L’ABSENTÉISME DES ÉLÈVES

SOUMIS À L’OBLIGATION SCOLAIRE

Un lien étroit avec le climat scolaire
et le bien-être des élèves

Sophie Cristofoli
MENESR-DEPP, bureau des études sur les établissements et l’éducation prioritaire.

L’absentéisme des élèves est un phénomène complexe, difficile à définir et donc

à mesurer. Il s’agit pourtant d’un enjeu d’importance. Plusieurs études, menées
depuis plus de vingt ans, ont montré que l’absentéisme des élèves était souvent
précurseur de la déscolarisation ou du décrochage scolaire, qu’il était un symptôme
lié non seulement aux conditions de scolarité, mais aussi à la situation
socio-familiale et à certains facteurs personnels. Il peut être l’expression d’un
malaise, voire d’un mal-être, chez l’élève concerné. Étroitement lié au climat
scolaire, il en est un des indicateurs. Les enquêtes PISA 2012 et victimation 2013
présentent chacune des questions sur le climat scolaire, le bien-être de l’élève
et son assiduité scolaire. Ces deux enquêtes ciblent uniquement des élèves soumis
à l’obligation scolaire, des adolescents de 15 ans pour l’une et des collégiens pour
l’autre. Ces données vont être exploitées ici afin d’apporter quelques éclairages sur
les liens complexes que l’absentéisme entretient avec les caractéristiques sociales
et familiales des élèves, leur rapport à l’école et leurs performances scolaires.
L’objectif de cet article est de mettre en évidence l’association de l’absentéisme avec
le bien-être de l’élève et d’apporter quelques éléments descriptifs de cette relation.

E
n France, la loi du 28 mars 1882 (loi Ferry) a introduit la notion d’obligation scolaire et,
avec elle, l’absentéisme, induit par des manquements abusifs ou répétés à ladite obli-
gation scolaire. L’absentéisme peut ainsi apparaître comme un problème en tant que
tel, comme un dysfonctionnement dans l’institution scolaire. L’élève absentéiste commettant
une infraction aux règles de l’école, cette approche peut conduire à proposer des sanctions,
comme à une certaine époque, la suppression des allocations familiales ↘ Encadré p. 102.
Ce refus des règles par l’élève absentéiste explique aussi qu’il soit parfois vu comme un
délinquant potentiel [Blaya, 2003].
Or, la plupart des études sur les élèves absentéistes montrent que les absences répétées à l’école
sont souvent le symptôme ou l’élément précurseur de bien des difficultés concernant l’élève ab-
sentéiste lui-même, plutôt que le fonctionnement régulier de l’institution [Costa-Lascoux, 2002].

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L’absentéisme scolaire est ainsi reconnu comme allant souvent de pair avec d’autres troubles et
conduites à risque. Il peut être l’expression d’un échec ou d’un désinvestissement scolaire, mais
aussi de difficultés personnelles, relationnelles et sociales [Choquet et Hassler, 1997].
Ainsi, l’absentéisme peut être relié à deux problèmes de plus grande ampleur : la déscola-
risation et le décrochage. La déscolarisation constitue d’une certaine façon le stade ultime
de l’absentéisme, quand le jeune âgé de moins de 16 ans n’est plus un élève, car il a cessé
complètement de fréquenter l’institution scolaire. Même marginale, il s’agit d’une situation
particulièrement préoccupante, ce qui a justifié un appel à projets de recherche en 1999, que
la DEPP 1 a coordonné avec d’autres institutions 2. Cependant, l’absentéisme ne conduit pas

Lois et décrets relatifs à l'absentéisme scolaire de sanction au regard du versement

Depuis la loi du 28 mars 1882, les lois et des prestations familiales, jugé inefficace
décrets n’ont cessé de se multiplier, modifiant et inéquitable, et renforce, parallèlement,
ou même parfois abrogeant les précédents. la sanction pénale réprimant le manquement
– Décret n° 66-104 du 18 février 1966, à l’obligation scolaire avec la mise en place d’une
relatif au contrôle de la fréquentation et contravention de quatrième classe, le montant
de l’assiduité scolaire et aux sanctions que maximum de l’amende s’élevant à 750 euros.
comportent, au regard du versement des – Loi n° 2010-1127 du 28 septembre 2010,
prestations familiales et en matière pénale, dite « Loi Ciotti », visant à lutter contre
les manquements à l’obligation scolaire. l’absentéisme scolaire en réinstaurant
– Loi n° 98-1165 du 18 décembre 1998 la suspension des allocations familiales
tendant à renforcer le contrôle de l’obligation en cas d’absences répétées.
scolaire. Abrogée par l’ordonnance – Loi n° 2013-108 du 31 janvier 2013 qui
n° 2000-549 du 15 juin 2000. abroge la loi « Ciotti » du 28 septembre 2010.
– Loi n° 2002-1094 du 29 août 2002 pour – Décret n° 2014-1376 du 18 novembre 2014,
la sécurité intérieure comprenant un article relatif à la prévention de l’absentéisme
relatif aux manquements à l’obligation scolaire et au contrôle de l’assiduité scolaire. Il est
prévoyant d’aggraver les sanctions encourues le dernier décret en date relatif à la prévention
eu égard au fait que l’absentéisme scolaire de l’absentéisme scolaire. Il prévoit la procédure
contribue à faciliter le passage à la délinquance. à suivre en cas d’absence injustifiée d’un élève
Ce projet de loi a provoqué la constitution du ou d’absences répétées dans un même mois
groupe de travail interministériel (intérieur, sans motif légitime. L’autorité académique
santé et famille, affaires sociales, justice, est saisie et adresse un avertissement aux
éducation nationale, ville) piloté par Luc personnes responsables de l’enfant.
Machard, délégué interministériel à la famille, En cas de persistance du défaut d’assiduité
relatif aux manquements à l’obligation scolaire. scolaire, les membres concernés de la
– Décret n° 2004-162 du 19 février 2004 communauté éducative sont réunis pour
modifiant le décret n° 66-104 du 18 février 1966. proposer aux responsables de l’enfant
Ce décret peut être considéré comme la suite une procédure d’accompagnement
du rapport Machard, il supprime le dispositif adaptée et contractualisée.

1.  On conviendra, par commodité, d'utiliser le sigle DEPP, pour dénommer l'ensemble des services et directions
qui ont précédé l'actuelle direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance avec des missions
d'évaluation (notamment la DPD).
2. Appel à projets « les processus de déscolarisation » commandité par le ministère de l'Éducation nationale,
de la recherche et de la technologie, la direction de la protection judiciaire de la jeunesse du ministère de la Justice,
le Fond d'action et de soutien pour l'intégration et la lutte contre les discriminations, et la délégation interministérielle
à la Ville et au développement social urbain.

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nécessairement à la déscolarisation. D’ailleurs, bien que ce concept n’ait plus beaucoup de

sens dans le second cycle où la plupart des élèves ont dépassé l’âge de l’obligation scolaire,
l’absentéisme y reste un sujet crucial.
Le décrochage correspond au cas des jeunes qui quittent le système scolaire sans diplôme.
Le lien avec l’absentéisme n’est pas aussi mécanique que pour la déscolarisation (un par-
cours sans aucune absence peut s’achever par un échec à l’examen sans nouvelle tentative),
mais la recherche montre que l’échec scolaire et le décrochage sont souvent précédés ou
accompagnés par des absences répétées. Par ailleurs, des études internes du ministère en
arrivent aux mêmes conclusions : vaincre l’absentéisme est un enjeu d’importance dans le
cadre de la lutte contre le décrochage scolaire [IGEN-IGAENR, 2013].

LA MESURE DE L’ABSENTÉISME
Indépendamment de ces liens complexes avec la déscolarisation et le décrochage, l’absen-
téisme est un phénomène difficile à définir et à mesurer. Il convient tout d’abord de dési-
gner les absences que l’on va retenir dans le repérage des élèves absentéistes. En effet, pour
aboutir à une mesure bien standardisée, il faut définir une période d’observation et une fré-
quence pour les absences. Les résultats obtenus risquent d’être très sensibles à ces deux
paramètres. Pour obtenir un indicateur représentatif, la période d’observation doit être assez
longue, mais si elle l’est trop, une partie des absences risque d’être oubliée. La place dans
l’année scolaire est aussi importante : l’absentéisme tend à croître au fil de l’année scolaire ;
assez logiquement, il est plus faible dans une période qui comporte des vacances scolaires.
Définir un seuil d’absence est aussi un exercice délicat et il paraît utile d’en retenir au moins
deux. Dans le cadre des enquêtes administratives, il est souvent fait référence au seuil régle-
mentaire de quatre demi-journées d’absence par mois pour repérer l’absentéisme, mais un
seuil à dix demi-journées est aussi utilisé pour définir l’« absentéisme lourd ». La fréquence
de collecte des données est mensuelle, alors que pour les enquêtes ponctuelles, comme
celles qui interrogent directement les élèves, le recueil a lieu une seule fois dans l’année.
Ensuite, la plus grande part des absences des élèves sont justifiées, notamment par des
problèmes de santé : en 2013-2014, les élèves du second degré public ont perdu en moyenne
5  % de leur temps d’enseignement du fait de leurs absences, et ce taux tombe à 1,2  % si
l’on se limite aux absences non justifiées [Cristofoli, 2015]. La « justification » des absences
est aussi une question délicate. Si nombre d’absences ne sont pas régularisées (c’est-à-dire
sans motif d’excuse), d’autres le sont avec un motif qui semble illégitime aux responsables de
l’établissement, et seront donc aussi considérées comme « non justifiées ».
En termes de collecte de données et d’observations, deux points de vue sont envisageables
pour étudier l’absentéisme : l’un se fondera sur le repérage administratif des établissements,
l’autre interrogera directement les élèves, pour leur demander la fréquence de leurs ab-
sences. La première approche recueillera généralement des données globales par établis-
sement (même si une récupération de données individuelles anonymes est théoriquement
possible), la seconde permettra de collecter des données sur les caractéristiques des élèves
et leur rapport à l’école.
Par ailleurs, la question de la justification des absences que nous avons évoquée est alors
une raison de divergence non négligeable. Les élèves peuvent considérer que leurs absences

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ont été justifiées, alors que les responsables de l’établissement ne sont pas de cet avis. On ne
peut exclure que ces derniers ne soient pas au fait de toutes les absences dans leur établis-
sement ou qu’ils ne les rapportent pas systématiquement. Malgré les garanties d’anonymat,
la parfaite sincérité des élèves ne peut pas non plus être assurée.

LES DIFFÉRENTES FORMES D’ABSENTÉISME

Au-delà de cette définition de l’absentéisme visant la plus grande rigueur, on peut considé-
rer de nombreuses manifestations de l’absentéisme, qui ne sont pas toutes facilement repé-
rables. D’ailleurs, ils sont plusieurs à en avoir distingué différentes formes [Toulemonde, 1998 ;
Costa-Lascoux, 2002 ; Blaya, 2003].
– L’absentéisme chronique : celui-là est continu et répété, il montre la difficulté d’intégration
scolaire de l’élève qui se place en marge de l’institution. Il se caractérise par certains traits
chez les absentéistes tels que le fort rejet de l’école, le retard scolaire, les amitiés avec des
pairs qui sont eux aussi absentéistes, des frères et sœurs absentéistes.
– L’absentéisme perlé  : c’est lorsque l’élève manque un cours par-ci, par-là, à sa conve-
nance, c’est un absentéisme occasionnel et discontinu. On retrouve dans cette catégorie le
« zapping » ou l’absentéisme choisi : pour certains élèves, l’absentéisme n’est pas un rejet
de l’école, mais simplement le résultat de préférences accordées à d’autres activités (sport,
repos, travail)  ; c’est ce que Toulemonde identifie comme l’absentéisme de consumérisme
scolaire : les élèves utilisent l’enseignement à la carte et les options sont particulièrement
concernées par l’absentéisme, les élèves leur accordant souvent moins d’importance.
– L’absentéisme par défaut de motivation : celui où l’élève perd le sens de l’école. Il est un
« présent-absent ». Cet absentéisme ne s’appuie donc plus sur la seule absence physique.
Blaya, quant à elle, les nomme les absents de l’intérieur ou drop in : ce sont les élèves qui,
malgré leur présence, ne participent absolument pas à l’activité de la classe. Leur manque de
mobilisation scolaire rejoint l’absentéisme quant aux effets sur la scolarité. La prolongation
massive des études vers le lycée accompagnée d’une incertitude des débouchés profession-
nels sur le marché du travail se sont traduites par une augmentation du nombre d’élèves
concernés.
– Le vrai-faux absentéisme : pour Toulemonde et Costa-Lascoux, l’élève est présent dans le lycée,
en dehors de la classe, cette forme d’absentéisme est liée à l’absentéisme par défaut de moti-
vation. On retrouve aussi dans cette catégorie, l’absentéisme de retard : le fait d’arriver systé-
matiquement en retard en cours, signe d’une certaine démobilisation, parfois acceptée par les
enseignants.
– L’absentéisme de respiration : il s’agit des absences liées au stress et au besoin de récu-
pérer. Il est la conséquence de la lourdeur des programmes, des évaluations et des horaires.
– L’absentéisme contraint : il résulte d’une décision de l’institution, exclusion provisoire de la
classe, exclusion temporaire ou définitive de l’établissement. Cette exclusion de cours peut
être intentionnellement provoquée par des élèves afin de ne pas assister au cours.
Dans ces derniers cas (vrai-faux absentéisme, absentéisme de respiration et absentéisme
contraint), on notera que l’élève n’est pas entièrement responsable de son absence, mais
qu’elle est aussi le résultat du fonctionnement de l’institution.

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– L’absentéisme de confort  : absences le samedi matin, la veille ou le lendemain des va-

cances. Il révèle l’érosion de la règle de droit ou de la règle tout court.
– L’absentéisme couvert par les parents : cet absentéisme risque d’échapper au repérage
administratif, si des motifs d’excuse valables sont donnés par les parents. Cette attitude des
parents peut provenir d’une culture anti-scolaire, d’un certain « laxisme », ou de l’aide dont
ces parents ont besoin de la part de leurs enfants 3.
– L’absentéisme par nécessité économique : les élèves s’absentent pour cause de « petits
boulots ».
L’absentéisme entretient donc des liens complexes avec les caractéristiques sociales des
élèves, leur rapport à l’école et leurs performances scolaires. L’objectif de cet article est d’ap-
porter quelques éléments descriptifs sur ces liens. Qui sont les élèves absentéistes ? Dans
quel milieu social vivent-ils ? Quelle est leur vision du climat scolaire dans l’établissement ?
Quel est leur rapport avec l’institution scolaire ? Quel est leur rapport avec leurs camarades ?
Quel est le lien entre l’absentéisme et les résultats scolaires ? Y a-t-il une corrélation entre
absentéisme et violence ?
Il convient ici de préciser que les données disponibles vont nous permettre d’apporter des
éléments de réponse uniquement pour les collégiens, ainsi que les adolescents de 15 ans.
Elles ne permettent donc pas, par exemple, de donner d’indication fiable sur le comportement
en lycée professionnel où l’absentéisme est élevé [Cristofoli, 2015].

LA PLACE DE L’ABSENTÉISME DES ÉLÈVES DANS LES ENQUÊTES

SUR L’ÉDUCATION
Au ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche,
plusieurs dispositifs ont été successivement mis en place pour mesurer l’absentéisme. Déjà
en 1993, grâce à un partenariat entre l’Inserm (Institut national de la santé et de la recherche
médicale) et l’inspection générale de l’Éducation nationale, une enquête nationale auprès
d’environ 12 000 élèves du second degré considérait l’absentéisme sous l’angle de l’évitement
scolaire (de façon assez proche de ce qui va être fait par la suite). Ensuite, l’enquête ABVI
(absentéisme et violence), remplie par les chefs d’établissements puis supprimée à la fin de
l’année scolaire 2000-2001, comportait des questions sur le nombre d’élèves absentéistes
(avec deux seuils, l’un à douze demi-journées d’absences non justifiées par trimestre, l’autre
à 40 demi-journées pour l’absentéisme lourd). Enfin, une enquête a été menée par la DEPP en
2002 auprès des inspections académiques sur les signalements relatifs aux manquements à
l’obligation et à l’assiduité scolaires, pour l’ensemble des élèves soumis à l’obligation scolaire.
Ce dispositif fut précurseur de l’enquête mensuelle menée auprès des services académiques
à partir de la rentrée 2003.

3.  Rappelons que la mise en place de l’obligation scolaire par la loi Ferry, plus particulièrement en ce qui concerne
la scolarisation des filles et des enfants des campagnes, s’est heurtée aux réticences des parents, qui préféraient
les voir participer aux tâches ménagères ou travailler dans les champs (dossier réalisé à partir des fonds d'archives
des services de la bibliothèque et des Archives : www.senat.fr/evenement/archives/D42).

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Le groupe de travail interministériel mis en place le 1er octobre 2002 et piloté par Machard,
chargé de faire un état des lieux du phénomène, a constaté l’hétérogénéité des éléments
chiffrés, les données quantitatives issues de différentes sources ne s’appuyant pas sur des
critères d’absentéisme homogènes, pas plus que sur une périodicité régulière de recueil. Le
rapport Machard [2003] a ainsi mis en évidence la nécessité de disposer d’un instrument de
mesure pertinent, fiable et pérenne de l’absentéisme scolaire.
Depuis la rentrée 2003, grâce à l’enquête nationale menée chaque année par la DEPP, nous
disposons d’une mesure mensuelle de l’absentéisme au niveau des établissements du se-
cond degré 4. Outre l’intérêt d’une comparaison dans le temps de l’absentéisme, cette enquête
permet de relier ce phénomène aux caractéristiques des établissements : ainsi, dans les ly-
cées professionnels, le taux d’absentéisme est sensiblement supérieur à celui des collèges et
des lycées d’enseignement général et technologique [Cristofoli, 2015].
En revanche, cette enquête ne permet pas d’appréhender les caractéristiques individuelles
des élèves absentéistes. Cette approche peut être envisagée, grâce à deux enquêtes conduites
par la DEPP : l’enquête nationale de victimation en milieu scolaire de 2013, et l’enquête PISA
(Programme international de suivi des acquis des élèves) menée avec l’OCDE en 2012. Ces
enquêtes comportent à la fois des questions sur la fréquence des absences et un ensemble
d’informations très riches sur les élèves, en particulier leur milieu familial (surtout dans
PISA), mais aussi des questions sur leur vision du climat scolaire dans l’établissement.
Les deux enquêtes ont été sollicitées, car elles ont chacune des atouts et des faiblesses 5.
L’enquête PISA 2012 donne une image particulièrement riche des caractéristiques sociales
pouvant influer sur l’absentéisme. Les mesures des compétences en lecture et en mathéma-
tiques, objectif principal de cette enquête, peuvent aussi être utilisées. Cependant, du fait de
son champ et de son mode de passation (4 515 élèves âgés de 15 ans révolus, interrogés au
mois de mai), l’enquête PISA présente des limites pour l’étude de l’absentéisme. La distinc-
tion entre le facteur « âge » (les élèves « en retard » ont-ils un comportement particulier ?)
et « niveau » (les élèves en lycée diffèrent-ils des élèves au collège) ne peut pas être mise
en évidence : d’un côté, on trouve des élèves en retard au collège, de l’autre des élèves « à
l’heure  » au lycée. La mesure de l’absentéisme peut aussi être interrogée  : l’absentéisme
identifié par l’enquête PISA risque de concerner un grand nombre d’élèves car il repose sur
les seules absences du mois de mai, mois où le phénomène d’absentéisme connaît un essor
attendu, du fait de l’approche de la fin de l’année scolaire, cumulée à l’arrivée des beaux jours,
ainsi que de la présence de nombreux jours fériés grevant les semaines de cours et favorisant
les « ponts »…
La mesure de l’absentéisme dans l’enquête nationale de victimation et de climat scolaire est
plus adaptée : elle se fonde sur l’ensemble de la période allant de la rentrée jusqu’à la date
de collecte (fin mars, début avril). Par ailleurs, elle est menée uniquement sur des élèves de
collège (16 415 élèves répondants). Elle ne renseigne donc pas le phénomène dans le second

4. Cette enquête est menée directement auprès d’un échantillon de 1 000 établissements du second degré public,
et est complétée par une enquête auprès des DA-SEN, uniquement sur la question des élèves signalés au DA-SEN
pour absentéisme, sur le champ des premier et second degrés des secteurs public et privé.
5.  Par ailleurs, dans les deux enquêtes, ce sont des données déclaratives et il est possible qu’un biais de désirabilité
(tendance de l’enquêté à répondre ce qu’il pense qu’on attend de lui) ne soit pas à exclure. Cependant, le nombre
de déclarations d’absence est, on va le voir, non négligeable et, en particulier grâce à la confidentialité bien affirmée
des données, les élèves n’hésitent pas à faire part d’opinions négatives quand ils en ont.

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cycle (l’enquête qui a été menée en 2015 dans les lycées, en cours de traitement, permettra
de corriger ce problème). Cependant, elle donne une vision plus précise des différences selon
le retard scolaire et selon la classe fréquentée. En revanche, la description du milieu familial
dans cette enquête est extrêmement pauvre.
Les deux enquêtes ont par ailleurs en commun d’interroger les élèves sur l’opinion qu’ils ont
de l’école, en distinguant différentes dimensions (l’ambiance générale, les relations avec les
pairs, celles avec les enseignants, etc.), l’enquête de victimation et de climat scolaire ayant la
particularité d’interroger aussi sur les violences subies par l’élève.
Rappelons que ces deux enquêtes ciblent des populations du second degré, assez jeunes :
des collégiens pour l’enquête de victimation  ; des élèves de 15 ans, au mieux en seconde,
pour PISA.

L’ABSENTÉISME DANS PISA 2012

Quelle mesure de l’absentéisme retenir ?

À travers les questions suivantes, l’enquête PISA propose deux mesures de l’absentéisme 6 :
– « Au cours des deux dernières semaines de classe complètes, combien de fois avez-vous
« séché » toute une journée de cours ? »
– « Au cours des deux dernières semaines de classe complètes, combien de fois avez-vous
« séché » certains cours ? »
Les élèves sont presque deux fois plus à avoir « séché » au moins un cours sur la période
étudiée que ceux ayant « séché » au moins une journée entière de cours (16,8 % contre 9,9 %).
Nous avons décidé de considérer comme «  absentéistes  » ceux ayant «  séché  » au moins
toute une journée durant les deux dernières semaines de classe complètes, car cela donne
une vision sans doute plus proche de l’absentéisme que le fait de sécher un cours, à une pé-
riode où, comme nous l’avons dit, cet acte est tentant. Ceci dit, même avec cette vision plus
restrictive, nous allons appeler ici « absentéistes » des élèves pour lesquels les absences dé-
clarées ont eu un caractère ponctuel sur les deux dernières semaines, qui ne correspond pas
forcément à de l’absentéisme. Cela signifie que les corrélations mises en évidence sont sans
doute atténuées par l’élargissement du repérage des « absentéistes ». Il convient de préciser
que lorsque les calculs sont conduits avec les seuils plus élevés (« absent » ou a « séché »
trois fois ou plus lors des deux dernières semaines de cours) les variables discriminantes
restent les mêmes, ce qui confirme la robustesse de nos résultats et nous conforte dans notre
choix de mesure de l’absentéisme pour cette enquête.
Sur cette question, la place de la France par rapport aux autres pays n’est pas trop mauvaise :
au niveau de l’ensemble des pays de l’OCDE, le taux d’absentéisme s’établit à 14,5 %, soit 5
points au-dessus du taux français [OCDE, 2014]. Le taux d’absentéisme est particulièrement
fort, en Argentine, en Turquie, en Italie et en Jordanie (plus de 40 %) ; à l’inverse, le taux d’ab-
sentéisme est très bas dans de nombreux pays asiatiques (notamment en Chine, au Japon
et en Corée), mais aussi en Islande, aux Pays-Bas, en Irlande, en Allemagne et en Belgique.

6.  Le questionnaire interroge également les élèves sur le fait d’arriver en retard en cours. Cette question n'a pas
été exploitée ici.

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L’influence du milieu social

En France, il y a une faible différence selon le sexe : les filles sont moins absentéistes (8,7 %)
que les garçons (10,3 %).
Si nous considérons le niveau d’enseignement et le retard scolaire, les redoublants (en col-
lège) et les élèves en Segpa (section d’enseignement général et professionnel adapté) ou CPA
(classe préparatoire à l’apprentissage) sont les moins assidus (15,1 % et 19,6 % ont manqué
au moins une journée de cours). Les « absentéistes » ne sont que 5,8 % pour les lycéens de
15 ans en enseignement général et technologique, et 12,6 % pour ceux qui sont en seconde
professionnelle (élèves n’ayant jamais redoublé). Signalons que si nous considérons ceux qui
ont « séché » au moins une fois certains cours, il n’y a aucune distinction selon le sexe ou le
niveau d’enseignement, ce qui semble confirmer le caractère moins marquant de cette me-
sure de l’absentéisme. Les caractéristiques de ceux qui ont « séché » quatre fois ou plus dans
les deux dernières semaines, quant à elles, suivent bien les mêmes tendances que celles de
nos « absentéistes ».
Le milieu social et familial a une influence non négligeable sur l’absentéisme ↘ Tableau 1.
Les enfants vivant seuls avec leur mère ont tendance à être plus absents que les autres (13 %
contre 9 % s’ils vivent avec deux parents). Plus le niveau d’études atteint par la mère est élevé,
moins les enfants sont absentéistes : 8 % des enfants dont la mère a étudié au-delà du collège
sont absentéistes contre 14 % si elle ne l’a pas dépassé. L’écart est nettement moins marqué
selon le niveau de scolarité du père. Cependant, le statut d’activité de celui-ci est important :
21 % des élèves dont le père ne travaille pas sont absentéistes.
Dans PISA, la profession est présentée sous la forme d’une échelle quantitative, classant les
métiers dans la nomenclature ISCO (International Standard Classification of Occupations), selon
le niveau d’études et le revenu moyen [Le Donné et Rocher, 2010]. Pour simplifier la présenta-
tion, nous avons pour les pères et pour les mères, réparti les élèves en quatre groupes égaux,
en les ayant d’abord classés par ordre croissant d’indice. Cela conduit à distinguer quatre
groupes que nous appellerons « très défavorisés », « défavorisés », « favorisés », « très favo-
risés ». On retrouve à peu près les mêmes écarts pour les pères et pour les mères : 89 % des
élèves d’un milieu social très défavorisé n’ont jamais été absents une journée, contre 94 %
parmi les élèves les plus favorisés.
Les enfants dont le père ou la mère sont nés dans un autre pays que la France ont tendance
à être plus absentéistes que les autres (6 points de plus), de même si la langue parlée à la
maison n’est pas le français (9 points d’écart).

Lien entre l’absentéisme et l’« investissement éducatif » de la famille

En plus des données classiques sur l’élève, la profession et le niveau d’études de ses parents,
l’enquête PISA 2012 propose des informations sur son environnement matériel. Certaines de
ces variables décrivent des cas trop marginaux (moins de 5 % des individus) pour qu’on les
considère comme déterminantes, même si elles accompagnent très souvent l’absentéisme :
ne pas avoir de table pour travailler, ne pas avoir d’endroit calme pour travailler, d’ordinateur
qui peut servir pour le travail scolaire ou de connexion Internet, etc. ↘ Tableau 2 p. 110.
Les risques d’absentéisme augmentent de 6,4 points avec le fait de ne pas disposer d’une
chambre pour soi. L’assiduité scolaire est liée favorablement à la possession de logiciels édu-
catifs (4,2 points), ainsi qu’à celle de livres de littérature classique (7,4 points). Lorsqu’il s’agit

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 L’ABSENTÉISME DES ÉLÈVES SOUMIS À L’OBLIGATION SCOLAIRE

↘ Tableau 1 L’absentéisme en fonction du milieu familial

Absent

Jamais Au moins
    Effectifs 1 ou 2 fois 3 fois ou +
absent 1 fois

Père et mère 3 548 91,5 8,5 6,7 1,8

Structure Mère seule 760 87,3 12,7 9,4 3,3
familiale Père seul 117 87,9 12,1 10,2 1,8
Sans père ni mère 90 82,4 17,6 10,8 6,8
Diplômée du supérieur 1 939 92,1 7,9 6,7 1,2
Niveau scolaire
Niveau bac ou lycée 1 646 91,7 8,3 6,6 1,8
de la mère
Niveau ≤ collège 660 85,9 14,1 10,0 4,1

Statut d’activité Avec emploi 3 811 91,1 8,9 7,2 1,8

du père Sans emploi 417 86,9 13,1 9,5 3,6
Très défavorisée 1 002 89,2 10,8 8,8 2,0
Profession Défavorisée 997 88,0 12,0 8,4 3,6
du père Favorisée 1 001 92,2 7,8 7,1 0,7
Très favorisée 992 94,2 5,8 4,5 1,3
Très défavorisée 1 007 89,2 10,8 8,5 2,3

Profession Défavorisée 968 90,8 9,2 7,3 1,9

de la mère Favorisée 896 92,5 7,5 6,1 1,4
Très favorisée 950 94,2 5,8 5,3 0,5
Ensemble 4 515 90,5 9,5 7,4 2,1

Champ : France métropolitaine + DOM (sauf La Réunion), élèves de 15 ans.

Source : OCDE, PISA 2012.

de livres utiles au travail scolaire, cette différence passe à 12,7 points (seuls 13,5 % des élèves
interrogés ne disposent pas de ce type de livres). Plus globalement, le nombre de livres pré-
sents à la maison semble jouer beaucoup sur la propension à une attitude absentéiste, l’écart
entre ceux possédant moins de 25 livres chez eux et les autres est de 6,3 points ; il monte
même à 8,7 points pour ceux ayant plus de 200 livres, avec des effectifs assez conséquents
dans chaque catégorie.
Un indicateur de possession domestique de ressources éducatives (Homed) a été créé pour
PISA 2012 en combinant certains critères décrivant l'environnement matériel des élèves 7. Plus
l’indice de possession de ressources éducatives est élevé, moins il y a d’absentéisme : la pro-
portion d’élèves absentéistes est inférieure à 5 % quand l’indice est très élevé (comme pour
l’indice fondé sur la profession, nous avons classé la population en quatre groupes égaux par
valeur croissante de l’indice) contre plus de 20 % quand l’indice est très bas.
Ces premiers résultats ne suffisent toutefois pas à caractériser un profil d’absentéisme. Les
liens entre certaines variables comme le niveau de scolarité des parents, leur statut d’acti-
vité et leur profession sont avérés. Comment savoir quelles variables sont plus prépondé-
rantes que d’autres ? De la même façon, les variables de possession ne sont-elles pas liées à
d’autres variables telles que le milieu social ?

7.  La possession d’un bureau pour étudier dessus, d’un endroit calme pour travailler, d’un ordinateur pouvant
être utilisé pour le travail scolaire, de logiciels éducatifs, de livres utiles au travail scolaire, d’ouvrages techniques
et d’un dictionnaire.

109
 ÉDUCATION & FORMATIONS N° 88-89 DÉCEMBRE 2015
 

↘ Tableau 2 L’absentéisme selon les possessions matérielles

Absent
  Jamais Au moins
Effectifs 1 ou 2 fois 3 fois ou +
  absent 1 fois

Bureau ou table Oui 4 425 90,9 9,1 7,2 1,9

pour travailler Non 75 74,5 25,5 14,8 10,7

Chambre pour Oui 3 936 91,5 8,5 6,7 1,8

vous seul Non 553 85,1 14,9 11,0 3,9

Endroit calme pour Oui 4 263 91,3 8,7 6,9 1,8

travailler Non 218 79,0 21,0 14,3 6,8
Ordinateur qui Oui 4 360 91,1 8,9 7,0 1,8
peut servir pour
travail scolaire Non 135 75,5 24,5 14,6 9,9

Oui 1 627 93,5 6,5 5,6 1,0

Logiciels éducatifs
Non 2 793 89,3 10,7 8,0 2,7
Oui 4 415 90,8 9,2 7,1 2,0
Connexion Internet
Non 84 81,8 18,2 14,2 4,1

Livres de littérature Oui 2 891 93,4 6,6 5,4 1,2

classique Non 1 572 86,0 14,0 10,4 3,6

Livres utiles au Oui 3 868 92,5 7,5 6,2 1,4

travail scolaire Non 609 79,8 20,2 13,6 6,6

Oui 1 916 92,3 7,7 6,3 1,4

Ouvrages techniques
Non 2 417 89,2 10,8 8,2 2,6
0-25 livres 1 544 86,2 13,8 10,4 3,3
Nombre de livres
26-200 livres 2 020 92,5 7,5 6,0 1,5
à la maison
200 livres et plus 894 94,9 5,1 4,1 0,9
Indicateur Bas 641 79,7 20,3 13,4 6,9
de possession Plutôt bas 1 501 90,5 9,5 7,7 1,7
domestique
de ressources Plutôt haut 1 414 93,2 6,8 5,8 1,1
éducatives Haut 948 94,6 5,4 4,6 0,8

Champ : France métropolitaine + DOM (sauf La Réunion), élèves de 15 ans.

Source : OCDE, PISA 2012.

Un modèle (logit) reliant globalement l’absentéisme avec des variables du milieu social et
familial a donc été construit. Il permet d’identifier certaines variables qui différencient les
élèves absentéistes des autres, et d’avoir ainsi une idée des rôles respectifs joués par diffé-
rents facteurs dans la tendance à l’absentéisme. Il mesure les risques qu’un élève, compte
tenu de ses caractéristiques et de son environnement, soit absentéiste.
Le modèle retenu confirme les liens précédemment constatés entre un comportement ab-
sentéiste et la possession de livres, la situation familiale, ainsi que l’origine géographique des
parents ↘ Tableau 3.

110
 L’ABSENTÉISME DES ÉLÈVES SOUMIS À L’OBLIGATION SCOLAIRE

↘ Tableau 3 Mise en relation globale entre l’absentéisme et le milieu familial

  Paramètre estimé Paramètre estimé

Constante – 2,36*** Niveau de scolarité de la mère
Sexe de l’élève Niveau ≤ collège réf.
Garçon réf. Niveau baccalauréat ou lycée – 0,25
Fille – 0,19* Diplômée du supérieur – 0,02
Situation familiale Profession du responsable de l’élève
Père et mère réf. Très favorisée réf.
Mère seule 0,38*** Favorisée 0,13
Père seul 0,35 Défavorisée 0,46***
Autre 0,1 Très défavorisée 0,22
Origine Satut d’activité du père
Parents tous deux nés en France réf. Avec emploi réf.
Père ou mère né(e) à l’étranger 0,36** Sans emploi 0,21
Parents tous deux nés à l’étranger 0,56*** Nombres de livres à la maison
Langue parlée à la maison 0-25 livres réf.
Français réf. 26-200 livres – 0,42***
Autre 0,42** 200 livres et plus – 0,81***

*** significatif à 1 % ; ** significatif à 5 % ; * significatif à 10 %.

Lecture : le paramètre associé à la possession de livres utiles au travail scolaire est négatif : un enfant disposant
de livres utiles au travail scolaire a une probabilité plus faible d’être absentéiste qu’un enfant n’en ayant pas.
On a moins de 1 % de risques de se tromper en l’affirmant (seuil de significativité à 1 %).
La profession du responsable de l’élève correspond à la profession du père lorsqu’elle est renseignée, et à défaut
celle de la mère.
Champ : France métropolitaine + DOM (sauf La Réunion), élèves de 15 ans.
Source : OCDE, PISA 2012.

Le paramètre associé au nombre de livres utiles à la maison est le plus important et joue
de façon négative. Donc, «  toutes choses égales par ailleurs  », les enfants entourés par
beaucoup de livres chez eux se distinguent comme moins absentéistes. La possession de
livres de littérature classique ou de matériel éducatif (logiciels, ouvrages scolaires) chez
soi jouerait aussi de façon importante. La prise en compte de ces variables dans le modèle
logistique annihile presque complètement les poids du sexe, de la profession de la mère et de
la profession du père (les coefficients n’étant plus statistiquement significatifs). Il faut préciser
aussi que 83 % des élèves très favorisés déclarent posséder des livres de littérature classique
contre 53 % des élèves issus d’un milieu défavorisé. Par ailleurs, 70 % des filles déclarent
avoir des livres de littérature à la maison contre 59 % des garçons. Est-ce le signe que les
parents ayant une fille ont plus tendance à faire des investissements de ce type, que les filles
le demandent davantage, ou qu’elles le repèrent et le déclarent plus que les garçons ? Il est
difficile de trancher la question avec ces données, aussi avons-nous choisi, pour les variables
liées à la possession de ressources éducatives, de nous limiter à la variable « nombre de livres
à la maison », variable régulièrement utilisée comme mesure de l’environnement culturel et
matériel [Ben Ali et Vourc’h, 2015].

Lien entre l’absentéisme et le climat scolaire

L’enquête PISA comporte aussi des variables sur les relations qu’entretiennent les enfants
avec leur école au sens large (institution, travail et réussite scolaire, camarades, etc.), leurs

111
 ÉDUCATION & FORMATIONS N° 88-89 DÉCEMBRE 2015
 

ressentis et leurs sentiments, que nous avons choisies de nommer « variables de bien-être »,
que l’on peut distinguer en trois catégories : 1. bien-être à l’école (comment ils se sentent dans
leur école, y compris avec leurs enseignants) ; 2. utilité de l’école ; 3. relations avec les pairs.
Lorsqu’on ne se sent pas bien dans son école, on est sans doute plus facilement enclin à
« sécher » : jusqu’à 11 points d’écart entre les deux positions extrêmes (18 % d’absentéistes
quand les élèves ne sont pas du tout d’accord avec le fait de se sentir bien à l’école contre 7 %
pour ceux qui sont tout à fait d’accord) ↘ Tableau 4. Par ailleurs, le tiers des élèves considérant
que la plupart des professeurs ne les traitent pas avec justice, sont plus absentéistes que les
autres (12,8 % contre 7,8 % d'entre eux).
Les élèves qui considèrent l’école comme une perte de temps n’hésitent pas à sécher bien
plus souvent que les autres  : ils ne représentent que 10  % des élèves, mais 22  % d’entre
eux sont absentéistes, contre 10 % pour ceux qui ne sont pas d’accord avec cette affirmation
et 4 % pour ceux qui ne sont pas du tout d’accord. Une attitude plus défaitiste vis-à-vis de
l’école (« Que j’étudie ou non pour mes contrôles, je n’ai pas de bons résultats à l’école ») ou des
↘ Tableau 4 Lien entre absentéisme et bien-être des élèves

Absent

  Au
Jamais 1 ou 2 3 fois
Effectifs moins
absent fois ou +
  1 fois

Tout à fait d’accord 567 93,3 6,7 5,7 1,0

Je me sens bien D’accord 1 815 92,0 8,0 6,4 1,7

à l’école Pas d’accord 398 84,6 15,4 12,2 3,3
Pas du tout d’accord 156 82,1 17,9 9,7 8,2
La plupart de mes D’accord et tout à fait d'accord 2 013 92,2 7,8 6,0 1,8
professeurs me traitent
avec justice Pas d’accord et pas du tout d'accord 899 87,2 12,8 10,0 2,7

D’accord et tout à fait d'accord 303 78,1 21,9 14,8 7,1

L’école a été une perte
Pas d’accord 1 619 89,8 10,2 8,1 2,1
de temps
Pas du tout d’accord 1 024 96,0 4,0 3,4 0,6

Que j’étudie ou non pour D’accord et tout à fait d'accord 766 84,7 15,3 10,5 4,8
mes contrôles, je n’ai
pas de bons résultats
à l’école Pas d’accord et pas du tout d'accord 2 175 92,9 7,1 5,9 1,2

Des obligations familiales D’accord et tout à fait d'accord 865 87,0 13,0 9,7 3,3
ou autres m’empêchent
de consacrer beaucoup
de temps à l’école Pas d’accord et pas du tout d'accord 2 076 92,2 7,8 6,2 1,7

Tout à fait d’accord 1 173 89,0 11,0 8,9 2,2

Je me fais facilement
D’accord 1 552 92,5 7,5 5,6 1,9
des amis à l’école
Pas d’accord et pas du tout d'accord 2 31 86,9 13,1 10,2 2,9

Tout à fait d’accord 635 89,6 10,4 8,8 1,6

Les autres élèves ont
D’accord 2 088 91,5 8,5 6,5 2,0
l’air de m’apprécier
Pas d’accord et pas du tout d'accord 211 84,8 15,2 10,3 4,9

Note : pour pouvoir travailler sur des effectifs satisfaisants, certaines modalités ont été regroupées.
Champ : France métropolitaine + DOM (sauf La Réunion), élèves de 15 ans.
Source : OCDE, PISA 2012.

112
 L’ABSENTÉISME DES ÉLÈVES SOUMIS À L’OBLIGATION SCOLAIRE

problèmes personnels («  Des obligations familiales ou autres m’empêchent de consacrer

beaucoup de temps à l’école  ») favorisent l’absentéisme. Des études antérieures ont déjà
mis en évidence que l’absentéisme est plus marqué chez ceux qui se ressentent comme de
mauvais élèves [Machard, 2003].
On observe une tendance plus complexe reliant l’absentéisme et l’aspect relationnel avec les
camarades. Certes, les élèves, très minoritaires, qui semblent avoir des difficultés à se faire
des amis sont 13 % à avoir manqué au moins une journée de cours. En revanche, les élèves
«  tout à fait d’accord  » avec le fait de se faire facilement des amis et d’être appréciés des
autres, ont légèrement plus tendance à être absentéistes que ceux étant juste « d’accord »,
même si cela ne représente que 3 points d’écart. Avoir un réseau développé d’amis n’est ma-
nifestement pas incompatible avec un comportement absentéiste.
Enfin, c’est son objectif principal, PISA fournit une mesure des compétences des individus
en lecture et en mathématiques. Le lien entre ces données et l’absentéisme est assez net
↘ Tableau 5. Le taux d’absentéisme est de 4 % parmi les élèves ayant eu les meilleurs ré-
sultats aux tests de lecture (quartile des plus performants), contre 18 % parmi ceux qui ont
les moins bons résultats. La corrélation est du même ordre en mathématiques. Cependant,
est-ce parce que les élèves sont plus assidus qu’ils ont de meilleurs résultats ou parce que
des mauvais résultats scolaires conduisent au décrochage scolaire, en commençant par des
absences répétées à l’école ?

↘ Tableau 5 Lien entre absentéisme et compétences en lecture et en mathématiques

Absent

Jamais Au moins
   Effectifs 1 ou 2 fois 3 fois ou +
absent 1 fois
Performances faibles 1 128 82,4 17,6 12,1 5,5
Performances assez faibles 1 129 90,3 9,7 8,1 1,7
Lecture
Performances assez bonnes 1 128 94,5 5,5 4,7 0,8
Performances bonnes 1 130 95,7 4,3 4,1 0,3

Performances faibles 1 128 82,4 17,6 12,4 5,2

Performances assez faibles 1 127 92,0 8,0 6,3 1,7
Mathématiques
Performances assez bonnes 1 133 92,8 7,2 6,3 1,0
Performances bonnes 1 127 95,6 4,4 3,9 0,5

Champ : France métropolitaine + DOM (sauf La Réunion), élèves de 15 ans.

Source : OCDE, PISA 2012.

L’ABSENTÉISME DANS L’ENQUÊTE NATIONALE DE VICTIMATION AU COLLÈGE

Pour mesurer l’absentéisme, l’enquête nationale de victimation a l’avantage sur l’enquête
PISA de se situer à un moment moins particulier de l’année (mars/avril) et de porter sur
une plus large période (de la rentrée scolaire jusqu’à la date d’enquête). Cependant, il
convient de rappeler que, là encore, l’on n’aboutit pas exactement à une mesure de l’absen-
téisme. Celui-ci est légalement caractérisé par des absences non justifiées au moins quatre
demi-journées lors d'un mois donné ; dans l’enquête de victimation, les cas les plus graves,

113
 ÉDUCATION & FORMATIONS N° 88-89 DÉCEMBRE 2015
 

très peu nombreux, se situent à plus de quatre « fois » (sans indication de durée) depuis le dé-
but de l’année scolaire. Or, repérer les collégiens qui indiquent « seulement » une ou deux fois
paraît intéressant, même si cela ne relève pas à proprement parler de l’absentéisme « légal ».
Dans cette étude, par souci de commodité, on qualifiera donc d’« absentéistes » tous les col-
légiens qui ont déclaré avoir été absents au moins une fois (« De manière plus générale, t’es-tu
déjà absenté sans que tu y sois autorisé ? »), bien que cela soit une interprétation très élargie
du phénomène. De même que dans l’enquête PISA, nous avons confronté nos résultats à ceux
obtenus en considérant un seuil plus élevé de mesure de l’absentéisme (absent quatre fois ou
plus) et les variables discriminantes restent identiques.

L’influence des caractéristiques des élèves

L’enquête nationale de victimation n’est pas aussi riche que PISA dans la description du mi-
lieu social des collégiens, mais fournit quelques résultats complémentaires, en particulier en
fonction du niveau scolaire.
Comme déjà démontré par d’autres études [Choquet et Ledoux, 1994 ; Roché, Astor et alii 2000],
nous constatons que l’absentéisme augmente avec l’âge, la classe et le retard scolaire
↘ Tableau 6. Seuls 6 % des collégiens de 12 ans ou moins sont absentéistes, contre 36 %
de ceux ayant 16 ans ou plus. Cette relation avec l’âge recouvre deux faits assez différents.
D’une part, les élèves de troisième sont trois fois plus absents, sans y être autorisés, que ceux
de sixième (25 % contre 8 %). Comme l’indiquait le rapport Machard [2003], « l’absentéisme
se développe corrélativement à l’autonomie de l’élève  ». Ce résultat est aussi assez cohérent
avec l’étude globale menée sur le climat scolaire [Hubert, ce numéro, p. 79], qui montre une
dégradation de l’opinion des élèves entre la sixième et la troisième, en particulier dans le

↘ Tableau 6 L’absentéisme en fonction des caractéristiques des élèves

Absent
 
Au moins 1
Effectifs 1 ou 2 fois 3 ou 4 fois 4 fois ou +
fois
 
Fille 8 215 13,3 10,4 0,9 2,0
Sexe
Garçon 8 170 18,7 13,5 2,0 3,2

16 ans ou plus 895 35,9 23,6 4,1 8,2

15 ans 3 734 23,6 16,9 2,2 4,5
Âge 14 ans 3 982 17,1 13,1 1,4 2,6
13 ans 4 120 12,4 9,8 1,0 1,6
12 ans ou moins 3 640 6,2 5,1 0,6 0,5

Sixième 4 161 7,8 6,1 0,8 0,9

Cinquième 4 107 13,0 10,3 0,9 1,8
Classe
Quatrième 4 120 18,3 13,6 1,5 3,2
Troisième 3 968 25,5 18,0 2,7 4,8

Oui 2 924 27,1 18,7 2,6 5,8

Retard
Non 13 398 13,5 10,4 1,2 1,9

Ensemble 16 415 16,0 11,9 1,5 2,6

Champ : France métropolitaine + DOM, collèges publics et privés sous contrat.

Source : MENESR-DEPP, enquête nationale de victimation en milieu scolaire 2013.

114
 L’ABSENTÉISME DES ÉLÈVES SOUMIS À L’OBLIGATION SCOLAIRE

domaine pédagogique, même si le sentiment de sécurité s’améliore 8. D’autre part, le retard

scolaire est aussi lié au comportement absentéiste  : les collégiens en retard scolaire sont
deux fois plus absentéistes que les autres (27 % contre 13,5 %). Dans ce cas, cela peut signifier
le lien entre l’absentéisme et les difficultés scolaires, que nous avons mis en évidence avec
l’enquête PISA par le croisement avec les performances en mathématiques et en lecture.
Par ailleurs, dans l’enquête de victimation, le lien entre l’absentéisme et le sexe apparaît un
peu plus net que dans PISA : au collège, 13 % des filles sont absentes sans autorisation contre
19 % des garçons.
Enfin, concernant le milieu social, l’enquête de victimation ne fournit pas d’information au
niveau individuel, mais l’appartenance du collège à un réseau d’éducation prioritaire en donne
une image au niveau de l’établissement : l’absentéisme est accentué de 11 points (27 % contre
16 %) dans les établissements classés en Éclair (École, collège, lycée pour l’ambition l’inno-
vation et la réussite). En comparant avec les établissements ruraux hors Éclair, la différence
passe à 16 points, montrant ainsi une propension plus urbaine que rurale à l’absentéisme.
Comme ces variables peuvent être corrélées et pour tester la significativité des écarts,
comme pour PISA, nous avons construit un modèle logistique reliant l’absentéisme avec ces
informations ↘ Tableau 7. Il confirme les résultats énoncés précédemment.

↘ Tableau 7 Mise en relation globale entre l’absentéisme et les caractéristiques

des élèves
  Paramètre estimé

Constante – 1,05***
Sexe de l’élève  Paramètre estimé
Garçon réf. Retard scolaire de l’élève 
Fille – 0,42*** Non réf.
Classe de l’élève  Oui 0,73***
Sixième – 1,34*** Contexte du collège 
Cinquième – 0,80*** Urbain hors Éclair réf.
Quatrième – 0,37*** Rural hors Éclair – 0,48***
Troisième réf. Éclair 0,57***

*** significatif à 1 % ; ** significatif à 5 % ; * significatif à 10 %.

Lecture : le paramètre associé à la classe de sixième est négatif ; un élève de sixième a une probabilité plus
faible d’être absentéiste qu’un élève de troisième. On a moins de 1 % de risques de se tromper en l’affirmant
(seuil de significativité à 1%).
Champ : France métropolitaine + DOM, collèges publics et privés sous contrat.
Source : MENESR-DEPP, enquête nationale de victimation en milieu scolaire 2013.

8.  Cette dégradation des comportements peut par ailleurs être mise en parallèle avec une dégradation de la vision
des élèves sur l’absentéisme en tant que problème. Même si les données disponibles sont un peu anciennes : en 1994,
à l’entrée en sixième, 91 % des élèves jugent « jamais acceptable » de « sécher un cours ennuyeux » [Fabre-Cornali
et Stéfanou, 1996a] ; ils ne sont plus que 63 % en mai 1995 en troisième [Fabre-Cornali et Stéfanou, 1996b].

115
 ÉDUCATION & FORMATIONS N° 88-89 DÉCEMBRE 2015
 

Lien entre l’absentéisme et le climat scolaire

L’enquête nationale de victimation en milieu scolaire propose plusieurs questions sur l’opinion
que les élèves ont du collège concernant l’ambiance générale, les relations avec les pairs, celles
avec les enseignants [Hubert, ce numéro, p. 79]. Si l’absentéisme semble lié avec une vision dé-
gradée de l’ambiance générale et surtout des relations avec les enseignants, la corrélation est
beaucoup moins nette en ce qui concerne les relations entre élèves ↘ Tableau 8.
Ainsi, 13  % des collégiens qui se sentent tout à fait bien dans leur établissement sont ab-
sentéistes contre 40 % parmi ceux qui ne se sentent pas bien du tout. Une vision positive du

↘ Tableau 8 Lien entre l’absentéisme et le climat scolaire

Absent
  Au moins
Effectifs 1 ou 2 fois 3 ou 4 fois 4 fois ou +
  1 fois

Tout à fait bien 7 264 12,9 9,8 1,1 2,0

Plutôt bien 7 868 16,9 13,0 1,5 2,4
Bien dans son collège ?
Pas très bien 1 045 27,4 19,1 3,6 4,7
Pas bien du tout 209 39,6 14,3 3,5 21,8
Tout à fait bien 8 927 14,5 10,9 1,4 2,2
Plutôt bien 5 918 16,4 12,4 1,5 2,5
Bien dans sa classe ?
Pas très bien 1 221 22,8 16,3 2,1 4,4
Pas bien du tout 277 29,8 15,8 2,1 11,9
Tout à fait bien 3 086 19,2 13,3 2,0 3,9
Ambiance Plutôt bien 10 349 14,6 11,4 1,2 2,0
entre les élèves Pas très bien 2 601 16,6 11,8 1,9 2,9
Pas bien du tout 3 25 28,1 16,4 2,2 9,5
Beaucoup 9 300 16,7 12,1 1,7 2,9
Combien de copains Plutôt beaucoup 5 611 14,8 11,5 1,2 2,1
dans le collège ? Pas beaucoup 1 403 16,2 12,7 1,2 2,3
Pas du tout 65 33,4 4,7 3,6 25,1
Tout à fait bien 5 435 9,5 7,3 0,9 1,3
Apprend-on bien Plutôt bien 9 385 17,2 13,4 1,5 2,3
dans ce collège ? Pas très bien 1 351 30,8 20,3 3,2 7,3
Pas bien du tout 198 50,8 17,8 4,1 28,9
Très bonnes 3 834 7,7 6,0 0,8 0,9
Relations avec Bonnes 10 369 14,9 11,9 1,3 1,7
les professeurs Pas très bonnes 1 759 34,6 23,2 3,7 7,7
Mauvaises 401 48,7 20,9 4,6 23,2
Pas du tout 6 085 10,4 8,1 0,9 1,4
Agressivité relations Pas beaucoup 8 557 17,5 13,6 1,5 2,4
élèves-professeurs Plutôt beaucoup 1 234 26,7 17,6 3,5 5,6
Beaucoup 473 39,2 18,5 4,3 16,4
Très bonnes 5 966 13,2 9,8 1,3 2,1
Relations avec les autres Bonnes 8 836 16,1 12,5 1,4 2,2
adultes du collège Pas très bonnes 1 263 25,1 17,3 2,7 5,1
Mauvaises 285 37,0 17,3 3,7 16,0

Champ : France métropolitaine + DOM, collèges publics et privés sous contrat.

Source : MENESR-DEPP, enquête nationale de victimation en milieu scolaire 2013.

116
 L’ABSENTÉISME DES ÉLÈVES SOUMIS À L’OBLIGATION SCOLAIRE

« climat pédagogique » (apprend-on bien dans le collège ?) favorise encore plus nettement
l’assiduité scolaire : 9 % des collégiens qui répondent « tout à fait bien » sont absentéistes
contre 50 % pour ceux qui disent « pas du tout bien ». Quant aux relations avec les profes-
seurs, il y a un bond de 41 points dans l’absentéisme entre ceux qui les jugent très bonnes
(8 %) et ceux qui les jugent très mauvaises (49 %). L’écart est un peu moins important en ce
qui concerne les relations avec les autres personnels.
Les écarts sont sensiblement moins importants quand on étudie l’opinion des élèves à un
niveau moins général. Ainsi, 15 points en termes de taux d’absentéisme séparent ceux qui ont
une très mauvaise opinion de l’ambiance dans la classe (30 %) et ceux qui ont une très bonne
opinion (15 %) ; l’écart était — on l’a vu — de 27 points quand on s’intéressait à l’ambiance
dans le collège.
Mais ce sont surtout les questions relatives aux relations entre élèves, qui nuancent le lien
entre absentéisme et vision dégradée du climat scolaire. Certes, 28 % des collégiens qui ne
trouvent pas du tout l’ambiance bonne entre élèves et 33  % de ceux qui déclarent n’avoir
pas du tout d’amis dans le collège sont absentéistes, mais ils sont très peu nombreux, et la
relation pour les autres réponses est moins claire. 19 % des collégiens qui trouvent que l’am-
biance est « tout à fait bien » entre élèves sont absentéiste contre 15 % pour « plutôt bien » et
17 % pour « pas très bien ». De même, ceux qui déclarent avoir beaucoup d’amis sont 17 % à
être absentéistes, à peu près au même niveau que ceux qui déclarent ne pas en avoir beau-
coup (16 %). On retrouve ici le phénomène entrevu dans l’enquête PISA : le profil de l’élève
qu’on pourrait qualifier de « cool » (« tout à fait bien » dans sa relation avec les autres élèves
et avec beaucoup de copains) peut aller de pair avec une assiduité moins soutenue.

Violences subies et absentéisme

La particularité de l’enquête de victimation est de pouvoir faire le lien entre l’absentéisme et
les violences subies.
Tout d’abord, regardons la relation entre le fait de s’absenter de façon non autorisée et celui
de ne pas venir au collège par peur de la violence (« Depuis le début de l’année scolaire, est-il
arrivé que tu ne viennes pas au collège car tu avais peur de la violence ? »). La corrélation entre
les deux informations est forte sans être parfaite.
Parmi les collégiens qui déclarent n’avoir jamais manqué les cours par peur de la violence,
15,3 % se sont absentés sans y être autorisés au moins une fois dans l’année ↘ Tableau 9
p.  117. Assez logiquement, à partir du moment où ils déclarent avoir eu peur de venir au
collège au moins une fois dans l’année à cause de la violence, l’absentéisme touche un quart
d’entre eux et jusqu’à plus de la moitié d’entre eux pour ceux qui ont été absents par peur de
la violence plus de quatre fois. Cela signifie aussi que la moitié des collégiens qui ont été ab-
sents très souvent par peur de la violence n’ont pas déclaré d’absence à la question suivante,
plus générale (« De manière plus générale, t’es-tu déjà absenté sans que tu y sois autorisé ? »).
En effet, ces élèves ont pu être autorisés par leurs parents à s’absenter ou se sentir autorisés
à le faire, lorsqu’ils ont peur de la violence subie dans leur collège.
Pour mesurer le lien entre absentéisme et violence, nous allons utiliser un indice de victi-
mation construit à partir de la synthèse de neuf faits de violence psychologique et physique,

117
 ÉDUCATION & FORMATIONS N° 88-89 DÉCEMBRE 2015
 

↘ Tableau 9 Lien entre l’absentéisme et les problèmes de violence

Absent

Au moins
Absent par peur Effectifs 1 ou 2 fois 3 ou 4 fois 4 fois ou +
1 fois
Jamais 15 398 15,3 11,5 1,5 2,3
1 ou 2 fois 823 24,6 18,0 2,3 4,3
3 ou 4 fois 71 38,7 19,3 11,8 7,6
+ de 4 fois 101 56,0 20,6 1,7 33,7
Indice victimation
Absence de victimation 8 275 12,2 9,5 0,9 1,8
Faible victimation 5 180 18,5 13,5 1,9 3,1
Multivictimation modérée 1 823 20,7 15,4 1,8 3,5
Forte multivictimation - harcèlement 1 137 25,3 16,7 3,1 5,5

Champ : France métropolitaine + DOM, collèges publics et privés sous contrat.

Source : MENESR-DEPP, enquête nationale de victimation en milieu scolaire 2013.

recensés dans l’enquête [Hubert, 2013]  : avoir reçu un surnom méchant souvent ou plutôt
souvent, avoir été moqué pour sa bonne conduite souvent ou plutôt souvent ; avoir été mis à
l’écart souvent ou plutôt souvent ; avoir été insulté au moins trois fois ; avoir été humilié ; avoir
été bousculé au moins deux fois ; avoir été frappé au moins deux fois ; avoir été la cible d’un
lancer d’objet au moins deux fois ; avoir été pris dans une bagarre collective.
Plus l’indice de victimation est élevé (multivictimation modérée ou forte), plus les enfants
sont absentéistes : plus d’un quart sont absentéistes lorsque l’indice de victimation est maxi-
mum (forte multivictimation, harcèlement). Cela confirme la relation entre l’absentéisme et
la violence déjà constatée précédemment dans le croisement entre l’absence non autorisée
et l’absence par peur de la violence.
Encore une fois, ces variables, de climat scolaire et de violence, peuvent être corrélées.
Nous avons donc construit un modèle logistique reliant l’absentéisme avec ces données
pour tester la significativité des écarts ↘ Tableau 10. Il faut spécifier ici que les variables
de bien-être sélectionnées ne présentent pas de problème de multi-colinéarité et que leurs
coefficients restent significatifs quelles que soient les combinaisons réalisées (suppression
de l’une ou plusieurs d’entre elles) dans le modèle. Ce modèle confirme tous les résultats
observés précédemment grâce aux tris croisés. Ainsi, nous pouvons constater de façon très
significative qu’avoir de mauvaises relations avec les professeurs, ou ressentir beaucoup
d’agressivité dans les relations entre professeurs et élèves, est extrêmement lié avec le
fait d’être absentéiste. Par ailleurs, ce modèle confirme le lien entre une attitude «  cool  »
(ambiance entre les élèves « tout à fait bien » et beaucoup de copains dans le collège) et un
comportement absentéiste.

118
 L’ABSENTÉISME DES ÉLÈVES SOUMIS À L’OBLIGATION SCOLAIRE

↘ Tableau 10 Mise en relation globale entre l’absentéisme et le climat scolaire

  Paramètre estimé

Constante – 2,15*** Paramètre estimé

Sexe de l’élève  Apprend-on bien dans ce collège ? 
Garçon réf. Tout à fait bien réf.
Fille – 0,26*** Plutôt bien 0,38***
Classe de l’élève  Pas très bien 0,58***
Sixième – 1,24*** Pas bien du tout 0,76***
Cinquième – 0,82*** Relations avec les professeurs 
Quatrième – 0,45*** Très bonnes réf.
Troisième réf. Bonnes 0,55***
Retard scolaire de l’élève  Pas très bonnes 1,25***
Non réf. Mauvaises 1,39***
Oui 0,65*** Agressivité relations élèves-professeurs 
Contexte du collège  Pas du tout réf.
Urbain hors Éclair réf. Pas beaucoup 0,27***
Rural hors Éclair – 0,46*** Plutôt beaucoup 0,52***
Éclair 0,50*** Beaucoup 0,71***
Indice de victimation  Ambiance entre les élèves 
Absence de victimation réf. Tout à fait bien réf.
Faible victimation 0,40*** Plutôt bien – 0,36***
Multivictimation modérée 0,55*** Pas très bien – 0,46***
Forte multivictimation, harcèlement 0,76*** Pas bien du tout – 0,22
Bien au collège ?  Combien de copains dans le collège ? 
Tout à fait bien réf. Beaucoup réf.
Plutôt bien 0,08 Plutôt beaucoup – 0,20***
Pas très bien 0,33*** Pas beaucoup – 0,29***
Pas bien du tout – 0,09 Pas du tout – 0,12

*** significatif à 1 % ; ** significatif à 5 % ; * significatif à 10 %.

Lecture : le paramètre associé à la classe de sixième est négatif : un élève de sixième a une probabilité plus
faible d’être absentéiste qu’un élève de troisième. On a moins de 1 % de risques de se tromper en l’affirmant
(seuil de significativité à 1 %).
Champ : France métropolitaine + DOM, collèges publics et privés sous contrat.
Source : MENESR-DEPP, enquête nationale de victimation en milieu scolaire 2013.

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 ÉDUCATION & FORMATIONS N° 88-89 DÉCEMBRE 2015
 

L’ABSENTÉISME DES ÉLÈVES SOUMIS À L’OBLIGATION SCOLAIRE :

SYNTHÈSE DES RÉSULTATS
Si les filles sont moins sujettes à l’absentéisme que leurs homologues masculins, l’effet du
sexe n’est pas des plus importants, en particulier dans l’enquête PISA. Cela rejoint les résul-
tats de l'enquête menée par Roché et ses collaborateurs [2000] où l’absentéisme était marqué
par une quasi-absence d’un effet de sexe.
Le milieu social a sa part, mais son influence semble passer essentiellement par l’investisse-
ment éducatif, souvent favorisé dans les milieux aisés.
Au collège, on note aussi une augmentation de l’absentéisme au fil de la scolarité et en cas
de retard. L’absentéisme est aussi assez fortement corrélé aux résultats en mathématiques
et en lecture.
Finalement, c’est sûrement le climat scolaire et le « ressenti d’élève » qui ont le rôle le plus
important dans le comportement absentéiste.
Deux hypothèses prospectives en émergent. D’une part, apparaît une première figure de l’ab-
sentéisme : celle de l’élève mal dans sa peau, qui subit son environnement scolaire (rapport
conflictuel avec les professeurs, pas très bien dans son collège ou dans sa classe, avec un
indice de victimation élevé) et qui se ressent plutôt comme un mauvais élève. L’absentéisme
étant souvent associé au mal-être, cette figure conforte des résultats antérieurs [Choquet et
Hassler, 1997]. D’autre part, le lien entre bien-être et absentéisme révèle sa complexité à
travers l’existence de l’élève absentéiste « cool », très entouré de copains, bien dans sa peau
et avec ses pairs quoique pas forcément à l’aise avec les apprentissages et les enseignants.
Au-delà de ces deux « figures » hypothétiques de l’absentéiste, il est intéressant de constater,
de façon très significative, à travers les modèles construits avec les données de l'enquête de
victimation et les données issues de l’enquête PISA, qu’avoir de mauvaises relations avec les
professeurs, les ressentir comme injustes ou non-bienveillants, influent au maximum sur le
comportement absentéiste. Or, s’agissant de la politique éducative, il est plus facile, bien que
délicat, d’améliorer les relations entre élèves et professeurs plutôt que de modifier le milieu
social ou la situation familiale.
Par ailleurs, le lien entre absentéisme et violence est confirmé, bien qu’il ne soit pas possible
de savoir si l’absentéisme aggravé conduit à la délinquance. En revanche, les élèves absen-
téistes sont plus victimes de faits de violence que les autres. Comme le souligne Blaya [2010],
20 % à 25 % des élèves absentéistes chroniques expliquent leur absence par peur de la vio-
lence. Les chiffres de l’enquête nationale de victimation de 2013 confirment ce résultat.

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 L’ABSENTÉISME DES ÉLÈVES SOUMIS À L’OBLIGATION SCOLAIRE

↘ BIBLIOGRAPHIE

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