ABSTRACT

Dans ce document qui structure le rapport d’état du système éducatif camerounais, l’approche suivie
a été principalement analytique et factuelle. D’une certaine façon, on a tenté de représenter la
réalité sous différents aspects particuliers, sans s’attacher à l’image globale qu’ensemble ils
constituent. Ce chapitre propose à la fois un résumé des principaux résultats obtenus et leur
articulation de manière synthétique, comme il est souhaitable dans une perspective d’élaboration de
politique éducative. Par ailleurs, toujours dans cette même perspective, un modèle de simulation
financière du secteur a été proposé pour mieux mettre en évidence les arbitrages auxquels le pays
sera confronté, et ainsi faciliter la préparation des décisions définissant la politique éducative
nécessaire à l’amélioration du système.

I. Principaux constats et principales questions pour la politique éducative

I.1. Le contexte de développement du secteur éducation

I.1.1 Une démographie qui reste pressante

En dépit de cette transition démographique en cours, la population d’âge scolaire du primaire (3-11
ans dans le sous-système francophone et 5-12 ans dans le sous-système anglophone) devrait elle
aussi s’accroître fortement d’ici à 2015, passant de 2,5 millions à 3,4 millions (soit une augmentation
de plus d’un tiers), créant ainsi une forte pression de la demande scolaire.

Au secondaire et à l’université, la population d’âge varie de 12 – 30 ans selon les circonstances d’être
un travailleur de demain. Et cela est un ralentissement car beaucoup de mettent au système
éducatif, mais le nombre d’établissements mise en place selon la géographie ne suffisent pour les
contenir vu la demande scolaire grandissante.

I.1.2 Des priorités budgétaires pour l’éducation qui demandent à être renforcées

Au-delà des contraintes qui pèsent sur le système, il est également intéressant d’examiner les choix
faits par le pays. Au cours des six derniers exercices budgétaires, les dépenses éducatives courantes
ont représenté en moyenne 15,7 % des dépenses publiques courantes et près de 24 % des dépenses
publiques courantes discrétionnaires2 en termes d’exécution budgétaire. Rapportées au PIB, ces
dépenses représentent 2,7 % au début des années 2000. Ce chiffre est relativement faible; il est en
effet en deçà des ratios observés au début des années 90 dans le pays (3,1 % en moyenne), sachant
qu’en termes de comparaisons internationales, il conviendrait que l’effort éducatif camerounais (en
proportion du PIB) soit augmenté d’environ 25 % pour rattraper la moyenne des pays d’Afrique sub-
saharienne observée en 2000; mais, surtout, cet effort devrait s’accroître de plus de 60 % pour
mettre le pays au niveau des pays en développement qui se révèlent les plus performants en matière
d’éducation pour tous.

I.1.3 Un poids important du financement supporté par les usagers

On observe que, suite aux contraintes macroéconomiques fortes qu’a supportées le pays au début
des années 90, il reste des séquelles encore très visibles des défaillances de l’Etat dans la fourniture
des services éducatifs. Ainsi, a-t-on vu le développement du nombre des «maîtres des parents»; ils
représentent environ 25 % des personnes qui enseignent dans les écoles primaires publiques en
2002. Ceux-ci ne sont pas rémunérés par l’Etat, mais par les associations de parents d’élèves et par
les élites locales. Ce phénomène commence à s’étendre dans les zones urbaines; il est
particulièrement pénalisant pour les familles rurales, généralement plus défavorisées, qui doivent
payer davantage pour l’éducation de leurs enfants, accentuant ainsi les inégalités et les facteurs
dissuadant les parents de scolariser leurs enfants. Si on ajoute les enseignants payés de fait par les
usagers dans les écoles primaires privées (23 % des effectifs du primaire sont dans le secteur privé
qui est très faiblement subventionné), ce sont au total plus de 40 % des enfants du primaire qui ont
un maître rémunéré par les parents. Une enquête de ménages récente (ECAM 2001) montre que les
dépenses privées des familles (même dans une acception plutôt restrictive) correspondent à 44 %
des dépenses totales engagées pour la scolarisation primaire.

Ce niveau élevé de dépenses privées, notamment dans le primaire, pose un problème d’équité; il a
aussi une dimension importante pour la politique éducative nouvelle du pays car coexistent i) des
enseignants fonctionnaires dont le niveau moyen de rémunération est assez élevé en termes relatifs
(un peu plus de cinq fois le PIB par tête), ii) un nombre important de vacataires (recrutés pour pallier
l’absence de recrutement dans la fonction publique au cours des années 90) rémunérés à un taux
beaucoup plus faible (moins de deux fois le PIB par habitant du pays) et iii) un nombre important de
maîtres des parents recevant un salaire en moyenne inférieur à une fois le PIB par habitant. Il ne fait
pas de doute que cette situation s’est constituée comme une réponse transitoire aux contraintes
macroéconomiques de l’Etat dans les quinze dernières années; il ne fait pas de doute non plus que
cette situation n’est pas structurellement tenable et que des dispositions appropriées devront être
prises pour inscrire le développement à moyen terme de l’éducation sur des bases régularisées pour
ce qui est du personnel enseignant. Ceci apparaît de façon très nette dans le primaire, mais cette
question est récurrente à tous les niveaux du système, y compris l’enseignement supérieur.

I.2 Des progrès en matière de scolarisation qu’il faut consolider

I.2.1 Une scolarisation quantitativement en augmentation

Cette structure manifeste que la demande scolaire est sensible au coût supporté par les usagers, ceci
étant d’autant plus vrai qu’il s’agit de familles plus modestes.

Tableau 1 : Evolution du taux brut de scolarisation par niveau et type d’enseignement

Source : MINISTRE DE BASE, MINESEC et MINESUP.

Année 1990 1995- 1996- 1997 1998- 1999 2000- 2001- 2002-
-91 96 97 -98 99 -00 01 02 03
Primaire 96,3 81,2 81,6 83,4 85,7 87,7 102,8 104,7 105,4
(%)
Secondaire 22,6 22,6 22,0 22,0 21,5 22,9 23,6 23,6 25,5
général (%)
Secondaire 5,0 5,1 4,9 4,9 5,2 5,9 5,9 5,0 4,9
technique
(%)
Supérieur 254 287 283 354 423 439 454 504 510
(étude./10
0 000 h.)
On notera aussi que l’augmentation des effectifs du primaire, suite à la suppression des droits
exigibles, a eu comme conséquence jointe à l’augmentation des effectifs scolarisés, d’augmenter le
rapport élèves-maîtres pour le porter du niveau d’environ 50 pour un dans les années 90 à celui
d’environ 80 pour un en 2018. Ce dernier chiffre (moyen avec des variations substantielles d’un lieu à
l’autre d’enseignement) peut être considéré comme globalement élevé, notamment par rapport au
chiffre de 40 pour un proposé dans le cadre indicatif de l’initiative fast-track pour une scolarisation
primaire universelle et de. En termes dynamiques, cela suggère qu’il sera nécessaire d’envisager des
recrutements nombreux d’enseignants dans les années à venir; ceci rend à l’évidence plus
impérieuse la nécessité de prendre les dispositions structurelles mentionnées précédemment

concernant la politique de recrutement des enseignants.

I.2.2 Mais un achèvement du cycle primaire qui reste faible

En 2002-2003, environ 94 % des enfants en âge d’entrer à la SIL (dans le sous-système francophone)
et en Class 1 (dans le sous-système anglophone) ont accès à l’enseignement primaire, mais
seulement 57 % des enfants en âge d’entrer au CM2 atteignent effectivement cette classe alors que
c’est le cas pour environ 75 % pour son homologue, la Class 6, dans le soussystème anglophone. Le
système camerounais est donc caractérisé par un bon accès à l’école, mais un achèvement faible du
cycle primaire, notamment dans le sous-système francophone. Or, l’analyse montre, de façon
cohérente avec celles effectuées dans les autres pays, que seul l’achèvement d’au moins six années
d’études peut garantir à plus de 80 % que l’alphabétisation sera retenue de façon irréversible à l’âge
adulte. C’est pourquoi les Objectifs Du Millénaire, auxquels le Cameroun a adhéré, se proposent
d’atteindre un taux d’accès à l’enseignement primaire de 100 % d’une classe d’âge, et un taux
d’achèvement de 100 % du cycle primaire complet en 2015. Pour atteindre cet objectif, l’effort fait au
cours des dernières années devra être amplifié de manière importante : par rapport aux 1,6 %
gagnés sur l’achèvement en moyenne annuelle depuis 1995, il faudra progresser de plus de 3 % par
an au cours des 12 prochaines années pour arriver au but fixé. Une première étape pour accélérer
cette évolution est d’identifier les freins à son amélioration ; ceux-ci sont de plusieurs types. En
premier lieu, on peut citer le fait que certaines écoles, en particulier en milieu rural (et notamment
dans la partie nord du pays), ne proposent pas le cycle primaire dans son ensemble. Il est alors
matériellement impossible aux enfants de le terminer. Ce cas de figure reste toutefois limité au plan
de l’ensemble du système. Il convient alors de s’interroger sur la cohérence de l’offre d’éducation par
rapport à la demande, puisque même lorsque les classes existent, les enfants n’y vont pas
nécessairement : les horaires d’enseignement sont-ils compatibles avec les contraintes familiales ?
Les familles peuvent-elles attendre des bénéfices de la scolarisation de leurs enfants en rapport avec
les coûts directs et d’opportunité que cela représente ?

Par ailleurs, on observe que les redoublements ont une forte tendance à induire des abandons
d’études dans la mesure où ils entraînent de plus grands coûts, puisque les années sont à
renouveler. Dans le même temps, les bénéfices semblent avoir moins de chances de se réaliser
puisque l’enfant apparaît en difficulté scolaire et est mal adapté à l’école. La réduction de la
fréquence des redoublements constituerait sans doute un élément important pour améliorer la
rétention dans l’enseignement primaire.

I.3 Un système marqué par de fortes disparités

Le phénomène de scolarisation est bien loin d’être homogène sur l’ensemble du territoire national.
Pour un individu scolarisable, la scolarisation dépend, entre autres, de la localisation administrative
(province, département, arrondissement), de caractéristiques de la zone de résidence (zone
urbaine/zone rurale), du genre de la personne scolarisable (garçon/fille), et du revenu de sa famille
(riche/pauvre).

I.4 Une gestion qui nuit à la qualité et qui demande à être sensiblement améliorée

I.4.1 La gestion des enseignants

Les problèmes de disponibilité d’enseignants payés par l’Etat dans certaines régions rurales portent à
s’interroger sur la répartition des enseignants dans les écoles primaires. On constate que des
disparités existent dans l’offre d’éducation. Notons tout d’abord que l’on ne connaît que de façon
approximative le nombre de personnels occupés dans les activités relevant du MINEDUC (aujourd’hui
MINISTÈRE DE BASE ET MINESEC).

I.4.2 La transformation des ressources en résultats

Un autre aspect de la gestion est son pendant pédagogique, qui consiste en la transformation des
ressources mises à disposition des écoles en résultats (apprentissages) chez les élèves qui leur sont
confiés. Toute politique éducative vise à transférer aux élèves des connaissances qui leur seront
utiles plus tard. Ces connaissances sont préalablement identifiées dans le contenu des programmes,
et toute l’action éducative consiste à faire en sorte que le plus grand nombre de jeunes acquièrent la
part la plus importante possible de ces programmes. Dans cette perspective, on mobilise des moyens
au niveau national et on les distribue au niveau des établissements. L’une des conditions de réussite
du processus pédagogique est que ces moyens soient ensuite convenablement transformés en
apprentissage chez les élèves. Dans cette logique, on pourrait s’attendre à ce que les résultats des
élèves au niveau des écoles soient globalement d’autant meilleurs que les moyens qui leur sont
alloués sont plus importants. Là encore, il n’en est rien.

En conclusion de ces facteurs de l’éducation au Cameroun qui apporte un déficit sur la parité et
l’équilibre des connaissances à apporter sur nos enfants, n’oublions pas le facteur financier sans
doute très important pour le cadre du pays : : i) dans le primaire, intégration des maîtres des parents
et des vacataires dans le primaire, recrutement substantiel d’enseignants additionnels pour réduire
la taille moyenne des classes et assurer l’achèvement universel du primaire en 2015, besoins pour
améliorer la qualité des services offerts.., ii) dans le secondaire pour répondre aux pressions
croissantes de la demande suite au nombre croissant des enfants qui achèvent le primaire, .., iii)
besoins pour le développement d’un enseignement technique et professionnel pour répondre aux
besoins de la croissance économique, iv) besoins pour la revitalisation qualitative et l’introduction de
la professionnalisation de l’enseignement supérieur. Il est probable que des ressources
additionnelles pourront être mobilisées pour le secteur; mais il ne fait pas non plus de doute que des
arbitrages difficiles devront être faits tant au sein de chacun des trois ministères en charge d’activités
d’éducation et de formation qu’entre ces trois ministères.