation.
• How do you get to …? Listen and put your hand up.
Tongue tw is ter piste 75
Objectif de l’activité : faire articuler les élèves au maximum
How do you get from Paris to London? By train!
pour qu’ils parviennent à dire plusieurs fois la phrase sans
How do you get from home to school? Ω
aucune erreur de prononciation sur le phonème [a ].
How do you get from France to England?
Dites la phrase une première fois en insistant sur la pronon-
How do you get from France to the United States of America? Ω
ciation du [a ]. Demandez ensuite aux élèves de la répéter
• Livre fermé, commencez par réactiver une nouvelle fois les tous ensemble, puis interrogez plusieurs élèves individuelle-
différents moyens de transport connus des élèves à l’aide des ment en prêtant attention à la correction de la prononcia-
flashcards que vous laisserez au bas du tableau pour la suite tion.
de l’activité. Ajoutez-y bicycle (transparent).
• Faites ensuite ouvrir les livres pour que les élèves décou- REM EMB ER
vrent l’activité : faites-leur écouter l’exemple donné sur le Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves un retour
CD et demandez-leur d’expliciter la tâche à effectuer. Attirez réflexif sur l’ensemble de la Unit 5 – Part 3.
leur attention sur le fait que la réponse donnée en exemple
n’est peut-être pas la seule possible et faites trouver d’autres • Demandez aux élèves de récapituler oralement et sans
solutions à des volontaires (ex. : by plane). l’aide du manuel ce qu’ils ont découvert dans la Unit 5 – Part 3
(lieux, moyens de transport, paysages naturels, etc.).
• Menez ensuite l’activité question par question en prenant
soin de faire valider et/ou compléter les réponses par les
élèves.
• Now create your own questions and ask your friend. Prolongements possibles :
Pour la dernière partie de l’activité, donnez quelques ins- • Le poster de phonologie avec les mots connus ou décou-
tants à chaque enfant pour créer ses propres questions, seul Ω
verts comportant le phonème diphtongué [a ].
pour interroger son voisin, ou à 2 pour interroger la classe. • La photofiche p. 126.
Incitez-les à utiliser la carte murale ou un atlas si besoin est.

3 going to
going to the
the mountains
mountains
Unit 55
Unit
1 Find again the names of the different means of transport.

1
4 1. I fly in the sky.

2. In London, I am black.
3. Your father can drive it but you can’t!
4. You can use it to go to school.
3 5. I can be electric.
6. Wayne’s family took me to get to
Scotland.
2 Draw the picture described in the text.

There are two mountains: one is white, one is green. A stream is coming down into a blue lake.
There are three brown cows by the lake. The sun is shining. Two persons are swimming in the lake.

4 flying to
flying to the
the usa
usa
Unit 55
Unit

• Se présenter : I’m David. / My name is Roy. 1) Les principaux phonèmes abordés [θ] birthday, thank [T] weather, that’s
• Exprimer des sentiments : I can’t wait [tS] chips, choise [d
] James, gentl(e)men
to see cowboys in Texas. / I don’t like this. Voyelles courtes Voyelles longues [t] late, Saturday, [d] David, Saturday,
[i] listen, is, live, in, [i] teacher, D.C.,
• Exprimer des sensations physiques : I September, October December
Mississippi, before… see, please, me, feel
feel really bad… [r] carrot, Roy, from, [h] hello, how, hey,
[A] Dad, capital, land, [ɑ] guitar, Cardiff, American, return, holiday, House
2) Parler aux autres can, thank you, bad are, fas(t)en address, rolling, around
• Relations sociales : [ó] dog, from, on, [ɔ] sport, also, your, [z] zebra, Wales, ladies [ŋ] dancing, flying,
– se saluer : Hello! / Hi! cott(o)n forward, before going, looking,
– répondre : Yes, we’re going to tour the USA. [ú] Mum, come, but, [] work, return sailing, rolling
– remercier : Thank you. London
Ω 2) Un phonème approfondi
– encourager : Quick Roy! [ ] look, looking
• Demander des informations à [E] again, America, [ɔi]
quelqu’un : Where do you come from? / capital, London… boy
How about you? / Are you going on holiday? [e] red, America,
• Donner un ordre (ou un conseil) : forget, address B – RYTHME
Give me your address before we land. / Semi-voyelles
Don’t forget the White House. • La comptine (the chant) : “Cotton Eye Joe”.
[j] you, united [w] warm, where, wait,
• Un exercice de diction (a tongue twister) :
Wales, Welsh, quick
3) Parler des autres et de son environ- Too many toys spoils the boys.
Diphtongues
nement
[ei] Kate, States, take, [ai] five, flying, C – INTONATION
• Localiser : to the USA / Cardiff /
name, Wales, wait… white, like, eye
Wales / in London / in Texas / in Ω Ω Découverte des deux principaux
[a ] now, about, our, [ə ] go, hello, going,
Washington. schémas intonatifs
cowboys, house, down don’t, also, Joe, show
Ω • Schéma montant : Are you going on holiday?
[iə] here, really [ ə] sure, tour
[eə] there, where [ɔi] boy, Roy, spoilt, • Schéma descendant : Where do you
choice, toy, cowboy, toilet come from?
Reconnaissance des quatre types d’énoncés • Mots transparents : capital, America, • La vie quotidienne (les usages dans
• Déclaratif : My name is Roy. American, attention, address. les relations interpersonnelles) : ladies
• Interrogatif : Where do you come from? / and gentlemen, your attention, please.
Are you going on holiday? • Concernant l’environnement :
• Exclamatif : Quick, Roy! – les villes et les pays : the United States • L’environnement géographique,
• Impératif : Give me your address before we land. of America (USA), Cardiff, the capital, socio-économique et politique :
Groupe nominal Wales, London, I’m Welsh, I’m American. the USA, Cardiff, London, Washington
• Le genre : D.C., Texas, Hollywood.
– pronoms personnels sujets : I, you, it, we ; • Concernant les activités :
– pronoms personnels compléments : you. – les loisirs et les jeux : to tour the USA,
• Le nombre : to see cowboys, sailing down the
– repérage du -s du pluriel : states, Mississippi.
cowboys ;
– pluriel irrégulier : ladies, gentlemen. • Classroom language : le vocabulaire
utilisé dans le manuel ou en classe, en
Le verbe
particulier les verbes d’action (to go, to
• Le présent :
come).
– forme affirmative : I’m David!
– forme interrogative : Where do you
come from? / Are you going on holiday?
– to be au présent + verbes en -ing : Are
you going on holiday?
– verbe en -ing (pour exprimer le fait de…) :
flying to the USA / sailing down the Mississippi.
• Evénements à venir (will/’ll) : You’ll be spoilt
for choice, David ! / We’re about to land…
• L’impératif : Give me your address…

COMPÉTENCES VISÉES : savoir dire d’où l’on vient et donner sa nationalité.
FLASHCARDS UTILISÉES : a coach (n° 106), a plane (n° 108), a bicycle (n° 110), a train (n° 15), a car (n° 72), a taxi
(n° 76), I am English (n° 116), I am American (n° 118), I am French (n° 120), I am Scottish (n° 122), I am Welsh (n° 124), ainsi
que les flashcards relatives aux moyens de transport.
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, un poster vierge pour la phonologie, carte du Royaume-Uni, carte des États-Unis, éti-
quettes pour l’activité Act and speak, atlas, un tableau vierge par groupe pour l’activité The world around me.
MISE EN ROUTE Look and listen. piste 77

Vous pouvez commencer, avec le support des flashcards, par
Objectif de l’activité : amener les enfants à trouver, grâce à
une réactivation des différents moyens de transport (réacti-
de nouvelles auditions et aux illustrations, d’autres éléments
vation) et de questions du type : « How do you get from Paris
concernant le sketch. Le texte enregistré est le même que
to London? ». Terminez cette phase en invitant les enfants à
pour l’activité précédente ; seule la consigne change.
partir en voyage : « Let’s fly to the USA. Let’s take the plane! ».
Vous pouvez également faire rappeler par les enfants ce que • Première audition : lancez l’enregistrement et laissez les
dit David dans le sketch de la part 1 sur ses projets de enfants écouter le sketch en regardant les images. Puis
vacances d’été. demandez-leur quels indices supplémentaires ils ont repérés
erronés.
DÉCOUVRIR page 70 du manuel • Seconde audition : vous pouvez arrêter l’enregistrement
Listen. piste 76 sur l’image les éléments cités dans le texte. Les points à
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à expliciter pour faciliter la compréhension sont les suivants :
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. Cette pre- – Where do you come from? : mise en contexte avec la réponse
mière activité doit se faire livre fermé. de David (Cardiff), la question sera facilement comprise.
Prenez cependant le temps de bien distinguer cette question
Le texte enregistré de Where do you live?
David: Hello! I’m David! – I’m Welsh : amenez les élèves à rapprocher les deux termes
Roy: Hi! My name is Roy. Where do you come from? Wales et Welsh en écrivant les deux phrases suivantes au
David: Cardiff... It’s the capital of Wales. I’m Welsh. But I live tableau : I come from Wales. / I’m Welsh.
in London. How about you? – How about you? : reformulez (« and you? »).
Roy: I come from Washington D.C. That’s our capital. I’m – Washington D.C. : Washington District of Columbia, pour le
American. Are you going on holiday ? distinguer de l’autre Washington (l’un des États situé au
David: Yes. We’re going to tour America. I can’t wait to see nord-ouest des États-Unis et dont la capitale est Olympia).
cowboys in Texas… and Hollywood!
– Texas / Hollywood / the White House : recueillez les informa-
Roy: Hey! Don’t forget the White House... tions connues par les enfants à propos de ces lieux, sachant
Mum: You’ll be spoilt for choice, David! que celles-ci seront complétées ultérieurement par vos soins
David: I’m also looking forward to sailing down the (cf. Civilization, p. 75). Faites-leur situer ces différents lieux
Mississippi in Louisiana. sur la carte des États-Unis.
Stewart (announcement for plane landing): Ladies and – You’ll be spoilt for choice : reformulez : « You won’t know what
gentlemen, your attention please. We’re about to land in to choose! »
Washington D.C. Can you please return to your seat and fas-
– I’m looking forward to sailing down the Mississippi : reformu-
ten your seat belt? Thank you.
lez : « I’m very impatient to do it. I can’t wait. » Faites situer le
David: Quick Roy! Give me your address before we land.
Mississippi et la Louisiane sur la carte des États-Unis.
Perhaps I can come and visit you when we are in Washington?
Whoops… it feels like the plane’s rolling around… – L’annonce du steward sera facile à appréhender globale-
Roy: … and I don’t like this... I feel really bad… ment.
– The plane’s rolling around : évoquez par un mime les mouve-
• Première audition : il s’agit d’une écoute « sauvage ». Dites ments de l’avion et associez-les à la fin du sketch pour justi-
seulement aux enfants qu’ils doivent essayer de comprendre fier le fait que Roy se sente mal.
un maximum d’éléments du sketch et qu’ils auront à expli- Faites ensuite restituer l’ensemble du sketch par les enfants.
Notez au tableau les indices proposés par les élèves sans Listen and repeat. piste 78
commenter.
• Seconde audition : demandez d’abord aux élèves s’ils ont Objectif de l’activité : amener les élèves, au travers d’une
repéré d’autres indices puis guidez-les en posant les ques- écoute active et de répétitions, à consolider la maîtrise d’un
tions simples habituelles (voir p. 32). Vous pouvez ensuite corpus de vocabulaire les préparant aux situations de réin-
poser d’autres questions, plus spécifiques : vestissement ultérieures.
« Qui David rencontre-t-il ? Whom does David meet? Le texte enregistré
– L’enfant est-il anglais ? Is the child English? Where do you come from?
– Qui David veut-il voir au Texas ? Whom does David want to I come from Cardiff in Wales. / I am Welsh.
see in Texas?
I come from Washington in the USA. / I am American.
– Quel fleuve veut-il descendre en bateau ? Which river does
he want to sail down? I come from Glasgow in Scotland. / I am Scottish.
– Comment se sent Roy à la fin du voyage ? How do Roy feel I come from London in England. / I am English.
at the end of the flight? » I come from Paris in France. / I am French.
Inscrivez au fur et à mesure les nouvelles trouvailles des Lancez l’enregistrement et faites répéter aux enfants les
enfants au tableau, toujours sans validation. phrases plusieurs fois.

Act and speak (work in pairs). civique pour mener une enquête dans la classe ; permettre
aux enfants de réfléchir sur la diversité des nationalités
• Where do you come from ? représentées dans la classe (si cela est pertinent) et sur ce que
Objectif de l’activité : amener les élèves à réinvestir par celle-ci peut apporter au groupe.
groupes de 2 ce qu’ils ont appris lors des précédentes activités.
• Préparez au préalable un jeu d’étiquettes pour chaque
• Look at the chart and complete orally with your
groupe de 2 élèves. Ces étiquettes porteront les noms de teacher.
villes connues des enfants ou de villes suffisamment impor- La première partie de l’activité sera menée en collectif, avec
tantes pour qu’elles puissent être repérées très rapidement le support éventuel des flashcards concernant les nationalités
sur une carte. et de la carte murale. Lisez les en-têtes de colonnes puis la
• Répartissez les élèves en groupes de 2 et donnez un atlas à première ligne, avant de faire compléter les lignes suivantes
chaque groupe. Chaque élève tirera une étiquette et effec- à l’oral et à l’écrit (au tableau).
tuera le travail d’élaboration langagière silencieusement
(avec éventuelle recherche dans l’atlas). • Now do the survey with your friend.
Constituez des groupes de 5 élèves et distribuez à chaque
groupe un tableau vierge. Spécifiez-leur que la colonne
S’EXERCER page 71 du manuel town sera remplie avec les noms des villes où sont nés les
élèves et que la colonne country concernera donc le pays de
1 Listen to the chant piste 79 naissance. Une synthèse des tableaux remplis dans les
Objectif de l’activité : habituer les élèves à repérer et à groupes sera à effectuer avec les enfants. Vous pourrez alors
expliciter des indices uniquement grâce à l’écoute. Cette poser des questions du type : « How many different countries
situation doit être vécue livre fermé durant la phase de are represented in our class? How many different French towns?
découverte et d’appropriation. How many nationalities are there in the class? »
• Première audition : lancez l’enregistrement puis deman-
dez aux enfants de vous expliquer ce qu’ils ont compris. Les
éléments linguistiques déjà abordés forment l’essentiel du CLORE LA PART 4 page 71 du manuel
chant, ils devraient donc normalement les identifier.
SOUNDS piste 81
• Seconde audition : elle a pour objectif d’amener les élèves
à comprendre les éléments inconnus (vous pourrez arrêter • Listen and repeat.
l’enregistrement au fur et à mesure) : Objectif de l’activité : amener les élèves à s’approprier un
– Cotton Eye Joe : dites aux enfants : « It’s the name of a cha- phonème diphtongué : [ɔi].
racter. » Il est en fait le héros d’une célèbre chanson améri-
caine – qui a donné lieu à une danse populaire –, chanson Le texte enregistré
dont l’origine demeure confuse si ce n’est qu’elle précède la [ɔi] toy: toy / Roy / boy / cowboy / spoilt / choice / toilet
guerre civile américaine (1861-1865). Lancez l’enregistrement et faites répéter aux enfants la liste
– You take the show : les élèves connaissent le terme show en de mots plusieurs fois, en contrôlant bien la prononciation.
tant que verbe (Show me something blue). Amenez-les, à partir
de cela, à comprendre que a show exprime une réalité qui se Tongue tw is ter piste 82
montre, un spectacle. Objectif de l’activité : faire articuler les élèves au maximum
• La compréhension de l’ensemble de la comptine étant pour qu’ils parviennent à dire plusieurs fois la phrase sans
assurée, le travail d’intériorisation peut alors commencer, aucune erreur de prononciation sur le phonème diphtongué
sous la forme de répétitions successives. La mémorisation se [ɔi].
fera dans un premier temps sans le support écrit.
Faites écouter la phrase aux élèves puis répétez-la en insis-
2 The world around me piste 80 tant sur la prononciation du phonème [ɔi]. Demandez
ensuite aux élèves de la répéter tous ensemble, puis interro-
• UK or USA? Listen and put your hand up. gez plusieurs élèves individuellement en prêtant attention à
Objectif de l’activité : amener les élèves à restituer les noms de la correction de la prononciation du phonème étudié et de
lieux célèbres du Royaume-Uni ou des États-Unis d’Amérique. l’ensemble de la phrase.
Le texte enregistré REM EMB ER
Buckingham Palace? It’s in the UK! Objectif de l’activité : favoriser chez les élèves un retour
The White House? It’s in the USA! réflexif sur l’ensemble de la Unit 5 – Part 4.
Hollywood? / London? / The Mississippi? / Washington D.C.? /
Cardiff? / Loch Ness? / • Demandez aux élèves de récapituler oralement et sans l’aide
Grampian mountains? du manuel ce qu’ils ont découvert dans la Unit 5 – Part 4.
• Commencez cette activité en faisant écouter aux enfants la • Faites ensuite lire le Remember à haute voix par un ou plu-
consigne et les deux exemples donnés (livre fermé). sieurs élèves.
Demandez-leur ensuite d’expliciter la tâche à effectuer et
invitez-les à ouvrir leur manuel pour confirmer leur inter-
prétation de la tâche (drapeaux).
• Menez ensuite l’activité telle qu’elle est prévue et complé- • Préparation d’un poster destiné à recueillir les mots
tez-la éventuellement par d’autres questions, créées par vous nouveaux et/ou connus comportant le phonème diphton-
ou par les élèves. gué [ɔi].
• Organisation d’une collation avec des spécialités des dif-
3 Let’s find out férents pays et/ou régions représentés dans la classe.
Objectifs de l’activité : amener les élèves à réinvestir leur • La photofiche p. 130.
maîtrise de notions relatives à la géographie et à l’éducation

4 flying to
flying to the
the usa
usa
Unit 55
Unit
1 Look at the flags and complete the sentences.

I come from London. I am ................................................................... .
I come from Edinburgh. I am ................................................................... .
I come from Cardiff. I am ................................................................... .
I come from Washington. I am ................................................................... .
I come from Lyon. I am ................................................................... .
2 On a sheet of tracing paper, reproduce the 5 flags and colour

them with the right colours.

FLASHCARDS UTILISÉES : celles présentant les nationalités à partir des drapeaux.
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, carte des États-Unis, visuels des différents drapeaux des États-Unis depuis leur créa-
tion, photographies de paysages diversifiés collectées par vos soins ou apportées par les élèves, carte du monde et/ou un atlas
par groupe de 2, une copie vierge pour 2 du tableau de l’activité 3 p. 73.
LES ACTIVITÉS drapeau des États-Unis en tant que nation apparaît en 1777,
après la Déclaration d’indépendance et s’inspire largement du
1 The American flag drapeau de la Grande Union : toujours constitué des mêmes
13 bandes rouges et blanches alternées (7 rouges et 6
Objectif de l’activité : amener les élèves à comprendre la blanches) et d’un quart supérieur gauche, dans lequel le
composition du drapeau américain grâce à l’histoire de Union Jack a été remplacé par 13 étoiles blanches.
la création des États-Unis. Cette activité prendra véritable- • Si la base du drapeau n’a pas changé depuis sa création (les
ment tout son sens si vous la traitez après la double page 13 bandes et le rectangle bleu avec les étoiles blanches des-
Civilization de la Unit 5. sus), le nombre d’étoiles, lui, n’a pas cessé d’évoluer au fur et
à mesure de l’entrée de nouveaux États dans l’Union (il y a
• Look at the American flag and describe it. eu 27 versions du drapeau – voir le site http://jereagis.free
• Laissez les enfants observer l’activité, puis lisez-leur la .fr/USA/evolution_du_drapeau_us.htm qui montre l’évolu-
consigne et laissez-les réagir librement. Reformulez leurs tion du drapeau). Les deux derniers États : Alaska (1959)
réponses en anglais et guidez-les éventuellement par le ques- puis Hawaï (1960) ont porté à 50 le nombre d’États de
tionnement suivant : « How many stars are there on the flag? l’Union, ce qui explique les 50 étoiles blanches du drapeau
Combien d’étoiles comptez-vous sur le drapeau ? How many actuel. Selon la loi américaine, 1 étoile ne peut être ajoutée
red stripes? Combien de bandes rouges ? How many white au drapeau des États-Unis que le 4 Juillet suivant l’entrée
stripes? Combien de bandes blanches ? What’s the other colour d’un État dans l’Union.
on the flag? Quelle autre couleur y a-t-il sur le drapeau ? ». • Terminez en expliquant aux enfants que le drapeau est très
• Vous pouvez terminer cette première phase en faisant important pour le peuple américain : montrez éventuelle-
remarquer aux élèves que les couleurs du drapeau américain ment des photographies de rues américaines où fleurissent les
sont les mêmes que celles du drapeau du Royaume-Uni (visi- drapeaux aux fenêtres. Le Flag Day (« Jour du drapeau »), fêté
ble sur la couverture du manuel). Rappelez-en le principe de tous les 14 juin, est l’occasion pour les Américains de célé-
composition (ou faites-le rappeler par des élèves qui auraient brer leur drapeau et de montrer leur respect pour leur nation.
utilisé Cup of tea, première année) : superposition des trois
❚❙❘◗ Conseil : suite à cette séance, vous pouvez impulser
drapeaux anglais, écossais et d’Irlande du Nord.
plusieurs recherches autour des thèmes suivants : les dif-
• Discuss with your teacher about the composi- férents noms donnés au drapeau (the Stars and Stripes,
tion of the flag. Old Glory) ; les noms des 13 États originels ; les manifes-
• Commencez par faire rappeler par les élèves l’histoire des tations du Flag Day.
liens entre l’Angleterre et les États-Unis, abordée dans la
double page Civilization. Expliquez alors aux enfants que 2 The travelling game piste 83
jusqu’à leur indépendance, les États-Unis ne constituaient
pas une nation mais un ensemble d’États séparés (au nombre
connaissances géographiques relatives au Royaume-Uni et
de 13), et que ces États étaient des colonies anglaises. La
aux États-Unis dans une situation de jeu sportif.
guerre d’Indépendance a été l’événement fondateur de la
fédération de ces États, laquelle s’est élargie au fil du temps. • Look, listen and then play.
• Après cette introduction, vous pouvez soit mener la dis-
cussion et donner aux enfants les informations ci-après, soit Le texte enregistré
organiser une recherche par groupes sur l’histoire du dra- The rules of the game
peau américain (recherche sur Internet et/ou dans des ency- • Form 2 teams: team A for the United Kingdom and team B
clopédies). L’histoire du drapeau américain commence avant for the United States of America.
l’indépendance, plus précisément lors de la constitution de • Each team chooses one side of the play area to represent its
la Grande Union (the Great Union), destinée à lutter pour son home.
indépendance. Les 13 colonies anglaises adoptèrent alors un • Everybody in each team chooses a partner from the opposite
drapeau constitué de 13 bandes rouges et blanches (évoquant team.
les 13 États) et d’un quart supérieur gauche représentant une The game
partie du drapeau du Royaume-Uni (la croix rouge de Saint- • The two teams sit, facing their home.
George, drapeau anglais, et la croix blanche de Saint-Andrew, • When the leader announces for example “Let’s go to
drapeau écossais – drapeau disponible sur le site : http:// Cardiff”, everybody from team A must stand up and try to run
www.pueblo.gsa.gov). Vous pouvez faire observer ce premier to their home without being touched by their partners from
drapeau aux enfants pour qu’ils vous disent ce qu’ils recon- team B. When the leader announces for example “Let’s go to
naissent et qu’ils identifient la partie manquante par rapport Washington”, the roles are reversed.
à l’Union Jack. Expliquez ensuite que le premier véritable One touch is one point.

• Première audition : annoncez cette première écoute de Workshop
l’enregistrement de la manière suivante (elle doit se faire
livre fermé) : « Sur le CD, quelqu’un va vous expliquer les Objectifs de l’activité : amener les élèves à découvrir un site
règles d’un jeu. Essayez de comprendre un maximum d’élé- des États-Unis chargé d’histoire ; les inciter à mobiliser leur
ments. » Effectuez ensuite au tableau le relevé des informa- imagination de manière à transposer la découverte du site
tions trouvées, sans validation. dans une composition artistique personnalisée.
• Seconde audition : celle-ci sera effectuée en lien avec l’ob- • Look at the picture of Mount Rushmore.
servation de l’illustration et avec des arrêts après chaque Discuss with your teacher.
étape de manière à faciliter l’explicitation. Pour aider à la • Laissez les enfants décrire ce qu’ils voient avec leurs pro-
compréhension, procédez comme pour un sketch, en deman- pres mots puis reformulez leurs propos : « We can see four faces
dant aux élèves d’émettre des hypothèses et en les guidant sculpted in the rocks ». Invitez-les ensuite à émettre des hypo-
par le mime ou par des reformulations : thèses quant à l’identité des personnages représentés : « Who
– Form 2 teams : reformulez (Form 2 groups). are these characters? Qui sont ces personnages ? ».
– one side : montrez successivement votre gauche puis votre • Laissez les élèves échafauder leurs hypothèses avant de
droite en disant : « This is my left side and this is my right leur donner les éléments d’information suivants :
side ». – Le Mémorial national du mont Rushmore (Mount Rushmore
National Memorial) se trouve dans le Dakota du Sud, dans
– the play area : explicitez si nécessaire en disant : « It’s the une région appelée Black Hills. Il s’agit d’une sculpture de
place where you can play ». granit de 60 pieds de haut (soit environ 18,30 mètres).
• Lorsque l’ensemble de la classe a bien compris les L’ensemble du Mémorial couvre une superficie de 1 278 acres
consignes, il est alors temps d’aller expérimenter le jeu dans (environ 5,17 kilomètres carrés).
la cour ou dans le gymnase. S’il y a un nombre d’élèves pair – Le site, appelé originellement Six Grandfathers par les Sioux
dans votre classe, vous remplirez le rôle de leader du jeu. Lakota qui occupaient ce territoire, à cause de la forme naturelle
Dans le cas contraire, demandez successivement à plusieurs des rochers, a été rebaptisé par un avocat du nom de Charles
enfants d’être leader (vous pouvez, pour leur faciliter la E. Rushmore lors d’une expédition prospective en 1885.
tâche, préparer des étiquettes portant les noms de lieux à uti- – En 1923 émerge l’idée d’attirer davantage de touristes dans
liser). la région des Blacks Hills en construisant un monument d’im-
portance. Accepté par le Congrès américain en 1925, le pro-
❚❙❘◗ Conseil : ce jeu peut tout à fait être adapté à d’autres jet démarre en 1927 et ne se terminera que quatorze ans plus
pays. tard. Les sculptures, réalisées par Gutzon Borglum puis par
son fils après sa mort, ont pour sujet les visages de quatre
présidents américains (de gauche à droite) : George
3 Let’s have some geography Washington (président de 1789 à 1797, premier président des
(work in pairs) États-Unis, l’un des piliers de la guerre d’Indépendance),
Thomas Jefferson (président de 1801 à 1809, également héros
Objectif de l’activité : amener les élèves à réinvestir les de la guerre d’Indépendance), Abraham Lincoln (président
noms de différentes entités géographiques exprimées en de 1860 à 1865, à l’origine de l’abolition de l’esclavage aux
langue anglaise dans l’élaboration d’un tableau de classifi- États-Unis) et Theodore Roosevelt (président de 1901 à 1909
cation. à l’origine de l’abandon progressif de l’isolationisme améri-
cain, il reçut le prix Nobel de la paix en 1906).
• Copy and complete the chant with the geogra- Pour plus d’informations sur le Mémorial : http://www.nps
phical vocabulary. .gov/moru (site officiel du parc national du mont Rushmore)
• Livre fermé, formez des groupes de 2 et distribuez à et http://www.americanparknetwork.com (tous les deux en
chaque groupe une copie du tableau vierge de la p. 73. anglais).
Demandez aux élèves d’observer le tableau et d’expliciter Pour plus d’informations sur les présidents américains :
chaque titre de colonne (définition et exemples à l’aide de la http://www.americanpresidents.org (en anglais).
carte du monde).
• Create your own composition including images
• Demandez ensuite aux enfants d’observer l’activité p. 73 et of some of your heroes in a landscape.
d’expliciter la tâche à effectuer. Mettez à disposition de
chaque groupe une carte du monde et/ou un atlas et laissez Lisez la consigne et demandez aux enfants de l’expliciter.
les enfants travailler (20 à 30 minutes). La plupart des lieux Orientez ensuite leur réflexion en leur demandant soit de
évoqués ont été abordés pendant l’année ou sont très proches créer un paysage imaginaire dans lequel ils incluront les
du français. photos ou dessins de leurs héros préférés, soit d’utiliser des
photos de paysages que vous aurez mises à leur disposition
• La mise en commun se fera en collectif immédiatement ou qu’ils auront apportées.
après le travail par paires.
❚❙❘◗ Prolongement : vous pouvez initier une recherche plus
❚❙❘◗ Conseil : vous pouvez profiter de cette activité approfondie sur les quatre présidents représentés au mont
pour insister sur certaines réalités géographiques mal assi- Rushmore (divisez, par exemple, la classe en 4 groupes,
milées. chaque groupe étant responsable d’un président).

unit 5 Civilization: Discovering the USA
OBJECTIFS :
• amener les élèves à découvrir de nouveaux aspects culturels de pays anglophones ;
• leur permettre de prendre conscience des liens historiques existant entre la Grande-Bretagne et les États-Unis ;
• encourager la mémorisation du vocabulaire relatif à ce thème.
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : carte du monde, carte d’Amérique du Nord.
Après quelques minutes d’observation silencieuse de la dou- • « Look at the picture representing a man on the left of the
ble page, invitez les élèves à restituer les points observés dans page. I’ll read the comment. (Lisez la légende.) What kind of
l’ordre qu’ils souhaitent. Demandez-leur ensuite d’essayer man is he? Can you describe him? Regardez l’illustration
de distinguer les deux pages : « What’s the left page about? De représentant un homme sur la gauche de la page. Je vous
quoi parle la page de gauche ? (Réponse attendue : history.) lis la légende. De quel genre d’homme s’agit-il ? Pouvez-
What’s the right page about? De quoi parle la page de droite ? vous le décrire ? »
(Réponse attendue : monuments and landscapes.) » Reformulez les réponses des enfants en anglais (red feathers
on the head, a sort of catapult in the left hand, a tomahawk in the
A little bit of history right hand, an axe on his right side, green trousers…). Donnez-
Objectif : amener les élèves à comprendre les origines des leur ensuite plus d’informations sur les Amérindiens : les
États-Unis (le Nouveau Monde). premier colons ont en effet eu à composer avec les popula-
tions locales. La vie était donc très difficile pour les deux
• « Let’s concentrate on history (p. 74). Look at the parties de la population (sachant que d’autres pèlerins ont
map. What can you see? Concentrons-nous sur l’histoire suivi). De nombreuses maladies ont été introduites par les
(p. 74). Regardez la carte. Que voyez-vous ? » pèlerins venus d’Europe et ont été pour beaucoup dans la
– Les enfants nommeront sûrement England, Plymouth, peut- forte hausse de mortalité des populations indigènes. Ce fut
être a boat. Essayez d’obtenir des informations sur les pays en réalité le choc entre deux civilisations très différentes,
ou continents représentés (Europe: United Kingdom, France, l’une provenant d’un pays « industrialisé » et l’autre très
Spain, Italy, Ireland ; North Africa and North America). Cette proche de la nature. Au début, les relations entre colons
phase sera d’autant plus riche si vous avez, au préalable, et indigènes sont distantes mais restent respectueuses (en
mené en classe l’activité 3 page 73 (Power… action!). 1621, le chef Massasoit sauve même les colons du Mayflower
de la famine : c’est l’origine de la fête de Thanksgiving).
– Invitez alors les enfants à se concentrer sur la trajectoire du Mais elles se sont par la suite dégradées, au fur et à
bateau : « Where did the boat sail from? and where to? D’où est mesure de l’expansion des territoires occupés par les colons.
parti le bateau ? et où est-il allé ? » Demandez aux élèves Cette conquête s’est faite progressivement, d’Est en Ouest,
d’émettre des hypothèses concernant les raisons de l’expédi- avec, entre autres choses, la fameuse « ruée vers l’or ».
tion et le nom donné à l’Amérique (the New World). Si les 13 colonies britanniques ont ainsi été formées. À noter que la
enfants ont déjà étudié en histoire les débuts des Temps détérioration des relations entre populations venant
modernes, ils devraient pouvoir répondre sans difficulté sur ce d’Europe et Amérindiens atteindra son apogée au XIXe siè-
dernier point. Validez ou invalidez leurs réponses en complé- cle : c’est à cette époque que commencera la déportation sys-
tant avec les informations suivantes : commencez par rappeler tématique des indigènes dans des réserves par le gouverne-
la découverte du continent américain par Christophe Colomb, ment fédéral.
en 1492, point de départ de la colonisation du continent par
les Européens. Concentrez ensuite votre propos sur la coloni- Pour en savoir plus sur les Amérindiens : http://www.
sation anglaise : à la fin du XVIe siècle, les premières tentatives medarus.org et http://www.custerwest.org.
d’occupation de l’Amérique du Nord par les Britanniques ont • « Now look at the painting made by John Trumbull on the
eu des succès relatifs. Jamestown (du nom du roi James Ier) est right of the page. I’ll read the comment. (Lisez la légende.)
le plus ancien établissement fixe des Anglais sur le continent What does it represent? Describe the painting. Maintenant
qui ait perduré jusqu’à ce jour. Le tabac, cultivé par les regardez le tableau de John Trumbull sur la droite de la
Indiens, y devint une source de revenus prisée par les page. Je vous lis la légende. Que représente ce tableau ?
Européens. En 1617, les premiers esclaves noirs furent amenés Décrivez-le. »
en Virginie, employés comme ouvriers, artisans et serviteurs.
Mais l’événement véritablement fondateur de la colonisation – Après avoir relevé les différentes propositions des enfants
anglaise reste l’arrivée des Pilgrim fathers (littéralement « pères et une première description, expliquez-leur que ce tableau
Pèlerins », appellation datant du XIXe siècle), qui forment l’un s’intitule Declaration of Independence et qu’il représente le
des premiers groupes de pèlerins britanniques installés sur le comité responsable de l’élaboration de la déclaration en train
territoire des futurs États-Unis d’Amérique. Leur bateau, le de présenter son projet aux membres du Congrès des treize
Mayflower, quitta le port de Plymouth en 1620. Le point com- colonies. Ce comité était constitué de 5 hommes (debout
mun de toutes ces familles de pèlerins résidait dans leur devant le bureau sur le tableau) : John Adams, Roger
appartenance à une communauté de protestants radicaux : les Sherman, Benjamin Franklin, Robert Livingston et Thomas
puritains. Persécutés en Angleterre en raison de leur désac- Jefferson. Les autres personnages représentés sont 42 des
cord avec les orientations prises par l’Église anglicane (the 56 signataires de la Déclaration.
Church of England) et désireux de trouver une terre vierge pour – Approfondissez ensuite le sujet en expliquant que la
créer une « nouvelle Jérusalem », les Pilgrim fathers s’embar- volonté d’indépendance des colonies britanniques avait pour
quèrent donc vers le Nouveau Monde. Terminez en lisant à principale origine les importantes taxes imposées par la
voix haute la légende située sous la carte. Grande-Bretagne à ses colonies à partir de 1764. La rébellion

commença en 1773 suite à une injustice relative au com- • « Look at the second picture on the right of the page. I’ll
merce du thé : le Tea Act, promulgué par le Parlement, accor- read the comment. (Lisez la légende.) Do you know what it
dait à la Compagnie des Indes orientales la possibilité de is? Regardez la deuxième photographie sur la gauche de la
vendre son thé sans taxes dans les colonies – ce qui était aux page. Je vous lis la légende. Savez-vous ce que c’est ? »
yeux des colons profondément injuste envers les autres com- Sans doute certains enfants sauront dire qu’il s’agit de la
merçants. En décembre 1773 à Boston, un groupe de 60 colons demeure du président des États-Unis. Vous pouvez ensuite
déguisés en Indiens parviennent à monter à bord de trois des leur donner quelques informations supplémentaires.
bateaux de la Compagnie et vident leur chargement de thé : L’adresse précise de la Maison Blanche est 1600 Pennsylvania
cet acte de rébellion fut appelé la Boston Tea Party et fut l’une Avenue, Washington D.C. C’est un architecte irlandais du nom
des actions fondatrices du mouvement de rébellion des de James Hoban qui a conçu la Maison Blanche dans le style
colons. Ont alors suivi de nouvelles restrictions et une inten- géorgien. La construction a commencé en 1792. Le président
sification de la rébellion. En 1775 commence la guerre John Adams a été le premier occupant de la Maison Blanche
d’Indépendance, qui ne se terminera véritablement qu’en en 1800.
1783, lorsque la Grande-Bretagne reconnaîtra finalement
Pour en savoir plus : http://www.whitehouse.gov/history/life
l’indépendance des États-Unis, proclamée par les colons dès
(en anglais).
le 4 juillet 1776 (date de la signature de la Déclaration d’indé-
pendance). Terminez en disant aux enfants que cette date est • « Look at the third picture on the left of the page. I’ll read
très importante pour les Américains : c’est le jour de la fête the comment. (Lisez la légende.) What is it? Regardez la
nationale américaine (Independence Day). troisième photographie sur la gauche de la page. Je vous lis
Remarque : l’activité 1 de la p. 72 (Power… action!) sera la légende. Qu’est-ce que c’est ? »
idéalement menée pour clore l’étude de cette page avant de C’est ici l’occasion d’évoquer succinctement la grande diver-
passer à la p. 75. sité géographique des États-Unis. Donnez également
quelques informations sur le Grand Canyon. Ses dimensions
The USA today: a land of diversity sont impressionnantes : environ 1 300 mètres de profondeur
Commencez l’exploitation de la p. 75 en lisant le titre à voix moyenne (4000 feet) sur près de 445 kilomètres (277 miles).
haute. Insistez particulièrement sur le terme today (en oppo- La profondeur maximale est d’environ 2 000 mètres (6000 feet).
sition au terme history de la page précédente.). Puis procédez Sa largeur oscille entre 6 et 24 km (between 4 and 15 miles).
image par image. Pour en savoir plus : http://www.nps.gov/grca (en anglais).
Remarque : les photographies proposées ici ne présentent • « Look at the last picture. I’ll read the comment. (Lisez la
bien sûr pas une image exhaustive des États-Unis. L’objectif légende.) Why is Alaska a “detached” state? Regardez la
est ici uniquement de montrer aux élèves quelques aspects dernière photographie sur la gauche de la page. Je vous lis
caractéristiques de ce pays. D’autres photographies peuvent la légende. Pourquoi l’Alaska est-il un ‘État détaché’ ? »
bien sûr être ajoutées pour élargir et enrichir le débat.
Les élèves penseront peut-être que detached peut qualifier
• « Look at the first picture on the left of the page. I’ll read une île. Faites-leur alors repérer l’Alaska sur la carte
the comment. (Lisez la légende.) Where is this statue situa- d’Amérique du Nord et rétablir la vérité géographique :
ted? What do you know about it? Regardez la première pho- l’Alaska n’a pas de frontière commune avec un autre État des
tographie sur la gauche de la page. Je vous lis la légende. États-Unis. Posez ensuite la question suivante : « Do you think
Où est cette statue ? Que savez-vous sur elle ? » this picture has been taken in winter or in summer ? ». Amenez
Recueillez les remarques des élèves puis complétez en leur les enfants à justifier leurs réponses, le but étant de leur faire
donnant quelques informations. Construite par Frédéric comprendre, avec le support de la carte, que l’Alaska est
Auguste Bartholdi à partir d’une structure interne conçue l’État le plus froid des USA (c’est aussi le plus étendu : il
par Gustave Eiffel, elle a été offerte aux États-Unis par la représente un cinquième du territoire des États-Unis, avec
France en 1886 et symbolise « la liberté éclairant le monde » 1 717 855 km2). Faites-leur noter la proximité du pôle Nord.
(vrai nom de la statue). Elle est haute de 46 mètres sans le À noter que l’Alaska et Hawaï (dans le Pacifique) sont les
socle, 46,90 mètres avec le socle. Sur la tablette qu’elle tient deux seuls États à ne pas être reliés au reste des USA. Faites
dans la main gauche est inscrite la date de l’indépendance situer Hawaï sur la carte du monde.
des États-Unis : JULY IV MDCCLXXVI. Dans sa main
droite se trouve la torche destinée à éclairer le monde (vous
pourrez faire référence au Siècle des lumières). Une grosse Prolongements possibles :
chaîne posée au pied de la statue symbolise la libération de • Audition musicale : La symphonie du Nouveau Monde
l’oppression et de la tyrannie. Expliquez aux enfants que d’Antonin Dvorak (musicien tchèque qui a séjourné en
cette statue, située sur Ellis Island (à l’embouchure du fleuve 1892-1893 aux USA et qui a été largement inspiré par son
Hudson et du port de New York), était la première chose que émerveillement face à tant de nouveautés, par les chants
les aspirants à l’immigration aux États-Unis voyaient du des esclaves et sa nostalgie du pays natal).
bateau qui les emmenait là-bas et qu’elle était de fait, pour • Recherches diversifiées sur les différents thèmes abordés.
eux, le symbole d’une liberté nouvelle.
• Apprentissage d’une danse folklorique américaine.
Pour en savoir plus : http://www.statueofliberty.org (en anglais).

unit 5 Sing a song
page 76 du manuel
OBJECTIFS :
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : CD 2, carte du Royaume-Uni, photographie du loch Lomond, posters vierges.
before you, hills). Pour mieux situer l’ambiance de la chanson,

L’entrée dans la chanson vous pouvez montrer une photographie du loch Lomond aux
“Loch Lomond” piste 84 enfants et situer les Highland hills sur la carte.
• Le reste de la chanson sera à expliciter selon les méthodes
Première audition : habituelles, mais c’est surtout le sens global qu’il est important
la découverte (livre fermé) de faire comprendre aux élèves (attention particulièrement aux
termes parted, faux ami signifiant « se séparer », steep, qui veut
dire « pentu », et your shady glen, c’est-à-dire une « vallée où le
une chanson et non un poème). Pour cette première audi-
soleil ne peut pénétrer »). Ce sur quoi il faut mettre l’accent,
tion, faites écouter l’ensemble de la chanson aux élèves puis
c’est le contraste entre le premier et le deuxième couplet. Le
recueillez leurs premières impressions. Vous pouvez les gui-
premier est celui d’un rendez-vous d’amour qui semble éternel,
der en posant les questions suivantes :
dans un décor de rêve, sous un soleil étincelant et dans une
nature accueillante. Le deuxième couplet est celui de la sépa-
ration définitive dans un décor empli d’ombre, de versants
escarpés, d’une lumière mauve et d’une lune rougeoyante.
peut-on distinguer ? How is the song structured? How many • Lorsque le sens littéral aura été appréhendé, il est intéressant
parts are there ? de s’attarder un peu sur l’histoire de cette chanson et sur les
– Qui chante ? Who’s singing? » différentes interprétations qui en ont été faites. Pour ce faire,
vous pouvez partir du terme bonnie (ou bonny). Ce mot écossais
• Profitez-en pour situer le loch Lomond sur la carte (23 kilo-
signifie beautiful. Il s’écrit normalement bonny mais l’auteur de
mètres au nord-ouest de Glasgow).
la chanson d’origine a fait un jeu de mot, sur ce terme, pour
faire référence à Bonnie Prince Charlie : c’est ainsi qu’était sur-
L’explicitation de la chanson nommé Charles Edward Stuart, petit-fils du roi d’Écosse
Elle doit s’appuyer sur les découvertes des enfants. Jacques VI, lequel devint par la suite le roi d’Angleterre et
d’Irlande Jacques II. Ce dernier avait été détrôné en 1688. À la
Le texte de la chanson tête du parti des Jacobites, Charles et son père tentèrent de
By your bonnie banks, reprendre le trône sans succès, et la rébellion qu’ils menèrent,
And by your bonnie trees, soutenue par de nombreux clans écossais, fut durement répri-
Where the sun shines bright on Loch Lomond, mée. Selon l’une des interprétations de la chanson, celle-ci
Where me and my true love aurait été écrite par un Écossais des Highlands, partisan de la
Will ever want to be, rébellion, qui fut arrêté et condamné à mort en 1795. Elle
On the bonnie, bonnie banks of Loch Lomond. aurait été destinée à l’un de ses camarades encore libre. Il lui
Oh! you’ll take the high road and dit par ces vers que lui suivra la low road (c’est-à-dire le che-
I’ll take the low road, min spirituel à travers le monde d’en dessous) et qu’il arrivera
And I’ll be in Scotland before you; en Écosse avant son camarade encore en vie. Selon une autre
But me and my true love interprétation, ce texte aurait été chanté par la fiancée d’un
Will never meet again rebelle arrêté et exécuté à Londres avec plusieurs de ses cama-
On the bonnie, bonnie banks of Loch Lomond. rades. Les têtes des rebelles morts, plantées sur des piques,
auraient été promenées dans les rues des villes et villages entre
It was then that we parted
Londres et Glasgow, dans une procession le long de la high road
In your shady glen,
(c’est-à-dire la route principale). Dans le même temps, les
On the steep, steep side of Ben Lomond,
familles et amis des rebelles auraient parcouru le même che-
Where in purple light
min le long de la low road (la petite route parcourue par les
The Highland hills we view,
« petites gens »).
And the moon coming out and glowing.
• Faites alors réécouter la chanson en entier puis commen-
Seconde audition : cez à encourager la mémorisation du refrain par répétitions
la prise d’indices (livre ouvert) successives. Revenez-y plusieurs fois dans la semaine et n’hé-
sitez pas à refaire écouter la chanson si vous menez l’activité
• Faites écouter une seconde fois la chanson, partie par par- proposée en prolongement.
tie. La prise d’indices de sens s’effectuera de la même
manière que pour un sketch ou un chant. Prolongement possible :
• De nombreux éléments sont déjà connus des élèves, mais • Illustration de la chanson par les enfants sous la forme
nécessiteront sans doute d’être réactivés en rappelant le d’un diptyque, sur de grands posters, en tenant compte du
contexte dans lequel ils ont déjà été entendus (Loch, by/on, contraste entre les deux couplets, à traduire et dans les
banks, trees, the sun shines, where, me and my (true) love will formes et dans les couleurs.
(ever) want to be, you’ll take the (high) road, I’ll be in Scotland

5
page 77 du manuel
FLASHCARDS UTILISÉES : toutes les flashcards relatives aux activités de loisirs, aux différents types de lieux, aux
moyens de transport et aux nationalités.
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : une carte murale du monde.
ÉVALUER (Unit 5 – Parts 1-2-3-4) 3 Going to the mountains

Les quatre situations d’évaluation qui se trouvent dans le • How would you get from Paris to London ? Give
manuel de l’élève sont directement liées aux quatre parties 3 ways.
du début de l’unité. Elles peuvent être menées selon les cas à
la fin de la partie concernée ou après l’ensemble de l’unité. Cette situation a pour objectif de contrôler l’acquisition du
corpus de mots relatifs aux moyens de transport. Elle sera
1 Holidays donc menée en individuel oral ou écrit, après une réactiva-
tion des moyens de transport effectuée à l’aide des flashcards
• Name 2 places to spend a holiday and 2 activi- et après l’inscription au tableau des structures langagières
ties you could do there. possibles à utiliser. Exemples : To get from Paris to London, I’ll
• Cette situation a pour objectif de contrôler l’acquisition du (I can ) take… . / I’ll go by… .
corpus de mots relatif aux activités de loisirs et aux lieux
dans lesquels elles sont pratiquées. Elle peut être menée 4 Flying to the USA
individuellement, à l’oral ou à l’écrit ou par groupes de 2 en • Complete the sentences.
laissant, au préalable, aux enfants quelques minutes pour
préparer leur intervention. Vous pouvez également procéder • L’évaluation porte ici sur l’expression de la nationalité. Les
à une réactivation des notions nécessaires (loisirs et lieux) à flashcards vous aideront à réactiver les termes nécessaires et
l’aide des flashcards. l’évaluation pourra se faire en individuel oral ou écrit.
• L’évaluation portant sur un corpus lexical, facilitez égale- • Dans ce dernier cas, faites rappeler aux enfants la caracté-
ment le travail des élèves en les amenant, en collectif, à réca- ristique des adjectifs de nationalité en anglais : ils prennent
pituler les structures langagières qu’il leur sera possible une majuscule. Montrez également les différentes villes évo-
d’étudier. Exemples : Next summer, I’m going (surfing in quées sur la carte murale.
Cornwall). / In July, I’ll go (to the countryside to visit a farm).
ÉVALUER, CONSOLIDER OU REMÉDIER (UNIT 5)
2 At the seaside Les situations proposées en complément portent sur l’essen-
tiel de la Unit 5.
• Write a postcard to one of your friends. 1. Holidays.
• L’évaluation porte ici spécifiquement sur les activités de • Name:
loisirs pratiquées en bord de mer. Cependant la situation est – a Scottish mountain.
suffisamment ouverte pour que les élèves réinvestissent un – 2 places in the French countryside.
corpus de mots et de structures langagières dépassant le – an English town at the seaside.
cadre des loisirs : dire avec qui l’on est en vacances (membres
de la famille, amis), dans quel pays on se trouve, quelles sont 2. What’s the weather like?
les conditions météorologiques, etc. Il s’agira donc d’une éva- • Describe 2 different types of weather.
luation écrite individuelle. 3. Goodbye, town! Hello, nature!
• Une réactivation des activités de loisirs possibles en bord • Give 5 words which are part of nature vocabulary.
de mer, menée à partir des flashcards, sera judicieuse. Vous ne 4. Which nationality?
manquerez pas de réactiver également le vocabulaire et les • I’m from Madras. I’m… (Indian).
structures langagières destinés à aborder les points cités ci- • Create four other sentences with different countries.
dessus en complément des activités et de redonner aux
5. Some geography.
enfants la structure découverte sur la carte postale page
67 (I’m having a great time + verbe en -ing). • Name 3 seas or oceans.
• Name 3 English-speaking countries.
• Vous pouvez écrire ces structures au tableau pour faciliter
le travail des élèves. De même, environ cinq minutes avant la 6. The American flag.
fin de l’évaluation, vous pouvez proposer aux élèves de vous • How many stars are there in the blue part? Why this number?
demander d’écrire au tableau les mots pour lesquels ils ont • How many stripes? What colour are they? Why this number?
des incertitudes orthographiques. 7. The USA.
• La production écrite sera alors évaluée par vos soins en dif- • What do the four faces sculpted in Mount Rushmore represent?
féré et corrigée de manière à ce que les enfants puissent la • Where does the president of the USA live and work?
recopier sans erreur et, éventuellement, l’illustrer. • Name two States of the USA.

a nnexes
le cadre
le cadre européen
européen commun
commun
de référence
de référence p
pour
our les
les langues
langues
Sous l’impulsion du Conseil de l’Europe, de nouveaux outils ont été développés concernant l’enseignement des langues. Le
Cadre européen commun de référence des langues est l’un de ces outils. Il décrit de manière très précise les différentes com-
pétences à acquérir et les répartit dans 6 niveaux de performance : A1, A2, B1, B2, C1, C2. En fin de cycle 3, les élèves doivent
avoir atteint le niveau A1, détaillé ci-desssous.
NIVEAU A1
C Je peux comprendre des mots familiers et des expressions très cou-

Écouter rantes au sujet de moi-même, de ma famille et de l’environnement
O concret et immédiat, si les gens parlent lentement et distinctement.
M
P
R
E
N
D
R Je peux comprendre des noms familiers, des mots ainsi que des
Lire phrases très simples, par exemple dans des annonces, des affiches ou
E des catalogues.
Je peux communiquer, de façon simple, à condition que l’interlocuteur

soit disposé à répéter ou à reformuler ses phrases plus lentement et à
Prendre part à une conversation m’aider à formuler ce que j’essaie de dire. Je peux poser des questions
simples sur des sujets familiers ou sur ce dont j’ai absolument besoin,
P ainsi que répondre à de telles questions.
A
R
L
E
R
Je peux utiliser des expressions et des phrases simples pour décrire
S’exprimer oralement en continu
mon lieu d’habitation et les gens que je connais.
É
C Je peux écrire une courte carte postale simple, par exemple de
R vacances. Je peux porter des détails personnels dans un questionnaire,
Écrire
I inscrire par exemple mon nom, ma nationalité et mon adresse sur une
R fiche d’hôtel.
E
Le second outil développé à l’initiative du Conseil de l’Europe est un portfolio européen des langues, lequel propose des des-
cripteurs pour l’autoévaluation à chaque niveau de performance. Nous nous sommes inspirés de ceux-ci pour créer la grille
d’évaluation photocopiable proposée ci-après.

grille d’évaluation
Name: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
je dois encore travailler ☺ je sais presque faire ☺ ☺ je sais bien faire
UNIT 1 Je suis capable de : ☺ ☺☺

– dire bonjour aux différentes périodes de la journée → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– dire au revoir → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– donner mon identité et d’où je viens → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– demander l’identité de quelqu’un et dire d’où il vient → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– demander à quelqu’un s’il a des animaux domestiques (ou autre chose) → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– dire si je possède un animal domestique (ou autre chose) → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– nommer une série d’animaux domestiques → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– demander qui est quelqu’un en le montrant → part 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– demander le nom de quelqu’un → part 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– nommer les différents membres d’une famille → part 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– donner mon âge → part 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– demander l’âge de quelqu’un à qui l’on parle ou dont on parle → part 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– demander quand est l’anniversaire de quelqu’un et donner les informations à propos du mien → part 4 ❑ ❑ ❑
– chanter la chanson “Happy birthday” → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– réciter au moins l’une des comptines de la Unit 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– résoudre un problème de maths en anglais → Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– suivre des instructions simples pour réaliser un gâteau → Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– parler de Guy Fawkes’ night → Civilization . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– chanter la chanson “Who are you?” → Sing a song . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
UNIT 2 Je suis capable de :
– inviter quelqu’un à se lever, à se dépêcher → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– dire ce que je veux ou vais porter → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– dire ce que je veux manger (ou pas) → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– dire que je suis en retard → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– dire à quelqu’un qu’il est en retard → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– nommer des vêtements → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– nommer des éléments du petit déjeuner → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– réciter et/ou chanter l’alphabet → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– épeler des mots → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– nommer les affaires scolaires → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– dire comment je vais → part 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– demander à quelqu’un comment il va → part 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– dire ce que j’aime (ou ce que je déteste) et ce que je préfère → part 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– demander la raison de quelque chose et répondre à ce type de question (Why? Because…) → part 3 . . . ❑ ❑ ❑
– dire que je suis bon (ou pas) dans telle ou telle discipline → part 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– décrire quelqu’un → part 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– réciter au moins une des comptines de la Unit 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– réaliser une figure de géométrie d’après des instructions données en anglais → Power… action! . . . . . ❑ ❑ ❑
– dessiner un personnage et le décrire → Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– comprendre un jeu anglais d’après des instructions orales et y jouer → Power… action! . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– réaliser un objet d’après des instructions anglaises écrites → Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– parler d’un célèbre personnage de fiction : Robin Hood → Civilization . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– chanter la chanson “Numbers” → Sing a song . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– nommer les pièces d’une maison → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– demander où se trouve un objet → parts 1 and 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– dire où se trouve un objet → parts 1 and 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– compter de 1 à 20 → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
grille d’évaluation (suite)
Name: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
UNIT 3 (suite) ☺ ☺☺
– demander à quelqu’un de mettre la table → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– nommer les ustensiles nécessaires pour mettre la table → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– dire que j’ai faim → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– dire que j’ai soif → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– nommer des aliments et dire s’il s’agit de légumes ou de viande → part 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– donner le nom du repas du midi → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– décrire une maison et un jardin → part 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– citer un proverbe anglais → part 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– nommer des meubles → part 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– citer les symboles des différents territoires du Royaume-Uni → Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– effectuer une classification d’animaux dans un tableau de sciences → Power… action! . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– réaliser une fresque collective en suivant des instructions anglaises écrites → Power… action! . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– parler des maisons anglaises → Civilization . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– chanter la chanson “Home, sweet home” → Sing a song . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– demander ma route → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– donner et comprendre un itinéraire simple → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– nommer des magasins et des lieux urbains → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– demander ou donner le prix d’un article → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– remercier et répondre à un remerciement → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– compter jusqu’à 100 → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– nommer des jouets → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– demander et dire combien il y a d’objets ou de personnes → part 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– nommer des éléments caractéristiques de Pâques → part 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– nommer des aliments caractéristiques d’un pique-nique → part 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– dire à quelqu’un de faire attention (d’être prudent) → part 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– nommer des éléments du mobilier et des transports urbains → part 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– effectuer du calcul mental et/ou rapide en anglais → Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– parler de l’Australie → Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– pratiquer un jeu d’observation en anglais → Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– utiliser la langue anglaise pour décrire une peinture → Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– parler de lieux particuliers du Royaume-Uni → Civilization . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– chanter la chanson “Nostalgia” → Sing a song . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– dire où j’ai passé (où je vais passer) mes vacances et demander à quelqu’un où il a passé (va passer)
ses vacances → part 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– citer des activités de loisirs → parts 1 and 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– parler du courrier → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– écrire une carte postale → part 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– demander par quel moyen de transport se rendre d’un lieu à un autre → part 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– nommer différents moyens de transport → part 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– décrire certains éléments d’un paysage naturel → part 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– dire de quel pays je suis originaire → part 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– demander à quelqu’un de quel pays il est originaire → part 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– donner ma nationalité → part 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
grille d’évaluation (suite)
Name: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
UNIT 5 (suite) ☺ ☺☺
– lire et utiliser un calendrier britannique → Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– savoir parler du drapeau américain → Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– classer des réalités géographiques dans un tableau → Power… action! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– parler d’un lieu américain célèbre et créer une composition d’après ce modèle → Power… action! . . . ❑ ❑ ❑
– parler de l’histoire des États-Unis et de certains lieux célèbres → Civilization . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– chanter la chanson “Loch Lomond” → Sing a song . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
Compétences générales Je suis capable de :
– reconnaître des mots transparents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– comprendre et donner un ordre simple . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– émettre des hypothèses de sens concernant un sketch, une comptine, une conversation, une chanson . ❑ ❑ ❑
– mettre du sens dans une situation en m’appuyant sur ce que je sais et/ou sur des illustrations,
des intonations, des gestes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– reconnaître et lire des mots et des phrases courtes, notamment des consignes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– recopier un texte sans erreur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– écrire des mots et/ou des phrases simples à partir d’éléments dont j’ai mémorisé l’orthographe
et la structure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– écrire une comptine personnalisée à partir d’une structure préétablie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑
– participer à une enquête de classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ❑ ❑ ❑

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Cycle 3

deuxième année d’anglais

Gisèle ALBAGNAC Randolph BOYD

© Hachette Livre 2007, 43 quai de Grenelle, 75905 Paris Cedex 15.

Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays.

CUP OF TEA, C’EST…

… une méthode d’apprentissage de l’anglais centrée sur l’oral

… une méthode qui donne aux élèves le plaisir de comprendre

… une méthode qui facilite le travail des enseignants peu expérimentés

… une méthode qui favorise l’interdisciplinarité

3 CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique

MISE EN ŒUVRE DES ACTIVITÉS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

9 CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique

CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique 10

11 CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique

CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique 14

15 CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique

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17 CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique

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que l’on va retrouver tout au long du manuel – 1

1. Hello! Who are you? • Savoir saluer

Sing a song: “Who are you?” • Se confronter à la complexité de la langue et mettre – 1

Evaluation Unit 1 • S’évaluer sur les notions abordées dans la Unit 1 – 1

• Comprendre et appliquer des consignes en anglais

Civilization: Robin Hood • Découvrir un archétype du héros folklorique du – 1 ou 2

Sing a song: “Numbers” • Se confronter à la complexité de la langue et mettre – 1

Evaluation Unit 2 • S’évaluer sur les notions abordées dans la Unit 2 – 1

CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique 20

• Réinvestir des mots vus antérieurement et la

• Réinvestir les noms de différentes entités

21 CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique

GREETINGS ANSWERING THE REGISTER

CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique 22

Voyelles courtes Voyelles longues

[i] listen [i] teacher

[] Dad [ɑ] guitar

[ú] Mum [¨] work

[ó] dog [ɔ] sport

[w] warm [j] you

[ei] Kate [ai] five

[eə] there [ɔi] toy

[k] cat [] goldfish

[b] book [p] please

[t] late [d] David

[T] weather [θ] birthday

[h] hello [r] carrot

23 CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique

POINTS DU PROGRAMME ABORDÉS DANS L’INTRODUCTION

FONCTIONS LANGAGIÈRES PHONOLOGIE

1) Parler aux autres A – PHONÈMES B – INTONATION

SYNTAXE ET MORPHOSYNTAXE LEXIQUE CONTENUS CULTURELS

CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique 24

DISCOVERY page 6 du manuel

MISE EN ROUTE Listen and point. piste 3

25 CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique

MISE EN ROUTE seconde fois et interroger des élèves individuellement pour

CUP OF TEA – Anglais Cycle 3 – Guide pédagogique 26

POINTS DU PROGRAMME ABORDÉS DANS LA PART 1

FONCTIONS LANGAGIÈRES PHONOLOGIE

[] Dad [ɑ] guitar

[k] cat [] goldfish