MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE REPUBLIQUE DU MALI

****************

MINISTERE DE L’INNOVATION
ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE
**************

MINISTERE DE LA JEUNESSE, DE L’EMPLOI

ET DE LA CONSTRUCTION CITOYENNE
**************

SECRETARIATS GENERAUX
****************

PROGRAMME DECENNAL DE DEVELOPPEMENT DE

L’EDUCATION ET DE LA FORMATION
PROFESSIONNELLE DEUXIEME GENERATION
(PRODEC 2), 2019-2028

Version adoptée en Conseil des Ministres le 5 juin 2019

1
TABLE DES MATIERES

SIGLES ET ACRONYMES............................................................................................................................................................................... 6
RESUME EXECUTIF ........................................................................................................................................................................................ 9
INTRODUCTION ........................................................................................................................................................................................... 14
I. CONTEXTE GLOBAL DE DEVELOPPEMENT DU PAYS ..................................................................................................... 14
1.1. Présentation du Mali : un bref aperçu ......................................................................................................................... 14
1.2. Contexte politique................................................................................................................................................................... 15
1.3. Contexte social .......................................................................................................................................................................... 16
II. LE DIAGNOSTIC DU SECTEUR DE L’EDUCATION ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE ................. 17
2.1. SCOLARISATION ET EFFICACITE INTERNE ................................................................................................................ 18
2.1.1. Organisation générale du système éducatif malien ................................................................................... 18
2.1.1.1. Education préscolaire ............................................................................................................................................ 18
2.1.1.2. Enseignement fondamental ................................................................................................................................ 18
2.1.1.3. Enseignement secondaire .................................................................................................................................... 18
2.1.1.4. Enseignement normal ............................................................................................................................................ 19
2.1.1.5. Enseignement supérieur ...................................................................................................................................... 19
2.1.1.6. Education non formelle ......................................................................................................................................... 19
2.1.1.7. Formation professionnelle .................................................................................................................................. 19
2.1.1.8. Education spéciale ................................................................................................................................................... 19
2.1.2. Evolution de la couverture scolaire : .................................................................................................................. 19
2.1.3. Evolution des indicateurs de couverture :....................................................................................................... 22
2.1.4. Défis au niveau de l’accès et de la rétention ................................................................................................... 22
2.1.5. Défis dans la gestion des flux d’élèves ............................................................................................................... 23
2.1.6. Enfants en âge d’être scolarisés hors de l’école. .......................................................................................... 23
2.1.7. Mise à disposition d’un cycle complet du fondamental afin d’améliorer la rétention. .......... 24
2.1.8. Amélioration de l’éducation non formelle. ..................................................................................................... 24
2.2. COUT ET FINANCEMENT DES SERVICES EDUCATIFS ............................................................................................ 25
2.2.1. Exécution budgétaire .................................................................................................................................................. 25
2.2.2. Financement extérieur ............................................................................................................................................... 26
2.2.3. Contribution des ménages au financement de l’éducation .................................................................... 26
2.2.4. Inégale répartition intersectorielle des dépenses courantes publiques ....................................... 26
2.2.5. Proportion de la rémunération sur les dépenses courantes publiques ......................................... 26
2.2.6. Personnel et masse salariale par niveau d’enseignement ..................................................................... 27
2.3. QUALITE DE L’EDUCATION ET GESTION DU SYSTEME EDUCATIF................................................................ 27
2.3.1. Faible acquisition des élèves lors des évaluations ..................................................................................... 27
2.3.2. Faible niveau d’acquisition dans les évaluations internationales ..................................................... 28
2.3.3. Performances faibles dans les évaluations nationales............................................................................. 28
2.3.4. Faible niveau de réussite aux examens nationaux ..................................................................................... 28

2
 2.3.5. Compétences non installées en écriture ........................................................................................................... 29
2.3.6. Défis de l’amélioration de la qualité ................................................................................................................... 29
2.3.6.1. Indisponibilité des intrants logistiques ....................................................................................................... 29
2.3.6.2. Insuffisance des intrants pédagogiques....................................................................................................... 30
2.3.7. Facteurs associés à un meilleur résultat d’apprentissage...................................................................... 30
2.3.7.1. Défaillances dans l’allocation des moyens ................................................................................................. 30
2.3.7.2. Défaillances dans la transformation des moyens alloués en résultats d’apprentissage .. 31
2.4. EFFICACITE EXTERNE DU SYSTEME EDUCATIF ...................................................................................................... 31
2.4.1. Distribution de la population malienne selon le statut d’occupation .............................................. 31
2.4.2. Insertion professionnelle des sortants du système éducatif malien. ............................................... 33
2.4.3. Rentabilité de l’éducation ......................................................................................................................................... 33
2.5. DISPARITES DANS L’ACCES A L’EDUCATION ET DANS LA DISTRIBUTION DES RESSOURCES
PUBLIQUES D’EDUCATION ................................................................................................................................................................ 34
2.5.1. Accès à l’éducation : Les disparités à relever dans les différentes dimensions sociales. ...... 34
2.5.2. Autres disparités sociales à considérer : le cas des enfants à besoins spécifiques. ................. 36
2.5.3. Disparités dans l’accès à l’éducation et distribution inégalitaire des ressources. ................... 36
2.6. ENJEUX ET DEFIS DU SECTEUR......................................................................................................................................... 37
III. VISION ET PRINCIPES DIRECTEURS ................................................................................................................................... 39
3.1. Vision : ........................................................................................................................................................................................... 39
3.2. Principes directeurs : ............................................................................................................................................................ 40
IV. AXES STRATEGIQUES ET PRINCIPALES REFORMES POLITIQUES ...................................................................... 40
V. OBJECTIFS.............................................................................................................................................................................................. 41
VI. PRINCIPALES POLITIQUES STRUCTURANTES DU SECTEUR ................................................................................. 45
6.1. Gestion des flux : ...................................................................................................................................................................... 45
6.1.1. Scolarisation accrue des enfants : ........................................................................................................................ 45
6.1.2. Transition vers l’enseignement secondaire et la formation professionnelle : ........................... 46
6.1.3. Transition vers l’enseignement supérieur : ................................................................................................... 47
6.1.4. Promotion des filières scientifiques et techniques : .................................................................................. 47
6.1.5. Rationalisation des dépenses : ............................................................................................................................... 47
6.1.6. Information, communication et sensibilisation :......................................................................................... 47
6.2. Réduction des disparités et amélioration de l’équité : ...................................................................................... 48
6.3. Gestion des enseignants (recrutement et allocation)......................................................................................... 48
6.4. Réduction du redoublement :........................................................................................................................................... 49
6.5. Curriculum bilingue de l’enseignement fondamental : ..................................................................................... 50
6.6. Politique de décentralisation/déconcentration de l’éducation : ................................................................. 50
6.7. Politique nationale du manuel scolaire et du matériel didactique : .......................................................... 51
VII. LES PROGRAMMES ....................................................................................................................................................................... 52
7.1. PROGRAMME N°1 : AMELIORATION DE L'EFFICACITE INTERNE ET EXTERNE DU SYSTEME
EDUCATIF. ....................................................................................................................................................................................................... 52
Objectif stratégique : Le programme vise principalement à améliorer le rendement interne du
système, favoriser l’employabilité des jeunes et l'insertion socio-professionnelle des sortants. ........... 52
3
 7.1.1. Sous-programme 1.1. Amélioration de l'efficacité interne du système .......................................... 52
7.1.2. Sous-programme 1.2. Amélioration de l’employabilité des jeunes et de l’insertion socio-
professionnelle des sortants ...................................................................................................................................................... 57
7.1.3. Sous-programme 1.3. Mise en place d'un Système d'évaluation et de contrôle
qualité/certification des apprentissages ............................................................................................................................ 57
7.2. PROGRAMME N°2 : AMELIORATION DE LA FORMATION ET DE LA GESTION DES ENSEIGNANTS ... 59
Objectif stratégique : Le programme vise à mettre à la disposition du système éducatif des
enseignants qualifiés et en nombre suffisant. ....................................................................................................................... 59
7.2.1. Sous-programme 2.1. : Amélioration de la formation initiale des enseignants (niveau de
recrutement, durée de formation, contenu de formation, etc.) .............................................................................. 59
7.2.2. Sous-programme 2.2. Renforcement du dispositif de la formation continue du personnel
enseignant (contrôle pédagogique, développement professionnel des enseignants, renforcement
du dispositif d'encadrement de proximité des enseignants en cours d'emploi, renforcement des
compétences des formateurs et des enseignants en poste) ...................................................................................... 61
7.2.3. Sous-programme 2.3. Renforcement du dispositif de recrutement et de gestion des
enseignants .......................................................................................................................................................................................... 62
7.3. PROGRAMME N°3 : PROMOTION DE L’ACCES EQUITABLE ET INCLUSIF A UNE EDUCATION DE
QUALITE POUR TOUS................................................................................................................................................................................ 65
Objectif stratégique : Ce programme vise principalement à (i) renforcer les capacités d’accueil du
système éducatif par la construction et/ou la réhabilitation et l’équipement d’infrastructures
scolaires et universitaires, (ii) renforcer les capacités d’accueil de la formation professionnelle par la
construction et/ou la réhabilitation de centres de formation professionnelle et leurs équipements. 65
7.3.1. Sous-programme 3.1 : Renforcement des capacités d’accueil à tous les niveaux ..................... 65
7.3.2. Sous-programme 3.2 : Scolarisation des enfants hors école à travers le développement
d’alternatives éducatives. ............................................................................................................................................................ 69
7.3.3. Sous-programme 3.3 : Promotion de l’égalité et de l’équité d’accès à l’éducation pour tous.
70
7.3.4. Sous-programme 3.4 : Intégration des écoles coraniques dans le système éducatif............... 71
7.3.5. Sous-programme 3.5. : Promotion de l’éducation inclusive à tous les niveaux.......................... 72
7.3.6. Sous-programme 3.6. : Promotion de l’accès à l’éducation de base à travers des mesures
spécifiques ............................................................................................................................................................................................ 72
7.4. PROGRAMME N°4 : RENFORCEMENT DE LA GOUVERNANCE DU SECTEUR .................................................. 73
Objectif Stratégique : Assurer les conditions d’une gestion optimale des ressources humaines,
matérielles et financières disponibles et mobilisables pour la mise en œuvre du nouveau programme
.......................................................................................................................................................................................................................... 73
7.4.1. Sous-programme 4.1. Amélioration de la coordination, du pilotage et du suivi du secteur
de l’éducation et de la formation professionnelle : ....................................................................................................... 74
7.4.2. Sous-programme 4.2. Amélioration de la gestion des flux, des ressources humaines,
financières et matérielles (y compris pédagogiques) .................................................................................................. 76
7.4.3. Sous-programme 4.3. Renforcement de la sécurité, du partenariat, du dialogue social et de
la communication au sein des départements en charge de l’éducation et de la formation
professionnelle................................................................................................................................................................................... 79
7.5. PROGRAMME N°5 : RENFORCEMENT DE LA RESILIENCE DU SECTEUR .......................................................... 80
Objectif stratégique : Améliorer le mécanisme de prévention et de gestion des risques et
vulnérabilités face aux conflits et aux catastrophes naturelles. ................................................................................. 80
7.5.1. Sous-programme 5.1. Evaluation de la résilience du secteur ............................................................... 81
4
 7.5.2. Sous-programme 5.2. : Elaboration et mise en œuvre d’un plan de contingence...................... 82
VIII. CADRE DE SUIVI DES RESULTATS DES PROGRAMMES ............................................................................................ 84
IX. COUT ET FINANCEMENT DE LA STRATEGIE SECTORIELLE ................................................................................... 92
9.1. Mobilisation des ressources intérieures pour l’éducation et la formation professionnelle ........ 92
9.2. Dépenses courantes du PRODEC 2................................................................................................................................. 93
9.3. Dépenses d’investissement du PRODEC 2 ................................................................................................................. 94
9.4. Coût total de la première phase du PRODEC 2 ........................................................................................................ 96
9.5. Soutenabilité financière du PRODEC 2 ........................................................................................................................ 97
9.6. Financements extérieurs disponibles ......................................................................................................................... 98
9.7. Financements à rechercher ............................................................................................................................................... 99
9.8. Contribution des Collectivités Territoriales au financement du programme ...................................... 99
9.9. Contribution des ménages au financement du système ................................................................................. 100
9.10. Contribution du secteur privé au financement du système .................................................................... 101
X. MISE EN ŒUVRE ET MECANISMES DE SUIVI EVALUATION ..................................................................................... 102
10.1. Modalités de mise en œuvre...................................................................................................................................... 102
10.1.1. La coordination stratégique ................................................................................................................................. 102
10.1.1.1. Le comité interministériel ................................................................................................................................ 102
10.1.1.2. Le comité de pilotage ........................................................................................................................................... 103
10.1.1.3. Le secrétariat technique .................................................................................................................................... 104
10.1.1.4. Les comités de coordination des Collectivités Territoriales (CT) .............................................. 104
10.1.2. Le dialogue politique et social ............................................................................................................................. 104
10.1.2.1. Le cadre partenarial ............................................................................................................................................. 105
10.1.2.2. Les commissions thématiques........................................................................................................................ 105
10.1.2.3. Le Conseil Supérieur de l’Education ............................................................................................................ 105
10.2. La mise en œuvre et le suivi-évaluation ............................................................................................................. 105
10.2.1. Les structures de mise en œuvre : ................................................................................................................ 105
10.2.2. Mécanisme de suivi-évaluation ..................................................................................................................... 106
XI. RISQUES ET MESURES D’ATTENUATION ...................................................................................................................... 107
XII. CADRE LOGIQUE DU PROGRAMME :................................................................................................................................ 116
12.1. PROGRAMME 1 : AMELIORATION DE L'EFFICACITE INTERNE ET EXTERNE DU SYSTEME
EDUCATIF. .................................................................................................................................................................................................... 116
12.2. PROGRAMME 2 : AMELIORATION DE LA FORMATION ET DE LA GESTION DES ENSEIGNANTS. 124
12.3. PROGRAMME 3 : PROMOTION DE L’ACCES EQUITABLE ET INCLUSIF A UNE EDUCATION DE
QUALITE POUR TOUS............................................................................................................................................................................. 131
12.4. PROGRAMME 4 : RENFORCEMENT DE LA GOUVERNANCE DU SECTEUR................................................ 142
12.5. PROGRAMME 5 : RENFORCEMENT DE LA RESILIENCE DU SECTEUR ....................................................... 154
XIII. ANNEXE : DEFINITIONS ET METHODES DE CALCUL DES INDICATEURS DE SUIVI ................................. 156

5
SIGLES ET ACRONYMES

ABG Appui budgétaire général

ABS Appui budgétaire sectoriel
ADARS Appui direct à l’amélioration des rendements scolaires
AE Académie d’enseignement
AFD Agence française de développement
ANICT Agence nationale d’investissement des Collectivités Territoriales
ANPE Agence nationale pour l'emploi
AENF Alphabétisation et éducation non formelle
ALISCO Alimentation scolaire
AMAQ-SUP Agence malienne d’assurance qualité de l’enseignement supérieur
APC Approche par compétences
APE Association des Parents d’Elèves
BAC Baccalauréat
BAR Budgétisation axée sur le résultat
BCS Bureau central de la solde
BEEKUNKO Affaire de tous
BSI Budget spécial investissement
BT Brevet de technicien
CADDE Cellule d’appui à la décentralisation/déconcentration de l’éducation
CAF Centre d’alphabétisation fonctionnelle
CAFé Centre d’apprentissage féminin
CAP Centre d’animation pédagogique
CAP Certificat d’aptitude professionnelle
CED Centre d'éducation pour le développement
CEDEAO Communauté économique des Etats de l'Afrique de l'Ouest
CDPE Centre de développement de la petite enfance
CEI Centre d’éducation pour l’intégration
CEP Certificat d'études primaires
CFP Centre de formation professionnelle
CGS Comités de gestion scolaire
CNAM Centre national d’appui à la lutte contre la maladie
CENOU Centre national des œuvres universitaires
CNRST Centre national de recherche scientifique et technologique
CPS Cellule de planification et de statistiques
CQP Certificat de Qualification Professionnelle
CRLD Centre de recherche et de lutte contre la drépanocytose
CSP Catégorie socioprofessionnelle
CU Coût unitaire
DCVAE Division de la certification et de la validation des acquis de l’expérience
DEF Diplôme d’études fondamentales
DEUG Diplôme d'études universitaires générales
DGB Direction générale du budget
DNFP Direction nationale de la formation professionnelle
DNP Direction nationale de la pédagogie
DNP Direction nationale de la population
DNTCP Direction nationale du trésor et de la comptabilité publique
DPPD-PAP Document de programmation pluriannuelle et projet annuel de performance
DRH Direction des ressources humaines
DUT Diplôme universitaire de technologie
EACI Enquête agricole de conjecture intégrée
EBES Enfants à besoins éducatifs spéciaux
ECOM Enseignants communautaires / écoles communautaires
ECU Ecole à classe unique

6
EDS Enquête démographique et de santé
EFEP Ecole de formation des éducateurs du préscolaire
EGRA Early Grade Reading Assessment (Test de lecture dans les 1ères années)
ELIM Enquête légère intégrée auprès des ménages
EMEP Enquête malienne sur l'évaluation de la pauvreté
EMOP Enquête modulaire et permanente auprès des ménages
EMOB Ecoles Mobiles
ENA Ecole nationale d'administration
ENETP Ecole normale d’enseignement technique et professionnel
ENI Ecole nationale d'ingénieurs
ENSUP Ecole normale supérieure
EPSTC Etablissement public à caractère scientifique, technologique et culturel
EPT Education pour tous
ETFP Enseignement technique et formation professionnelle
FAFPA Fonds d’appui à la formation professionnelle et à l’apprentissage
FCFA Franc de la communauté financière africaine
GAR Gestion axée sur le résultat
IGEN Inspection générale de l’éducation nationale
IES Institutions d’enseignement supérieur
IFM Institut de formation des maîtres
IHERI -ABT Institut des hautes études et de recherche islamiques Ahmed Baba de Tombouctou
IIPE Institut international de planification de l’éducation
INFSS Institut national de formation en sciences de la santé de Bamako
INFTS Institut national de formation des travailleurs sociaux
INRSP Institut national de recherche en santé publique
INSTAT Institut national de la statistique
IPR/IFRA Institut polytechnique rural et de la recherche appliquée de Katibougou
IPRES Inspection régionale de l’enseignement secondaire
LMD Licence, master, doctorat
MEFP Ministère de l’Emploi et de la Formation Professionnelle
MEN Ministère de l’Education Nationale
MESRS Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique
MICS Multiple Indicators Cluster Survey (Enquête par Grappe à Indicateurs Multiples)
MRTC Malaria Research and Training Center
ODD4 Objectifs du Développement Durable
ODHD Objectifs de Développement Humain Durable
ONEF Observatoire national de l’emploi et de la formation
ONG Organisation non Gouvernementale
ONU Organisation des Nations Unies
PAPB Plan d’actions pluriannuel budgétisé
PASEC Programme d'analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN
PIB Produit intérieur brut
PISE Programme d’investissement pour le secteur de l’éducation
PRODEC Programme décennal de développement de l’éducation
PRODEFPE Programme décennal de développement de la formation professionnelle pour l’emploi
PTF Partenaires techniques et financiers
RAP Rapport annuel de performance
REM Ratio élèves maître
RESEN Rapport d'état du système éducatif national
RGPH Recensement général de la population et de l'habitat
RND Rapport national pour le développement
SCOFI Scolarisation des filles
SSA/P Stratégie de scolarisation accélérée/Passerelle
SVT Sciences de la vie et de la terre
TAAM Taux d’accroissement annuel moyen

7
TBS Taux brut de scolarisation
TIC Technologie de l’information et de la communication
US Université de Ségou
USAID US Agency for International Development
USJPB Université des sciences juridiques et politiques de Bamako
USLSHB Université des lettres et des sciences humaines de Bamako
USSGB Université des sciences sociales et de gestion de Bamako
USTTB Université des sciences, des techniques et des technologies de Bamako

8
RESUME EXECUTIF
Permettre à chaque malien d’achever au moins une éducation de base de qualité afin de fournir au pays
des compétences indispensables à son émergence a été pendant longtemps une préoccupation centrale
des différents gouvernements qui se sont succédé à la tête du Mali. C’est dans cette perspective qu’à
partir de 1998, le pays s’est doté d’un Programme décennal de développement de l’éducation (PRODEC)
pour l’horizon 2008, mais réajusté jusqu’en 2010 pour tenir compte des nouveaux enjeux du secteur à
la suite du diagnostic sectoriel mené en 2009.
Si la mise en œuvre de ce programme a été essentielle dans les performances enregistrées par le Mali,
la crise que le pays a traversée en 2012 n’a pas permis de progresser sur la dernière phase du
programme qui devrait s’atteler à mettre en œuvre des réformes relatives à l’amélioration de la qualité
et au renforcement de la gestion décentralisée de l’éducation de base. Cette crise a d’ailleurs anéanti les
acquis éducatifs du PRODEC et sapé les années d’investissement dans l’éducation. De fait, la
préoccupation d’une éducation de qualité pour tous reste encore d’actualité, avec une volonté politique
affichée à travers plusieurs documents stratégiques nationaux, dont le Cadre stratégique pour la relance
économique et le développement durable (CREDD), qui établit le développement des compétences
comme une priorité stratégique et un enjeu national pour l’essor économique et social.
Au regard de ces enjeux et défis nationaux, mais aussi des nouveaux engagements internationaux pris
par notre pays, notamment par rapport à l’agenda 2030 de l’Education et l’agenda 2063 de l’Union
Africaine, le Gouvernement de la République du Mali s’est engagé à élaborer un nouveau programme
décennal, en capitalisant sur les leçons apprises de la mise en œuvre du précédent programme et des
études spécifiques menées.
Ce nouveau programme est structuré en onze (11) chapitres.
Le premier chapitre traite du contexte global de développement du pays dans lequel s’inscrit le
système éducatif. L’accent est mis principalement sur les éléments contextuels les plus importants qui
sont susceptibles de structurer l’offre et la demande de services éducatifs dans le pays, à savoir : (i) le
contexte politique et sécuritaire en prenant en compte la crise ; (ii) le contexte social avec la
décentralisation ; (iii) le contexte démographique et macroéconomique, afin d’identifier les contraintes
qui pèsent sur le système ainsi que les marges de manœuvre dont il dispose.
Le deuxième chapitre pose le diagnostic du secteur de l’éducation et de la formation professionnelle,
fondé sur un état des lieux caractérisé principalement par (i) l’augmentation des effectifs scolarisés à
tous les niveaux d’enseignement et dans certaines filières de formation professionnelle pour une
couverture scolaire globalement faible ; (ii) une tendance baissière en revanche des effectifs
d’apprenants/auditeurs pris en charge par l’éducation non formelle ; (iii) l’augmentation significative
de la proportion de redoublants et d’élèves en situation d’abandon, constituant de facto un gaspillage
de ressources ; (iv) une proportion assez élevée d’enfants hors de l’école, majoritairement des filles et
résidant surtout en milieu rural ; (v) la faiblesse des acquisitions chez les élèves et apprenants liée aux
problèmes d’allocation d’enseignants et de ressources pédagogiques ; (vi) une insertion professionnelle
difficile pour les diplômés du système éducatif.
Le troisième chapitre expose la vision des départements en charge de l’éducation et de la formation
professionnelle à l’horizon 2028 qui s’articule autour des exigences de performance, d’inclusivité et de
formation d’un citoyen acteur de développement. Cette vision se fonde sur les principes directeurs de
base édictés dans le cadre de la refondation du système éducatif. Les aspirations énoncées dans ce
chapitre reflètent la volonté du Gouvernement de relever les défis majeurs auxquels le système éducatif
9
national est confronté. Ces défis constituent les cinq (5) priorités retenues parmi un ensemble plus
complexe, en raison de leur double caractère prioritaire et structurant.
Le quatrième chapitre s’intéresse aux orientations stratégiques et aux principales réformes politiques
envisagées. Ces axes de réforme sont :
(i) L’amélioration de l'efficacité interne et externe du système éducatif ;
(ii) L’amélioration de la formation et de la gestion des enseignants ;
(iii) La promotion de l’accès équitable et inclusif à une éducation de base de qualité pour tous ;
(iv) Le renforcement de la gouvernance du secteur ;
(v) Le renforcement de la résilience du secteur.
Ces réformes ne résument pas l’ensemble des politiques prévues dans le secteur de l’éducation et de la
formation professionnelle. Elles en sont extraites et en constituent le cœur pour les différentes phases
opérationnelles. Le document de programme se situe dans un contexte institutionnel transitoire. Il est
basé sur une démarche de conduite du changement portant sur trois (3) modalités :
(i) La consolidation ou le déploiement de certaines actions déjà mises en œuvre dans le cadre
du PRODEC 1 et du programme intérimaire de relance du secteur de l’Education et de la
Formation professionnelle ;
(ii) L’expérimentation à petite échelle de certaines actions de réforme dans le but de préparer
leur déploiement ;
(iii) L’approfondissement de la réflexion sur les actions de réforme pour lesquelles il est
nécessaire de préciser les contenus ou de valider les options avant de les expérimenter ou
de les mettre en œuvre.
Le cinquième chapitre traite des objectifs du nouveau programme décennal de développement de
l’éducation et de la formation professionnelle (PRODEC 2) qui vise à assurer le droit des citoyens à une
éducation et à une formation de qualité à travers un système éducatif inclusif, mieux adapté, cohérent
et fonctionnel. Cet objectif global est décliné par niveau d’enseignement.
(i) Pour le Développement de la petite enfance, le PRODEC 2 vise à assurer à tous les enfants
une éducation préscolaire de qualité de manière à les préparer pour l’entrée au fondamental.
(ii) Pour les six premières années de l’enseignement fondamental, le PRODEC 2 vise à assurer
à toutes les filles et à tous les garçons un accès et un achèvement de ce cycle tout en leur
garantissant la maîtrise souhaitée des connaissances de base, y compris dans les zones de
crise, affectées ou défavorisées.
(iii) Pour les trois dernières années de l’enseignement fondamental, le PRODEC 2 prévoit
d’assurer à toutes les filles et à tous les garçons un accès et un achèvement de ce cycle tout
en leur garantissant la maîtrise souhaitée des connaissances de base, y compris dans les
zones de crise, affectées ou défavorisées.
(iv) Pour l’enseignement secondaire général, le PRODEC 2 prévoit d’accroitre les capacités
d’accueil dans le public tout en assurant une bonne transition des flux vers l’enseignement
supérieur.
(v) Pour l’enseignement secondaire technique, le PRODEC 2 vise à en assurer la qualité à un
coût abordable, en lien avec les besoins de l’économie.
(vi) Pour l’enseignement secondaire professionnel, le PRODEC 2 prévoit d’accroître l’offre de
formation en développant des alternatives crédibles et attractives favorisant l’auto-
entreprenariat et répondant aux besoins du marché du travail.

10
 (vii) Pour l’enseignement secondaire normal, le PRODEC 2 prévoit d’en améliorer l’efficacité et
la qualité en tenant compte des besoins de formation initiale et continue des enseignants du
préscolaire, du fondamental et de l’éducation non formelle ;
(viii) Pour l’Enseignement supérieur, le PRODEC 2 prévoit d’en améliorer les capacités d’accueil,
la gestion des flux, tout en améliorant la qualité et l’efficacité pour la promotion d’un capital
humain répondant aux besoins d’innovation et de développement du pays.
(ix) Pour la formation professionnelle, le PRODEC 2 prévoit de développer l’offre de formation
en lien avec les besoins de l’économie et les potentialités locales, et d’en faire un pilier
essentiel pour l’auto-entreprenariat et l’insertion socio-professionnelle.
(x) Pour l’éducation non formelle, le PRODEC 2 prévoit de prendre en charge non seulement
les jeunes non scolarisés et déscolarisés, mais également les adultes analphabètes dans des
formes alternatives d’apprentissage qui leur garantissent les compétences nécessaires à une
meilleure insertion sociale et professionnelle.
Le sixième chapitre traite des principales politiques du secteur qui s’articulent autour de certains
thèmes structurants :
(i) La gestion des flux ;
(ii) La réduction des disparités et l’amélioration de l’équité ;
(iii) La gestion des enseignants (recrutement et allocation) ;
(iv) La réduction du redoublement ;
(v) Le curriculum bilingue de l’enseignement fondamental ;
(vi) La politique de décentralisation/déconcentration de l’éducation ;
(vii) La politique nationale du manuel scolaire et du matériel didactique.
Le septième chapitre traite des différents programmes :
PROGRAMME N°1 : Amélioration de l'efficacité interne et externe du système éducatif. Ce programme
vise principalement à améliorer le rendement interne du système, à favoriser l’employabilité des jeunes
et l'insertion socio-professionnelle des sortants.
Il comprend trois (3) sous-programmes :
(i) Sous-programme 1 : Amélioration de l’efficacité interne du système ;
(ii) Sous-programme 2 : Amélioration de l’employabilité des jeunes et de l’insertion socio-
professionnelle des sortants ;
(iii) Sous-programme 3 : Mise en place d’un système d’évaluation et de contrôle
qualité/certification des apprentissages.
PROGRAMME N°2 : Amélioration de la formation et de la gestion des enseignants. Ce programme vise
à mettre à la disposition du système éducatif des enseignants qualifiés et en nombre suffisant.
Il comprend trois (3) sous-programmes :
(i) Sous-programme 1 : Amélioration de la formation initiale des enseignants ;
(ii) Sous-programme 2 : Renforcement du dispositif de la formation continue du personnel
enseignant ;
(iii) Sous-programme 3 : Renforcement du dispositif de recrutement et de gestion des
enseignants.
PROGRAMME N°3 : Promotion de l’accès équitable et inclusif à une éducation de qualité pour tous. Ce
programme vise principalement à (i) renforcer les capacités d’accueil du système éducatif par la
11
construction et/ou la réhabilitation et l’équipement d’infrastructures scolaires et universitaires, (ii)
renforcer les capacités d’accueil de la formation professionnelle par la construction et/ou la
réhabilitation et l’équipement de centres de formation professionnelle.
Il comprend six (6) sous-programmes :
(i) Sous-programme 1 : Renforcement des capacités d’accueil à tous les niveaux ;
(ii) Sous-programme 2 : Scolarisation des enfants hors école à travers le développement
d’alternatives éducatives ;
(iii) Sous-programme 3 : Promotion de l’égalité et de l’équité d’accès à l’éducation pour tous ;
(iv) Sous-programme 4 : Intégration des écoles coraniques dans le système éducatif ;
(v) Sous-programme 5 : Promotion de l’éducation inclusive à tous les niveaux ;
(vi) Sous-programme 6 : Promotion de l’accès à l’éducation de base à travers des mesures
spécifiques.
PROGRAMME N°4 : Renforcement de la gouvernance du secteur. Ce programme vise à assurer les
conditions d’une gestion optimale des ressources humaines, matérielles et financières disponibles et
mobilisables pour la mise en œuvre du nouveau programme.
Il comprend trois (3) sous-programmes :
(i) Sous-programme 1 : Amélioration de la coordination, du pilotage et du suivi du secteur de
l’éducation et de la formation professionnelle ;
(ii) Sous-programme 2 : Amélioration de la gestion des flux, des ressources humaines,
financières et matérielles, y compris pédagogiques ;
(iii) Sous-programme 3 : Renforcement de la sécurité, du partenariat, du dialogue social et de la
communication au sein des départements en charge de l’éducation et de la formation
professionnelle.
PROGRAMME N°5 : Renforcement de la résilience du secteur. Ce programme vise à améliorer le
mécanisme de prévention et de gestion des risques et vulnérabilités face aux conflits et aux
catastrophes naturelles.
Il comprend deux (2) sous-programmes :
(i) Sous-programme 1 : Evaluation de la résilience du secteur de l’éducation et de la formation
professionnelle ;
(ii) Sous-programme 2 : Elaboration et mise en œuvre d’un plan de contingence pour le secteur
de l’éducation et de la formation professionnelle.
Le huitième chapitre s’intéresse au cadre de suivi des résultats des cinq (5) programmes pour la
première phase de mise en œuvre (2019-2022). L’atteinte des différents indicateurs d’effet et d’extrant,
définis ci-après, devrait contribuer aux impacts recherchés à l’horizon 2028 :
(i) Les compétences des élèves et des apprenants sont améliorées et les contenus de formation
sont en adéquation avec les besoins de l'économie ;
(ii) Le nombre d'enseignants qualifiés a augmenté pour couvrir les besoins du système ;
(iii) Le taux de scolarisation a augmenté au niveau de tous les ordres et types d'enseignement, y
compris en faveur des couches vulnérables ;
(iv) Les capacités institutionnelles du secteur sont développées, le potentiel de gestion est
renforcé ;

12
 (v) Un mécanisme de prévention et de gestion des risques et vulnérabilités face aux conflits et
aux catastrophes naturelles existe.
Le neuvième chapitre traite du niveau de financement du secteur et questionne la pertinence de
l’allocation intra-sectorielle des ressources au sein du système et de l’affectation des ressources entre
les différents postes de dépenses. Il évalue aussi le coût actuel des services éducatifs, les résultats
devant servir par la suite à apprécier la soutenabilité financière à moyen terme des perspectives de
développement souhaitées ou anticipées du système dans le cadre du nouveau programme.
Le dixième chapitre traite des arrangements institutionnels de coordination stratégique et de pilotage
du programme, du dialogue politique et social, des organes de mise en œuvre et de suivi-évaluation,
dans un contexte marqué par le renforcement de la décentralisation et de la déconcentration.
Il s’agit de :
(i) La coordination stratégique composée de :
- le comité interministériel ;
- le comité de pilotage ;
- le secrétariat technique ; et
- les comités régionaux de coordination.
(ii) Le dialogue politique et social constitué de :
- le cadre partenarial ;
- les commissions thématiques ;
- le conseil supérieur de l’éducation ;
(iii) La mise en œuvre et le suivi-évaluation constitués de :
- les structures de mise en œuvre ;
- les mécanismes de suivi-évaluation.
Le onzième chapitre traite des risques et des mesures d’atténuation. Ce chapitre identifie un certain
nombre de risques qui, par leur ampleur/degré, pourraient contrarier la réalisation du nouveau
Programme Décennal de Développement de l’Education et de la Formation Professionnelle (PRODEC
2).
Deux catégories de risques sont identifiées : les risques généraux et les risques spécifiques. Les causes,
les conséquences ou impacts, la notation et les mesures d’atténuation des risques identifiés sont
définies et classées dans une matrice.
Les cadres logiques des différents programmes se trouvent en annexe.
Le document de programme est assorti d’un Plan d’Actions Pluriannuel Budgétisé (PAPB) dont
l’élaboration s’est référée à la structure du document de programme, et a suivi trois (3) grandes étapes :
(i) Les stratégies développées pour atteindre les objectifs poursuivis ont été déclinées chacune
en activités devant être mises en œuvre au cours des quatre (4) prochaines années ;
(ii) Le paramétrage et le calcul du coût par activité chaque fois que de besoin ;
(iii) La ventilation des coûts par année de mise en œuvre et par source de financement en se
référant au document de programmation pluriannuelle de dépenses et le programme annuel
de performance (DPPD -PAP), les projections du modèle de simulation financière, les
documents de projets/programmes et l’évaluation des besoins de financement du
programme.

13
INTRODUCTION
Dans le cadre de la refondation de son système éducatif, le Gouvernement du Mali a élaboré et adopté
en 1999, avec l’appui de l’ensemble des acteurs et partenaires techniques et financiers actifs du secteur,
le Programme décennal de Développement de l’Education (PRODEC), mis en œuvre à partir de 2001 à
travers un plan d’investissement en trois (3) phase et évalué en 2015.
Le programme, y compris sa prorogation d’un an du fait de la crise sécuritaire et institutionnelle de
2012, pris fin en 2013. Pour gérer la période comprise entre la fin du PRODEC et la mise en place d’un
nouveau Programme à partir de 2018, le Gouvernement a élaboré et adopté un programme intérimaire
de relance du secteur, couvrant la période 2014-2015, étendu à 2015-2017 pour couvrir les deux
ministères en charge de l’enseignement supérieur et de la formation professionnelle, puis à 2017-2018.
La mise en œuvre de ce plan intérimaire a contribué à consolider les acquis du PRODEC de première
génération.
La crise sécuritaire et politique que le pays a connue, à partir de 2012, a compromis les avancées notées
jusqu’alors dans tous les secteurs de développement, plus particulièrement dans celui de l’Education et
de la formation professionnelle. La signature de l’Accord pour la Paix et la Réconciliation au Mali, issu
du Processus d’Alger, entre le Gouvernement de la République du Mali et les groupes armés, le 15 mai
et le 20 juin 2015, marque un nouveau départ dans le processus de reconstruction du tissu
socioéconomique.
Le présent programme sectoriel couvre les Ministères en charge de l’éducation et de la formation
professionnelle. Il s’inspire des leçons tirées des programmes précédents, se renforce de l’analyse des
effets des périls actuels (conflits, catastrophes naturelles, …) sur le système éducatif et s’attache à
fonder un projet politique de société conforme à la vision et aux aspirations légitimes du secteur à
l’horizon 2030.

I. CONTEXTE GLOBAL DE DEVELOPPEMENT DU PAYS

Différentes analyses font apparaître que plusieurs contraintes pèsent sur le pays dont il faudrait tenir
compte dans les perspectives de développement du secteur.

1.1. Présentation du Mali : un bref aperçu

Situé au cœur de l’Afrique de l’Ouest, la République du Mali est un vaste pays sans littoral qui partage
ses frontières avec l’Algérie au Nord, le Niger et le Burkina Faso à l’Est, la Côte d’Ivoire et la Guinée au
Sud, le Sénégal et la Mauritanie à l’Ouest. Le pays a été le berceau de trois grands empires, à
savoir l’empire du Ghana, l’empire du Mali et l’empire Songhaï, auxquels il faut ajouter des royaumes
célèbres tels que le royaume Bambara de Ségou, le royaume du Kénédougou1, le royaume du
Ouassoulou2 et le royaume du Kaarta3. Il a été ensuite une colonie française de 1895 à 1960 avant d’être
indépendant le 22 septembre 1960. Pendant la période coloniale, l’école avait pour objectif de former

1 Royaume Sénoufo dans la région de Sikasso, fondé au XVIII ème siècle par Mansa Daoula TARORE qui régna de 1845 à
1860.
2 Né des conquêtes de Samory TOURE (1878-1898). Région et aire culturelle d’Afrique de l’Ouest, centrée autour de la ville

de yanfolila (région de Sikasso) et à cheval sur le Mali, la Guinée et la Côte d’Ivoire.

3 Royaume de l’Ouest du Mali, fondé au XVIIème siècle par les Bambara. A son apogée, le Royaume du Kaarta couvre le

Khasso, Nioro et Kita.

14
les cadres subalternes de l’administration. La réforme de l’enseignement de 1962 a marqué une
certaine rupture avec le système colonial, traduisant ainsi la volonté politique de développer un
enseignement de masse et de qualité, un enseignement qui décolonise les esprits et qui puisse fournir,
avec un maximum d’économie de temps et d’argent, tous les cadres dont le pays a besoin pour ses divers
plans de développement.
Avec une superficie d’environ 1 241 238 km², et une population de 14 694 565 habitants lors du dernier
Recensement Général de la Population et de l’Habitat (RGPH 2009), estimée à 17, 99 millions, en 2016,
le Mali est l’un des Etats les plus vastes de l’Afrique de l’Ouest, ce qui n’est pas sans contraintes majeures
dans la fourniture des services éducatifs. En effet, dans la perspective d’une éducation pour tous, il faut
pouvoir atteindre tous les enfants scolarisables sur toute l’étendue du territoire national, alors même
que la population est dans son ensemble très dispersée et très inégalement répartie.
La densité moyenne de la population est estimée en 2009 à environ 12 habitants au km² au niveau
national, elle varie fortement de près de 0,4 habitant au km² dans la région de Kidal à près de 7 400
habitants au km² dans le District de Bamako. Par ailleurs, les zones les plus en proie à la crise que le
pays a connue (Kidal, Gao et Tombouctou) représentent près de deux tiers du territoire malien, mais ne
sont peuplées que par 9% environ de la population. Atteindre toute la population scolarisable constitue
donc un défi important pour le système, particulièrement dans ces zones très vastes et à densité très
faible.
Le Mali se caractérise par un climat à deux (2) saisons : une saison sèche (0ctobre-mai), comportant
une période relativement froide (octobre-février), et une saison des pluies ou hivernage (juin –
septembre). La température moyenne varie entre 24°C en janvier et 35°C en mai. Le relief se compose
principalement de vastes plaines alluviales dominées par des plateaux calcaires et de grès. Près de deux
tiers du territoire, situés dans la partie nord du pays sont désertiques.
L’organisation territoriale du Mali comprend trois niveaux : les régions, les cercles et les communes. Le
pays compte actuellement dix régions opérationnelles (Kayes, Koulikoro, Sikasso, Ségou, Mopti,
Tombouctou, Gao, Kidal, Ménaka et Taoudéni) et un district (Bamako). Neuf nouvelles régions sont en
gestation : Nioro, Kita, Nara, Dioïla, Bougouni, Koutiala, San, Bandiagara et Douentza. Ces régions
regroupent au total 49 cercles, subdivisés en 703 communes dont 666 communes rurales. Ces différents
niveaux de Collectivités Territoriales sont administrés librement par des assemblées ou des conseils
élus, consacrant ainsi une forme de transfert de pouvoirs, mais aussi des compétences et des ressources,
de l’Etat vers ces institutions locales. Cela constitue une grande avancée dans la décentralisation des
services publics (y compris de l’éducation), à consolider, afin d’aboutir à une totale gestion et pilotage
de l’action publique au niveau local.
Les données du dernier Recensement Général de la Population et de l’Habitant réalisé en 2009 fixent le
taux de croissance de la population malienne à 3,2% par an. Ce rythme de croissance, supérieur à la
moyenne africaine estimée à 2,8%, augmente de fait la proportion de jeunes (près de 65%), générant
ainsi une demande sociale élevée à laquelle il faut pouvoir répondre.

1.2. Contexte politique

Le Mali a traversé une crise sécuritaire, politique et institutionnelle majeure au cours de ces dernières
années. Avant cette crise, le pays semblait pourtant s’imposer comme un modèle de démocratie sur le
continent africain, depuis la Révolution de mars 1991.

15
Dans les faits, la démocratie malienne a été mise à l’épreuve dès le début des années 2010 par des
mouvements rebelles Touaregs revendiquant l’autodétermination. La rébellion armée se radicalise
ensuite en 2011 et bénéficie du soutien d’islamistes qui ont infiltré le nord du pays à la faveur du chaos
qui y régnait depuis l’affaiblissement du pouvoir central malien.
Cette crise sécuritaire a eu des conséquences désastreuses sur le système éducatif au nombre
desquelles, on retient entre autres :
(i) La menace sur l’accès à l’éducation pour des milliers d’enfants en âge d’être scolarisés,
notamment dans le Nord et le centre du pays, du fait des déplacements massifs des
populations et des fermetures d’écoles ;
(ii) La destruction des infrastructures et des équipements scolaires dans les régions affectées et
la dégradation de l’environnement d’apprentissage dans les régions d’accueil au Sud du
pays ;
(iii) L’exacerbation de la pénurie d’enseignants et des difficultés liées à leur gestion ;
(iv) La réduction drastique des ressources des familles, notamment dans les régions du Nord du
pays, posant ainsi la question du coût d’opportunité de l’école et orientant les choix,
prioritairement, vers des dépenses de survie sécuritaire et alimentaire ;
(v) La baisse des dotations financières pour le secteur de l’éducation, avec notamment le gel des
budgets de fonctionnement pour l’année 2012, l’arrêt des financements extérieurs, la
suspension de l’aide budgétaire, et donc une baisse drastique des ressources pour les écoles
situées dans les zones occupées.
La signature en mai 2015 de « l’Accord pour la Paix et la Réconciliation au Mali issu du Processus
d’Alger » entre les groupes armés et le nouveau gouvernement marque le point de départ d’un nouveau
processus dont la réussite nécessite l’implication et l’engagement de l’ensemble des parties prenantes.
Toutefois, la situation, malgré un climat politique relativement apaisé, demeure encore précaire
particulièrement en certains endroits et dans les zones de conflits.

1.3. Contexte social

La situation sociale est caractérisée par :
Une pauvreté grandissante : en 2015, près de la moitié (48,3%) de la population malienne vit encore
sous le seuil de la pauvreté monétaire (référence Analyse Sectorielle – juin 2017, tableau n°1.1) ;
(i) Une pauvreté qui n’est pas que rurale : en 2015 par exemple, près de 53% de la population
rurale vit en dessous du seuil de pauvreté, contre 11, 2% à Bamako et 47,7% dans les milieux
urbains autres que Bamako ;
(ii) Une accessibilité aux services d’éducation qui demande à être améliorée : près des deux tiers
(61,5%) de la population malienne de 6 ans et plus sont encore sans instruction en 2015,
contre près de 79,4% en 2001. Près de33, 1% des adultes demeurent encore analphabètes
en 2015, contre 21,3% en 2001. Le problème de l’accessibilité aux écoles est essentiellement
rural. (Référence Analyse Sectorielle– juin 2017, tableau n°1.2) ;
(iii) Une accessibilité aux services de santé qui doit également être améliorée : près du quart de
la population n’a toujours pas d’établissement de santé à proximité, soit à moins de 5 km. Le
problème de proximité d’établissement de santé semble être essentiellement rural.
(Référence Analyse Sectorielle – juin 2017, tableau n°1.3) ;

16
 (iv) Une urbanisation stagnante, malgré des progrès dans l’accès à l’électricité et à l’eau potable :
le pourcentage de ménages disposant de l’électricité a progressé de 9,2% en 2001 à 44,7%
en 2015, de même que la proportion de ménages ayant accès à l’eau potable est passée de
75,5% à 82% sur la période (Référence Analyse Sectorielle – juin 2017, tableau n°1.5).
En ce qui concerne la situation démographique, elle est caractérisée par :
(i) Une croissance rapide et une extrêmement jeunesse de la population : un taux de croissance
annuel moyen de 3,2%. Les moins de 15 ans représentent 46,6% en 1998 et 47,1% en 2009
(Référence Analyse Sectorielle – juin 2017, tableau n°1.6) ;
(ii) Une croissance démographique rapide entrainant une augmentation de la population
scolarisable estimée à près de 46% au 1er cycle du fondamental, 59% au 2nd cycle du
fondamental et à 68% au secondaire (Référence Analyse Sectorielle – juin 2017, tableau n°1.7).
S’agissant de la situation macroéconomique, elle est caractérisée par :
(i) Un ralentissement de la croissance économique du fait de la crise sécuritaire et
institutionnelle : un taux de croissance moyen estimé à 4,1% en termes réels sur la période,
une réelle reprise de la croissance économique dès la fin de la crise, avec des taux de
croissance réels qui partent de 2,3% en 2013 pour atteindre 6,0% en 2015 (Référence
Analyse Sectorielle – juin 2017, tableau n°1.8) ;
(ii) Une évolution progressive du PIB réel par habitant d’environ 404 000 FCFA en 2005 à
440 000 FCFA en 2015 ;
(iii) Une augmentation globale des ressources publiques qui sont passées de 621,6 milliards de
FCFA en 2005 à 1480,5 milliards de FCFA en 2015 en valeurs nominales, soit un taux
d’accroissement annuel moyen de 9,1% ;
(iv) Une amélioration significative des ressources internes de l’Etat portée par la croissance
économique : les revenus propres de l’Etat sont passés de 15,4% du PIB en 2005 à 16,4% du
PIB en 2015 ;
(v) Un doublement des dépenses publiques qui sont passées d'environ 689,9 milliards de FCFA
en 2005 à 1627,2 milliards en 2015 en valeurs nominales, soit un accroissement annuel
moyen de près de 8,9% sur la période ;
(vi) Une nette augmentation des dépenses publiques d’éducation qui sont passées de 173,4
milliards de FCFA en 2006 à près de 304,9 milliards de FCFA en 2015, soit un accroissement
moyen de 6,5% par an (Référence Analyse Sectorielle – juin 2017, tableau n°1.9).

II. LE DIAGNOSTIC DU SECTEUR DE L’EDUCATION ET DE LA FORMATION

PROFESSIONNELLE
Permettre à chaque malien d’achever au moins une éducation de base de qualité a été pendant
longtemps une préoccupation centrale des différents gouvernements de la République du Mali. Dans
cette perspective, le pays s’est doté à partir de 1998 d’un Programme décennal de développement de
l’éducation (PRODEC).
Si la mise en œuvre de ce programme a été essentielle dans les performances enregistrées par le Mali,
la crise multiforme que le pays a traversée en 2012 n’a pas permis d’installer à souhait des réformes

17
relatives à l’amélioration de la qualité et au renforcement de la gestion décentralisée de l’éducation de
base. De fait, l’atteinte d’une éducation de qualité pour tous reste encore une préoccupation majeure.
Au regard des enjeux et défis nationaux, mais aussi des nouveaux engagements internationaux pris, par
le Mali, notamment par rapport à l’agenda 2030 de l’Education et l’agenda 2063 de l’Union Africaine, le
Gouvernement se propose d’élaborer un nouveau programme décennal, qui capitalise les leçons
apprises de la mise en œuvre du précédent programme.
Le diagnostic du secteur de l’éducation et de la formation professionnelle présente un état des lieux
dont les principaux aspects sont succinctement rappelés ici.

2.1. SCOLARISATION ET EFFICACITE INTERNE

2.1.1. Organisation générale du système éducatif malien

Le système éducatif malien est administré principalement par trois ministères : (i) le Ministère de
l’Education Nationale (MEN) ; (ii) le Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche
Scientifique (MESRS) ; et (iii) le Ministère de l’Emploi et de la Formation Professionnelle (MEFP). C’est
un système qui comprend plusieurs ordres et types d’enseignement, avec une diversité de parcours et
de passerelles, dont la finalité est de permettre une insertion socio-professionnelle réussie pour tous.
2.1.1.1. Education préscolaire
L’éducation préscolaire accueille les enfants de 3 à 5 ans, pour une durée de 3 ans. Il vise à ces enfants
pour faciliter leur intégration à l’école. Il est assuré par des institutions spécifiques ou Centres de
développement de la petite enfance (jardins d’enfants, garderies, crèches…).
2.1.1.2. Enseignement fondamental
L’enseignement fondamental accueille les enfants à partir de 6 ans, et a pour objectif de développer
chez eux des apprentissages fondamentaux devant leur permettre de poursuivre leurs études ou de les
préparer sur le plan professionnel. Obligatoire pour tous les enfants, il dure 9 ans. Il comporte deux
cycles : le premier cycle dure 6 ans ; le second cycle, 3 ans. La fin de l’enseignement fondamental est
sanctionnée par le Diplôme d’Etudes Fondamentales (DEF), un diplôme qui permet d’accéder au
secondaire.
2.1.1.3. Enseignement secondaire
L’enseignement secondaire reçoit les titulaires du DEF et comporte plusieurs parcours en fonction
des orientations souhaitées et choisies par les élèves. On distingue notamment :
(i) L’enseignement secondaire général et l’enseignement secondaire technique, qui ont pour
objectif de faire acquérir aux élèves des connaissances générales et techniques, à la fois
théoriques et pratiques, en vue de leur permettre de poursuivre des études supérieures ou
de s’insérer dans la vie active. Ils durent 3 ans et sont sanctionnés par le Baccalauréat.
(ii) L’enseignement secondaire professionnel, qui comporte un cycle court de deux ans
sanctionné par un Certificat d’Aptitude Professionnelle (CAP) et un cycle long de quatre ans
sanctionnés par un diplôme de Brevet de Technicien (BT). Il vise à faire acquérir aux jeunes
des connaissances techniques, pratiques et professionnelles, en vue de les préparer à
l’exercice ou au choix d’un métier ou d’une filière de formation plus approfondie.

18
 2.1.1.4. Enseignement normal
La formation des enseignants, notamment du préscolaire, volet important du système éducatif,
s’effectue à travers l’enseignement normal, dispensé dans des structures spécialisées comme l’Institut
de Formation des Maîtres (IFM) ou l’Ecole de Formation des Educateurs Préscolaires (EFEP). Les
élèves-maîtres sont recrutés par voie de concours parmi les titulaires du DEF (4 ans) et les titulaires du
BAC (2 ans).
Par ailleurs, des structures spécialisées de l’enseignement supérieur comme l’Ecole Normale
Supérieure de Bamako (ENSUP) ou l’Ecole Normale d’Enseignement Technique et Professionnel
(ENETP) accueillent des titulaires du baccalauréat toutes séries confondues et des titulaires du Brevet
de Technicien deuxième partie pour cinq (5) ans d’études, des titulaires du DUT et équivalent sur test
en 3ième année et des titulaires de la maîtrise en 4ième année.
2.1.1.5. Enseignement supérieur
L’enseignement supérieur accueille les détenteurs du baccalauréat. Il a pour objet de préparer des
spécialistes hautement qualifiés pour les différentes branches de l’économie nationale et des
chercheurs capables de réaliser des travaux de conception ou de recherche dans divers domaines de la
science et de la technologie. Avec l’institutionnalisation du système LMD (Licence – Master – Doctorat),
les diplômes délivrés sont principalement la Licence à la fin du 1er cycle, le Master à la fin du 2nd cycle
et le Doctorat à la fin du 3ème cycle.
En dehors des ordres et types d’enseignement ci-dessus décrits, il est important de noter que le système
éducatif malien comprend également :
2.1.1.6. Education non formelle
Elle s’intéresse aux jeunes non scolarisés ou déscolarisés de 9 à 15 ans et aux adultes analphabètes, à
qui il est proposé des formes appropriées d’éducation permettant d’assurer leur promotion socio-
culturelle et économique. Elle est dispensée notamment dans les Centres d’Education pour le
Développement (CED), les Centres d’Education pour l’Intégration (CEI), les Centres d’Alphabétisation
Fonctionnelle (CAF), les Centres d’Apprentissage Féminin (CAFé).
2.1.1.7. Formation professionnelle
A l’instar de l’Education non formelle, la formation professionnelle cible les jeunes non scolarisés ou
déscolarisés de 9 à 15 ans, les jeunes et adultes analphabètes, ou les sortants des CED, et vise à les doter
de compétences requises pour l’exercice d’un emploi ou d’un métier. Elle est dispensée dans les Centres,
les Instituts ou les Entreprises, à travers des dispositifs ou des modes de formation (i) formation par
apprentissage de type dual, (ii) formation modulaire, (iii) tutorat (iv) unités mobiles de formation.
2.1.1.8. Education spéciale
Elle cible les personnes atteintes d’un handicap physique, sensoriel, mental ou ayant des difficultés
d’adaptation personnelle et d’intégration sociale, afin de faciliter leur adaptation et leur insertion
sociale.
2.1.2. Evolution de la couverture scolaire :
L’analyse sectorielle fait apparaître, entre 1999 et 2016, une augmentation des effectifs scolarisés à tous
les niveaux d’enseignement.

19
Par ailleurs, elle révèle que le rythme d’évolution des effectifs scolarisés n’a pas été le même, d’un
niveau d’enseignement à un autre, ni d’un type d’enseignement à un autre.
Dans l’éducation préscolaire, les effectifs ont plus que quadruplé en passant d’environ 24 200 enfants
en 1999-00 à 106 500 enfants en 2015-16, ce qui correspond à un accroissement annuel moyen de 9,7%
sur la période. L’évolution semble avoir été plus importante dans le public et le communautaire que
dans le privé.
En ce qui concerne l’enseignement fondamental 1er cycle, les effectifs ont doublé en passant
d’environ 1 015 000 élèves en 1999-00 à 2 352 000 élèves en 2015-16. Cela correspond à un
accroissement annuel moyen de 5,4% sur la période. A l’opposé du préscolaire, l’évolution dans le 1 er
cycle du fondamental a été relativement plus importante dans le privé. La part du privé dans les effectifs
scolarisés a ainsi évolué progressivement de 8,1% en 1999-00 à près de 14,7% en 20015-16.
L’évolution a été également importante dans les médersas, les effectifs ayant été multipliés quasiment
par 5 sur la période, soit un taux d’accroissement de 11% par an et supérieur au 5,4% de l’ensemble du
1er cycle du fondamental.
Dans l’enseignement fondamental 2nd cycle, les effectifs scolarisés ont été multipliés par 4 en passant
d’environ 167 000 élèves en 1999-00 à 685 000 élèves en 2015-16, soit un accroissement annuel moyen
de 9,2% sur la période. De la même manière que le 1er cycle du fondamental, l’augmentation des effectifs
dans le 2nd cycle a été relativement plus importante dans le privé. La part du privé dans les effectifs
scolarisés, de 7,3% seulement en 1999-00 est ainsi montée progressivement jusqu’à 19,4% en 2015-
16.
En ce qui concerne le secondaire général, les effectifs scolarisés ont été également multipliés par 4
en passant d’environ 53 000 élèves en 1999-00 à 197 000 élèves en 2015-16, ce qui correspond à un
accroissement annuel moyen de 8,6% sur la période. De même, l’augmentation des effectifs dans le
secondaire général a été relativement plus importante dans le privé. La part du privé dans les effectifs
scolarisés a ainsi évolué progressivement de 25,2% en 1999-00 à près de 60,6% en 2015-16. Cette
évolution doit toutefois être nuancée puisque l’Etat oriente une bonne partie de ses effectifs dans le
privé.
Les effectifs scolarisés constatés dans le secondaire technique et professionnel pour la période 2009-
2016 ont quasiment doublé en passant d’environ 66 000 élèves en 2008-09 à 120 000 élèves en 2015-
16, ce qui correspond à un taux d’accroissement annuel moyen de 8,9% sur la période. Cette
augmentation s’est opérée surtout en faveur du public même si la part du privé reste encore
prépondérante avec 71,2% en 2015-16. Cette prédominance doit par ailleurs prendre en compte le fait
que l’Etat oriente une partie de ses effectifs dans le privé.
Les filières associées au secteur tertiaire semblent attirer relativement plus d’élèves que les filières
industrielles, même si une inversion des tendances est nettement perceptible au cours des dernières
années. Le défi est de s’assurer que ces tendances sont cohérentes avec les besoins prospectifs de
l’économie nationale.
En ce qui concerne l’enseignement normal en revanche, les effectifs d’enseignants en formation n’ont
augmenté que très modérément au cours de la période 2012-16.
En effet, les effectifs en formation sont passés d’environ 14 300 élèves-maîtres en 2011-12 à près
de 16 800 élèves-maîtres en 2015-16, soit un accroissement annuel moyen de 4% seulement sur la
période. L’enjeu est de s’assurer que les effectifs en formation puissent combler les besoins en
enseignants dans le formel et le non formel, (public, privé et communautaire).
20
Dans l’enseignement supérieur public, les effectifs d’étudiants ont plus que triplé mais
l’adéquation avec les besoins de l’économie se pose. La dynamique positive observée dans l’évolution
des effectifs se retrouve également dans l’enseignement supérieur public. En effet, ils ont plus que triplé
en passant d’environ 19 700 étudiants en 1999-00 à près de 76 000 étudiants en 2014-15. Cela
correspond à un accroissement annuel moyen d’environ 9,3% sur la période ; et ces données ne
tiennent pas compte des étudiants inscrits dans les Institutions privées d’Enseignement Supérieur.
Il faut noter par ailleurs que les étudiants sont relativement plus nombreux à s’orienter dans le domaine
des lettres, des sciences humaines et des sciences juridiques et politiques.
Les apprenants sont en nombre croissant dans les dispositifs de formation professionnelle, mais le
lien avec les besoins de l’économie reste encore posé. Les formations, dispensées à la fois dans des
centres publics et privés, mais aussi parfois par des opérateurs dans le cadre du faire-faire, ciblent
principalement les non scolarisés, les déscolarisés, les sortants des CED et les adultes analphabètes.
Les effectifs d’apprenants en formation professionnelle ont progressivement augmenté, notamment
avec l’ouverture progressive des centres publics que sont le CFP de Missabougou (2006), le CFP de
Badougou Djoliba (rouvert en 2011), le CFP de Tominian (2014), et le CFP de Yorosso (2014). Les
effectifs d’apprenants dans ces centres ont plus que triplé sur la période, passant de 132 en 2007-08 à
461 en 2015-16.
Par ailleurs, lorsqu’on s’intéresse aux filières suivies par ces apprenants, on s’aperçoit qu’en 2014-15
les filières du bâtiment ou des travaux publics (électricité bâtiment, plomberie-sanitaire, maçonnerie,
carrelage, menuiserie bois) avec 33,4% des effectifs ; les filières de couture, coiffure et esthétique avec
21,5% des effectifs ; les filières agropastorales et de pêche avec 16,6% des effectifs d’apprenants,
accueillent le plus d’apprenants dans les centres publics.
Cette situation reste toutefois très partielle, puisqu’elle ne considère pas les effectifs encadrés dans les
centres privés ou dans les entreprises, en raison notamment de la non disponibilité de données fiables.
Les effectifs d’apprenants/auditeurs pris en charge par l’éducation non formelle présentent,
contrairement aux autres niveaux d’enseignement et de formation, une tendance à la baisse. En effet,
ils ont été quasiment réduits de moitié, en passant d’environ 166 000 en 1999-2000 à près de 95 000
en 2015-16.
Finalement, à l’exception de l’éducation non formelle, les effectifs couverts par les dispositifs
d’enseignement ou de formation ont cr0000û d’une manière générale dans l’ensemble du système
éducatif, mais à des degrés divers.
On retiendra que si une dynamique positive globale s’observe dans l’évolution de la couverture
scolaire, cette dynamique reste encore loin des attentes par rapport à la population scolarisable,
du fait de la crise sécuritaire, politique et institutionnelle que le pays a traversée à partir de 2012.
En effet, entre 1999-00 et 2015-16, les TBS ont progressé de 1,7% à 4,4% dans le préscolaire ; de 57,4%
à 77,1% dans le 1er cycle du fondamental ; de 21,5% à 54,2% dans le 2nd cycle du fondamental ; et de
7,4% à 17,7% dans le secondaire général. Par ailleurs, le Mali a plus que doublé sa couverture dans le
secondaire technique, professionnel et normal (le nombre d’élèves pour 100 000 habitants est en effet
passé de 340 à 756 sur la période), de même que dans le supérieur public (le nombre d’étudiants pour
100 000 habitants est passé de 178 à 403 sur la période).

21
 2.1.3. Evolution des indicateurs de couverture :
L’analyse sectorielle, en se fondant sur des données fournies par la CPS du Secteur de l’Education et sur
des données de population des Nations Unies, fait ressortir ce qui suit :
(i) Les indicateurs de couverture ont globalement progressé sur la période 2000-2016,
marquant ainsi une évolution non-négligeable de la couverture scolaire. Cette progression
globale a été ralentie par la crise, notamment dans le fondamental et dans une moindre
mesure dans le secondaire général ;
(ii) Le Mali est encore loin des attentes en matière de couverture scolaire, au regard de la
population scolarisable. Dans le préscolaire par exemple, le système n’accueille actuellement
que 4,4% des enfants scolarisables. Dans le fondamental, la situation est moins mauvaise,
mais l’enjeu de garantir, à tous, l’accès à l’enseignement fondamental reste encore un défi
important, ce qui signifie que des efforts sont encore attendus pour améliorer la couverture ;
(iii) La couverture scolaire au Mali est globalement plus faible que la moyenne de ses voisins
africains à niveau de développement similaire ou de la CEDEAO.
2.1.4. Défis au niveau de l’accès et de la rétention
L’on retient, de l’analyse sectorielle, que l’accès à la 1ère année du fondamental se chiffre à 67,2%
(2015-2016), une valeur encore très loin d’un accès universel au fondamental qui, au regard des
objectifs de l’EPT, était attendu à l’horizon 2015. De même, seulement 30,4% des enfants achèvent le
fondamental en 2015-16, alors que l’objectif souhaité est d’assurer à tous les enfants au moins un
achèvement universel du fondamental. En outre, ces performances en 2015-16 se situent derrière celle
de 2007-08. Le défi de l’amélioration de l’accès et de la rétention dans le fondamental reste encore
préoccupant.
Selon les données d’enquêtes ménages réalisées au cours de ces dernières années, dont la plus récente
(EMOP 2016-17), on constate que les enfants d’une génération d’âge qui rentrent à l’école ne le font pas
au même âge. En effet, à 7 ans (âge théorique d'entrée au fondamental), près de 59% seulement des
enfants ont eu accès à l’école. Cette proportion évolue ensuite pour atteindre 67% à 8 ans et près de
70% autour de 11 ans. Au-delà de 11 ans, cette proportion présente désormais une tendance à la baisse,
laissant présager que les jeunes de 11 ans, qui n’ont pas encore accédé au fondamental, ne le feront
probablement plus.
Au-delà de l’accès, les mêmes données permettent d’estimer les probabilités d’accès aux différentes
classes du fondamental.
Dans l’ensemble, on observe une très grande similarité entre les probabilités d’accès découlant des
estimations avec les enquêtes ménages et les taux d’accès calculés à partir des données administratives.
Par exemple, les chances d’accès au fondamental sont estimées à 69,5% en 2015-16, une valeur très
proche du taux d’accès transversal estimé à 67,2% pour la même année. Il en est de même pour
l’achèvement du fondamental.
Cette similarité conforte donc les défis déjà évoqués en matière d’accès et d’achèvement, une
situation qui doit absolument être améliorée pour engager résolument le Mali sur l’objectif
souhaité d’un accès et d’un achèvement universel du fondamental.
L’amélioration de l’accès à l’école de même que l’amélioration de l’efficacité interne du système
constituent autant de défis à relever pour assurer un achèvement universel avec le moins de
redoublements et d’abandons possibles.
22
 2.1.5. Défis dans la gestion des flux d’élèves
L’analyse de l’efficacité interne dans la gestion des flux d’élèves montre que :
(i) Le niveau de redoublement ne cesse de monter. Dans le 1er cycle du fondamental, la
proportion de redoublants est passée de 14,4% en 2007-08 à 15,3% à la veille de la crise en
2010-11, puis à 20,9% en 2015-16. Dans le second cycle du fondamental, la proportion de
redoublants, de l’ordre de 16,9% en 2007-08, est montée, d’abord à 27,7% en 2010-11, puis
à 39,8% en 2015-16, soit un doublement de la fréquence de redoublement sur la période ;
(ii) La fréquence du redoublement n’est pas la même d’une classe à une autre. Elle apparait
relativement plus faible en début de cycle, en revanche plus élevée en fin de cycle, et
particulièrement en 9ème année du fondamental. En 2015-16 par exemple, près de la moitié
(46%) des élèves sont des redoublants ;
(iii) Le taux de redoublement apparait relativement plus élevé au Mali que dans la moyenne des
pays de la CEDEAO ou des pays voisins de niveau de développement économique similaire.
Il convient donc de noter que le système ne permet pas aux élèves d’arriver au bout du fondamental
dans le temps normalement imparti, c’est-à-dire sans redoublement et sans abandon, d’où la
nécessité de les améliorer.
(iv) Pour le 1er cycle du fondamental, le coefficient d’efficacité interne s’est dégradé, en passant
de 72,3% en 2007-08 à 52,9% en 2015-16. Dans le 2nd cycle du fondamental, le coefficient
d’efficacité interne s’est aussi dégradé sur la période, en passant de 77,9% en 2007-08 à
49,6% en 2015-16
Dans les deux cas, le redoublement engendre donc, pour la période, près de 50% de dépenses
supplémentaires (47,1% dans le 1er cycle du fondamental et 50,4% dans le 2nd cycle), dans un contexte
où les ressources sont très limitées
Le redoublement et les abandons sont des phénomènes corrélés. Le premier s’explique par la faiblesse
des acquisitions liée au niveau de compétences des enseignants et à l’insuffisance des supports
pédagogiques. Le second s’explique par la qualité des acquisitions, l’absence d’un continuum éducatif,
la fréquence du redoublement, et les pesanteurs socioéconomiques et culturelles.
2.1.6. Enfants en âge d’être scolarisés hors de l’école.
Les exclus du système scolaire constituent une cible essentielle à considérer.
Comme déjà mis en évidence dans les sections précédentes, environ un tiers des enfants en âge d’être
scolarisés n’accèdent toujours pas à l’école et près de la même proportion abandonne avant la fin du
fondamental. Ces deux populations, qui n’accèdent pas à l’école ou qui l’abandonnent de façon trop
précoce, constituent une cible incontournable pour la politique éducative, si le Mali souhaite assurer au
moins une éducation fondamentale à tous.
Ces enfants proviennent en majorité du monde rural et sont relativement plus nombreux dans les
régions de Mopti (60,4), Ségou (52,3), Sikasso (43,7) et Kayes (45,3). Lorsqu’on examine les
caractéristiques des enfants ayant l’âge du fondamental mais hors de l’école, il apparaît tout d’abord
que le risque d’être non scolarisé n’est pas très différent entre filles et garçons. En effet, ils sont près
de 40% à être hors de l’école parmi les garçons en 2015-16, contre près de 42% parmi les filles,
soit un écart de seulement 2 points de pourcentage. La répartition des enfants hors de l’école selon
le sexe permet d’ailleurs de noter que les filles ne sont pas significativement plus nombreuses que les
garçons parmi les non scolarisés (48% de filles contre 52% de garçons).
23
 2.1.7. Mise à disposition d’un cycle complet du fondamental afin d’améliorer la rétention.
L’ensemble du fondamental (1er et 2nd cycles) étant obligatoire pour toutes les filles et tous les garçons
maliens, assurer une offre qui permette à tous ceux qui achèvent le 1er cycle de pouvoir poursuivre au
2nd cycle est indispensable afin de garantir la rétention des enfants jusqu’au bout du fondamental. L’on
est loin du compte.
En effet, on note que dans le public, si on dénombre près de 5 400 établissements de 1er cycle du
fondamental, il n’y a en revanche qu’environ 1 900 établissements disponibles pour le 2nd cycle (soit
près du tiers du nombre d’établissements du 1er cycle), ce qui peut susciter des interrogations sur la
capacité à accueillir tous ceux qui achèvent le 1er cycle, au 2nd cycle. Le fait est que si la possibilité
d’accéder à un établissement de 2nd cycle de proximité, après la fin du 1er cycle, ne s’offre pas aux enfants
qui n’ont pas de tuteurs ou la possibilité de se déplacer et de se loger ailleurs, ils ne pourront pas
poursuivre jusqu’au bout de l’ensemble du fondamental, pourtant obligatoire.
L’ensemble de ces constats montrent finalement que pour ramener à l’école tous ceux y doivent y être,
plusieurs obstacles doivent être levés, notamment en considérant et la demande et l’offre.
En dehors de la population des enfants en âge d’être scolarisés qui n’ont jamais été à l’école ou qui l’ont
quittée de façon prématurée, et qui doivent être réintégrés dans le système, une autre cible importante
à considérer dans le nouveau programme concerne les adultes analphabètes.
2.1.8. Amélioration de l’éducation non formelle.
En 2015, près de 70% des adultes maliens de 15 à 44 ans (soit un peu plus de 5 millions d’adultes) sont
encore analphabètes, alors que le Mali s’était déjà engagé à réduire de moitié la population d’adultes
analphabètes à l’horizon 2015. Pourtant, dans le cadre de l’éducation non formelle, plusieurs centres
d’alphabétisation fonctionnelle ont été déployés à différents endroits du territoire national afin de
relever significativement le taux d’alphabétisation. L’efficacité des différents programmes
d’alphabétisation et d’éducation non formelle mérite d’être questionnée, revisitée et réorientée vers
plus de résultats, notamment sur le plan de la couverture quantitative des besoins, mais surtout sur le
plan de l’installation effective des compétences durables d’alphabétisation auprès des adultes.
Les estimations effectuées montrent également que l’analphabétisme touche relativement plus les
femmes que les hommes. Elles sont en effet près de 78% de la classe d’âge de 15 à 44 ans à ne pas
pouvoir lire aisément, contre environ 62% chez les hommes de la même classe d’âge.
En ce qui concerne la couverture quantitative, elle demeure très faible : il est en effet établi que
seulement près de 75 000 adultes étaient pris en charge par tous les centres d’alphabétisation
fonctionnelle en 2015-16, pour 5 110 000 adultes ne sachant pas lire, soit un taux de couverture de
1,5% seulement.
En ce qui concerne la production effective des compétences durables d’alphabétisation, il faut sans
doute noter que « réduire significativement » la proportion d’adultes analphabètes n’est pas seulement
une affaire de quantité. L’exécution des programmes d’alphabétisation devrait veiller à ce que les
bénéficiaires acquièrent effectivement, à la fin des campagnes, des compétences durables en lecture.
Des actions sont donc à entreprendre pour améliorer les conditions de mise en œuvre de ces
programmes (contenu, durée des campagnes, sélection des maîtres alphabétiseurs, mécanismes
d’évaluation et de certification).

24
 2.2. COUT ET FINANCEMENT DES SERVICES EDUCATIFS
L’Etat malien a maintenu une priorité budgétaire pour l’éducation malgré la crise politico-
institutionnelle qui a secoué le pays au cours des dernières années. 32,6% des dépenses courantes
totales de l’Etat ont été alloués au secteur de l’éducation en 2015. Cette part est d’environ 30% en
moyenne sur les 5 dernières années.
2.2.1. Exécution budgétaire
L’exécution budgétaire reste relativement satisfaisante notamment pour les dépenses courantes :
en moyenne entre 2009 et 2015 les différents ministères en charge de l’éducation et de la formation
exécutent environ 97% des dépenses récurrentes. L’exécution budgétaire pour les dépenses en capital
se situe à 95% en moyenne.
Plus de trois quarts des dépenses publiques totales d’éducation sont exécutées par le Ministère de
l’Education Nationale (MEN), avec un quasi-triplement du poids des services déconcentrés et des
Collectivités Territoriales dans les dépenses exécutées.
En s’intéressant avant tout à l’exécution globale des dépenses totales d’éducation au regard des crédits
votés pour le secteur, on constate d’une manière générale que le taux d’exécution reste relativement
plus élevé pour les dépenses courantes comparativement aux dépenses en capital. En effet, comme
l’indique l’analyse sectorielle, le taux d’exécution varie entre 94% et 101% entre 2009 et 2015
lorsqu’on considère les dépenses courantes, et ces taux sont quasi-systématiquement un peu plus
élevés que ceux obtenus avec les dépenses en capital.
Si on cible à présent, la répartition des dépenses exécutées par les principaux ministères en charge des
services éducatifs et de formation, il apparait que l’essentiel des dépenses d’éducation est exécuté au
niveau du ministère de l’éducation nationale (MEN). Ce ministère a ainsi exécuté 242,4 milliards de
FCFA en 2015, soit environ 79,5% de l’ensemble des dépenses publiques d’éducation.
Il convient de noter qu’en 2015, la structure des dépenses publiques est telle que seulement 4,4% du
budget du MEN est exécuté au niveau central principalement pour le personnel et les frais de
fonctionnement de services centraux et autres directions nationales y rattachées. Les 95,6% restant des
dépenses exécutées le sont au niveau des Collectivités Territoriales et des services déconcentrés.
Le Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique (MESRS) vient en seconde
position avec un budget exécuté estimé à 62,2 milliards de FCFA en 2015, ce qui correspond à environ
20,4% de l’ensemble des dépenses publiques d’éducation.
Les dépenses publiques relatives à la formation professionnelle logées au niveau du MEFP (ministère
de l’emploi et de la formation professionnelle) ont représenté près de 233 millions de FCFA en 2015,
soit 0,1% des dépenses publiques totales consacrées à l’éducation.
Le poids de plus en plus important de services déconcentrés et des Collectivités Territoriales dans le
budget de l’éducation est patent. Comptant pour 5,9% des dépenses exécutées dans les niveaux
d’enseignement pré universitaires en 2009, la part exécutée par les Collectivités Territoriales et
services déconcentrés est montée à 14,6% des dépenses publiques en 2015, ce qui correspond à un
quasi-triplement du poids des services déconcentrés et des Collectivités Territoriales dans l’exécution
budgétaire sur la période.
Quant à la part du budget de l’éducation destinée aux activités d’enseignement (rémunération
personnel, frais de fonctionnement, cantines et autres dépenses sociales), il ressort qu’elle a connu une

25
baisse relative sur la période, en passant de 92,1% des dépenses exécutées en 2009 à 81,5% des
dépenses exécutées en 2015.
2.2.2. Financement extérieur
Le retrait des partenaires au développement du mécanisme d’appui budgétaire sectoriel (A.BS) a eu de
lourdes conséquences sur le budget de l’Etat qui a perdu près du tiers des financements extérieurs sous
forme d’ABS. Désormais, l’essentiel de l’aide extérieure est exécuté hors budget de l’Etat sous forme
d’appui projet.
2.2.3. Contribution des ménages au financement de l’éducation
Les ménages contribuent considérablement au financement de l’éducation au Mali. En 2015, elles ont
dépensé environ 72,4 milliards de FCFA pour la scolarisation de leurs enfants aux différents niveaux
d’enseignements. Ceci correspondant à environ 20,7% de l’ensemble des dépenses d’éducation (Etat et
ménages). Celles-ci sont relativement plus importantes aux cycles inférieurs du système, soulevant
ainsi des questions d’équité dans le partage de coût entre l’Etat et les familles.
Au vu de ce qui précède, deux constats intéressants s’imposent : Le premier est que malgré la politique
de gratuité dans le public, les familles maliennes sont encore à ce jour contraintes de s’acquitter de frais
de scolarité non négligeables, à 6 661 FCFA dans le 1er cycle du fondamental et à 9 822 FCFA dans le 2nd
cycle. Le second constat est que les fournitures scolaires représentent une portion non-négligeable des
dépenses des familles, ce qui pourrait constituer un frein potentiel à l’accès ou à la qualité des
apprentissages.
2.2.4. Inégale répartition intersectorielle des dépenses courantes publiques
La répartition intersectorielle des dépenses courantes publiques reste en défaveur du sous cycle de
l’enseignement fondamental qui, en 2015, reçoit 37% des dépenses courantes publiques. Cette part n’a
quasiment pas évolué depuis très longtemps, puisqu’elle était évaluée à 35% en 2004 et 36,5% en 2008.
Le 1er cycle du fondamental, avec 37,4 % de cette enveloppe, bénéficie de la plus grande part des
dépenses courantes d’éducation, suivi de l’enseignement supérieur (21,5%), du 2 nd cycle du
fondamental (18,1%) du secondaire général (11,6%), de la formation professionnelle (6,2%), de la
formation des enseignants (3,4%), du préscolaire (1,1%), du secondaire technique (0,6%) et, enfin de
l’éducation non formelle (0,3%).
2.2.5. Proportion de la rémunération sur les dépenses courantes publiques
La rémunération du personnel (enseignant et non enseignant) consomme jusqu’à 60% des
dépenses courantes publiques d’éducation.
En se référant à l’analyse sectorielle, on s’aperçoit que le secteur de l’éducation employait en 2015
environ 73 297 agents rémunérés ou subventionnés sur le budget de l’Etat. Parmi ceux-ci, 64 101 (soit
87,4% des effectifs totaux) sont des « enseignants à la craie », 886 (soit 1,2% des effectifs) sont des non-
enseignants composés essentiellement de personnel administratif et d’appui exerçant dans les
établissements. Le reste est composé de 1174 personnel des services administratifs au niveau central
et 6536 agents de services déconcentrés (y compris les Collectivités Territoriales) correspondant
respectivement à 2,5% et 9,2% de l’ensemble du personnel.

26
 2.2.6. Personnel et masse salariale par niveau d’enseignement
Dans l’enseignement préscolaire, le personnel, réparti entre les établissements (98,4%) et
l’administration centrale (1,6%), est constitué d’environ 3 636 agents émargeant sur le budget de l’Etat
en 2015, pour 2,6 milliards de FCFA, soit 1,5% de la masse salariale de l’ensemble du secteur.

Avec environ 59 348 agents, les deux cycles de l’enseignement fondamental regroupent à eux deux
81% des effectifs rémunérés ou subventionnés par l’Etat en 2015. En termes chiffrés, cela représente
124,9 milliards de FCFA reparti entre le cycle 1 (81,7 milliards de FCFA) et le cycle 2 (43,2 milliards de
FCFA).
En outre, un certain nombre d’établissements privés et communautaires bénéficient des affectations du
personnel de l’Etat et des Collectivités Territoriales. Ils sont à peu-près au nombre de 2 038 pour l’année
2015 (hors ECOM subventionnées et la subvention aux établissements catholiques) avec une incidence
financière estimée à 4,2 milliards de FCFA.
Au niveau du secondaire, les 4 sous-secteurs du secondaire emploient au total 4 887 personnes
réparties comme suit : 3 202 pour le secondaire général (66% du total), 182 pour le secondaire
technique (4%), 953 pour la formation professionnelle diplômante (20%) et 550 pour l’enseignement
normal (10%) pour une masse salariale d’environ 14,2 milliards de FCFA au total, soit 8,4% de la masse
salariale de l’ensemble du secteur. Le personnel enseignant constitue l’essentiel de ce personnel : ils
sont ainsi 89% (2845/3202) au secondaire général, 83% (151/182) au secondaire technique, 81%
(769/953) à la formation professionnelle diplômante et 92% (503/550) à l’enseignement normal.
Le personnel œuvrant dans l’éducation non formelle (CAF, CAFé et CED) s’élève à 2 189 agents. La
masse salariale pour l’ensemble du non formel est estimée à 685,7 millions de FCFA dont 514,4 millions
de FCFA à titre de subventions pour la rémunération du personnel d’encadrement œuvrant dans ces
structures et 171,1 millions de FCFA à titre de rémunération du personnel administratif au sein de
l’administration centrale et déconcentrée.
Pour l’enseignement supérieur, les 4 Universités publiques de Bamako ainsi que l’Université de Ségou
totalisent un personnel de 1 510 agents pour une masse salariale estimée à 15,2 milliards de FCFA en
2015, soit 59% de la masse salariale totale du sous-secteur de l’enseignement supérieur et de la
recherche scientifique. Les 7 instituts et écoles supérieurs, en 2015, emploient 888 personnes avec une
incidence financière estimée à 6,4 milliards de FCFA (25% de la masse salariale totale du MESRS). Enfin
le personnel hors établissements d’enseignement, posté au sein du cabinet du MESRS ainsi qu’au niveau
de différents services et directions nationales rattachés (CENOU, le CNRST, etc.) compte 757 agents
pour une masse salariale de 4.0 milliards (15% de l’ensemble).

2.3. QUALITE DE L’EDUCATION ET GESTION DU SYSTEME EDUCATIF

2.3.1. Faible acquisition des élèves lors des évaluations

Il ressort de l’analyse sectorielle que si l’un des objectifs du système est de s’assurer que les individus
acquièrent les compétences attendues à la fin de leur parcours scolaire, les différentes évaluations
convergent sur le fait que le niveau d’acquisition dans les écoles maliennes est globalement très faible
et demande à être amélioré significativement. Il est en effet identifié que dans les évaluations PASEC,
plus de la moitié des élèves en fin de 2ème année et près de 90% des élèves en fin de 5ème année du
fondamental n’ont pas les compétences attendues par rapport à leur niveau scolaire. De même, dans les
27
évaluations EGRA, plus des deux tiers des élèves maliens finissent la 2ème année du fondamental sans
que les compétences de base en lecture ne soient installées. Par ailleurs, les données des examens
nationaux indiquent que près de 80% des enfants maliens arrivent à la fin du fondamental sans les
connaissances de base requises. Les constats sont similaires pour les autres examens nationaux (BAC,
BT, CAP).
2.3.2. Faible niveau d’acquisition dans les évaluations internationales
Plus de 50% des élèves de 2ème année et près de 90% des élèves de 5ème année du fondamental n’ont pas les
compétences attendues par rapport à leur niveau scolaire dans les évaluations PASEC, notamment en
français (compréhension orale, compréhension de l’écrit, production de l’écrit) et en mathématiques
(arithmétique, géométrie et mesure), si l’on se réfère à des tests effectués, en 2011-12, sur un
échantillon représentatif de plus de 2000 élèves de 2ème année et presque autant en 5ème année du
fondamental.
Le test effectué pour les 2èmes années concerne aussi bien les élèves des écoles classiques que ceux des
écoles à curriculum bilingue.
2.3.3. Performances faibles dans les évaluations nationales
Au-delà des évaluations internationales standardisées de type PASEC ou EGRA, le Mali a également
mené en 2016 une évaluation nationale des acquis, dénommée "BEEKUNKO", c'est-à-dire "Affaire de
tous". Contrairement aux évaluations PASEC ou EGRA qui ont fixé des seuils de compétences,
l'évaluation BEEKUNKO ne dispose pas d'échelle de compétences établie. Elle s’est intéressée
particulièrement aux enfants de 6-14 ans. On s'aperçoit en effet que les scores sont tout aussi mauvais :
25 sur 100, en lecture et 37 sur 100, en mathématiques.
Il ressort globalement que le niveau de performance aux tests s’améliore au fur et à mesure que l’on
monte dans la pyramide éducative. En effet, si très peu d’enfants franchissent la moyenne de 25 sur 50
en 2ème année du fondamental, on note en revanche que c’est pratiquement la quasi-totalité qui la
franchit en 9ème année et en 10ème année. Ce résultat n’est pas surprenant, mais suggère dans le même
temps qu’il faut attendre la fin du fondamental avant de voir installer toutes les compétences mesurées
par le test Beekunko, alors que certaines devraient être complètement acquises aux niveaux inférieurs.
2.3.4. Faible niveau de réussite aux examens nationaux
Les données relatives aux examens nationaux constituent aussi un complément d’informations
indispensable pour apprécier le niveau d’acquisition des élèves. En effet, par opposition aux évaluations
nationales ou internationales effectuées à partir d’échantillons réduits d’élèves, les examens nationaux
concernent l’ensemble des élèves des classes d’examen du pays. Les données qu’ils fournissent
présentent également un intérêt majeur, puisque tous les candidats sont soumis aux mêmes épreuves.
Elles peuvent donc compléter utilement le panorama global du niveau d’acquisition des élèves au
niveau national.
En effet, l’on
constate que la moyenne générale, à l’examen du DEF, s’établit à 7,9 sur 20, largement en
dessous de la moyenne requise de 10 sur 20. Par ailleurs, les épreuves étant élaborées en lien avec les
contenus des programmes, les candidats sont censés avoir acquis les connaissances de base requises
pour le niveau examiné s’ils obtiennent au moins la moyenne de 10 sur 20 sur l’ensemble des
disciplines. En considérant ce seuil, il apparaît que près de 80% des enfants maliens arrivent à la fin du
fondamental sans les connaissances de base requises.

28
Les mêmes constats restent valables lorsqu’on considère les examens du CAP et du BT. En effet, la
moyenne générale des candidats est inférieure à 10 sur 20 dans les filières du tertiaire et dépasse à
peine 10 sur 20 dans les filières industrielles. En outre, on note une proportion remarquable de jeunes
qui achèvent leur formation sans les compétences souhaitées : 30% dans les filières industrielles, et
75% dans les filières tertiaires.
Les résultats pour les examens du BAC général et technique font ressortir des constats similaires.
2.3.5. Compétences non installées en écriture
Il ressort de l’analyse sectorielle que les compétences de savoir lire ne sont pas installées durablement
pour près de trois quarts des adultes de 22-44 ans, alors qu’ils ont pourtant achevé le 1er cycle du
fondamental.
2.3.6. Défis de l’amélioration de la qualité
L’analyse sectorielle fait ressortir que si la qualité n’est pas au rendez-vous, ce n’est pas nécessairement
parce que les conditions logistiques et pédagogiques mobilisées dans le processus d’enseignement sont
insuffisantes. En effet, alors que les données indiquent qu’une proportion non négligeable
d’établissements ne dispose pas des conditions minimales favorables à l’apprentissage, ceux qui en
disposent en revanche ne font pas nécessairement des différences d’acquisition. Ainsi, pouvoir assurer
les conditions minimales favorables à l’apprentissage dans toutes les écoles maliennes comme le
recommande le référentiel de qualité reste un point de départ indispensable, mais cela ne doit pas
occulter que d’autres dimensions plus qualitatives comme la capacité à transformer les moyens en
résultats doivent être sérieusement considérées.
2.3.6.1. Indisponibilité des intrants logistiques
Les intrants logistiques sont indisponibles et/ou insuffisants dans une proportion notable
d’établissements dans le fondamental, si l’on se fie à des données recueillies en 2014-15. On compte
une proportion remarquable d’établissements sans point d’eau courante (56% au 1er cycle du
fondamental et 41% au 2nd cycle), sans électricité (87% au 1er cycle du fondamental et 73% au 2nd cycle)
et sans latrine fonctionnelle (36% au 1er cycle du fondamental et 22% au 2nd cycle), sans oublier qu’elles
ne sont pas séparées pour les filles et pour les garçons dans près de 75% des établissements du 1er cycle
et dans près de 69% des établissements de 2nd cycle. Par ailleurs, dans près de 90% des établissements,
il n’y a pas de bibliothèque, de coin de lecture ou de communauté d’apprentissage, ce qui n’est pas de
nature à stimuler le désir d’apprentissage chez les élèves.
On peut également y noter le mauvais état des salles de classe, dans près du quart des établissements
du 1er cycle et dans un peu plus de 10% des établissements du 2nd cycle.
En 2014-15, les salles de classe ne sont pas suffisamment équipées en bureaux et en chaises du maître
dans un peu plus du tiers des établissements du 1er cycle du fondamental et un peu moins de 20% des
établissements du 2nd cycle. Par ailleurs, près de 8% des salles de classe du 1er cycle du fondamental et
près de 5% de celles du 2nd cycle du fondamental ne sont pas suffisamment dotées en tableau.
On note enfin qu’en 2014-15, les tables-bancs disponibles ne sont pas suffisants dans près de 62% des
établissements du 1er cycle du fondamental et dans 47% des établissements du 2nd cycle, manifestant
ainsi des conditions d’assises peu confortables dans les classes.

29
 2.3.6.2. Insuffisance des intrants pédagogiques
Les intrants pédagogiques sont tout aussi insuffisants dans beaucoup d’établissements, toujours
selon des données recueillies en 2014-15.
On note tout d’abord que dans près de 18% des établissements du 1er cycle du fondamental, il y a en
moyenne plus de 60 élèves par enseignant en 2014-15. En s’intéressant particulièrement au nombre
d’élèves par groupe pédagogique, on constate que dans près de 12,2% des établissements du 1 er cycle
du fondamental et dans plus du tiers des établissements du 2nd cycle, il y a en moyenne plus de 60 élèves
par groupe pédagogique.
Il ressort également que près de 38,2% seulement des établissements du 1er cycle du fondamental et
près de 16,4% seulement des établissements du 2nd cycle sont suffisamment dotés de manuels de
lecture. Les proportions similaires sont observées lorsqu’on considère les manuels de maths, de SVT ou
de sciences physiques.
Il convient enfin de noter que, dans près de 52% des établissements du 1er cycle du fondamental et dans
près de 38% des établissements du 2nd cycle, il n’y a aucun enseignant fonctionnaire. Les enseignants
dans ces établissements sont quasiment tous des contractuels, un statut qui peut affecter leur
motivation et/ou leur rétention.
Quelques données collectées sur les enseignants du supérieur permettent de constater qu’en 2014-15,
près de 74% des enseignants dans les universités et près de 84% des enseignants dans les grandes
écoles et instituts sont des assistants. Il y a très peu de professeurs de rang magistral (5% dans les
universités et 3% dans les grandes écoles), ce qui n’est pas sans incidence sur la qualité des
enseignements dispensés.
2.3.7. Facteurs associés à un meilleur résultat d’apprentissage

2.3.7.1. Défaillances dans l’allocation des moyens

Pour ce qui est de l’allocation des moyens, il est apparu par exemple que la cohérence dans l’allocation
des enseignants dans le 1er cycle du fondamental s’est progressivement dégradé. De même, dans le 2nd
cycle, du fait des incohérences dans l’allocation des enseignants, près de 15,2% du volume horaire
attendu par les élèves n’est pas assuré en 2014-15, contre 5,6% seulement en 2010-11. En outre, du fait
de la crise et de ses implications sur les déplacements des populations et des enseignants, plusieurs des
enseignants qui avaient quitté leur milieu de travail pour des raisons de sécurité ne sont plus retournés,
aggravant ainsi les incohérences d’avant la crise évoquées.
Il est à noter que certaines régions sont plus concernées que d’autres par le problème d’incohérence
dans l’allocation des enseignants dans les établissements publics du 1er cycle du fondamental : District
de Bamako, Koulikoro, Mopti où les allocations en enseignants observées en 2014 sont déterminées à
plus de 50% par des facteurs autres que le nombre d’élèves.
Un autre aspect de la mauvaise allocation des enseignants transparaît à travers le ratio maître-
élève dans le 1er cycle du fondamental public. Celui-ci n’a pas changé entre 2010-11 et 2014-15 et se
chiffre autour de 51. Cela signifie que si les enseignants étaient bien répartis au niveau national, le taux
d’encadrement se situerait autour de 51 élèves par enseignant.
En effet, pendant que certaines académies comme Sikasso, Ségou, Kita et Bougouni enregistrent des
REM relativement faibles et beaucoup plus favorables (moins de 45 élèves par enseignants en
moyenne), d’autres académies comme Bamako (rive gauche et rive droite) et Tombouctou doivent en
30
revanche fonctionner avec en moyenne près de 50 élèves par enseignant. Ces disparités sont encore
plus marquées à l’intérieur des académies, et notamment entre les CAP (Centres d’Apprentissage
Pédagogique), révélant ainsi des déséquilibres non négligeables dans le déploiement des enseignants.
Au 2nd cycle du fondamental, l’enjeu majeur est de combler les déficits dans le crédit horaire dû aux
élèves. En effet, la difficulté réside dans l’allocation à tous les établissements du volume horaire total
correspondant au volume horaire requis pour l’ensemble des disciplines inscrites au programme.
En dehors des enseignants, les ressources pédagogiques comme les manuels constituent
également des intrants indispensables dans le processus d’enseignement-apprentissage.
Une autre défaillance résulte des insuffisances constatées dans l’allocation des manuels : si chaque
élève du 1er cycle du fondamental public disposait en moyenne d’un manuel de français en 2010-
11, cette dotation s’est quelque peu dégradée en 2014-15 avec un ratio de 0,8 manuel de français
par élève. Il en est quasiment de même lorsqu’on considère les manuels de mathématiques. Le défi se
situe principalement du côté des manuels de langues nationales, dont la dotation reste encore très
perfectible puisqu’elle se chiffre en moyenne à 1 manuel pour 3 élèves.
2.3.7.2. Défaillances dans la transformation des moyens alloués en résultats
d’apprentissage
Les analyses indiquent des problèmes dans la transformation des ressources en résultats dans un grand
nombre d’établissements du 1er cycle du fondamental. Ainsi, au-delà des problèmes identifiés dans
l’allocation des moyens aux établissements, la capacité du système éducatif malien à transformer ces
moyens en résultats constitue également un défi majeur à considérer.

2.4. EFFICACITE EXTERNE DU SYSTEME EDUCATIF

La question de l’efficacité externe de l’école malienne peut être abordée sous deux angles
complémentaires : au niveau individuel et au niveau collectif.
Par ailleurs, deux types d’effets peuvent être considérés, que ce soit au niveau individuel ou au niveau
collectif :
• Il y a d’abord les effets sociaux, qui peuvent concerner des dimensions telles que la santé, la
vie civique ou la population.
• Il y a ensuite les effets économiques, qui eux aussi peuvent être individuels ou collectifs (les
sociétés plus instruites peuvent réaliser une croissance économique plus forte et être plus
compétitive au plan international).
2.4.1. Distribution de la population malienne selon le statut d’occupation
Les analyses font ressortir que le marché du travail occupe près de 89% de la population active.
L’analyse sectorielle fait ressortir que le marché du travail malien occupe près de 89,4% de la
population active en 2016 et cette proportion ne semble pas avoir évolué dans le temps depuis la veille
de la crise socio-politique que le pays a connue, puisque le taux d’occupation se chiffrait déjà à 89,8%
en 2011.
On note un taux de chômage qui stagne autour de 10%, puisqu’il est estimé à 10,2% en 2011 et à 10,6%
en 2015 et en 2016.
L’ensemble des indicateurs du marché de travail examinés dans l’analyse sectorielle.
31
En effet, le marché du travail est dominé par les activités du secteur informel. À l’instar des autres
pays africains, le marché du travail au Mali est marqué par une dualité avec (i) un secteur moderne qui
s’acquitte des impôts et taxes, tout en faisant bénéficier ses travailleurs d’un régime de sécurité sociale,
et (ii) un secteur au contour beaucoup plus flou, dit secteur informel.
L’identification pratique des activités informelles se fait la plupart du temps en tenant compte de
l’absence de l’un et/ou de l’autre des deux critères ci-après : la légalité de l’activité (par exemple sous
forme d’inscription au registre du commerce) et la tenue d’une comptabilité formelle et écrite.
Le secteur moderne malien n’occupe que près de 8,8% des actifs de 15-64 ans en 2016, dont environ
2,7% dans le secteur public et 6% dans le secteur privé. La majorité des emplois se retrouve plutôt dans
le secteur informel, soit 91,2% des emplois en 2016.
Dans cette perspective, il peut être très utile de savoir comment ce secteur se manifeste selon les
différents milieux et quel est le profil des travailleurs qui y évoluent.
Il apparait que les plus jeunes sont relativement plus nombreux à s’y retrouver. En effet, 95,1% des
actifs occupés de 15-24 ans sont dans ce secteur, contre près de 90% des actifs occupés de 35-64 ans.
Ces chiffres révèlent peut-être que le secteur informel constitue un premier tremplin pour les jeunes
en quête du premier emploi, notamment en raison de la flexibilité qu’il offre à l’entrée pour des
individus qui n’ont généralement pas encore d’expérience professionnelle ou qui n’ont peut-être pas
encore les qualifications requises. Toutefois, la proportion d’actifs de 35-64 ans exerçant dans le secteur
informel n’est pas non plus négligeable, un résultat lié sans doute au fait que le marché du travail reste
structurellement dominé par l’informel.
L’agriculture et le commerce constituent les domaines de prédilection du secteur informel,
pendant que le secteur moderne est centré sur les services.
La qualité des emplois est à questionner in fine, au regard de l’étroitesse des emplois modernes
qualifiés. Les analyses menées jusqu’ici se sont intéressées principalement à l’aspect quantitatif du
marché du travail, en examinant la quantité et la structure des emplois offerts sur le marché. Or
l’aspect qualitatif est tout aussi important et reste sans doute l’une des préoccupations majeures des
actifs occupés.
Il ressort de l’analyse sectorielle que, globalement, les emplois modernes de cadres ou d’employés
qualifiés sont peu nombreux sur le marché du travail. Ils ne représentent que près de 8,1% des emplois
en 2016, dont 0,5% pour les emplois de cadres supérieurs, 2,4% pour les emplois de cadres moyens et
5,2% pour les emplois d’ouvriers qualifiés. Cette proportion apparait très faible, surtout lorsqu’on
prend en compte le fait que c’est la destination professionnelle convoitée par les nombreux diplômés,
issus du système éducatif.
On peut également y noter que les emplois modernes de cadres ou d’employés qualifiés sont davantage
plus limités pour la jeune génération. En effet, ils ne sont que 4% à exercer ces emplois parmi les actifs
occupés de 15-24 ans, contre 9,2% parmi les actifs occupés de 35-64 ans.
Finalement, c’est dans ce contexte marqué par l’étroitesse du marché d’emploi moderne qualifié et par
une acuité de chômage relativement plus élevé pour les jeunes que les diplômés aux différents niveaux
du système éducatif vont chercher à s’insérer professionnellement.

32
 2.4.2. Insertion professionnelle des sortants du système éducatif malien.
L’objectif ultime de tout système d’éducation et de formation est de faciliter l'insertion professionnelle
de ses produits et de contribuer à leur valorisation dans l’emploi. Il semble donc utile d’examiner dans
quelle mesure notre système éducatif s’adapte aux besoins du marché.
L’analyse sectorielle fait ressortir que les individus qui n’ont aucune qualification, présentent un taux
de chômage relativement moins élevé que celui des diplômés ; ce taux est estimé à 16% au sein de la
population des 15-64 ans et à 24% au sein de la jeune génération des 15-29 ans.
Lorsqu’on s’intéresse en revanche aux diplômés, et en particulier aux titulaires de diplômes
professionnels comme le CAP, le BT, la Licence et plus, on constate des taux de chômage relativement
plus élevés. En effet, si le taux de chômage se chiffre à 15% pour les titulaires du BT et à 19% pour les
titulaires du CAP, il monte très rapidement à 24% pour les titulaires de la Licence et plus, lorsqu’on
considère l’ensemble de la population des actifs des 15-64 ans. Les taux sont encore beaucoup plus
élevés lorsqu’on considère les diplômés de la jeune génération des 15-29 ans : 30% pour les titulaires
du BT, 35% pour les titulaires du CAP et près de 50% pour les titulaires de la Licence et plus.
Ces observations témoignent d’une insertion sur le marché du travail plutôt difficile pour les formés du
système éducatif, en particulier pour les jeunes diplômés des niveaux terminaux du système éducatif.
Il existe un manque d’adéquation entre le profil des diplômés du système éducatif et les emplois
offerts sur le marché du travail.
Les qualifications permettent néanmoins d’occuper les positions les plus « élevées » dans l’emploi
moderne.
En effet, il ressort globalement que les emplois de cadres sont en majorité occupés par les personnes
les plus qualifiées. En effet, les chances d’avoir accès aux positions les plus « élevées » dans l’emploi
moderne croissent quasi-systématiquement au fur et à mesure qu’on monte dans la pyramide
éducative. En revanche, les actifs ayant un niveau inférieur au CEP ont près de 92% de chances de
travailler dans l’informel, alors que cette chance se chiffre seulement à près de 7,7% pour les actifs
ayant le niveau de la Licence ou plus.
Si la cohérence attendue entre le niveau de qualification et la position dans l’emploi se retrouve
globalement, on constate en revanche qu’à qualification similaire, les chances d’accès à une position de
cadre sont beaucoup plus faibles pour la jeune génération (15-29 ans) que pour les actifs de 30-64 ans,
avec des écarts qui se creusent au fur et à mesure que l’on monte vers les niveaux d’éducation les plus
élevés. En effet, les jeunes de 15-29 ans, titulaires de la Licence ou plus, ont près de 49,7% de chances
d’accéder à une position de cadre, pendant que cette chance est estimée à près de 86,4% pour les
adultes de 30-64 ans de même niveau de qualification.
2.4.3. Rentabilité de l’éducation
Estimer le revenu des actifs reste bien souvent une manœuvre délicate, d’une part à cause du fait qu’une
large majorité de ceux-ci travaillent dans le secteur informel sans aucune comptabilité, et d’autre part
à cause de la réticence « naturelle » qu’ont les individus à dévoiler leurs revenus. Néanmoins, lors du
3ème passage de l’enquête EMOP 2015-16, les actifs occupés ont été interrogés sur le revenu tiré de leur
activité principale au cours du mois précédent l’enquête. A partir de leurs déclarations, le revenu des
actifs occupés a été estimé, sur une base annuelle, à près de 657 600 FCFA pour l’ensemble des actifs
occupés, il varie d’à peu près 457 700 FCFA en moyenne pour les actifs avec aucune qualification à près
de 1 577 400 FCFA en moyenne pour les actifs titulaire de la Licence ou plus. Cette structure globale se
33
retrouve aussi bien pour la génération des 15-29 ans que celle des 30-64 ans. Seulement, les revenus
sont bien plus faibles pour la jeune génération, comparativement à la génération des 30-64 ans, ce qui
n’est d’ailleurs pas surprenant compte tenu des différents éléments mis en évidence auparavant.

2.5. DISPARITES DANS L’ACCES A L’EDUCATION ET DANS LA DISTRIBUTION DES

RESSOURCES PUBLIQUES D’EDUCATION
Il importe donc de savoir si le système éducatif malien s’efforce de garantir l’égalité des chances d’accès
à l’éducation, quelles que soient les caractéristiques et les conditions de vie des individus, dans la
mesure où celles-ci ne doivent pas être des facteurs discriminants dans la scolarisation. Pour ce faire, il
est utile d’identifier les disparités qui existent dans le système, puis d’essayer de comprendre les
facteurs qui les expliquent de sorte à examiner les possibilités de les réduire avec les instruments
appropriés.
2.5.1. Accès à l’éducation : Les disparités à relever dans les différentes dimensions
sociales.
Il ressort tout d’abord que si l’éducation est un bien nécessaire et même obligatoire notamment pour
ce qui est de l’enseignement fondamental, les différentes catégories sociales de la population n’y ont
pas accès de la même manière. Les filles, les ruraux, les 20% les plus pauvres et les habitants de
certaines régions comme Mopti et Ségou sont apparus comme ceux qui accèdent moins à l’éducation.
En ce qui concerne les filles, le problème semble résider principalement dans une moindre rétention
dans le 2nd cycle du fondamental, puisqu’elles présentent à peu près les mêmes chances que les garçons
dans l’accès et l’achèvement du 1er cycle. En effet, malgré les chances similaires d’accès de l’ordre de
70% à l’entrée du fondamental, ces chances se réduisent à 25% chez les filles à la fin du fondamental,
contre 41% chez les garçons. En conséquence, les filles sont en proportion plus faibles à se retrouver
dans le secondaire, dans l’enseignement technique et professionnel, et dans le supérieur. Réduire cette
disparité devrait donc commencer dès le 2nd cycle du fondamental, et dans cette perspective, il est
envisagé que les actions doivent être menées plus sur la demande, étant donné que le contexte est
marqué par le faible désintérêt de l’école par les parents et que les choix ne sont toujours faits en faveur
de la poursuite de la scolarisation.
En ce qui concerne les ruraux, le problème se pose dès l’entrée au 1er cycle du fondamental, et l’écart
avec les urbains se creuse sur l’ensemble du fondamental (1er et 2nd cycle). De ce fait, alors que
l’ensemble du fondamental est obligatoire pour tous, les chances de l’achever sont estimées à 17%
seulement chez les ruraux, contre près de 56% chez les urbains. L’amélioration des chances de
scolarisation des ruraux devrait donc être recherchée à la fois dans une amélioration de l’accès et de la
rétention. Dans cette perspective, des facteurs d’offre doivent être considérés, dans la mesure où près
de 44% des ménages sont à plus de 30 minutes de l’école fondamentale la plus proche dans le milieu
rural, contre seulement 5% dans le milieu urbain. De même, des actions complémentaires doivent être
envisagées pour susciter la demande.
En ce qui concerne les ruraux, le problème se pose dès l’entrée au 1er cycle du fondamental, et l’écart
avec les urbains se creuse sur l’ensemble du fondamental (1er et 2nd cycle). De ce fait, alors que
l’ensemble du fondamental est obligatoire pour tous, les chances de l’achever sont estimées à 17%
seulement chez les ruraux, contre près de 56% chez les urbains. L’amélioration des chances de
scolarisation des ruraux devrait donc être recherchée à la fois dans une amélioration de l’accès et de la

34
rétention. Dans cette perspective, des facteurs d’offre doivent être considérés, dans la mesure où près
de 44% des ménages sont à plus de 30 minutes de l’école fondamentale la plus proche dans le milieu
rural, contre seulement 5% dans le milieu urbain. De même, des actions complémentaires doivent être
envisagées pour susciter la demande.
Pour les 20% les plus pauvres, comme chez les ruraux, le problème se situe dès l’entrée au 1er cycle
du fondamental. Cependant, l’écart avec les 20% les plus riches ne change pas beaucoup sur le parcours
scolaire. Au final, les plus pauvres n’ont que 16% de chances d’achever l’ensemble du fondamental,
contre à peu près 3 fois plus (soit 43%) chez les plus pauvres. Résorber ces disparités passe
nécessairement par la levée des obstacles qui empêchent les plus pauvres d’accéder à l’école et d’y être
maintenu jusqu’au bout. Des actions sur la demande seraient sans doute nécessaires, mais elles ne
doivent pas perdre de vue le coût financier que représente l’école pour les plus pauvres. En effet, alors
que le fondamental est censé être gratuit et obligatoire, l’on estime que, pour la scolarisation des
enfants, les ménages doivent payer près de 6 700 FCFA par enfant dans le 1er cycle du fondamental
public et près de 10 000 FCFA par enfant dans le 2nd cycle, des montants qui peuvent fragiliser la
demande particulièrement pour des ménages vulnérables.

Concernant les régions, les disparités observées commencent également dès l’entrée au fondamental
et se poursuivent tout au long du système, les régions de Mopti, de Ségou et de Kayes dans une moindre
mesure étant les plus en retard. Il est par ailleurs établi que derrière ces disparités régionales, se
cachent d’importantes disparités entre les cercles, alors même que le niveau de décentralisation
relativement avancé devrait en principe les réduire en favorisant l’accessibilité aux services éducatifs
pour les populations locales. Il ressort enfin que les régions les plus en retard ne sont pas
nécessairement celles qui enregistrent le plus de ménages à plus de 30 minutes de l’école fondamentale
la plus proche. Ainsi, au-delà de la disponibilité de l’offre, le défi est de veiller à ce qu’elle
répond/corresponde aux besoins des populations en interrogeant peut-être le modèle d’école
proposée.
Concernant les régions, les disparités observées commencent également dès l’entrée au fondamental et
se poursuivent tout au long du système, les régions de Mopti, de Ségou et de Kayes dans une moindre
mesure étant les plus en retard. Il est par ailleurs établi que derrière ces disparités régionales, se
cachent d’importantes disparités entre les cercles.
L’équité de production ou égalité d’acquis (ou encore de résultats) : Le souci de réaliser l’égalité des
acquis se fonde sur un idéal de justice corrective (Crahay, 2000) et s’accompagne inévitablement d’une
volonté de réduire l’écart existant entre les forts et les faibles en termes de performances scolaires entre
le début et la fin d’une action pédagogique (Bressoux, 1995) en améliorant l'efficacité des pratiques
scolaires (Jarousse et Leroy-Audouin, 1999).
De forts écarts sont observés entre différents groupes : les élèves issus des milieux les plus
défavorisés, notamment en zones rurales, ont les niveaux d’apprentissage les plus faibles. Investir de
longues années d’études sans être sûr d’acquérir la maîtrise de la lecture et de l’écriture, sans
perspective d’avoir accès à l’enseignement secondaire et sans perspective d’emploi est décourageant,
coûteux pour les familles, notamment les plus pauvres, et pour l’Etat.
Cependant, à niveau d’instruction égale, les jeunes issus des milieux discriminés ou pauvres ont
plus de mal à trouver un emploi stable que leurs pairs issus de milieux favorisés et tendent à
percevoir des salaires plus faibles : cela peut réduire fortement l’incitation des parents à investir
dans la scolarisation de leurs enfants.
35
L’insertion professionnelle de ces enfants est rendue également d’autant plus difficile que le réseau
social de leurs parents est limité, insuffisant pour les aider dans leur recherche d’emploi. Or, dans les
pays en développement, et en Afrique en particulier, le réseau social semble déterminant dans l’accès
au marché du travail (Kouamé et Guye 2000, Cohen et House 1996, Bocquier 1996), du fait notamment
du rôle mineur joué par les journaux et les services de placement officiels dans les modes de
recrutement.
2.5.2. Autres disparités sociales à considérer : le cas des enfants à besoins spécifiques.
L’éducation est l’un des moyens les plus efficaces qui soient pour rompre le cycle de discrimination et
de pauvreté auquel les enfants en situation de handicap et leurs familles sont souvent confrontés. Par
ailleurs, les objectifs visant à l’Éducation pour Tous ne pourront être atteints sans la prise en compte
des enfants en situation de handicap dans la conception, la mise en œuvre, le suivi et l’évaluation des
programmes et politiques d’Éducation. Or, le système est confronté à :
(i) Une insuffisance de structures appropriées pour la prise en charge de cette catégorie
d’enfants ;
(ii) Un manque de données fiables sur le handicap ; et
(iii) Les considérations socio-culturelles qui font que le handicap est perçu comme étant un
tabou.
Au Mali, Handicap International met en œuvre avec l’appui de l’AFD, l’USAID, la Fondation Orange et
Loch Maddy des projets d’éducation inclusive dans les régions de Sikasso, Tombouctou et de Gao.
2.5.3. Disparités dans l’accès à l’éducation et distribution inégalitaire des ressources.
Il ressort enfin que les différentes inégalités observées se répercutent dans l’appropriation des
ressources publiques allouées à l’éducation. En effet, chaque enfant, de par sa scolarisation, profite
d’une partie des dépenses publiques pour l’éducation. Plus longtemps il reste dans le système, plus
grande est la part de ressources dont il bénéficie. Il est ainsi estimé que les 10% les plus éduqués
s’approprient près de 50% des ressources publiques d’éducation. Les inégalités, selon les
caractéristiques socio-économiques, se traduisent donc par une appropriation inégale des ressources.
Il est par exemple établi que les garçons s’approprient 25% plus de ressources publiques d’éducation
que les filles ; les bamakois s’approprient 7 fois plus de ressources que les ruraux et environ 10 fois plus
que les résidents de la région de Mopti. De même, les individus du quintile le plus riche obtiennent en
moyenne 6 fois plus de ressources que les individus du quintile le plus pauvre.
De fait, chaque enfant malien qui est scolarisé bénéficie des ressources publiques mises à la disposition
du système éducatif. De ce fait, ceux qui n’ont pas accès à l’école ne bénéficient d’aucune des ressources
publiques allouées à l’éducation. Dans cette logique, pour ceux qui fréquentent l’école, plus ils y restent
longtemps en accédant à des niveaux éducatifs plus élevés, plus ils bénéficient d’un volume de
ressources publiques plus important. Il s’ensuit donc que la répartition des ressources publiques en
éducation au sein d’une génération d’enfants va dépendre de :
(i) La répartition du niveau terminal de scolarisation ;
(ii) La structure des dépenses publiques par élève (coût unitaire) aux différents niveaux
d’enseignement.
Des disparités dans l’accès à l’éducation engendrent de facto des disparités dans l’appropriation des
ressources publiques d’éducation. Ainsi, en complément aux disparités dans l’accès à l’éducation mises

36
en évidence dans la section précédente, il semble tout à fait utile d’examiner également les disparités
dans l’appropriation des ressources publiques en éducation.
La structure des scolarisations et des dépenses publiques par élève rend inégalitaire
l’appropriation des ressources publiques d’éducation en faveur des plus éduqués. A partir de la
structure moyenne des scolarisations, c’est-à-dire de la répartition d’une cohorte d’individus par niveau
terminal de scolarisation, mais aussi de la structure des dépenses publiques engagées par élève par
niveau d’enseignement, il est possible d’estimer quel volume de ressources publiques d’éducation a été
capté au total jusqu’à l’atteinte de chacun de ces niveaux terminaux.
A partir des données du RESEN 2010, on constate que les groupes les plus favorisés bénéficient de
beaucoup plus de ressources publiques d’éducation, en dépit de leurs poids plus faibles dans la
population. Par exemple, les Bamakois consomment près de 42% des ressources alors qu’ils ne
représentent que 13% de la population. De même les 20% les plus riches consomment près de 45% des
ressources, contre 10% seulement pour les 20% les plus pauvres. Sans multiplier les exemples, ces
constats révèlent l’existence de disparités sociales importantes dans l’appropriation des ressources
publiques d’éducation.
Il faut néanmoins relever que ces disparités dans l’appropriation des ressources ne se manifestent pas
dans les mêmes proportions selon les différentes dimensions sociales.
Le système éducatif malien se présente ainsi comme celui dans lequel les inégalités sociales, tant dans
les scolarisations que dans l’appropriation des ressources publiques, sont très importantes. Des
évolutions sont donc nécessaires pour gagner le pari de l’équité et de l’efficacité, notamment dans le
cadre du prochain programme sectoriel, afin d’inscrire le pays dans la perspective des cibles de l’ODD4.
Le système éducatif malien se doit donc de gagner le pari de l’équité, et pour ce faire, il doit réussir à
cibler et à toucher davantage les filles, les enfants des milieux ruraux, des plus pauvres et des régions
défavorisées et à veiller sur les conditions d’apprentissage et de d’insertion professionnelle.

2.6. ENJEUX ET DEFIS DU SECTEUR

Le diagnostic du secteur de l’éducation et de la formation professionnelle a permis de dégager un
certain nombre d’enjeux et de défis importants à prendre en compte dans l’élaboration et la mise en
œuvre de la politique sectorielle de l’éducation et de de la formation professionnelle.
(i) Assurer l’efficacité interne et l’efficacité externe du système tout en réussissant la
réforme curriculaire, l’introduction de l’APC et le système LMD. L’efficacité interne du
système éducatif est mise à rude épreuve, depuis quelques années en raison de la forte
pression de l’offre. Par ailleurs, l’inadéquation des formations avec la réalité du monde du
travail est un souci majeur qu’il faut absolument prendre en compte pour crédibiliser
davantage le système éducatif et contribuer à circonscrire les crises sociales qu’un taux de
chômage croissant pourrait provoquer.

(ii) Améliorer la formation et la gestion des enseignants et trouver des voies de motivation
du personnel et de recrutement en nombre suffisant tout en introduisant les TIC : Un des
défis majeurs qui va se poser au système éducatif est celui de trouver les enseignants, les
enseignant-chercheurs et les chercheurs en quantité et en qualité suffisantes et surtout de

37
 pouvoir les maintenir dans le système. La revalorisation du statut de l’enseignant, de
l’enseignant-chercheur et du chercheur est le chemin par lequel il faut passer.

Dans tous les systèmes éducatifs modernes, les TIC sont utilisés aussi bien au niveau de
l’enseignement qu’au niveau de la gestion du système, pour améliorer le rendement et la
qualité. Le coût et les changements structurels qu’une telle intégration pose sont des défis
énormes pour le système éducatif qui doit, pour ce faire, trouver les formules adaptées.

(iii) Augmenter l’offre éducative tout en assurant la qualité et l’équité. L’accroissement rapide
de la demande d’éducation commande que l’offre augmente au même rythme. Tout l’enjeu
de la mise en œuvre du PRODEC 2 sera de mener de front la poursuite de l’expansion du
système de manière soutenable sans dégradation de la qualité de l'enseignement. L’existence
de nombreuses disparités (genre et régions) et de nombreux enfants vulnérables (orphelins
et enfants vivant avec un handicap) constitue un défi important pour la prise en compte de
tous les droits des enfants et la progression du système éducatif. Le défi peut être relevé par
la mise en place d’un système équitable et appliqué dans tout le pays.

(iv) Renforcer la gouvernance du secteur de l’éducation et de la formation professionnelle

tout en assurant un dialogue permanent entre toutes les parties prenantes : La
décentralisation est une des options majeures de développement que le Mali a choisie, ces
dernières années. Cependant, jusque-là, la cohérence entre ce processus et le système
éducatif n’est pas très bien établie. Pour ce faire, un des défis de la présente politique
sectorielle est de pouvoir adapter l’organisation administrative, la gestion et le financement
du système au processus de décentralisation.

Le coût social et économique des crises récurrentes du système éducatif ne fait que ralentir
la progression du système. Un défi majeur de la présente politique est de renforcer le
dialogue social entre les différents acteurs, notamment les organisations de la société civile,
les organisations syndicales, les élèves et les étudiants, pour réduire et prévenir les crises.

La maîtrise des coûts de la scolarisation tout en appliquant les principes de l’obligation

scolaire, de la gratuité et des mécanismes efficaces de régulation des flux tout en développant
des passerelles entre le formel et le non formel, entre l’enseignement général et
l’enseignement technique et la formation professionnelle est un défi que le secteur de
l’éducation et de la formation professionnelle doit relever. Les orientations politiques
actuelles imposent des obligations à l’Etat dans l’éducation des enfants. Assurer cette
obligation passe par la gratuité de certains services, qui constituent un défi important en
raison des ressources limitées de l’Etat.

Le relèvement de ce défi devrait permettre d’avoir un système éducatif plus cohérent, en

permettant à chaque élève ou étudiant de se former selon le besoin, quelle que soit sa
formation antérieure.

La transformation efficace des ressources financières en résultats est un autre défi de la

gouvernance que le secteur de l’éducation et de la formation professionnelle doit relever. Du
point de vue de la gestion administrative et financière, la mise en relation des besoins de
38
 financement par rapport au volume des ressources mobilisées aux différents niveaux du
système, montre un manque de relation fonctionnelle entre les besoins et les allocations.
L’allocation des ressources, aussi bien entre sous-secteurs, qu’entre niveaux d’enseignement
ou établissements scolaires, montre un manque de cohérence, d’une part entre les priorités
accordées dans les documents de politique et les niveaux de financement accordés et d’autre
part, entre les effectifs scolarisés et le volume de ressources reçues.

Par ailleurs, le renforcement des capacités, qui devrait en être un préalable et un

accompagnement, a été un domaine sous-investi, bien qu’il ait été affiché par tous
(Gouvernement comme PTF). Par exemple, il n’y a pas eu au démarrage du PRODEC, au titre
des actions préalables critiques, la conception (pour une mise en œuvre) d’un plan de
formation continue, programmée et stratégique des personnels gestionnaires du système
(tout au moins des personnels manageurs et d’encadrement administratif), acteurs clés de la
mise en œuvre du PRODEC aux niveaux central, déconcentré et décentralisé.

La gestion du programme implique plusieurs fonctions (le pilotage ou management

stratégique, la planification/budgétisation des actions, la coordination des activités et des
interventions, et le suivi/contrôle de l’exécution) qui nécessitent la mobilisation de
ressources humaines compétentes, capables d’assumer efficacement ces différentes
fonctions dans un environnement en constante évolution.

(v) Mettre en œuvre la politique de prévention et de réduction des risques et catastrophes

dans le système éducatif : Le secteur de l’éducation peut contribuer à préparer et à faciliter
la gestion des situations d’urgence, à travers la réduction de l’impact des phénomènes à
risques sur le fonctionnement scolaire. Mais au-delà de la gestion des situations d’urgence,
le secteur de l’éducation peut contribuer à diminuer le niveau de vulnérabilité des
populations et prévenir certains désastres sur le long terme. Mieux, il s’agit donc pour le
secteur éducatif de maintenir son fonctionnement normal et de le protéger au maximum des
interruptions liées aux urgences. Du reste, il permet de renforcer les capacités des
communautés à faire face aux aléas naturels et de désamorcer les causes sous-jacentes des
phénomènes à risques lorsque cela est possible.

III. VISION ET PRINCIPES DIRECTEURS

3.1. Vision :
La vision des départements en charge de l’éducation et de la formation professionnelle est que, à
l’horizon 2028, le Mali dispose d’un système éducatif performant et inclusif qui forme des citoyens
patriotes, responsables, producteurs et créatifs qui contribuent au développement socio-économique
de leur pays.

39
3.2. Principes directeurs :
Pour atteindre cette vision, les départements en charge de l’éducation et de la formation professionnelle
se fonderont sur les principes de base édictés dans le cadre de la refondation du système éducatif, à
savoir :
(i) Le caractère obligatoire, laïc et gratuit de l’éducation ;
(ii) L’effectivité des passerelles entre cycles terminaux (CAP et BT ; SSA et enseignement
fondamental…) ;
(iii) Le développement des compétences par niveau d’enseignement ;
(iv) L’amélioration de la pertinence des formations et des filières ;
(v) Le rôle central des écoles normales dans la formation des enseignants ;
(vi) L’instrumentation des langues nationales et leur introduction dans les nouveaux
curricula ;
(vii) L’amélioration de l’encadrement du système d’éducation et de formation ;
(viii) La cohérence entre l’enseignement technique et professionnel initial et la formation
professionnelle ;
(ix) La création ou le développement de passerelles entre les différents systèmes de
formation (formation professionnelle et enseignement technique et professionnel ;
enseignement technique et professionnel et enseignement supérieur) ;
(x) La mise en cohérence des contenus de formation et les projets de recherche scientifique
des institutions d’enseignement supérieur et de recherche avec les priorités de
développement socio-économique du pays ;
(xi) La valorisation des résultats de la recherche ;
(xii) La démarche participative durant tout le processus ;
(xiii) La mobilisation optimum de ressources internes et externes au profit du secteur ; et
(xiv) La bonne gouvernance dans le pilotage et la gestion des ressources.
Ces aspirations reflètent la volonté du Gouvernement de relever les défis majeurs auxquels le système
éducatif national reste confronté. Ces défis constituent les cinq (5) priorités retenues parmi un
ensemble plus complexe, en raison de leur double caractère prioritaire et structurant.

IV. AXES STRATEGIQUES ET PRINCIPALES REFORMES POLITIQUES

Le nouveau programme décennal de développement du secteur de l’éducation et de la formation
professionnelle (PRODEC 2) s’articule autour de cinq axes de réformes majeurs, appelés programmes,
qui seront exécutés selon une approche holistique.
Ces axes réforme sont :
(i) L’amélioration de l'efficacité interne et externe du système éducatif ;
(ii) L’amélioration de la formation et de la gestion des enseignants ;
(iii) La promotion de l’accès équitable et inclusif à une éducation de base de qualité pour tous ;
(iv) Le renforcement de la gouvernance du secteur ;
(v) Le renforcement de la résilience du secteur.
Ces réformes ne résument pas l’ensemble des politiques prévues dans le PRODEC 2. Elles en sont
extraites et en constituent le cœur pour les différentes phases opérationnelles. Le document de

40
programme se situe dans un contexte institutionnel transitoire. Il est basé sur une démarche de
conduite du changement portant sur trois (3) modalités :
(i) La consolidation ou le déploiement de certaines actions déjà mises en œuvre dans le
cadre du PRODEC 1 et du programme intérimaire ;
(ii) L’expérimentation à petite échelle de certaines actions de réforme dans le but de
préparer leur déploiement ;
(iii) L’approfondissement de la réflexion sur les actions de réforme pour lesquelles il est
nécessaire de préciser les contenus ou de valider les options avant de les expérimenter
ou de les mettre en œuvre.

V. OBJECTIFS
Le nouveau programme décennal de développement de l’Education (PRODEC 2) vise à assurer le droit
des citoyens à une éducation et formation de qualité à travers un système éducatif inclusif, mieux
adapté, cohérent et fonctionnel. Cet objectif global est décliné par niveau d’enseignement.

En ce qui concerne le Développement de la petite enfance, le PRODEC 2 vise à assurer à tous les
enfants une éducation préscolaire de qualité de manière à les préparer pour l’entrée au fondamental. Il
s’agira de :
(i) Améliorer la couverture du préscolaire : TBS de 4,4% en 2015 à 24,6% en 2030 ;
(ii) Développer et améliorer les offres alternatives dont l’offre communautaire améliorée qui
prendrait en charge progressivement 28% des effectifs en 2015 et 50% en 2030 ;
(iii) Faire passer la durée du préscolaire de 3 à 2 ans ;
(iv) Assurer la qualité en portant le ratio d’encadrement en moyenne à 25 enfants par
enseignant ;
(v) Assurer une dotation suffisante en matériels pédagogiques et ludiques.

En ce qui concerne les six premières années de l’enseignement fondamental, le PRODEC 2 vise à
assurer à toutes les filles et à tous les garçons un accès et un achèvement de ce cycle tout en disposant
des connaissances de base souhaitées, y compris dans les zones de crise, affectées ou défavorisées. Il
s’agira de :
(i) Assurer à 95% des enfants un accès au fondamental 1 et un achèvement à 76% des élèves
de ce cycle ;
(ii) Réduire les redoublements à 10% et les abandons ;
(iii) Développer et améliorer les offres alternatives, notamment à travers les médersas, et
porter leur part à 15% des effectifs scolarisés au fondamental 1 ;
(iv) Etablir le ratio d’encadrement à 40 élèves par groupe pédagogique ;
(v) Etablir le ratio enseignant par groupe pédagogique à 1,1 ;
(vi) Porter le ratio manuel-élève à un (1) livre de calcul et un (1) livre de français par élève ;
(vii) Faire bénéficier le Programme de cantines scolaires à 10% des élèves sur financement
public ;
(viii) Recruter le personnel enseignant uniquement au niveau des Collectivités Territoriales :
à terme 100% des enseignants seront des fonctionnaires des Collectivités Territoriales.
41
En ce qui concerne les trois dernières années du fondamental, le PRODEC 2 prévoit d’assurer à toutes
les filles et à tous les garçons un accès et un achèvement de ce cycle tout en disposant des connaissances
de base souhaitées, y compris dans les zones de crise, affectées ou défavorisées. A cet effet, les objectifs
poursuivis sont :
(i) Porter le taux de promotion effectif entre la 6ème et la 7ème année à 90% ;
(ii) Porter le taux de rétention à 80% en réduisant les redoublements à 15% et les abandons ;
(iii) Développer et améliorer les offres alternatives notamment les médersas et porter leur
part à 8% des effectifs scolarisés, et celle du privé laïc à 15% des effectifs scolarisés ;
(iv) Etablir le ratio d’encadrement à 60 élèves par groupe pédagogique ;
(v) Relever la charge horaire moyenne effective des enseignants de 14 à 18 heures/semaine
pour se rapprocher des 24 heures statutaires ;
(vi) Porter le ratio manuel-élève à un manuel par élève dans chacune des quatre (4)
disciplines les plus essentielles ;
(vii) Faire bénéficier le Programme de cantines scolaires à 8% des élèves sur financement
public ;
(viii) Recruter le personnel enseignant uniquement au niveau des Collectivités Territoriales :
à terme, 100% des enseignants seront des fonctionnaires des collectivités.

En ce qui concerne le secondaire général, le PRODEC 2 prévoit d’accroitre les capacités d’accueil dans
le public tout en maitrisant les flux par rapport à la partie supérieure du système. Il s’agira de :
(i) Porter le taux de transition de 41,6% en 2015 à 20% en orientant beaucoup plus les flux
vers l’enseignement technique et la formation professionnelle ;
(ii) Porter le taux de rétention à 90% en réduisant les redoublements à 15% et les abandons ;
(iii) Porter la part du privé laïc de 64,1% en 2015 à 50% tout en réduisant le % d’élèves
orientés et pris en charge par l’Etat de 89,6% en 2015 à 45% ;
(iv) Etablir le ratio d’encadrement à 55 élèves par groupe pédagogique ;
(v) Relever la charge horaire moyenne effective des enseignants de 14,3 à 17
heures/semaine pour se rapprocher des 18 heures statutaires, pour un titulaire, et des
16 heures statutaires, pour un principal ;
(vi) Réduire la proportion d’élèves du privé bénéficiaires de demi-bourses sous forme de
matériels à 5% ;
(vii) Recruter le personnel enseignant uniquement au niveau des Collectivités Territoriales :
à terme, 100% des enseignants seront des fonctionnaires des collectivités.

En ce qui concerne le secondaire technique, le PRODEC 2 vise à assurer le développement d’un

secondaire technique de qualité et d’un coût abordable en lien avec les besoins de l’économie. Il s’agira
de :
(i) Porter le Taux de transition de 28,0% en 2015 à 40% (5% des effectifs dans la partie
technique) ;
(ii) Porter la part du privé laïc à 75% tout en réduisant le % d’élèves orientés et pris en charge
par l’Etat à 15% ;
(iii) Etablir le ratio d’encadrement à 55 élèves par groupe pédagogique ;
42
 (iv) Relever la charge horaire moyenne effective des enseignants de 10 à 17 heures/semaine :
se rapprocher des 18 heures statutaires, pour un titulaire, et des 16 heures
statutaires, pour un principal ;
(v) Porter le montant de la dotation en matériels pédagogiques et en matière d’œuvre de
52 660 FCFA à 60 000 FCFA par élève ;
(vi) Réduire la proportion d’élèves du privé, bénéficiaires de demi-bourses sous forme de
matériels, à 5% ;
(vii) Recruter le personnel enseignant uniquement au niveau des Collectivités Territoriales :
à terme, 100% des enseignants seront des fonctionnaires des collectivités.

En ce qui concerne le secondaire professionnel (1), le PRODEC 2 prévoit d’accroître l’offre de

formation en développant des alternatives crédibles et attractives en adéquation avec l’auto-
entreprenariat et les besoins du marché du travail. Pour ce sous-secteur, il s’agira de :
(i) Porter le Taux de transition de 28,0% en 2015 à 40% (95% des effectifs dans le
secondaire professionnel) ;
(ii) Etablir la proportion d’élèves orientés vers le BT à 25%, tout en privilégiant le parcours
CAP pour la majorité ;
(iii) Maintenir à quasiment 75% la part du privé laïc tout en réduisant le % d’élèves orientés
et pris en charge par l’Etat à :
o 50% dans les filières industrielles,
o 25% dans les filières tertiaires,
o 25% dans les filières agricoles ;
(iv) Etablir le nombre d’élèves par groupe pédagogique à :
o 35 dans les filières industrielles,
o 75 dans les filières tertiaires,
o 45 dans les filières agricoles ;
(v) Relever la charge horaire moyenne effective des enseignants de 9 à 17 heures/semaine :
se rapprocher des 18 heures statutaires, pour un titulaire, et des 16 heures
statutaires, pour un principal ;
(vi) Faire assurer 15% du volume horaire par des professionnels externes du secteur privé
dans le cadre du Partenariat public privé ;
(vii) Porter le montant de la dotation en matériels pédagogiques et en matières d’œuvres de
49 000 FCFA à 75 000 FCFA par élève ;
(viii) Réduire la proportion d’élèves du privé, bénéficiaires de demi-bourses sous forme de
matériels, à 5% ;
(ix) Recruter le personnel enseignant uniquement au niveau des collectivités : à terme, 100%
des enseignants seront des fonctionnaires des Collectivités Territoriales.

En ce qui concerne le secondaire normal, le PRODEC 2 prévoit de développer le secondaire normal en

réponse au besoin d’une formation initiale et continue de qualité pour les enseignants du préscolaire et
du fondamental. A cet effet, il s’agira de :
(i) Fixer la proportion de nouveaux entrants à la formation initiale avec le niveau BAC à
100% dès 2025 ;
(ii) Augmenter la durée de la formation pour le niveau BAC, de 2 à 3 ans ;
43
 (iii) Soumettre tous les enseignants du préscolaire et du fondamental à une formation
initiale ;
(iv) Maintenir à 100% la proportion de bénéficiaires de bourse pour la formation initiale ;
(v) Faire bénéficier, chaque année, 20% des enseignants déjà en poste d’une formation
continue.

En ce qui concerne l’Enseignement supérieur (1), le PRODEC 2 prévoit d’accroitre

« raisonnablement » l’accès dans l’enseignement supérieur tout en améliorant la qualité et l’efficacité
pour la promotion d’un capital humain répondant aux besoins d’innovation et de développement du
pays. Il s’agira de :
(i) Etablir le Taux d’accroissement des effectifs d’étudiants à 5% ;
(ii) Orienter les flux vers les filières porteuses :
o en ramenant la proportion d’étudiants de 27,7% à 20% dans les lettres, sciences
humaines et communication, de 27,9% à 20% dans les sciences juridiques et
politiques, et de 24% à 20% dans les sciences sociales, économiques et de gestion,
o en portant la proportion d’étudiants de 11% à 20% dans les sciences techniques et
technologiques, la médecine et la pharmacie, et de 0,9% à 2% en agronomie et en
médecine animale ;
(iii) Accompagner par une réorientation ciblée des bourses vers les filières porteuses ;
(iv) Renforcer significativement le nombre de professeurs, de maîtres de conférences ou de
maîtres assistants, en optimisant au mieux les charges de vacation et d’heures
supplémentaires ;
(v) Procéder à une revue critique de l’offre privée par le développement d’un enseignement
supérieur privé de qualité dans les filières techniques et professionnelles, et la mise en
place par l’Etat de mesures incitatives ;
(vi) Renforcer la recherche et l’innovation.

En ce qui concerne la formation professionnelle, le PRODEC 2 prévoit de développer l’offre de

formation en lien avec les besoins de l’économie et les potentialités locales, et en faire un pilier essentiel
pour l’auto-entreprenariat et l’insertion socio-professionnelle. A cet effet, il s’agira de :
(i) Porter les effectifs d’apprenants en formation initiale, dans les centres en mode
résidentiel, de 512 à 6 227 par an dès 2025 ;
(ii) Etablir le Taux d’encadrement à 20 apprenants par groupe pédagogique ;
(iii) Porter les effectifs d’apprenants, en apprentissage rénové et en alternance de type dual,
de 1 037 à 21 128 par an dès 2025 ;
(iv) Porter le montant de la dotation en matériels pédagogiques et en matières d’œuvres de
50 000 FCFA à 75 000 FCFA par apprenant ;
(v) Octroyer une dotation d’incitation de 50 000 FCFA, par apprenant pris en charge par les
entreprises, dans le cadre du Partenariat public-privé ;
(vi) Etablir les Dépenses courantes pour la formation qualifiante à 20% ;
(vii) Etablir les Dépenses courantes pour la formation continue des actifs des secteurs
économiques à 15%.

44
En ce qui concerne l’éducation non formelle, le PRODEC 2 prévoit de prendre en charges les jeunes
non scolarisés et déscolarisés, mais également les adultes analphabètes dans des formes alternatives
d’apprentissages qui leur garantissent les compétences nécessaires à une meilleure insertion sociale et
professionnelle. Il s’agira de :
(i) Porter le nombre d’auditeurs/d’apprenants dans :
o Les Centres d’alphabétisation fonctionnelle, de 73 845 à 100 000 par an, dès 2025,
o Les Centres d’éducation pour le développement (CEI inclus), de 19 225 à 20 000 par
an, dès 2025,
o Les Centres d’apprentissage féminins, de 637 à 2000 par an, à l’horizon 2030 ;
(ii) Fixer le Coût moyen par auditeur/apprenant dans :
o Les Centres d’Alphabétisation Fonctionnelle (CAF) à 25 000 FCFA,
o Les Centres d’Education pour le Développement (CED) et Centres d’Education pour
l’Intégration (CEI inclus) à 100 000 FCFA,
o Les Centres d’Apprentissage Féminins (CAFé) à 45 000 FCFA.

VI. PRINCIPALES POLITIQUES STRUCTURANTES DU SECTEUR

En vue d’atteindre les objectifs poursuivis par programme, plusieurs stratégies ont été développées.
Cependant, certains thèmes structurants constituant les principales politiques du secteur méritent
d’être explicités dans le PRODEC2. Il s’agit de :

6.1. Gestion des flux :

La politique de gestion des flux consiste à offrir à tous les enfants scolarisables une éducation de base
de qualité et à maîtriser leur évolution vers les enseignements secondaire et supérieur en fonction des
besoins de l’économie et des capacités d’accueil et d’encadrement des établissements d’enseignement
et de formation.
Pour y parvenir, les programmes du PRODEC 2 retiennent les stratégies suivantes :
6.1.1. Scolarisation accrue des enfants :
Les efforts porteront principalement sur la réalisation d’infrastructures d’accueil et sur le recrutement
d’enseignants qualifiés et en nombre suffisant pour les établissements publics. Dans le cadre de
l’éducation inclusive, les enfants hors école et ceux affectés par un handicap bénéficieront de stratégies
particulières.
Sont visées principalement des catégories suivantes :
(i) Les enfants issus des zones rurales peu peuplées où l’Etat n’a pas les moyens de
construire des écoles ;
(ii) Les enfants issus des communautés nomades et semi-nomades ;
(iii) Les enfants issus de ménages pauvres et de milieux défavorisés ;
(iv) Les enfants dont les parents ne croient pas à l’école occidentale à cause notamment de
leur croyance religieuse musulmane ;
(v) Les enfants vivant dans des zones urbaines de forte densité de population où les salles de
classe sont surchargées ;

45
 (vi) Les enfants qui souffrent de handicaps physique, visuel, auditif, mental, psychomoteur… ;
(vii) Les enfants de la rue ;
(viii) Les enfants dont les lieux d’habitation sont éloignés des écoles ; et
(ix) Les enfants vivant dans les zones de conflit.
Afin de leur permettre d’accéder à l’éducation, des efforts supplémentaires porteront sur les médersas
et les différentes alternatives. Ces alternatives éducatives sont : les Ecoles Mobiles (EMOB), les Ecoles à
Classe Unique (ECU), les centres de Stratégie de Scolarisation Accélérée/Passerelle (SSA/P) et autres
stratégies similaires, les écoles inclusives, les centres d’éducation spécialisés et les écoles coraniques
rénovées et intégrées dans le système éducatif national.
Les médersas sont des écoles dont le médium principal d’enseignement est l’arabe. Les langues
maternelles et le français y sont introduits comme disciplines. Dans le PRODEC 2, toutes les stratégies
développées en direction des écoles fondamentales s’adressent également aux médersas.
Les EMOB, les ECU et la Stratégie de Scolarisation Accélérée / Passerelle (SSA/P) sont mises en œuvre
depuis plusieurs années au Mali par des ONGs avec la participation des communautés à la base. La mise
à l’échelle desdites alternatives se fait selon une même approche, à savoir capitaliser les acquis,
construire et équiper ces types d’écoles et appuyer les communautés bénéficiaires par la mise à
disposition d’enseignants formés et de matériels didactiques.
La phase I du PRODEC 2 devra permettre, à travers les activités planifiées dans le PAPB, de renforcer
les EMOB, les ECU et les Centres SSA/P sur l’ensemble du territoire national. Les phases II et III
permettront de consolider lesdites alternatives.
Quant à la réforme relative à l’intégration des écoles coraniques dans le système éducatif national, cette
alternative sera développée à un niveau pilote. La phase I du PRODEC 2 permettra de choisir et
stabiliser le ou les modèles d’écoles coraniques rénovées. Les autres phases du PRODEC 2 seront
consacrées à la mise à l’échelle du ou des modèles expérimentaux qui auront été retenus pendant la
phase I.
Pour la participation des communautés à la mise en œuvre de toutes les alternatives éducatives, le
PRODEC 2 a retenu les mêmes stratégies qui ont permis aux ONG de les mettre en place. Ces stratégies
sont la concertation, la sensibilisation et le renforcement de capacités des communautés à la base.
6.1.2. Transition vers l’enseignement secondaire et la formation professionnelle :
Les élèves admis au DEF seront plus orientés vers l’enseignement secondaire technique et
professionnel dont les capacités d’accueil et d’encadrement seront augmentées. A cet effet, deux
principales stratégies seront mises en œuvre :
- d’une part, un encadrement plus efficace des orientations à travers l’adoption et l’application de
critères rigoureux et le renforcement de l’autorité des comités techniques statuant au niveau
national et régional dont la composition, les missions et le fonctionnement sont définis par des
actes réglementaires ;
- d’autre part, l’augmentation de l’attractivité des établissements d’enseignement secondaire
technique et professionnel. A cet égard l’accent sera mis sur l’amélioration de la qualité des
enseignements et de l’employabilité, la diversification et la multiplication des filières porteuses
et l’intensification des activités de communication et de sensibilisation en direction des élèves
et de leurs parents.

46
6.1.3. Transition vers l’enseignement supérieur :
Elle sera préparée en amont par la réduction des effectifs des élèves de l’enseignement secondaire
général qui devraient entamer après le baccalauréat des études supérieures auxquelles ils seront mieux
préparés à travers l’exécution de programmes adaptés à leurs perspectives d’orientation.
L’effectivité de l’autonomie accordée aux IES en matière de recrutement des étudiants et des
enseignants sera le principal levier de la répartition des étudiants dans les différentes filières de
l’enseignement supérieur, en fonction des capacités d’accueil et d’encadrement des étudiants dont
l’augmentation va se poursuivre à travers la réalisation de nouvelles infrastructures.
La multiplication des filières courtes, dont les effectifs d’étudiants sont passés, pour l’Institut des
Sciences Appliquées (ISA) de 55 en 2010-2011 à 819 en 2018-2019, pour l’Institut Universitaire de
Technologie (IUT) de 150 en 2014-2015 à 258 en 2018-2019 et pour l’Institut Universitaire de Gestion
(IUG) de 1659 en 2014-2015 à 4780 en 2016-2017, permettra d’accueillir plus d’étudiants et
l’amélioration des conditions de mise en œuvre de la réforme du LMD de mieux les former et d’encadrer
leur parcours.
6.1.4. Promotion des filières scientifiques et techniques :
Pour inverser la tendance actuelle et promouvoir l’enseignement des sciences et techniques, les actions
porteront :
- d’une part, sur le renforcement de la formation initiale et continue des enseignants à travers la
mise à disposition d’infrastructures et d’équipements pédagogiques appropriés dans les écoles
normales (ateliers, laboratoires, CVF, etc.) ;
- d’autre part, à travers l’amélioration de l’environnement d’apprentissage au niveau de tous les
ordres d’enseignement (ateliers, laboratoires, CDI, blocs et malles scientifiques, logiciels
d’expérimentation, etc.).
Par ailleurs, les critères d’attribution des aides sociales (bourses et frais scolaires) tant au secondaire
qu’au supérieur seront relus pour renforcer l’attractivité des filières scientifiques et techniques.
6.1.5. Rationalisation des dépenses :
Pour accompagner cette politique de la gestion des flux, les aides sociales seront progressivement
réduites, notamment en ce qui concerne l’attribution des bourses et la prise en charge des élèves
inscrits dans les établissements privés.
La relecture des textes relatifs à l’octroi des frais scolaires, l’implantation d’un logiciel de gestion des
flux au secondaire et la formation des agents à son utilisation permettront de mieux contrôler la baisse
des effectifs pris en charge.
6.1.6. Information, communication et sensibilisation :
Toutes ces stratégies relatives à la politique de la gestion des flux nécessiteront une large campagne
d’information, de communication et de sensibilisation en direction des élèves et étudiants, des parents
et des enseignants à la fois sur la complexité et la gravité des défis à relever et d’autre part sur
l’impérieuse nécessité des réformes.
Les structures centrales et déconcentrées de l’éducation et de la formation professionnelle seront
outillées pour mieux accomplir leurs missions relatives à l’information des élèves, des étudiants et de
leurs parents sur le processus d’orientation.
47
6.2. Réduction des disparités et amélioration de l’équité :
La résorption des disparités dans l’éducation est l’atténuation progressive des iniquités de genre et des
inégalités géographiques en termes d’accès, de qualité et de gestion.
Pour l’atteinte de l’équité (filles/garçons, milieu rural/milieu urbain, enfants issus de milieux
défavorisés/enfants issus de milieux favorisés, enfants vivant avec un handicap/ autres enfants), les
stratégies suivantes sont envisagées :
(i) L’organisation de campagnes de communication et de sensibilisation sur l’obligation et la
gratuité scolaires pour tous sans exclusive ;
(ii) La poursuite de la prise en charge des frais de scolarité, des manuels et des fournitures
scolaires surtout pour les enfants des milieux défavorisés ;
(iii) La prise en compte de l’équité du genre dans les constructions et équipements scolaires,
et l’allocation des enseignants ;
(iv) L’octroi de primes spéciales aux enseignants affectés dans les zones défavorisées ;
(v) la mise en œuvre d’actions de mobilisation sociale en faveur de l’éducation inclusive et
de l’éducation spéciale ;
(vi) L’instauration de récompenses aux filles méritantes et issues de milieux défavorisés,
notamment sous la forme de bourses, qui seront attribuées suivant des critères
combinant le niveau scolaire de l’élève et le niveau de revenus des parents ;
(vii) L’extension des cantines scolaires, surtout dans les zones défavorisées.
La mise en œuvre de la politique nationale de scolarisation des filles (SCOFI) est assurée par les services
déconcentrés de l’Etat que sont les Académies d’Enseignement (AE) et les Centres d’Animation
Pédagogique (CAP) sous la responsabilité des Collectivités Territoriales.
Les activités de SCOFI sont réalisées dans les établissements scolaires avec le soutien des CGS, des AME,
des APE et la participation des familles. Le mécanisme de suivi-évaluation des activités est assuré par
les points focaux SCOFI nommés au niveau des AE et des CAP.
Le contrôle de la mise en œuvre de la politique nationale de SCOFI est assuré au niveau central par la
Direction Nationale de l’Enseignement Fondamental.

6.3. Gestion des enseignants (recrutement et allocation)

La politique de décentralisation et de déconcentration en cours a conduit le Mali à privilégier un modèle
décentralisé et/ou déconcentré de recrutement et d’allocation du personnel enseignant. Le Ministère
chargé des Collectivités territoriales, en lien avec les services techniques du Ministère de l’éducation
nationale, recrute les enseignants en fonction des besoins exprimés. Toutefois, dans la pratique, des
difficultés ont été constatées dans la gestion du personnel enseignant. Il s’agit, notamment, des conflits
de compétences et des confusions dans les rôles et responsabilités des différents acteurs.
Le PRODEC 2 préconise la mise en place de procédures de recrutement permettant aux enseignants de
postuler pour les postes disponibles dans les localités de leur convenance. Ceci offre l’avantage
d’accueillir des enseignants motivés dans ces localités et d’améliorer l’encadrement des écoles tant en
milieux urbain que rural.

48
Pour satisfaire les besoins en enseignants, des efforts seront faits pour accroître le recrutement dans
les IFM en rationnalisant l’utilisation des capacités d’accueil et des enseignants tout en exploitant le
vivier de diplômés existant.
Le programme propose de mettre en place des mesures incitatives pour attirer et maintenir les
enseignants, en termes de logements, de primes et indemnités, voire d’avancement dans la carrière.
Le recrutement local s’accompagne d’une gestion locale des affectations/mutations de personnel. Il
s’agit d’un système de décentralisation, limitation des mouvements de personnel au niveau régional et
interrégional, surtout lorsqu’il y a des déséquilibres. L’objectif est d’améliorer le déploiement des
enseignants et de rester collé aux besoins réels de chaque région.
Le programme entend également mettre en place un logiciel de gestion du personnel enseignant et se
renforcer des opportunités qu’offrent les TIC.
Ce dispositif de gestion des enseignants exige, pour être efficient, des concertations entre tous les
acteurs de l’école : la Direction en charge de la gestion des Ressources humaines, les collectivités
territoriales, la Direction Générale des Collectivités territoriales, les services techniques déconcentrés
de l’éducation, les syndicats d’enseignants.

6.4. Réduction du redoublement :

Le pourcentage de redoublants est encore très élevé dans le système éducatif malien. En cela, il
constitue un obstacle à la réalisation de l’objectif de scolarisation primaire universelle dans la mesure
où il est une entrave à l’accès à l’éducation pour un nombre important d’enfants.
Le redoublement traduit le dysfonctionnement du système et le gaspillage de ressources budgétaires
dans un contexte de rareté des ressources financières. L’analyse sectorielle montre que le
redoublement absorbe près de 21,7% des dépenses du fondamental 1.
Par sa fréquence, il réduit la proportion d’enfants qui achèvent l’enseignement fondamental, conduit à
l’échec et à l’abandon scolaire.
Pour infléchir la courbe du redoublement au Mali, un certain nombre de mesures ont été adoptées au
nombre desquelles : la promotion automatique. Cette mesure administrative était assortie de
préalables dont l’utilisation des langues nationales comme médium, l’encadrement des classes
d’initiation par des maîtres chevronnés, le recours à l’évaluation formative et la formation des
enseignants aux techniques de dépistage et de remédiation des difficultés d’apprentissage.
Mal comprise et mal appliquée, la mesure n’a pas permis d’atteindre les résultats escomptés. Elle a au
contraire contribué à dégrader la qualité des acquisitions scolaires.
Ainsi, pour réduire le redoublement à 10% à l’horizon 2030, le PRODEC 2 envisage les stratégies
suivantes :
(i) La mise en place d’un mécanisme de repérage précoce des enfants en situation de
décrochage scolaire ;
(ii) L’adoption de textes règlementaires déterminant les conditions d’avancement de classe
et les modalités d’application du redoublement ;
(iii) Le développement d’une stratégie de communication spécifique sur le redoublement en
direction des acteurs de l’école, de manière à susciter leur pleine adhésion ;
(iv) L’adoption de mesures pédagogiques susceptibles de réduire le redoublement.
49
6.5. Curriculum bilingue de l’enseignement fondamental :
Le curriculum est une réforme pertinente et majeure de la refondation du système éducatif malien.
Tout en corrigeant les problèmes rencontrés dans la mise en œuvre du curriculum bilingue de
l’enseignement fondamental pendant le PRODEC1, l’option du PRODEC2 est de poursuivre cette
réforme afin d’améliorer significativement la qualité des enseignements/apprentissages à travers le
développement de compétences chez les apprenants et de l’étendre progressivement à l’ensemble des
écoles du territoire national.
La phase I du PRODEC2 devra permettre l’implantation progressive du curriculum bilingue langue
nationale /français dans les écoles fondamentales des aires linguistiques bamanan, fulfulde, songhay et
tamasheq à travers les principales actions suivantes : (i) la mise en place d’organes de pilotage du
curriculum au double plan technique et politique, (ii) la mise en place d’un programme soutenu de
communication en vue d’une meilleure appropriation de la réforme par les principaux acteurs chargés
de sa mise en œuvre et (iii) la mise en place d’un mécanisme de gestion efficace et efficiente des
enseignants en tenant compte des langues d’apprentissage des apprenants dans les établissements
scolaires et du potentiel enseignant par langue.
Ainsi, la phase I du PRODEC2 sera axée sur les principales activités suivantes :
(i) L’élaboration d’un protocole de généralisation progressive du curriculum bilingue ;
(ii) La réalisation d’études sociolinguistiques pour les aires linguistiques bamanan, fulfulde,
songhay et tamasheq ;
(iii) La dynamisation et la généralisation des Communautés d’Apprentissage (CA) des
maîtres ;
(iv) La formation initiale et continue des enseignants et du personnel d’encadrement
pédagogique ;
(v) L’identification, l’acquisition et la distribution de matériel didactique de qualité et en
nombre suffisant dans les écoles ;
(vi) L’organisation des cadres de concertation sur le curriculum à tous les niveaux ;
(vii) Le suivi-évaluation de la mise en œuvre du curriculum à tous les niveaux.
La mise en œuvre du curriculum aura des implications sur (i) la politique de formation (initiale et
continue) des enseignants, (ii) la politique de gestion des enseignants (recrutement et affectation) et
(iii) la production, l’achat et la distribution des manuels scolaires.
L’implantation du curriculum bilingue langue nationale /français dans les écoles sera faite en tenant
compte des différentes langues d’apprentissage des enfants ainsi que du potentiel enseignant par
langue.
Les phases II et III du PRODEC2 seront consacrées à la consolidation du curriculum bilingue, à son
extension progressive à toutes les autres aires linguistiques et au renforcement de son implantation à
travers l’ensemble du territoire national.

6.6. Politique de décentralisation/déconcentration de l’éducation :

La décentralisation constitue la politique phare du Gouvernement du Mali. L’option du PRODEC 2 est
de consolider cette politique en la rendant plus effective sur le terrain. Plus concrètement, dans le
domaine de l’éducation, il s’agira de renforcer les relations de travail entre les Collectivités Territoriales

50
et les Services Déconcentrés de l’Etat afin que les compétences et les ressources transférées par l’Etat
contribuent significativement à l’amélioration de l’accès à l’éducation ainsi que celle de la qualité des
enseignements/apprentissages.
Pour ce faire, pendant la phase 1 du PRODEC2, les principales actions suivantes seront entreprises:
(i) L’effectivité de l’appui-conseil des Services Déconcentrés de l’Etat aux Collectivités
Territoriales par rapport à l’ensemble des compétences et des ressources transférées ;
cet appui-conseil sera assuré notamment par les Académies d’Enseignement (AE), les
Centres d’Animation Pédagogique (CAP) et les Directions Régionales du Budget ;
(ii) La clarification du rôle et de la responsabilité des Collectivités Territoriales dans le
recrutement et l’allocation des enseignants ;
(iii) La relecture de la convention signée entre le Ministère de l’Education Nationale et
l’Agence Nationale d’Investissement des Collectivités Territoriales (ANICT) ;
(iv) L’effectivité de la maitrise d’ouvrage par les Collectivités dans le domaine de la
construction, la réhabilitation et l’équipement d’infrastructures scolaires, à travers
l’ANICT ;
(v) La mise en place effective par les Collectivités Territoriales de Comités de Gestion
Scolaire (CGS) fonctionnels pour suivre au quotidien le fonctionnement des
établissements scolaires ;
(vi) L’organisation effective de cadres de concertation périodiques regroupant les
Collectivités Territoriales et les Services Déconcentrés de l’Etat ;
(vii) La mise en place effective de mécanismes de contrôle de l’exercice par les Collectivités
Territoriales des compétences transférées à elles par l’Etat ;
(viii) La mise en place effective de mécanismes de contrôle de la gestion par les Collectivités
Territoriales des ressources transférées à elles par l’Etat ;
(ix) La coordination et la supervision effectives des activités exécutées aux niveaux
déconcentré et décentralisé par les services centraux compétents.
Pour la construction et l’équipement d’infrastructures scolaires, les collectivités territoriales disposent
de la maitrise d’ouvrage. A ce titre, elles peuvent, à travers des appels d’offre au niveau commune ou
intercommunal, faire recours à des entreprises locales et contribuer ainsi au renforcement de leurs
capacités et à apporter un appui aux communes/communautés. Cette modalité, ajoutée à d’autres déjà
expérimentées, contribuera à l’atteinte des objectifs du PRODEC2.
Les phases II et III du PRODEC 2 seront consacrées à l’approfondissement de la politique de
décentralisation.

6.7. Politique nationale du manuel scolaire et du matériel didactique :

L’amélioration continue de la qualité des enseignements/apprentissages est une des préoccupations
fortes du Gouvernement du Mali. Dans ce cadre, la dotation des élèves et des enseignants en manuels
scolaires de qualité et en nombre suffisant dans les principales disciplines académiques est d’une
importance capitale.
Tout en corrigeant les problèmes rencontrés dans la mise en œuvre de la politique nationale du manuel
scolaire et du matériel didactique pendant le PRODEC1, l’option du PRODEC2 est de poursuivre cette
réforme afin d’impacter de façon significative la qualité des enseignements/apprentissages.

51
La phase I du PRODEC2 devra permettre l’évaluation, la révision et l’adoption de la politique nationale
du manuel scolaire et du matériel didactique.
La phase I du PRODEC2 sera axée sur les principales activités suivantes :
(i) La mise en œuvre effective de la politique du manuel scolaire et du matériel didactique
révisée ;
(ii) L’achat et la mise à disposition des établissements scolaires de manuels à raison d’un
ratio de 2 manuels/élève au fondamental 1 et de 4 manuels /élève au fondamental 2 ;
(iii) Le suivi-évaluation de la mise en œuvre de la politique.
Les phases II et III du PRODEC 2 seront consacrées à la consolidation de la politique nationale du manuel
scolaire et du matériel didactique à travers l’ensemble du territoire national.

VII. LES PROGRAMMES

7.1. PROGRAMME N°1 : AMELIORATION DE L'EFFICACITE INTERNE ET

EXTERNE DU SYSTEME EDUCATIF.
Objectif stratégique : Le programme vise principalement à améliorer le rendement
interne du système, favoriser l’employabilité des jeunes et l'insertion socio -
professionnelle des sortants.
La qualité d’un système éducatif se mesure à son rendement interne et à la capacité de ses sortants à
s’insérer en emploi. Dans ce contexte, l’enjeu est que tous les apprenants accèdent et achèvent au moins
l’enseignement fondamental, mais également que tous puissent acquérir au bout des différents cycles
scolaires et d’apprentissage les connaissances et les compétences de base requises.
Le programme s’articule autour de trois (03) sous-programmes, à savoir : (i) l’amélioration de
l’efficacité interne du système ; (ii) l’employabilité des jeunes et l’insertion socio-professionnelle des
sortants ; (iii) la mise en place d'un Système d'évaluation et de contrôle qualité/certification des
apprentissages.
Il convient de noter que la problématique de la formation des enseignants, facteur déterminant de
l’amélioration de la qualité des apprentissages, est traitée dans le programme 2 (Amélioration de la
formation et la gestion des enseignants), sous-programmes 1 et 2 (Formation initiale et Formation
continue des enseignants).
7.1.1. Sous-programme 1.1. Amélioration de l'efficacité interne du système
A travers ce programme, il s’agit de prendre des mesures visant à : (i) poursuivre et renforcer la réforme
curriculaire, (ii) améliorer les compétences fondamentales chez les élèves et apprenants, (iii) assurer
le temps réel d'apprentissage, (iv) développer l'enseignement des sciences et techniques dans un
contexte marqué par la prééminence des disciplines littéraires, (v) rendre disponibles les supports
pédagogiques pour tous et surtout dans les zones rurales, (vi) promouvoir la recherche en exploitant
les résultats aux fins d’améliorer les pratiques pédagogiques et répondre aux préoccupations des
structures de développement, (vii) développer les passerelles.
52
Objectif spécifique 1.1.1 : Développer et mettre à la disposition du Système éducatif des curricula
de qualité
L’option du programme, à l’horizon 2030, est de poursuivre la réforme curriculaire en l’étendant à
l’ensemble du territoire national tout en mettant un accent particulier sur le préscolaire.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) L’élaboration d’une stratégie de généralisation progressive du curriculum bilingue
(niveau 1 à 4 pour le fondamental), APC (pour le secondaire, la formation professionnelle
et l’enseignement supérieur) ;
(ii) Le développement de l'ingénierie de formation, de l’ingénierie pédagogique et des
documents d’accompagnement ;
(iii) La rénovation des curricula des écoles coraniques en vue de les rapprocher de ceux de
l’école fondamentale ;
(iv) La construction d’une logique organique entre le programme du préscolaire et celui du
fondamental ;
(v) L’amélioration des curricula des CED, CAF, CAFé et CEI.
L’opérationnalisation de ces stratégies se fera notamment, à travers des activités de renforcement, de
généralisation de la reforme curriculaire à tous les niveaux, y compris les écoles coraniques, et la
préparation des conditions de sa mise en œuvre (étude sociolinguistique, formation des enseignants et
agents administratifs, outils pédagogiques).
Objectif spécifique 1.1.2 : Améliorer les compétences des enfants du préscolaire (filles et garçons)
en lecture, écriture et mathématiques
L’option du programme, à l’horizon 2030, est de permettre aux enfants de 3-6 ans préscolarisés de disposer
des compétences en lecture, en écriture et en mathématiques.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) La fourniture du matériel didactique adéquat susceptible de contribuer au
développement psychomoteur, cognitif et affectif des enfants ;
(ii) La mise en place de pratiques pédagogiques innovantes prenant en compte la diversité
des enfants, le rythme d’apprentissage, les besoins socioaffectifs de chaque enfant ;
(iii) Le renforcement des interactions entre encadreurs et enfants dans la langue nationale la
plus parlée dans la localité concernée pour une meilleure illustration et compréhension
des apprentissages.
L’opérationnalisation de ces stratégies se fera, notamment, à travers la mise en place de matériels
didactiques et d’équipements adaptés, le renforcement des capacités des moniteurs et éducateurs
préscolaires, la mise en place d’une base de données sur les enseignants, issue de l’enquête
sociolinguistique.
Objectif spécifique 1.1.3 : Améliorer les compétences de base des élèves et des apprenants du
système en lecture, écriture et calcul
L’option du programme, à l’horizon 2030, est de permettre aux enfants de 7-12 et 13-15 ans ainsi qu’aux
apprenants de disposer de compétences en lecture/écriture et calcul.

53
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) L’instauration de mesures pédagogiques de dépistage ciblées sur les élèves en difficulté
d’apprentissage, de remédiation tout au long de l’année scolaire ;
(ii) La mise à disposition et l’utilisation de supports pédagogiques inclusifs (manuels de
lecture/écriture, calcul, guides du maître et matériels didactiques individuels et
collectifs) ;
(iii) Le renforcement des mesures de prise en charge des auditeurs des CED, CAF, CAFé et CEI.
Ces stratégies seront mises en œuvre, à travers principalement le développement de techniques
d’évaluation, de dépistage précoce et de remédiation des difficultés d’apprentissage chez les élèves et
apprenants. D’autres mesures sous-jacentes telles la fourniture et l’utilisation de manuels scolaires sont
prévues.
Objectif spécifique 1.1.4 : Réduire la proportion de redoublants et des élèves en situation
d’abandon.
L’option du programme, à l’horizon 2030, est de ramener le pourcentage de redoublants aux six premières
années du fondamental de 15,3% en 2015 à 10% et de 33% à 15% aux trois dernières années du
fondamental. Au niveau de l’enseignement secondaire général, il sera ramené de 36% à 15% à l’horizon
2030.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) La détermination du profil des redoublants et des élèves en situation d’abandon ;
(ii) L’élaboration d’un plan de mise en œuvre des mesures susceptibles de corriger ou de
réduire la proportion de redoublants ;
(iii) L’élaboration d’un plan de mise en œuvre des mesures susceptibles de corriger ou de
réduire la proportion d’abandons.
Il s’agit d’agir fondamentalement sur trois leviers :
(i) L’accès par la mise en place d’un continuum éducatif ;
(ii) La réduction de la déperdition scolaire (redoublement, abandon) ; et
(iii) La qualité des acquisitions scolaires et l’amélioration des conditions d’accueil.
Le programme procèdera au repérage précoce des élèves en situation de décrochage scolaire, la mise
en place de mesures de remédiation, le suivi par le personnel d’encadrement des notations, la formation
aux techniques d’évaluation, la sensibilisation des enseignants et du personnel d’encadrement sur la
nocivité du redoublement, etc.
Objectif spécifique 1.1.5 : Respecter le temps d'enseignement/apprentissage
L’option est d’assurer le temps d’apprentissage requis de 172 jours afin de développer les compétences
consignées dans le programme officiel.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) La maitrise des facteurs perturbants ;
(ii) L’application des instructions assorties, au besoin, de sanctions administratives ;
(iii) L’organisation plus souple du calendrier des activités pédagogiques, y compris par les
rattrapages d’heures d’apprentissage perdues.

54
Ces stratégies relatives au respect du temps d’enseignement consistent en la réalisation d’une étude
visant à identifier les facteurs à l’origine de la perte du temps d’enseignement/apprentissage ; la mise
en place d’un mécanisme de suivi du temps d’enseignement/apprentissage pour observer l’évolution
vers le respect du volume horaire hebdomadaire statutaire surtout au premier cycle du fondamental ;
l’adaptation du calendrier scolaire aux réalités du milieu d’implantation de l’école.
Objectif spécifique 1.1.6 : Rendre disponibles et accessibles les supports pédagogiques inclusifs
(manuels et matériels didactiques) pour tous les élèves et apprenants, dans tous les
établissements, surtout en milieu rural.
L’option, à l’horizon 2030, est d’améliorer significativement le stock de manuels en vue d’atteindre un ratio
de deux (2) manuels par élève pour les disciplines de base (lecture/écriture et calcul/mathématiques) dans
les six premières années du fondamental, et de quatre (4) manuels par élève pour les disciplines de base
(Français, Mathématiques, Sciences physiques et Histoire-géographie) dans les trois (3) dernières années
du fondamental.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) La révision de la politique nationale du manuel scolaire en vue de traiter, notamment, des
aspects liés aux modalités d’acquisition et de mise à disposition ;
(ii) L’évaluation des besoins, planification, acquisition et fourniture de matériels didactiques
et d'équipements dans tous les ordres et types d'enseignement ;
(iii) La pérennisation du programme de réparation des manuels scolaires ;
(iv) L’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC) en vue
d’améliorer l’accès à coût réduit à la ressource documentaire et améliorer les
apprentissages.
Ces stratégies seront opérationnalisées à travers, entre autres activités : la révision et l’adaptation de
la politique nationale du manuel scolaire et du matériel didactique en mettant le focus sur les aspects
liés à la décentralisation (modalités d’acquisition et de mise à disposition pour tous les élèves et
apprenants) ; l’acquisition et la fourniture de supports pédagogiques assorties d’un plan de
pérennisation du programme de réparation des manuels scolaires ; la création et l’équipement d'une
salle informatique avec accès à internet dans chaque établissement du fondamental 2, favorisant ainsi
l’accès à la ressource documentaire.
Objectif spécifique 1.1.7 : Promouvoir l'enseignement des sciences et techniques pour tous avec un
accès accru des filles aux filières et séries scientifiques
Au niveau de l’enseignement secondaire technique et professionnel, l’option est de faire passer la
proportion d’élèves pris en charge par l’Etat de 100% en 2016 à 50% à l’horizon 2020 dans les filières
industrielles du Brevet technicien (BT), du Baccalauréat professionnel et du Certificat d’aptitudes
professionnelles (CAP), de 100% en 2016 à 25% en 2020 dans les filières tertiaires du BT et de 91% à 25%
dans celles du CAP pendant la même période.
Au niveau de l’enseignement supérieur, l’option est de (i) ramener la proportion d’étudiants de 27,7% à
20% dans les lettres, sciences humaines et communication, de 27,9% à 20% dans les sciences juridiques et
politiques, et de 24% à 20% dans les sciences sociales, économiques et de gestion, (ii) porter la proportion
d’étudiants de 11% à 20% dans les sciences techniques et technologiques, la médecine et la pharmacie, et
de 0,9% à 2% en agronomie et en médecine animale.

55
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) La promotion et la systématisation de l'enseignement des sciences depuis le niveau 1 du
fondamental ;
(ii) La fourniture de manuels scolaires et de matériels didactiques adaptés pour
l’enseignement des sciences ;
(iii) La création et l’équipement d’une Cité des sciences, de blocs scientifiques, de laboratoires
et d’ateliers ;
(iv) La fourniture correcte de la matière d’œuvre pour l’Enseignement technique et
Professionnel ;
(v) Le développement de mécanismes favorisant l'accès à la ressource documentaire par les
Technologies de l’Information et de la Communication ;
(vi) La mise en place de mesures incitatives, notamment pour les filles inscrites dans les filières
scientifiques.
Ces stratégies s’appuient sur le renforcement des compétences des enseignants en didactique des
disciplines scientifiques et techniques ; l’information et la sensibilisation de tous les élèves et
particulièrement les filles sur l'importance des filières scientifiques, l’encouragement et la
dynamisation de l'utilisation des malles scientifiques, des vidéos pédagogiques sur les thèmes de
sciences et techniques des programmes de l'enseignement fondamental, la construction et
l’équipement de blocs scientifiques, d’ateliers et de laboratoires au secondaire.
Objectif spécifique 1.1.8 : Promouvoir la recherche scientifique et technologique
L’option est de consacrer 3,2% des dépenses courantes totales de l’enseignement supérieur à la recherche
scientifique et technologique, à l’horizon 2030, soit un taux moyen d’accroissement de 5% par an.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) La mise en place d’un cadre institutionnel de la recherche ;
(ii) Le renforcement du mécanisme de financement de la recherche ;
(iii) La valorisation des résultats de la recherche ;
(iv) La mise en place d’un dispositif de distinctions honorifiques pour les enseignants-
chercheurs ;
(v) Le développement du partenariat entre les institutions de recherche.
Le développement de ces stratégies de promotion de la recherche scientifique et technologique se fera
à travers : le renforcement des capacités des chercheurs aux techniques de montage de projets dans le
cadre du fonds compétitif pour la recherche et l'innovation technologique, le financement des projets
de recherche, la vulgarisation des résultats de recherche et l’établissement de conventions de
partenariat/collaboration entre les institutions de recherche au niveau national et international.
Objectif spécifique 1.1.9: Développer des passerelles entre le non formel et le formel, entre
l’enseignement secondaire (général, technique professionnel) et la formation professionnelle
Le développement de passerelles procède de la gestion de flux. Il existe deux types de passerelles ; celle
où la personne chemine entre deux opérateurs dans un même type d’action de formation (exemple :
entre l’enseignement secondaire général et l’enseignement technique et professionnel ou le niveau CAP
et le niveau BT) et celle où la personne progresse dans des types d’actions différents (exemple : entre
56
l’enseignement technique et la formation professionnelle, le formel et le non formel ou le non formel et
la formation professionnelle).
L’option est d’établir des mécanismes permettant le passage entre deux actions ou opérations de formation
organisées en filières ou hors filières.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) La définition du cadre règlementaire des passerelles ;
(ii) La détermination des modalités de mise en œuvre des passerelles.
Pour développer ces stratégies, le programme prévoit l’élaboration des textes règlementaires sur la
certification dans le domaine de la formation professionnelle, l’opérationnalisation et le
fonctionnement du cadre de la certification, l’établissement des textes règlementaires régissant les
équivalences entre certificats et diplômes et la mise en place d'un Cadre de certification professionnelle.
7.1.2. Sous-programme 1.2. Amélioration de l’employabilité des jeunes et de l’insertion socio-
professionnelle des sortants
Le défi est double. Il s’agit de : (i) réduire les obstacles au développement des compétences, notamment
techniques et professionnelles nécessaires à l’emploi, à l'obtention d'un travail décent et à
l'entreprenariat, et (ii) développer l’offre de formation dans les secteurs primaire (Agriculture, élevage,
pêche...) et secondaire (Industries...) dans la perspective de développer la transformation agro-
alimentaire et la création de PME/PMI.
Dans cette perspective, un accent sera mis sur le développement et la diversification des filières de
formation au niveau de l’enseignement professionnel et du supérieur.
Objectif spécifique 1.2.1 : Articuler la formation à l’emploi
L’option est de prendre en charge 100% des apprenants, dans le cadre du Partenariat Public-Privé avec
les entreprises, et de diversifier l’offre de formation à l’horizon 2030.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) L’amélioration de la connaissance du marché de l’emploi ;
(ii) Le développement des offres de formation dans les filières porteuses ;
(iii) Le développement de l’esprit d’entreprenariat et la mise en place d’incubateurs ;
(iv) Le développement du partenariat Public-Privé ;
(v) La mise en place d’un mécanisme de suivi de l’insertion socio-professionnelle des
sortants.
En vue d’articuler la formation à l’emploi, le programme prévoit, notamment :
(i) La mise en place d’un mécanisme de Suivi de l'insertion professionnelle des sortants ;
(ii) La réalisation d’une enquête nationale sur l'emploi ;
(iii) Le développement des programmes de formation dans les filières porteuses ;
(iv) La mise en place de centres de ressources pour la Formation Professionnelle ;
(v) La Création et l’animation d'espaces d'orientation professionnelle.
7.1.3. Sous-programme 1.3. Mise en place d'un Système d'évaluation et de contrôle
qualité/certification des apprentissages
Le principal défi à relever est de mettre en place et d’opérationnaliser un dispositif national
d'évaluation des apprentissages.
57
Objectif spécifique 1.3.1 : Evaluer systématiquement le niveau des apprentissages
L’option est de permettre à tous les enfants et apprenants de disposer de compétences en lecture, écriture
et en mathématique selon les standards et normes en vigueur à l’horizon 2030.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) La définition des standards en lecture, écriture et mathématiques ;
(ii) L’observation directe et régulière du travail des élèves et apprenants ;
(iii) L’administration des tests standardisés (par discipline et par niveau) conformément aux
exigences/normes internationales et des outils scientifiques ;
(iv) La validation des acquis professionnels (délivrance des diplômes, titres professionnels et
certificats).
Ces stratégies nécessitent l’élaboration d'un référentiel de compétences en mathématiques pour le
fondamental, l’élaboration de grilles d'observation et la formation des différents acteurs à leur
utilisation, l’organisation de tests d’entrée dans les structures et d’examens de fin de formation
professionnelle et l’élaboration des dossiers techniques de validation et de certification
professionnelles.
Objectif spécifique 1.3.2 : Mettre en place un dispositif national fonctionnel d'évaluation des
apprentissages
L’option est de mettre en place, d’ici 2022, à tous les niveaux, un dispositif national fonctionnel d'évaluation
des apprentissages.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) La mise en place d’unités chargées d’évaluation4 au niveau central, déconcentré
impliquant les Collectivités Territoriales ;
(ii) La mise en place d’un système normalisé d’évaluation des apprentissages intégrant les
spécificités de l’enseignement bilingue et de l’éducation inclusive ;
(iii) La mise en place d’une commission nationale de certification professionnelle.
En vue d’opérationnaliser ces stratégies, le programme prévoit :
(i) La Création et l’opérationnalisation d’unités chargées d’évaluation au niveau central,
déconcentré et décentralisé ;
(ii) La formation des équipes d’évaluateurs ;
(iii) L’adaptation des outils d'évaluation aux spécificités de l’enseignement bilingue et de
l'éducation inclusive ;
(iv) Le renforcement des capacités des évaluateurs, notamment à l'utilisation des outils
d'évaluation adaptés ;
(v) La création d'une commission nationale de certification professionnelle.

4Les unités au niveau déconcentré (AE et CAP) feront le suivi et l’observation des élèves en attendant d’être en capacité
d’effectuer des évaluations standardisées proprement dites.
58
7.2. PROGRAMME N°2 : AMELIORATION DE LA FORMATION ET DE LA
GESTION DES ENSEIGNANTS
Objectif stratégique : Le programme vise à mettre à la disposition du système
éducatif des enseignants qualifiés et en nombre suffisant.
Le Programme Décennal de Développement de l’Education (PRODEC), qui envisageait la formation de
deux-mille-quatre-cent-cinquante (2450) enseignants qualifiés par an, n’a pas atteint ses objectifs,
malgré la prorogation de ses phases opérationnelles (PISE).
La situation se caractérise aujourd’hui par la multiplication des statuts, l’absence d’un réel plan de
carrière, la mauvaise structuration des formations initiale et continue, ainsi que l’absentéisme de
certains enseignants, les abandons de poste et les arrêts de cours dus aux revendications catégorielles.
Elle se caractérise également par un manque de congruence entre les programmes de formation dans
les écoles normales et les programmes d’enseignement.
Le programme 2 s’articule autour de trois (3) sous-programmes : (i) l’amélioration de la formation
initiale des enseignants ; (ii) le renforcement du dispositif de la formation continue du personnel
enseignant ; (iii) le renforcement du dispositif de recrutement et de gestion des enseignants.
7.2.1. Sous-programme 2.1. : Amélioration de la formation initiale des enseignants (niveau de
recrutement, durée de formation, contenu de formation, etc.)
L’amélioration de la formation initiale permettra à chaque nouvel enseignant de disposer des
compétences nécessaires pour exercer son métier dans les meilleures conditions et de développer plus
tard des connaissances et des compétences professionnelles à l’occasion des stages. Dans cette optique,
ce sous-programme traite des questions liées à la redéfinition du profil d’entrée et de sortie pour les
écoles de formation initiale des enseignants, du renforcement des contenus de formation et des
compétences professionnelles du corps enseignant et d'encadrement, de la mise en cohérence des
programmes d'enseignement des écoles de formation avec ceux de l'enseignement fondamental et de
l'enseignement secondaire, du renforcement des capacités des formateurs des centres virtuels dans les
écoles de formation des enseignants pour l'utilisation des TIC.
Objectif spécifique 2.1.1. : Redéfinir le profil d’entrée et de sortie pour les écoles de formation
initiale des enseignants
Les options du programme, d’ici 2030, sont de :
• Faire passer le pourcentage (%) de nouveaux entrants avec niveau BAC dans les IFM de
28,8% en 2015 à 100% dès 2025 pour l’option généraliste (préscolaire et fondamental 1er
cycle) et de 42,4% en 2015 à 100% dès 2025 pour l’option spécialisation avec polyvalence
(fondamental 2nd cycle) ;
• Faire passer la durée de la formation de deux à trois ans pour le niveau BAC.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) Le recrutement des élèves-maîtres en fonction des besoins et sur la base des critères de
performance ;
(ii) L’harmonisation du niveau de recrutement au niveau Bac pour les instituts de formation
des maîtres (IFM) ;
(iii) La révision de la durée de formation pour les IFM ;
(iv) L’élaboration d'une politique unique de formation initiale des enseignants ;
59
 (v) L’instauration des écoles d'application auprès des structures de formation initiale des
enseignants ;
(vi) La simulation des stages des élèves-maîtres ;
(vii) L’introduction de techniques de Rétroaction en Classe conduisant les étudiants vers une
amélioration de leur apprentissage et de leurs stratégies d’apprentissage et permettant
aux enseignants, en toute autonomie, d’organiser la mise en œuvre de techniques de
rétroaction en classe (TRC) dans sa classe.
Objectif spécifique 2.1.2. : Renforcer les écoles de formation des enseignants en termes de contenus
de formation et de compétences professionnelles du corps enseignant et d'encadrement
L’option du programme, à l’horizon 2030, est de mettre en place, dans l’enseignement normal supérieur,
des filières de formation pour les sous-secteurs de l’enseignement normal, de l’éducation préscolaire et
spéciale et de l’éducation non-formelle.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) Le renforcement des capacités des écoles de formation des enseignants et/ou écoles
doctorales existantes en termes de contenus de formation et de compétences
professionnelles du corps enseignant et d'encadrement ;
(ii) Le renforcement de la formation par des opportunités de développement professionnel
de qualité pour les enseignants du supérieur ;
(iii) Le renforcement des capacités de l’ENSUP pour la formation des enseignants de
l’enseignement normal en vue d’encadrer les futurs maîtres du non formel, de l’éducation
préscolaire et spéciale.
Objectif spécifique 2.1.3. : Mettre en cohérence les programmes d'enseignement des écoles de
formation des enseignants avec ceux de l'enseignement fondamental et de l'enseignement
secondaire
L’option du programme, à l’horizon 2030, est d’établir une congruence (ou lien organique) entre les
programmes d’études et d’enseignement du fondamental et ceux de l’enseignement normal d’une part,
entre ceux de l’enseignement secondaire et de l’enseignement normal supérieur, d’autre part.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) L’analyse du lien organique entre les programmes d’études et d’enseignement du
fondamental et de l’enseignement normal d’une part, entre ceux de l’enseignement
secondaire et de l’enseignement normal supérieur d’autre part ;
(ii) La mise en place et l’opérationnalisation d'un dispositif de coordination des écoles de
formation des enseignants ;
(iii) L’introduction des langues nationales comme matières enseignées dans les écoles de
formation des enseignants ;
(iv) L’adaptation des filières de formation en fonction des besoins dans les écoles de
formation des enseignants.
Objectif spécifique 2.1.4. Renforcer les capacités des formateurs des centres virtuels dans les
écoles de formation des enseignants à l'utilisation des TIC
L’option du programme, à l’horizon 2030, est de développer l’utilisation des technologies de l’information
et de la communication dans les programmes des écoles de formation des enseignants.

60
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) L’introduction des modules de formation en TIC dans les IFM et les autres écoles de
formation des enseignants ;
(ii) La conception des situations d’apprentissage et d’évaluation mettant en œuvre des
logiciels généraux ou spécifiques à la discipline, au domaine et au niveau de classe.
7.2.2. Sous-programme 2.2. Renforcement du dispositif de la formation continue du personnel
enseignant (contrôle pédagogique, développement professionnel des enseignants,
renforcement du dispositif d'encadrement de proximité des enseignants en cours
d'emploi, renforcement des compétences des formateurs et des enseignants en poste)
L’enseignant est engagé dans un processus d’apprentissage tout au long de la vie. C’est l’occasion pour
lui de bénéficier d’opportunités de développement professionnel tout en restant en contact avec les
dernières innovations dans leur spécialité et d’améliorer leurs méthodes pédagogiques.
Ainsi, ce sous-programme examine les options relatives à l’amélioration de l’impact des formations en
tenant compte des résultats des évaluations des enseignants, à l’élaboration d’un plan de formation
continue inspiré de leurs besoins (bilan de compétences) et des réformes (LMD, APC, réforme
curriculaire) en cours, au renforcement des capacités des services et organes d’encadrement en matière
de formation continue et à la révision de la politique de formation continue des enseignants en y
intégrant d’autres modes de formation continue.
Objectif spécifique 2.2.1. : Améliorer la formation continue des enseignants en tenant compte des
résultats des évaluations
Les options du programme, d’ici 2030, est de faire une meilleure sélection des enseignants à former de
sorte que :
• 20% des enseignants bénéficient d’une formation continue de 15 jours par an ;
• 20% des enseignants en fonction dans les medersas bénéficient de 6 jours de formation
continue par mois pendant 7 mois.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) L’identification des difficultés des enseignants dans le processus d'enseignement-
apprentissage ;
(ii) La mise en place d’une base de données pour la formation continue à tous les niveaux ;
(iii) La systématisation du suivi des bénéficiaires de la formation continue en vue de garantir
le réinvestissement des acquis.
Objectif spécifique 2.2.2. : Elaborer un plan de formation continue des enseignants en tenant
compte de leurs besoins (bilan de compétences) et des réformes (LMD, APC, réforme curriculaire)
en cours
L’option du programme, à l’horizon 2030, est d’élaborer un plan cohérent de formation continue offrant
aux enseignants des opportunités de développement professionnel afin de les soutenir dans la recherche
de nouvelles méthodes pédagogiques. Il prendra en compte l’accompagnement du processus d’intégration
des enseignants des ECOM, CED et CDPE.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) L’élaboration d'un plan de formation continue intégrant l'évaluation des compétences, la
planification et les questions de disparité ;
61
 (ii) L’instauration d’un système de formation continue offrant aux enseignants des
opportunités de développement professionnel.
Objectif spécifique 2.2.3 : Renforcer les capacités des services et organes d’encadrement en matière
de formation continue
L’option du programme, d’ici 2030, est de renforcer les capacités opérationnelles des services et organes
d’encadrement en matière de formation continue.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) Le développement d’outils et la formation à leur utilisation ;
(ii) Le renforcement des capacités des services déconcentrés chargés du suivi pédagogique ;
(iii) Le renforcement de l’encadrement de proximité à travers une plus grande implication de
l’Etat dans le financement de la formation continue ;
(iv) Le suivi pédagogique régulier des apprentissages ;
(v) Le renforcement des capacités des formateurs.
Objectif spécifique 2.2.4. : Réviser la politique de formation continue des enseignants en y
intégrant d’autres modes de formation continue
L’option du programme, d’ici 2030, est de réviser la politique de formation continue des enseignants en y
conférant un caractère holistique et en y intégrant d’autres modes de formation continue.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) L’identification de compétences considérées comme devant être maîtrisées pour exercer
le métier d’enseignant ;
(ii) L’actualisation de la politique de formation continue en l’élargissant aux autres ordres et
types d'enseignement.
7.2.3. Sous-programme 2.3. Renforcement du dispositif de recrutement et de gestion des
enseignants
Parmi les nombreux défis auxquels est confronté le système éducatif malien, les enjeux du recrutement,
de l’allocation, de la gestion et de l’attractivité de la fonction enseignante tiennent une place importante.
C’est pour les relever que ce sous-programme traite des problématiques liées au recrutement des
enseignants issus des écoles de formation des enseignants (IFM, ENSUP, ENETP, Ecoles doctorales) en
tenant compte des besoins du système éducatif, y compris ceux des établissements privés. Il traite
également de l’harmonisation des profils des différentes catégories d'enseignants (insertion dans la
fonction publique Baccalauréat plus 3), de la mise en place d’un mécanisme d’évaluation, de
certification et de promotion des enseignants ainsi que de la nécessité de rendre la fonction enseignante
plus attractive.
Objectif spécifique 2.3.1. : Recruter les enseignants issus des écoles de formation des enseignants
(IFM, ENSUP, ENETP, Ecoles doctorales) en tenant compte des besoins du système éducatif, y
compris ceux des établissements privés et de l’Education non formelle.
Pour supprimer la double vacation au fondamental et réduire à zéro les volumes d’heures supplémentaires
dans le secondaire général (10685 heures en 2015), technique (524 heures en 2015) et professionnel (2659
heures en 2015), l’option du programme, pour la période 2017-2030, est de recruter des enseignants
qualifiés. Pour le public, les prévisions moyennes annuelles de recrutement se présentent ainsi : 510 au

62
préscolaire, 4722 pour le fondamental 1, 1474 pour le fondamental 2, 138 pour le secondaire général, 15
pour l’enseignement technique et 203 pour l’enseignement professionnel.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) La planification du recrutement des personnels enseignants et d'encadrement.
Objectif spécifique 2.3.2. : Harmoniser les profils des différentes catégories d'enseignants
L’option du programme, à l’horizon 2030, est d’harmoniser les profils des différentes catégories
d’enseignants en tenant compte de l’ouverture de la fonction publique aux sortants des IFM ayant un
niveau BAC plus 3 et de l’intégration des enseignants des ECOM, CED et CDPE. Il s’agira notamment
d’intégrer progressivement 5660 enseignants des écoles communautaires du fondamental 1 (404/an) et
76 enseignants des écoles communautaires du fondamental 2 (5/an), dans la fonction publique des
Collectivités Territoriales ; il s’agira également de faire passer à 100%, pour la même période, le
pourcentage (%) d'enseignants fonctionnaires des Collectivités Territoriales du fondamental 1 (83% en
2015), du fondamental 2 (87% en 2015), du secondaire général (88,1% en 2015), du secondaire technique
(96% en 2015) et du secondaire professionnel (89,6% en 2015).
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) L’adaptation des statuts de fonctionnaires au nouveau dispositif de recrutement
d’enseignants (Baccalauréat plus 3) ;
(ii) La poursuite de l'intégration des maîtres d'écoles communautaires, des centres de
développement de la petite enfance et des CED/CEI dans la fonction publique des
Collectivités Territoriales.
Objectif spécifique 2.3.3. : Mettre en place un mécanisme d’évaluation, de certification, et de
promotion des enseignants
L’option du programme est de disposer d’un dispositif d’évaluation, de certification et de promotion des
enseignants.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) L’élaboration des plans de carrières pour les différentes catégories d'enseignants ;
(ii) La révision de la méthode d’évaluation, de certification, et de promotion des enseignants
du secteur ;
(iii) L’instauration obligatoire d’une période probatoire de 1 an pour nommer les sortants des
écoles de formation des enseignants à un poste permanent.
Objectif spécifique 2.3.4. : Rationaliser la gestion des personnels enseignants
L’option du programme, à l’horizon 2030, est de rationaliser la gestion des personnels enseignants et
d’améliorer leur rendement à travers d’autres modes de recrutement et redéploiement novateurs. Il s’agira
de :
• Faire passer, à l’horizon 2030, le volume horaire hebdomadaire effectué en moyenne par
enseignant de 14,4 à 18 dans le fondamental 2, de 14,3 à 17, dans le secondaire général, de
9,5 à 17 heures dans le secondaire technique, de 8,6 à 17 heures dans le secondaire
professionnel ;
• Réserver 15% du volume horaire aux professionnels externes de l’enseignement technique
et professionnel.

63
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) L’institution de mécanismes de recrutement sur poste ;
(ii) Le redéploiement de personnels enseignants non/sous utilisés ;
(iii) La relecture des textes régissant les mutations et la formation des enseignants en vue de
satisfaire les besoins ;
(iv) Le renforcement de l'autorité des agents chargés de la gestion des ressources humaines ;
(v) La poursuite de la relecture des statuts des enseignants et des chercheurs ;
(vi) La mise en place de mesures incitatives pour les zones vulnérables.
Objectif spécifique 2.3.5. : Rendre la fonction enseignante plus attractive
L’option du programme à l’horizon 2030 est de rendre la fonction enseignante plus attractive à travers
l’amélioration des conditions de vie et de travail, celle de l’encadrement et l’instauration de distinctions
honorifiques. Il s’agira de manière spécifique, en matière d’encadrement, à l’horizon 2030, de :
• Faire passer le ratio élèves-maître du préscolaire, de 20 à 25, en 2025 ;
• Etablir le nombre d'élèves/groupe pédagogique à 40 pour le fondamental 1, et le faire
passer de 63,2 à 60 pour le fondamental 2 ;
• Faire passer le nombre de groupes pédagogiques/enseignant du fondamental 1 de 1,5 à 1,1
en 2030 ;
• Faire passer le nombre moyen d'élèves par groupe pédagogique, de 35 à 55 pour le
secondaire général et de 51 à 55 pour le secondaire technique ;
• Faire passer, en parcours CAP et BT, le nombre moyen d'élèves par groupe pédagogique, de
66 à 35 dans la filière Industrie, de 66 à 75 dans la filière Tertiaire et de 66 à 45 dans la
filière Agriculture.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) L’amélioration des niveaux de rémunération à travers le relèvement du niveau de
revenu ;
(ii) L’amélioration du taux d’encadrement (encadreurs/enseignants, enseignants/élèves) ;
(iii) L’amélioration du cadre de travail ;
(iv) La réalisation de logements d'astreinte pour les enseignants des zones rurales et semi-
urbaines ;
(v) L’élaboration, l’adoption et la mise en œuvre du texte relatif aux distinctions honorifiques
pour les enseignants ;
(vi) La poursuite et l’amélioration du programme TOKTEN notamment dans sa dimension «
formation de formateurs ».

64
7.3. PROGRAMME N°3 : PROMOTION DE L’ACCES EQUITABLE ET
INCLUSIF A UNE EDUCATION DE QUALITE POUR TOUS
Objectif stratégique : Ce programme vise principalement à (i) renforcer les capacités
d’accueil du système éducatif par la construction et/ou la réhabilitation et
l’équipement d’infrastructures scolaires et universitaires, (ii) renforcer les
capacités d’accueil de la formation professionnelle par la construct ion et/ou la
réhabilitation de centres de formation professionnelle et leurs équipements.
Le programme prend également en compte la promotion de l’accès équitable et inclusif de tous les
élèves et étudiants à tous les niveaux aux fins de parvenir à une amélioration de l’accès à l’éducation
formelle et non formelle, tout en assurant l’équité.
Le programme s’articule autour de six (6) sous-programmes à savoir : (i) le renforcement des capacités
d’accueil à tous les niveaux, (ii) la scolarisation des enfants hors école à travers le développement
d’alternatives éducatives, (iii) la promotion de l’égalité et de l’équité d’accès à l’éducation pour tous,
(iv) l’intégration des écoles coraniques dans le système éducatif, (v) la promotion de l’éducation
inclusive à tous les niveaux (vi) la promotion de l’accès à l’éducation de base à travers des mesures
spécifiques.
7.3.1. Sous-programme 3.1 : Renforcement des capacités d’accueil à tous les niveaux
L’accroissement des effectifs d’élèves a entrainé un besoin important en infrastructures scolaires, d’où
la nécessité de renforcer les capacités d’accueil à tous les niveaux de l’éducation. Ce sous-programme
vise l’accroissement et l’équité de l’accès à l’éducation formelle et non formelle par la
construction/réhabilitation d’infrastructures scolaires et par leur équipement. Avec une proportion
encore très importante d’adultes de plus de 15 ans analphabètes, à laquelle s’ajoute une forte
proportion de jeunes non scolarisés et déscolarisés, le développement du sous-secteur de
l’Alphabétisation et de l’Education Non Formelle (AENF) représente un enjeu majeur pour le Mali,
notamment au regard de l’engagement pris dans le cadre de l’agenda 2030 de l’éducation.
Objectif spécifique 3.1.1 : Renforcer les capacités d’accueil au niveau de l’éducation préscolaire et
spéciale.
Les options du programme au niveau de l’éducation préscolaire et spéciale sont :
• De faire passer la durée du préscolaire de trois (3) à deux (2) ans ;
• De relever le taux de préscolarisation de 4,4% à 24,6% ;
• D’améliorer la couverture géographique, de sorte qu’à l’horizon 2030, 35% des enfants qui
entrent dans l’enseignement fondamental soient passés obligatoirement par le préscolaire ;
• D’augmenter les effectifs totaux attendus dans le préscolaire de 138 981 enfants en 2016 à
394 306 enfants en 2030 ;
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) L'élaboration et la diffusion d'un document de politique nationale d'éducation inclusive ;
(ii) La planification des interventions en matière d’infrastructures d’éducation préscolaire ;
(iii) La planification des interventions en matière d’infrastructures d’éducation spéciale ;
(iv) Le développement de l'approche communautaire en matière de prise en charge de la
petite enfance et des enfants à besoins éducatifs spéciaux ;Le renforcement de la

65
 sensibilisation des partenaires dans la mise en place de structures d'encadrement des
CDPE ;
(v) Le renforcement de la sensibilisation des partenaires dans la mise en place de structures
d'encadrement des CDPE ;
(vi) Le renforcement de la sensibilisation des partenaires dans la mise en place de structures
d'encadrement des Enfants à Besoins Educatifs Spéciaux (EBES).
Objectif spécifique 3.1.2 : Renforcer les capacités d’accueil au niveau de l’enseignement
fondamental
Les options du programme au niveau de l’enseignement fondamental sont :
• D’assurer aux enfants, au niveau du fondamental 1, un accès et un achèvement universels à
l’horizon 2030, en faisant passer le taux d’admission de 65,5% à 95% en relevant
significativement le taux d’achèvement des élèves de 50,9% à 76% en 2030 ;
• D’assurer aux enfants la continuité dans le fondamental 2, en améliorant la promotion entre
la 6ème et la 7ème année de 77,5% en 2015 à 90% en 2030 et en relevant significativement
le taux d’achèvement de 30,5% en 2015 à 52,3% en 2030 ;
• D’augmenter le total des effectifs du fondamental 1, de 2. 200. 000 élèves en 2015 à environ
4. 500. 000 élèves en 2030, et ceux du fondamental 2, de 632 000 en 2015 à environ 1. 410
000 en 2030 ;
• Développer un programme de cantines scolaires ciblant les zones les plus nécessiteuses avec
une proportion de bénéficiaires étatiques qui passerait de 5,1% en 2015 à 10% en 2030 au
niveau des six premières années du fondamental, de 4,4% en 2015 à 8% en 2030 pour les
trois dernières années du fondamental et en s’inscrivant dans une perspective de cantines
endogènes.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) La planification des interventions en matière d’infrastructures de l’enseignement
fondamental ;
(ii) La planification des acquisitions de matériels didactiques et d'équipements dans les
écoles fondamentales ;
(iii) La planification et la transformation progressive des écoles communautaires (ECOM) en
écoles publiques ;
(iv) Le renforcement des capacités des structures chargées de la gestion des cantines
scolaires ;
(v) Le renforcement et le soutien de l’accès à l’éducation et de la fréquentation scolaire avec
un programme de cantines scolaires, en ciblant les zones les plus nécessiteuses.
L’opérationnalisation de ces stratégies nécessitera, entre autres, l’identification, la hiérarchisation des
besoins en construction/équipement et réhabilitation d’infrastructures scolaires au niveau de
l'enseignement fondamental et la formation des élus communaux et des membres des Comités de
Gestion Scolaire (CGS) à la gestion des cantines scolaires, y compris les cantines endogènes pilotes.
Pour faire face aux besoins en construction, réhabilitation et équipement des infrastructures scolaires,
il sera procédé à un renforcement du dispositif de Maitrise d’Ouvrage confiée aux agences d’exécution
telles que l’AGETIER ou l’AGETIPE et aux collectivités territoriales à travers l’Agence Nationale
d’Investissement des Collectivités Territoriales (ANICT). De même, pour permettre un meilleur suivi
des travaux sur le terrain, les capacités des Services Déconcentrés seront renforcées à travers le
66
recrutement et la mise à disposition d’ingénieurs de génie civil au niveau des Académies
d’Enseignement et de techniciens de bâtiments au niveau des Centres d’Animation pédagogique.
Objectif spécifique 3.1.3 : Renforcer les capacités d’accueil au niveau de l’Alphabétisation et de
l’Education Non Formelle (AENF)
L’option du programme au niveau de l’alphabétisation et de l’éducation non formelle est de porter le
nombre d’auditeurs/d’apprenants à 100. 000 par an dans les Centres d’Alphabétisation Fonctionnelle
(CAF) dès 2025, à 20. 000 par an dans les Centres d’Education pour le Développement (CED) et les Centres
d’Education pour l’Intégration (CEI) dès 2025 et à 2. 000 dans les Centres d’Apprentissage Féminins (CAFé)
à l’horizon 2030
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) La planification des interventions en matière d’infrastructures des CAF, CED, CEI et
CAFé ;
(ii) Le développement de l'approche communautaire en matière de prise en charge de
l’alphabétisation et de l’éducation non formelle ;
(iii) La planification des acquisitions de matériels didactiques et d'équipements des CAF, des
CED, des CEI et des CAFé ;
(iv) La capitalisation des expériences et innovations en matière d’accès à l’éducation non
formelle.
Objectif spécifique 3.1.4 : Renforcer les capacités d’accueil au niveau de l’enseignement secondaire
général
Les options du programme, au niveau de l’enseignement secondaire général, sont les suivantes :
• Réduire le nombre d’élèves accédant au secondaire général par la mise en place et
l’application d’un système de régulation des flux ;
• Faire passer le total des effectifs du secondaire général de 190. 000 élèves en 2015 à près de
204. 750 élèves en 2030 ; l’offre publique dans le secondaire général devrait être renforcée
en faisant passer la part du privé laïc de 64% en 2015 à 50% en 2030 ; cette mesure devra
permettre, par la même occasion, de réduire la proportion d’élèves orientés et pris en charge
par l’Etat de 89,6% en 2015 à 45% en 2030.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) La planification des interventions en matière d’infrastructures au niveau de
l'enseignement secondaire général ;
(ii) La mise en place de mécanismes (critères) de régulation des flux.
Objectif spécifique 3.1.5 : Renforcer les capacités d’accueil au niveau de l’enseignement secondaire
technique et professionnel
Au niveau de l’enseignement secondaire technique et professionnel, les options du programme sont
les suivantes :
• Accorder une place de choix au développement d’un enseignement secondaire technique et
professionnel de qualité avec un coût abordable en lien avec les besoins de l’économie ;
• Orienter beaucoup plus d’élèves vers le secondaire technique et professionnel en faisant
passer le taux de transition effectif du fondamental 2 vers le secondaire technique et
professionnel de 28,0% en 2015 à 40% en 2030.
67
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) La planification des interventions en matière d’infrastructures au niveau de
l’enseignement secondaire technique et professionnel ;
(ii) La mise en place de mécanismes (critères) de régulation des flux.
Objectif spécifique 3.1.6 : Renforcer les capacités d’accueil au niveau de la formation
professionnelle
Au niveau de la formation professionnelle, l’option du programme est de :
• Faire de la formation professionnelle un des piliers essentiels pour le développement
économique du pays à travers l’auto-emploi et l’insertion socio-professionnelle des jeunes.
Il est ainsi souhaité de développer l’offre, d’améliorer la qualité et la pertinence au regard
des besoins de l’économie et des potentialités locales ;
• Faire passer les effectifs d’apprenants en formation initiale dans les centres en mode
résidentiel à 6.200 environ par an dès 2025, tout en améliorant l’encadrement avec en
moyenne 20 apprenants par groupe pédagogique et en assurant une dotation suffisante en
ouvrages didactiques et en matière d’œuvre avec une provision moyenne de 75.000 FCFA
par an et par apprenant ;
• Faire passer les effectifs d’apprenants en apprentissage rénové et en alternance de type dual
à près de 21.100 par an dès 2025 ;
• Augmenter la dotation d’incitation de 50.000 FCFA pour chaque apprenant pris en charge
par les entreprises, de sorte que 50% des apprenants en soient bénéficiaires.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) La planification des interventions en matière d’infrastructures au niveau de la formation
professionnelle ;
(ii) Le développement de l’offre de formation en mode résidentiel ;
(iii) Le développement de l’offre de formation en apprentissage rénové et en alternance de
type dual ;
(iv) Le développement du partenariat public-privé.
Objectif spécifique 3.1.7 : Renforcer les capacités d’accueil au niveau de l’enseignement secondaire
normal
Au niveau de l’enseignement secondaire normal, l’option est de s’assurer que les effectifs en formation
pourraient combler les besoins en enseignants, non seulement pour le public, mais également pour les
autres sous-secteurs (privé, communautaire, medersa). Dans cette perspective, il s’agira donc de revisiter
les capacités d’accueil et de formation des institutions d’enseignement normal, afin qu’elles correspondent
aux besoins.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) La planification des interventions en matière d’infrastructures au niveau des Instituts de
Formation des Maîtres (IFM).

68
Objectif spécifique 3.1.8 : Renforcer les capacités d’accueil au niveau de l’enseignement supérieur
Au niveau de l’enseignement supérieur, en référence à l’ODD4, les options sont les suivantes :
• Accroitre « raisonnablement » l’accès à ce sous-secteur dans des conditions d’égalité, mais
aussi d’améliorer la qualité et l’efficacité pour la promotion d’un capital humain répondant
aux besoins d’innovation et de développement du pays ;
• Accroître les effectifs d’étudiants de 5% en moyenne par an dans le public en le faisant
passer à près de 157 146 étudiants en 2030, contre environ 75.000 en 2015 ;
• Orienter les étudiants vers les filières porteuses, en faisant passer à l’horizon 2030 la
proportion d’étudiants dans les sciences techniques et technologiques, la médecine et la
pharmacie, de 11% à 20%, dans l’agronomie et la médecine animale, de 0,9% à 2%, dans
les lettres, sciences humaines et communication, de 27,7% à 20%, dans les sciences
juridiques et politiques, de 27,9% à 20% et dans les sciences sociales, économiques et de
gestion, de 24% à 20%.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) La planification des interventions en matière d’infrastructures au niveau des institutions
d'enseignement supérieur ;
(ii) La mise en place de mécanismes de régulation des flux.
7.3.2. Sous-programme 3.2 : Scolarisation des enfants hors école à travers le développement
d’alternatives éducatives.
Bien que le Taux Brut de Scolarisation (TBS) au niveau des six premières années de l’enseignement
fondamental au Mali ait augmenté de 4,6 % par an en moyenne entre 2005 et 2011 pour atteindre 81,5
% en 2011, nous constatons une couverture scolaire encore en-deçà des attentes au regard de la
population scolarisable. Il est peu probable que ce taux d’augmentation permette au Mali d’atteindre
l’Education Pour Tous (EPT) d’ici à l’horizon 2030. Cette progression globale a été ralentie par la crise
sécuritaire et institutionnelle de 2012, notamment dans le fondamental et dans une moindre mesure
dans le secondaire général. Pour les six premières années de l’enseignement fondamental, le TBS a
baissé à 76,1% en 2012-13 par rapport à son niveau en 2007-08, et cette baisse s’est poursuivie jusqu’à
75,8% en 2014-15. Si la valeur actuelle se chiffre à 77,1% et représente une certaine remontée de la
couverture, elle reste toutefois inférieure à celle de 2007-08, ce qui traduit un recul du Mali dans la
couverture des six premières années de l’enseignement fondamental. En ce qui concerne les trois
dernières années de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire, une légère baisse est
également observée dans les TBS en 2012-13, mais cette baisse a été très vite comblée les années
suivantes.
Si d’autres efforts ne sont pas faits à travers une politique volontariste, beaucoup d’enfants resteront
en dehors du système éducatif, d’où la nécessité, dans le cadre de ce sous-programme, de développer
d’autres alternatives éducatives.
Objectif spécifique 3.2.1 : Permettre aux enfants âgés de 9 à 13 ans d’accéder à une éducation de
base de qualité à travers la Stratégie de Scolarisation Accélérée/Passerelle (SSA/P) et d’autres
stratégies de réinsertion directe.
L’option du programme, à travers la SSA/P, est d’offrir une chance aux enfants non scolarisés et défavorisés
d’intégrer le système éducatif à partir de la 3ème ou la 4ème année suite à neuf (9) mois d’exposition à des

69
apprentissages scolaires. Cette mesure va concerner spécifiquement les enfants non scolarisés et
déscolarisés précoces âgés de 9 à 13 ans.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) La planification des interventions en matière d’infrastructures et d’équipements dans les
zones concernées par la réinsertion des enfants hors du système scolaire ;
(ii) La mise en œuvre des mesures d’accompagnement favorisant l’accès des enfants
déscolarisés/non scolarisés réintégrés dans le système scolaire ;
(iii) Le développement de l'approche communautaire en matière de prise en charge de la
SSA/P et d’autres stratégies de réinsertion directe ;
(iv) La capitalisation des acquis des différentes stratégies de réinsertion scolaire.
Objectif spécifique 3.2.2 : Permettre aux enfants âgés de 9 à 15 ans d’accéder à une éducation de
base de qualité à travers les Centres d’Education pour le Développement (CED) et les Centres
d’Education pour l’Intégration (CEI)
L’option du programme est de préparer les enfants déscolarisés et non scolarisés âgés de 9 à 15 ans à
l’insertion dans le processus de développement économique à travers leur formation dans les Centres
d’Education pour le Développement (CED) et les Centres d’Education pour l’Intégration (CEI).
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, la stratégie suivante sera développée :
(i) L’élaboration d’un système de passerelle entre le CED/CEI et l’école formelle d’une part,
et le CED/CEI et la formation professionnelle d’autre part.
7.3.3. Sous-programme 3.3 : Promotion de l’égalité et de l’équité d’accès à l’éducation pour tous.
Ce sous-programme permettra, à travers toutes ses actions, de favoriser l’accès à un enseignement de
base de qualité gratuit et obligatoire, à réduire au mieux les disparités de tout genre notamment entre
les garçons et les filles, les hommes et les femmes et entre les zones géographiques. Il s’agira aussi de
prendre des mesures spécifiques pour favoriser l’accès et le maintien d’un plus grand nombre de filles
et de femmes à l’éducation.
Objectif spécifique 3.3.1 : Permettre à tous les enfants en âge scolaire d’accéder à un enseignement
de base gratuit et obligatoire d’ici à 2030
L’option du programme est de favoriser l’accès à un enseignement de base gratuit et obligatoire des
enfants en âge scolaire en réduisant au mieux les disparités de tout genre, notamment entre les garçons et
les filles et entre les zones géographiques.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) L’organisation de campagnes de communication et de sensibilisation sur l’obligation et la
gratuité scolaires ;
(ii) La poursuite de la prise en charge des frais de scolarité, des manuels et des fournitures
scolaires ;
(iii) La poursuite de l'application de l'approche genre ;
(iv) La prise en compte de l’équité du genre dans les constructions et équipements scolaires ;
(v) La mise en œuvre d’actions de mobilisation sociale en faveur de l’éducation des filles ;
(vi) L’instauration de récompenses aux filles méritantes et issues de milieux défavorisés ;
(vii) La promotion des actions de maintien des filles dans le système éducatif ;

70
 (viii) Le développement d’actions de lutte contre la violence faite aux filles en milieux familial,
scolaire et universitaire ;
(ix) Le développement d’activités génératrices de revenus (AGR) en faveur de la scolarisation
et du maintien des filles à l’école ;
(x) La réduction des disparités liées au milieu (urbain/rural) et aux revenus des parents.
Objectif spécifique 3.3.2 : Permettre aux enfants vivant en milieu nomade (éleveurs ou pêcheurs)
d’accéder à une éducation de base de qualité à travers le renforcement des écoles mobiles (EMOB)
L’option du programme est de favoriser l’accès à un enseignement de base gratuit et obligatoire pour les
enfants vivant en milieu nomade.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) La capitalisation des acquis en matière d’écoles mobiles ;
(ii) La planification des interventions en matière d’infrastructures et d’équipements des
zones concernées par les écoles mobiles ;
(iii) La construction et l’équipement d’écoles mobiles.
Objectif spécifique 3.3.3 : Accroître l’accès à l’éducation des enfants en âge scolaire en milieux
urbain et rural, à travers le développement des Ecoles à Classe Unique (ECU)
L’option du programme est de favoriser l’accès à un enseignement de base gratuit et obligatoire aux
enfants vivant en milieu rural où la population scolarisable est faible.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) La capitalisation des acquis des ECU en matière de scolarisation ;
(ii) La planification des interventions en matière d’infrastructures et d’équipements des
ECU ;
(iii) Le développement de l'approche communautaire en matière de prise en charge des ECU.
7.3.4. Sous-programme 3.4 : Intégration des écoles coraniques dans le système éducatif
Placées sous la tutelle du Ministère de l’Administration Territoriale et des Collectivités Locales, les
écoles coraniques sont jusqu’ici des établissements privés de culte dont la vocation est l’apprentissage
du coran. Elles sont fréquentées par un nombre important d’enfants en âge scolaire et plus. Pour
permettre l’atteinte de l’Education Pour Tous (EPT) au Mali, le Gouvernement a décidé de rénover les
contenus de formation dans les écoles coraniques en y ajoutant, en plus de l’apprentissage du coran,
celui des disciplines académiques enseignées dans les écoles classiques et de les intégrer au système
éducatif national. L’inexistence de structures d’encadrement et de suivi, la non prise en charge des
enfants et le manque de perspectives d’insertion socioprofessionnelle constituent autant de difficultés
auxquelles sont confrontées les écoles coraniques.
Ce sous-programme mettra l’accent sur la rénovation des écoles coraniques afin que leurs élèves
accèdent, soit à l’école formelle (pour ceux qui sont en âge scolaire), soit aux structures d’éducation non
formelle ou de formation professionnelle (pour ceux qui sont trop âgés), en vue de leur insertion socio-
professionnelle.

71
Objectif spécifique 3.4.1. : Permettre aux élèves des écoles coraniques d’accéder à une éducation de
base de qualité à travers la rénovation des écoles coraniques et leur intégration dans le système
éducatif national
L’option du programme est de favoriser l’accès à un enseignement de base gratuit et obligatoire des élèves
des écoles coraniques en leur permettant d’intégrer le système éducatif national. Cette mesure devra
permettre à ces élèves, soit de poursuivre leurs études au niveau de l’école formelle, pour ceux qui sont en
âge scolaire, soit de suivre des formations qualifiantes dans des centres de formation professionnelle en
vue de leur insertion socio-professionnelle, pour les plus âgés.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) La formulation d’un projet d’intégration des écoles coraniques ;
(ii) L’élaboration d’un texte portant rattachement des écoles coraniques au ministère en
charge de l’éducation ;
(iii) La création d’une agence chargée de la gestion des écoles coraniques ;
(iv) L’élaboration et la mise en œuvre d’une stratégie de communication et de mobilisation
sociale pour l’intégration des écoles coraniques dans le système éducatif.
7.3.5. Sous-programme 3.5. : Promotion de l’éducation inclusive à tous les niveaux
Au-delà du genre, considéré sous l’angle des rapports homme/femme, l’inclusion est perçue comme
étant toute prise en compte de couches défavorisées ou vulnérables, y compris celles vivant avec un
handicap. Ce sous-programme mettra l’accent sur la prise en charge des Enfants à Besoins Educatifs
Spéciaux (EBES).
Objectif spécifique 3.5.1. : Assurer la prise en charge éducative complète des Enfants à Besoins
Educatifs Spéciaux (EBES)
L’option du programme est de favoriser l’accès à l’éducation, à tous les niveaux du système éducatif, des
Enfants à Besoins Educatifs Spéciaux (EBES). Cette mesure nécessitera la prise en compte des EBES en
matière de construction d’infrastructures, d’acquisition de matériels didactiques et d’accompagnement
aux plans sanitaire, alimentaire, financier et psychosocial.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) L’établissement d’une situation de référence (ou cartographie) des enfants à besoins
éducatifs spéciaux ;
(ii) La planification de la construction et l’équipement des infrastructures scolaires adaptées aux
personnes en situation de handicap ;
(iii) L’accompagnement des élèves et étudiants à besoins spéciaux sur les plans sanitaire,
alimentaire, financier et psychosocial.
7.3.6. Sous-programme 3.6. : Promotion de l’accès à l’éducation de base à travers des mesures
spécifiques
Ce sous-programme mettra l’accent sur des mesures spécifiques visant à favoriser l’accès des enfants à
une éducation de base de qualité ou à les y maintenir à travers des appuis spécifiques aux écoles tels
que l’implantation des cantines scolaires et des appuis financiers directs aux écoles. Une attention
particulière sera accordée aux écoles situées dans les zones à insécurité alimentaire chronique par un
meilleur ciblage spatio-temporel.

72
Objectif spécifique 3.6.1 : Favoriser l’accès à l’éducation de base à travers l’implantation de
cantines scolaires
L’option du programme est d’augmenter la fréquentation scolaire à travers la mobilisation effective des
communautés en vue de l’implantation de cantines scolaires endogènes.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) La sensibilisation des communautés sur les enjeux des cantines scolaires (endogènes)
dans la promotion de l’accès à l’éducation ;
(ii) La planification de la construction et l’équipement des cantines scolaires (construction et
équipement de cantines scolaires, construction de magasins de stockage des vivres).
Objectif spécifique 3.6.2 : Favoriser l’accès à l’éducation de base à travers l’Appui Direct à
l’Amélioration des Rendements Scolaires (ADARS)
L’option du programme est de favoriser la fréquentation scolaire à travers un appui financier aux
établissements. Cette mesure vise à permettre aux écoles de se doter de petits matériels didactiques et de
fonctionnement.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) L’extension progressive de l’ADARS à l’ensemble des écoles fondamentales publiques et
communautaires devant bénéficier de cet appui ;
(ii) Le renforcement des capacités des Comités de Gestion Scolaire à la gestion efficiente de
l’ADARS ;
(iii) La planification de missions de suivi-évaluation de la gestion de l’ADARS.

7.4. PROGRAMME N°4 : RENFORCEMENT DE LA GOUVERNANCE DU

SECTEUR
Objectif Stratégique : Assurer les conditions d’une gestion optimale des ressources
humaines, matérielles et financières disponibles et mobilisables pour la mise en
œuvre du nouveau programme
Le Mali est engagé dans un processus d’évolution institutionnelle, qui concerne la décentralisation et la
déconcentration administratives, prévoyant le transfert de compétences de l'Etat vers les Collectivités
Territoriales. Cependant, un des défis à relever par le Gouvernement est la poursuite et
l’approfondissement de la décentralisation tout en assurant une meilleure coordination des actions.
La réorganisation des Ministères sectoriels et le renforcement de leurs capacités de gestion et de
pilotage devront répondre à cette vision. L’approche holistique dans le secteur de l’éducation et de la
formation professionnelle, décidée par les plus hautes autorités du pays, est également une dimension
à prendre en compte dans l’élaboration du programme et dans la perspective de construction d’un
cadre systémique d’intervention des départements en charge de l’éducation et de la formation
professionnelle.
La réussite du programme exige donc de disposer, entre autres, de capacités institutionnelles qui sont
à la fois un préalable et un enjeu à la mise en œuvre de toute politique de développement durable. Le
renforcement du potentiel de gestion des acteurs de la gestion du programme, tant au niveau central

73
que « décentralisé-déconcentré », apparait aussi comme une nécessité pour accompagner et soutenir la
mise en œuvre du programme.
La déperdition des ressources et la faiblesse des volumes horaires effectivement dispensés du fait de
perturbations sociales et/ou l’inadéquation du calendrier scolaire apparaissent comme des facteurs qui
entravent l’exigence de qualité. De même, la participation effective de toutes les parties prenantes n’est
pas encore de mise, car celles-ci demeurent insuffisamment mobilisées. Toutes ces faiblesses génèrent
une gouvernance des systèmes d’éducation relativement inefficace.
C’est dans cette optique que le Programme 4 s’articule autour de trois (3) sous-programmes : (i)
l’amélioration de la coordination et du pilotage du secteur de l’éducation et de la formation
professionnelle ; (ii) l’amélioration de la gestion des flux, des ressources humaines, financières et
matérielles (y compris pédagogiques) ; et (iii) le renforcement du partenariat, du dialogue social et de
la communication au sein des départements en charge de l’éducation et de la formation professionnelle.
7.4.1. Sous-programme 4.1. Amélioration de la coordination, du pilotage et du suivi du secteur
de l’éducation et de la formation professionnelle :
Ce sous-programme vise la révision du schéma institutionnel des départements en charge de
l’Education et de la formation professionnelle, le renforcement de la coordination des départements en
charge de l’éducation et de la formation professionnelle, le renforcement des compétences des
responsables des départements en charge de l’éducation et de la formation professionnelle en matière
de pilotage et de coordination, le renforcement de la décentralisation et de la déconcentration des
structures des départements en charge de l’éducation et de la formation professionnelle, le
renforcement de l’autonomie des institutions d’enseignement supérieur et l’autonomisation des
établissements d’enseignement professionnel et de formation professionnelle.
Objectif spécifique 4.1.1. Réviser le schéma institutionnel des départements en charge de
l’Education et de la formation professionnelle
L’option du programme est de renforcer le pilotage du programme dans une démarche holistique.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) La réorganisation du schéma institutionnel des départements en charge de la mise en
œuvre du programme en veillant aux critères de pertinence et de stabilité ;
(ii) L’actualisation des textes relatifs à la politique éducative et de la formation
professionnelle.
Les stratégies seront développées à travers la réforme du schéma institutionnel et ses mécanismes de
mise en œuvre, la relecture et l’adoption des lois d'orientation de l'éducation et de la formation
professionnelle, ainsi que celles des documents de politiques spécifiques de l'éducation et de la
formation professionnelle, la mise en place et l’opérationnalisation des organes de coordination et de
pilotage du programme, l’élaboration d'un référentiel de compétences pour le pilotage, la coordination
et le suivi-évaluation du programme, le renforcement du système d’information, l’autonomisation des
établissements d'enseignement professionnel, l’approfondissement de la décentralisation et de la
déconcentration du secteur.

74
Objectif spécifique 4.1.2. Renforcer le pilotage du PRODEC 2 et la coordination entre les
départements en charge de l’éducation, de la formation professionnelle et de la décentralisation
L’option du programme est de renforcer dans un contexte décentralisé la coordination du programme par
les départements en charge de l’éducation et de la formation professionnelle de manière holistique.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) L’instauration et l’opérationnalisation d’un cadre de pilotage du PRODEC 2 ;
(ii) Le renforcement du dispositif de coordination entre les départements en charge de
l'éducation, de la formation professionnelle et de la décentralisation ;
(iii) La dynamisation du cadre partenarial (départements ministériels, partenaires
techniques et financiers, société civile, partenaires sociaux).
Objectif spécifique 4.1.3. Renforcer les compétences des responsables et les capacités des services
des départements en charge de l’éducation et de la formation professionnelle et des Collectivités
Territoriales en matière de pilotage, de coordination et de suivi-évaluation.
L’option du programme est de disposer de cadres ayant des compétences appropriées pour exercer les
missions de pilotage et de coordination.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) La formation des responsables, au niveau central, déconcentré et décentralisé, à leurs
rôles et responsabilités ;
(ii) La mise à la disposition des départements de cadres compétents (mode de recrutement,
définition des profils de poste et renforcement des capacités de pilotage et de mise en
œuvre) ;
(iii) La stabilisation du fonctionnement des services à travers la promotion, la formation et le
maintien de cadres compétents ;
(iv) L’élaboration et la mise en œuvre d'un plan de carrière pour les cadres des départements
en charge de l'éducation et de la formation professionnelle ;
(v) L’adaptation des statuts de fonctionnaires aux besoins de recrutement et de nomination ;
(vi) Le renforcement des capacités des structures chargées de la planification ;
(vii) L’amélioration du système d'information ;
(viii) Le renforcement des capacités des structures administratives.
Objectif spécifique 4.1.4. Renforcer la décentralisation et la déconcentration des structures des
départements en charge de l’éducation et de la formation professionnelle
L’option du programme est de rapprocher davantage les centres de décisions au niveau opérationnel des
bénéficiaires.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) La poursuite de la déconcentration et de la décentralisation de l'éducation de base, de
l’enseignement secondaire et de la formation professionnelle ;
(ii) Le renforcement des capacités des institutions d'enseignement supérieur existant dans
les régions ;
(iii) La poursuite de la déconcentration de l'enseignement supérieur par la création et
l'opérationnalisation des institutions d'enseignement supérieur (publiques et privées)
dans les régions.

75
Objectif spécifique 4.1.5. Renforcer l’autonomisation des institutions d’enseignement supérieur et
accorder l’autonomie aux établissements d’enseignement professionnel et de formation
professionnelle
L’option du programme est de conférer une plus grande autonomie aux institutions d’enseignement
supérieur, d’accorder l’autonomie aux établissements d’enseignement professionnel et de rendre
opérationnelle l’autonomie des structures de formation professionnelle en vue d’améliorer la qualité des
programmes et prestations de service.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) Le renforcement de l'autonomie des institutions d'enseignement supérieur dans la
gestion des flux (développement des infrastructures, recrutement d'enseignants, accueil
des étudiants et fixation des frais de scolarité) ;
(ii) L’octroi et l’opérationnalisation de l’autonomie des établissements d’enseignement
professionnel ;
(iii) L’opérationnalisation de l’autonomie des structures de la formation professionnelle.

7.4.2. Sous-programme 4.2. Amélioration de la gestion des flux, des ressources humaines,
financières et matérielles (y compris pédagogiques)
Depuis l’indépendance, le Gouvernement du Mali a fait de l’éducation une priorité de développement
du pays. L’accent a été mis sur (i) la scolarisation universelle au fondamental ; (ii) la volonté d’assurer
une formation professionnelle adaptée aux possibilités d’insertion ; et (iii) la nécessité de mobiliser et
de gérer efficacement des ressources nécessaires à l’atteinte de ces résultats.
Cependant, il n’existe aucune structure dont le mandat principal est l’orientation des élèves et étudiants.
Le dispositif d’orientation (de l’information à la gestion des flux) est quasi inexistant.
Le souci d’orienter un nombre limité de sortants du DEF vers des formations courtes et appliquées dont
l’économie a besoin n’a donc pas été respecté du fait de la perception négative des formations
techniques par les parents d’élèves et du coût des investissements relatifs à ces formations.
L’engorgement des établissements publics du fait de taux de redoublement très élevés ont conduit à un
gaspillage de ressources qui auraient pu être investies pour adapter le système éducatif aux réalités de
son environnement.
En résumé, tout au long de la mise en œuvre du PRODEC, la gestion des flux dans le secondaire a été un
échec quantitativement et qualitativement. Ce n’est que très récemment, sous la pression d’une
situation en passe de devenir explosive, que des mesures de régulation réelles ont commencé à être
appliquées.
Par ailleurs, les évaluations ont révélé que les résultats escomptés n’ont pas été au rendez-vous, eu
égard aux investissements consentis et que des failles persistent dans la gestion des ressources
humaines, financières et matérielles du secteur de l’éducation et de la formation professionnelle.
C’est au vu de ces constats que ce sous-programme traite, entre autres, des questions liées à
l’amélioration du cadre juridique de la gestion des ressources, du renforcement des compétences des
responsables des départements en charge de l’éducation et de la formation professionnelle en matière
de gestion des flux, des ressources humaines, matérielles et financières, du renforcement des capacités
des structures des départements en charge de l’éducation et de la formation professionnelle en matière
76
de gestion des flux, de ressources humaines, matérielles et financières, du renforcement de l’évaluation
et de la redevabilité (reddition et rapportage, audit) et de la mobilisation des ressources matérielles et
financières pour la mise en œuvre du nouveau programme.
Objectif spécifique 4.2.1. Améliorer le cadre juridique de la gestion des ressources
L’option du programme est de donner un fondement juridique aux objectifs d’efficience dans la gestion des
ressources allouées au secteur de l’éducation et de la formation professionnelle. Il s’agira de manière
spécifique de :
• Faire passer le pourcentage d’élèves bénéficiaires de demi-bourses (sous forme de matériels)
de l’enseignement secondaire général, de l’enseignement technique et de de l’enseignement
secondaire professionnel, de 100% en 2015 à 5% en 2030 ;
• Faire passer la proportion des élèves orientés et pris en charge par l'Etat (frais de scolarité
+ 1/2 bourse) dans l’enseignement secondaire général privé laïc de 89,6% en 2015 à 45%
en 2030 ;
• Faire passer la dépense moyenne par élève en matière d'œuvre et didactique pour le
fonctionnement (FCFA) de l’enseignement secondaire professionnel de 50 000 FCFA en 2015
à 75 000 FCFA en 2030 ;
• Faire passer, à l’horizon 2030, le pourcentage d'élèves orientés et pris en charge par l'Etat
dans le secondaire professionnel privé laïc (niveau CAP) de 75% à 50% pour les filières
industrielles, de 50% à 25% pour les filières tertiaires et les filières agricoles ;
• Opérer une réduction, dans les mêmes proportions, pour les élèves orientés et pris en charge
par l'Etat dans le secondaire professionnel privé laïc (niveau BT) ;
• Maintenir le pourcentage d'élèves bénéficiaires de demi-bourses (sous forme de matériels)
de l’enseignement normal à 100% ;
• Réduire, pour l’enseignement supérieur, le pourcentage d’étudiants bénéficiaires de bourses,
de 54 à 15%, dans la majorité des filières des universités, et le maintenir entièrement ou
presque en Médecine, Pharmacie, en Sciences Techniques et Technologiques (à 54%), en
Agronomie et en Médecine Animale (48,7 à 49%), pour les grandes écoles et les instituts
(78,3 à78%).
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) La mise en place de nouveaux critères d'attribution des bourses au supérieur en rapport
avec les filières scientifiques porteuses et de nouveaux critères d’attribution de bourses
et de frais scolaires pour le secondaire ;
(ii) La rationalisation de la gestion des heures supplémentaires au secondaire et au
supérieur ;
(iii) La fixation de normes de qualité et de quantité pour les équipements par structure et par
poste.
Objectif spécifique 4.2.2. Renforcer les compétences des responsables des départements en charge
de l’éducation et de la formation professionnelle en matière de gestion des flux, des ressources
humaines, matérielles et financières
L’option du programme est de disposer de responsables compétents en matière de gestion des flux, des
ressources humaines, matérielles et financières. Il s’agira spécifiquement de :

77
 • Faire passer le taux de transition global du fondamental au secondaire (hors enseignement
normal) de 69,6% en 2015 à 60% en 2030 ;
• Faire passer le taux de transition effectif du 2nd cycle fondamental au secondaire général
de 42% en 2015 à 20% 2030 ;
• Faire passer le taux de transition effectif du fondamental 2nd cycle vers le secondaire
technique et professionnel de 28% en 2015 à 40% en 2030 dont 95% dans l’enseignement
professionnel et 5% dans l’enseignement technique ;
• Faire passer, sur l’effectif orienté vers l’enseignement professionnel, 75% dans le cycle CAP
en 2030 contre 39,8% en 2015.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) Le renforcement des compétences pour la réforme budgétaire (gestion axée sur les
résultats) ;
(ii) Le renforcement des compétences des acteurs, y compris les gestionnaires des
ressources matérielles et financières transférées aux Collectivités Territoriales ;
(iii) Le renforcement des compétences et responsabilités des gestionnaires des institutions
d'enseignement supérieur et de recherche scientifique ;
(iv) La poursuite de la moralisation et de la rationalisation de la gestion des heures
supplémentaires et des bourses ;
(v) Le renforcement des compétences des acteurs impliqués dans la gestion et le contrôle de
l'attribution des heures supplémentaires, des bourses et des frais scolaires.
Objectif spécifique 4.2.3. Renforcer les capacités des structures des départements en charge de
l’Education et de la formation professionnelle en matière de gestion des flux, des ressources
humaines, matérielles et financières
L’option du programme est de disposer de structures opérationnelles et outillées en matière de
responsables de gestion des flux, des ressources humaines, matérielles et financières.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) L’opérationnalisation du logiciel de comptabilité matières (gestion en temps réel des
stocks et du matériel durable) ;
(ii) Le renforcement des capacités des établissements scolaires et universitaires pour la
gestion des heures supplémentaires, des bourses et des frais scolaires ;
(iii) La mise en place et l’opérationnalisation du logiciel de gestion intégrée des ressources
humaines.
Objectif spécifique 4.2.4. Renforcer l'évaluation et la redevabilité (reddition et rapportage, audit)
L’option du programme est de disposer d’un dispositif opérationnel en matière d'évaluation et de
redevabilité en termes de reddition, de rapportage et d’audit.

Des audits annuels, confiés à des consultants indépendants, permettront d’évaluer la mise en œuvre du
PRODEC 2 dans toutes les structures concernées.
Par ailleurs, l’extension du PRED permettra de suivre l’exécution des ressources transférées aux
Collectivités territoriales.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :

78
 (i) Le renforcement du dispositif de contrôle et de redevabilité à tous les niveaux (central,
déconcentré et décentralisé) ;
(ii) L’instauration d’une culture d'assurance qualité dans le secteur de l'éducation et de la
formation professionnelle ;
(iii) Le renforcement des conditionnalités liées au contrôle de qualité et de performance dans
le cadre des transferts des ressources.
Objectif spécifique 4.2.5. Disposer de ressources matérielles et financières pour la mise en œuvre
du nouveau programme
L’option du programme est de disposer de ressources matérielles et financières suffisantes pour la mise en
œuvre du programme. Il s’agira spécifiquement d’envisager à l’horizon 2030 :
• Un taux de prélèvement des ressources internes sur l'économie de 18,0% ;
• Un taux de croissance du PIB de 4,9% ;
• Une priorité budgétaire pour l'éducation en pourcentage (%) en termes de dépenses
courantes de 32,4% et de 4,6% sur les ressources totales en % du PIB.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) La mise en place d’un mécanisme de mobilisation de ressources financières (Budget
national, Collectivités Territoriales, communautés, financement privé, familles, etc.) pour
assurer le développement des trois (3) sous-secteurs ;
(ii) Le recours au partenariat public-privé et à d’autres financements innovants.
7.4.3. Sous-programme 4.3. Renforcement de la sécurité, du partenariat, du dialogue social et
de la communication au sein des départements en charge de l’éducation et de la formation
professionnelle
Le fonctionnement de « l’école malienne » fait l’objet d’interrogations, sinon de désapprobations, de la
part des partenaires et des acteurs (enseignants, élèves et étudiants, administrateurs scolaires, parents
d’élèves, professionnels du monde du travail, société civile).
En outre, la qualité des apprentissages ainsi que leur adéquation, par rapport aux attentes des familles
et aux exigences du monde du travail, laissent à désirer. La nécessité d’une éducation inclusive, la
reconnaissance de l’éducation comme responsabilité partagée, l’exigence d’un partenariat équilibré
avec des acteurs aux fonctions et rôles bien distribués, l’obligation de résultats, l’exigence de
transparence, le droit et la possibilité d’accéder à l’information, la sécurisation de l’espace scolaire, la
mise en place d’une politique de communication autour des principales réformes, la culture de la paix
et de la cohésion sociale appellent une nouvelle gouvernance scolaire plus dynamique, pouvant
constituer un puissant levier en vue de la mobilisation et de la participation efficaces de diverses parties
prenantes du secteur de l’éducation et de la formation professionnelle.
La nécessité de renouer le fil du dialogue social entre partenaires de l’école exige que l’on se penche,
une fois encore, sur les causes structurelles de la crise qui mine le système éducatif. L’institution
scolaire est toujours le miroir grossissant l’état d’une société dont elle reflète les réalisations, les
projections mais aussi les contradictions et le mal-être.

79
Ce sous-programme vise l’amélioration du cadre juridique en vue de la pacification et la sécurisation de
l'espace scolaire et universitaire.
Objectif spécifique 4.3.1. Améliorer le cadre juridique
L’option du programme est de donner un fondement juridique aux objectifs de pacification et de
sécurisation de l’espace scolaire et universitaire.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, la stratégie suivante sera développée :
(i) L’actualisation et l’application des textes en vue de pacifier et sécuriser l'espace scolaire et
universitaire avec les partenaires sociaux de l’école.
Objectif spécifique 4.3.2. Renforcer les compétences des responsables des départements en charge
de l’éducation et de la formation professionnelle en matière de partenariat, de dialogue social et
de communication
L’option du programme est de disposer de cadres compétents en matière de partenariat, de dialogue social
et de communication.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) Le renforcement de la communication aux niveaux central, déconcentré et décentralisé
(plan de communication, renforcement de capacités, etc.) ;
(ii) Le renforcement des compétences des responsables de l'administration en
communication ;
(iii) Le renforcement des compétences des acteurs chargés du dialogue social.
Objectif spécifique 4.3.3. Renforcer les capacités des structures des départements en charge de
l’éducation et de la formation professionnelle en matière de sécurité, de partenariat, de dialogue
social et de communication
L’option du programme est de disposer de structures opérationnelles et outillées en matière de
partenariat, de dialogue social et de communication.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) Le renforcement du dispositif de sécurité au sein des établissements scolaires et
universitaires ;
(ii) L’instauration et l’animation de cadres permanents de dialogue social avec l'implication
des autorités traditionnelles ;
(iii) L’utilisation des canaux traditionnels de mobilisation sociale autour des politiques et
réformes.

7.5. PROGRAMME N°5 : RENFORCEMENT DE LA RESILIENCE DU SECTEUR

Objectif stratégique : Améliorer le mécanisme de prévention et de gestion des
risques et vulnérabilités face aux conflits et aux catastrophes naturelles.
Le secteur de l’éducation et de la formation professionnelle peut contribuer à préparer et à faciliter la
gestion des situations d’urgence, à travers la réduction de l’impact des phénomènes à risques sur le
fonctionnement de l’école. Mais au-delà de la gestion des situations d’urgence, le secteur de l’éducation
et de la formation peut contribuer à diminuer le niveau de vulnérabilité des populations et prévenir
80
certains désastres sur le long terme. Il s’agit donc pour le secteur éducatif de maintenir son
fonctionnement normal et de se protéger au maximum contre les interruptions liées aux urgences. Ce
qui, du reste, lui permet de renforcer les capacités des communautés à faire face aux aléas naturels et
de désamorcer les causes sous-jacentes des phénomènes à risques lorsque cela est possible.
D’après le Rapport National sur le Développement (RND-Mars 2012) de l’Observatoire du
Développement Humain Durable (ODHD) intitulé « Impacts de la crise socioéconomique et politique
2012 sur les Objectifs du Millénaire pour le Développement au Mali », les effets de la crise sécuritaire
et politique se sont ressentis au niveau de tous les segments de développement du Mali,
particulièrement sur le secteur de l’éducation. Les infrastructures ont été mises à mal dans leur
fonctionnement et même dans leur intégrité. Cela a entraîné des restrictions dans l’offre de services
sociaux de base. Les populations restées dans les zones occupées en ont subi les conséquences. La
scolarisation des enfants dans les zones concernées en a pris un coup à cause de la fermeture des
établissements, du départ des enseignants et du rejet du système classique par certaines communautés
et les groupes armés. Les populations déplacées et réfugiées ont vécu ou continuent à vivre avec les
problèmes de scolarisation de leurs enfants.
Ce programme s’articule autour de deux (2) sous-programmes, à savoir : (i) l’évaluation de la résilience
du secteur ; et (ii) l’élaboration et la mise en œuvre d’un plan de contingence.
7.5.1. Sous-programme 5.1. Evaluation de la résilience du secteur
La nécessité de réduire la vulnérabilité du système aux catastrophes et conflits et celle de contribuer à
la culture de la paix et à la cohésion sociale répondent à l’engagement du Gouvernement en termes du
renforcement de la résilience du secteur.
Le vaste territoire du Mali dont plus de la moitié est désertique, sa continentalité et son enclavement
intérieur et extérieur sont des facteurs amplificateurs des risques climatiques (pluviométrie aléatoire
et souvent insuffisante). Les deux fleuves (fleuve Niger et fleuve Sénégal), qui constituent des atouts en
temps normal, ont parfois été des sources d’aggravation des risques climatiques.
Dans les régions du sud, les pluies abondantes provoquent des inondations dont les conséquences sont
amplifiées, à des degrés divers selon les années, par l’occupation anarchique de l’espace. C’est ainsi
qu’en 2013, des inondations survenues en milieux urbain et rural ont touché plus de 10 000 personnes.
Elles ont conduit à la dégradation des bâtiments scolaires. Les infrastructures scolaires servent
généralement d’abris temporaires aux populations sinistrées. Ce qui est souvent à la base du retard
dans le calendrier scolaire.
Les régions du nord du pays, depuis plus de trente ans, sont confrontées à des années de sécheresse
récurrentes. Les plus sévères causent d’importants dégâts sur les cultures et les pâturages, avec comme
corollaires l’insécurité alimentaire et les exodes massifs de populations. Les parents dans leurs
déplacements entrainent les enfants qui sont ainsi déscolarisés ou perdent leur chance d’être inscrits à
l’école.
Concernant les risques de conflits, l’histoire postcoloniale du Mali a été marquée par des épisodes de
conflits armés qui ont opposé l’armée malienne à des groupes armés. Les épisodes les plus importants
des rebellions au nord sont celles de 1963-64, de 1990-92, de 2006 et de 2012 qui est encore en cours.
Cette dernière crise, amplifiée par les activités de groupes terroristes et les conflits communautaires, a
affecté et continue d’affecter l’intégralité du territoire, mais son impact est beaucoup plus prononcé sur
le nord et le centre du pays.

81
Ce sous-programme vise l’identification des facteurs endogènes et exogènes en matière de résilience.

Objectif spécifique 5.1.1 : Identifier les facteurs endogènes et exogènes en matière de résilience
L’option du programme est d’identifier et de renforcer les facteurs internes et externes en matière de
résilience du secteur de l’éducation et de la formation professionnelle.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) L’analyse des risques induits ou accentués au cours des crises ;
(ii) L’évaluation des atouts communautaires et institutionnels ;
(iii) L’identification des contributions du système éducatif à consolider les atouts chez les
acteurs de l’école ;
(iv) L’exploitation des innovations réussies d’intervention humanitaire et de réponse à la
crise ;
(v) L’évaluation des expériences en matière de coordination des interventions humanitaires
autour de l’école (le Cluster éducation).
7.5.2. Sous-programme 5.2. : Elaboration et mise en œuvre d’un plan de contingence
Le Mali est exposé à divers risques de catastrophes tant naturelles qu’humaines. Ces risques, qu’ils se
réalisent ou non, sont susceptibles d’affecter le système éducatif dans sa capacité à offrir des services
éducatifs de qualité aux populations et à en susciter la demande. En effet, la réalisation du risque ou la
peur que celui-ci se réalise peut par exemple entrainer la fermeture des écoles, leur occupation par des
populations sinistrées ou par des factions belligérantes, le déplacement des enseignants et des enfants
ou tout simplement la réticence ou l’impossibilité de ceux-ci de fréquenter ou de se rendre dans les
écoles. L’ampleur des effets des risques et des catastrophes lorsque se réalise le risque dépendra dans
une large mesure de la capacité du système à gérer le risque (prévention, préparation et mitigation des
effets). Un bon niveau de préparation est un déterminant essentiel dans la capacité du système éducatif
à assurer la continuité des apprentissages (réponse aux urgences) et à se remettre de manière positive
et durable (résilience face aux crises).
Ce sous-programme se penche sur l’élaboration d’un plan de contingence en relation avec d’autres
départements et acteurs et sur sa mise en œuvre, son suivi et son évaluation.

Objectif spécifique 5.2.1 : Elaborer un plan de contingence en relation avec d’autres départements
et acteurs
L’option du programme est de disposer d’un plan de contingence pour le secteur de l’éducation et de la
formation professionnelle en matière de résilience. La nature des questions posées implique une
collaboration intersectorielle dans l’élaboration du Plan de Contingence qui définirait les
responsabilités et les modes d’action.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) La mise en place d’un mécanisme de prévention des crises ;
(ii) La mise en place d’un mécanisme de gestion des crises ;
(iii) La définition d’un cadre de coordination des interventions avec les autres départements
et acteurs.

82
Objectif spécifique 5.2.2 : Mettre en œuvre, suivre et évaluer le plan de contingence
L’option du programme est de disposer de compétences et de ressources pour la mise en œuvre, le suivi et
l’évaluation du plan de contingence pour le secteur de l’éducation et de la formation professionnelle.
Stratégies : Pour atteindre cet objectif, les stratégies suivantes seront développées :
(i) La mise en œuvre du plan de contingence ;
(ii) Le suivi et l’évaluation de la mise en œuvre du plan de contingence.

83
VIII. CADRE DE SUIVI DES RESULTATS DES PROGRAMMES
Le présent cadre des résultats est une matrice d’indicateurs nécessaires au suivi du Programme décennal de Développement de l’Education et de la Formation. Ces
indicateurs sont tirés du Cadre logique qui propose des indicateurs qui feront l’objet de suivi aux niveaux opérationnels, plus précisément au niveau des services
techniques centraux et déconcentrés des trois ministères sectoriels. Ils permettent de retracer l’évolution du secteur dans son ensemble.
Il faut remarquer que le choix de ces indicateurs a rencontré des difficultés objectives liées à la disponibilité des données tant administratives que des données issues
des enquêtes auprès des ménages. Cette situation fait courir un risque important sur la capacité du secteur à renseigner correctement et à faire évoluer ces
indicateurs. C’est pour cela que des mesures seront prises au cours de cette première phase opérationnelle, en réponse à cette faiblesse constatée. Il s’agira notamment
de la réalisation d’études spécifiques visant à renforcer la capacité du secteur en la matière.
Les rapports d’analyse des indicateurs5 continueront d’alimenter les revues sectorielles annuelles conduites conjointement avec tous les acteurs, plus
particulièrement avec les Partenaires techniques et financiers actifs dans le secteur.

Valeur cible
Valeur de Méthode de
Valeur cible Source de Fréquence de Responsabilité
Indicateurs de résultats référence collecte des
2028 données collecte (collecte)
2017 2019 2020 2021 2022 données

PROGRAMME 1 : AMELIORATION DE L'EFFICACITE INTERNE ET EXTERNE DU SYSTÈME EDUCATIF

IMPACT PROGRAMME 1 : Les compétences des élèves et des apprenants sont améliorées. Les contenus de formation sont en adéquation avec les besoins de l'économie

Sous-programme 1.1. Amélioration de l’efficacité interne du système

Disponibilité d'un
cadre d'orientation
curriculaire Exploitation/Cons
1 Document de
harmonisé pour Non Oui Oui Oui Oui Oui ultation des textes Permanent DNP
cadrage
toutes les écoles de et documents
formation
d’enseignants.

5 Source: CPS Education, Suivi des indicateurs du système éducatif de 2013-2014 à 2017-2018.
84
 Valeur cible
Valeur de Méthode de
Valeur cible Source de Fréquence de Responsabilité
Indicateurs de résultats référence collecte des
2028 données collecte (collecte)
2017 2019 2020 2021 2022 données

Pourcentage
d’élèves en 2ème
Exploitation des Biennale DNP
année qui maîtrisent
Evaluation des résultats
au moins les normes
acquisitions d’évaluation
2 d’aptitudes
scolaires
minimales : (i) en
lecture/écriture
(ii) en 22,00% - 24,00% - 27,40% 33,20%
mathématiques6 21,70% - 29,20% - 34,20% 44,10%
Taux d'admission en
dernière année du f1 42,10% 42,70% 45,60% 48,60% 51,70% 72,40%
dont filles

F=40,6% F=43,1% F=46,6% F=49,1% F=69,1% Données CPS

F=39,8%
enquêtes Questionnaire Annuelle EDUCATION
3
32,80% 30,70% 32,60% 34,60% 36,80% 50,20% statistiques d’enquête
Taux d'admission en
dernière année du f2
dont filles F=30,1% F=28,0% F=30,2% F=32,5% F=34,2% F=45,4%

% de redoublants
au F1
4 20,20% 18,80% 18,00% 17,20% 16,40% 11,60% Données Questionnaire Annuelle CPS
% de redoublants au enquêtes d’enquête EDUCATION
33,70% 28,90% 27,60% 26,30% 25,10% 17,50%
F2 statistiques
Données
% de redoublants au Questionnaire CPS
5 32,80% 30,10% 28,70% 27,30% 26,00% 17,70% enquêtes Annuelle
secondaire général d’enquête EDUCATION
statistiques
Ratio livre/élève aux
6 premières années Données
Recensement des CPS
6 du fondamental en ; 0.8 1 2 2 2 2 d’enquête Annuelle
écoles EDUCATION
(i) lecture/écriture statistiques
(ii) calcul/math.

6 Les scores en lecture et en mathématique résultent de l’évaluation PASEC 2011-2012.

85
 Valeur cible
Valeur de Méthode de
Valeur cible Source de Fréquence de Responsabilité
Indicateurs de résultats référence collecte des
2028 données collecte (collecte)
2017 2019 2020 2021 2022 données

Ratio livre/élève aux

3 dernières années
du fondamental en :
(i).Français, Données
Recensement des
7 (ii) mathématiques. 2 2 4 4 4 4 d’enquête Annuelle CPS Education
écoles
(iii).Sciences statistiques
physiques,
(iv) Histoire-
géographie

Existence d'unités
d'évaluation
fonctionnelles7 aux
niveaux :
Données
(i)National, Non Oui Textes
8 Oui Oui Oui Oui administrative Annuelle DNP
(ii)Académie réglementaires
s
d’enseignement (AE) Non Non Oui Oui Oui Oui
(iii)Centre
d’Animation
Pédagogique(CAP) Non Non Oui Oui Oui Oui

Taux de transition
effective du F2 vers
Enquêtes Questionnaire CPS
9 le secondaire 28,30% 30,10% 31.0% 31,90% 32,80% 38,20% Annuelle
statistiques d’enquête EDUCATION
technique et
professionnel
Sous-programme 1.2. Amélioration de l’employabilité des jeunes et de l’insertion socio-professionnelle des sortants.
Existence d’un
mécanisme de suivi
de l'insertion des
Textes
sortants du système
règlementaires
10 y compris ceux de la Non Non Oui Oui Oui Oui Fiche de suivi Annuelle ONEF
, et enquêtes de
formation
suivi
professionnelle

7 L’unité est dite fonctionnelle si elle est en capacité d’élaborer des tests standardisés, les administrer, analyser et publier les résultats.
86
 Valeur cible
Valeur de Méthode de
Valeur cible Source de Fréquence de Responsabilité
Indicateurs de résultats référence collecte des
2028 données collecte (collecte)
2017 2019 2020 2021 2022 données

PROGRAMME 2 : AMELIORATION DE LA FORMATION ET DE LA GESTION DES ENSEIGNANTS.

IMPACT PROGRAMME 2 : Le nombre d'enseignants qualifiés a augmenté pour couvrir les besoins du système.

Sous-programme 2.1. Amélioration de la Formation initiale des enseignants

% de nouveaux
entrants
exclusivement avec
Questionnaire CPS
BAC dans les Enquêtes
11 14.20% 59% 59% 59% 59% 100% d'enquêtes Annuelle EDUCATION/D
structures de statistiques
statistiques NEN
formation
d’enseignants à
partir de 2025.

Existence d'une
politique cohérente
Exploitation du
12 de formation initiale Non Non Oui Oui Oui Oui Etude Annuelle DNEN
rapport de l'étude
des enseignants à
tous les niveaux

Sous-programme 2.2. Renforcement du dispositif de formation continue du personnel enseignant

Existence d'une
politique cohérente
de formation
continue des
Exploitation du
13 enseignants à tous Non Non Oui Oui Oui Oui Etude Annuelle DNEN
rapport de l'étude
les niveaux

87
 Valeur cible
Valeur de Méthode de
Valeur cible Source de Fréquence de Responsabilité
Indicateurs de résultats référence collecte des
2028 données collecte (collecte)
2017 2019 2020 2021 2022 données

Sous-programme 2.3. Renforcement du dispositif de recrutement et de gestion des enseignants

Nombre
d’enseignants
qualifiés recrutés8 Données
pour les besoins du : administrative
préscolaire Questionnaire
14 0 571 585 599 613 351 s sur les Annuelle DRH
d'enquête
ressources
fondamental 1 1 000 4 053 4 344 4 611 4 991 7079 humaines

fondamental 2 567 647 1 676 1 777 1 856 1 967

Nombre
d’enseignants
15 qualifiés recrutés 600 84 81 206 205 97
pour les besoins du
secondaire général

Nombre
d’enseignants
qualifiés recrutés Données
pour les besoins de 31 19 14 15 16 12 administrative
l’enseignement Questionnaire
s sur les Annuelle DRH
Technique d'enquête
ressources
humaines
16
Nombre
d’enseignants
qualifiés recrutés 266 166 0 141 160 302
pour les besoins de
l’enseignement
Professionnel

8Les valeurs de référence pour les indicateurs 14, 15 et 16 sont celles de 2016 (2579 enseignants) dans la mesure où il n’y a pas eu de recrutement en 2017. Le niveau de
recrutement en 2018 n’est pas significatif (781 enseignants) du fait des restrictions budgétaires opérées entre 2016 et 2018 (7milliards de FCFA environ à 3 milliards de FCFA
environ).

88
 Valeur cible
Valeur de Méthode de
Valeur cible Source de Fréquence de Responsabilité
Indicateurs de résultats référence collecte des
2028 données collecte (collecte)
2017 2019 2020 2021 2022 données

PROGRAMME 3 : PROMOTION DE L'ACCES EQUITABLE ET INCLUSIF A UNE EDUCATION DE QUALITE POUR TOUS

IMPACT PROGRAMME 3 : Le taux de scolarisation a augmenté au niveau de tous les ordres et types d'enseignement, y compris en faveur des couches vulnérables.

Sous-programme 3.1. Renforcement des capacités d’accueil à tous les niveaux

Taux brut de Enquêtes Questionnaire CPS
17 8,80% 10,90% 18,00% 19,50% 20,80% 24,60% Annuelle
préscolarisation statistiques d’enquête EDUCATION

% d’enfants dans le Enquêtes Questionnaire CPS

18 45,10% 46,10% 46,10% 46,10% 46,10% 47,10% Annuelle
préscolaire public statistiques d’enquête EDUCATION

% d’enfants dans le
Enquêtes Questionnaire CPS
19 préscolaire 34,60% 38,40% 38,40% 38,40% 38,40% 43,70% Annuelle
statistiques d’enquête EDUCATION
communautaire

% d’enfants dans le Enquêtes Questionnaire CPS

20 20,30% 15,50% 15,50% 15,50% 15,50% 9,20% Annuelle
préscolaire privé statistiques d’enquête EDUCATION

Taux brut
d’admission par
72,10% 71,40% 74,00% 76,60% 79,20% 94,80%
sexe :
(i) au F1 dont filles Enquêtes Questionnaire CPS
21 F=68,2% F=65,6 F=68,7% F=72,0% F=74,2% F=90,9% Annuelle
statistiques d’enquête EDUCATION
(ii) Taux brut
44,00% 39,10% 41,60% 44,00% 46,70% 62,90%
d’admission par
sexe :
F=40,9% F=37,0% F=38,8% F=40,5% F=42,9% F=58,8%
au F2 dont filles

Taux brut de
Scolarisation : 78,00% 80,00% 83,00% 86,00% 89,00% 107,00% Enquêtes Questionnaire CPS
22 Annuelle
(i) au F1 statistiques d’enquête EDUCATION
(ii) au F2 56,20% 50,60% 52,80% 55,00% 57,40% 70,60%
Enquêtes
% d’élèves dans le Questionnaire CPS
23 13,50% 13,00% 12,70% 12,40% 12,20% 10,50% statistiques Annuelle
privé laïc d’enquête EDUCATION
scolaires

89
 Valeur cible
Valeur de Méthode de
Valeur cible Source de Fréquence de Responsabilité
Indicateurs de résultats référence collecte des
2028 données collecte (collecte)
2017 2019 2020 2021 2022 données

Enquêtes
% d’élèves dans le Questionnaire CPS
24 6,30% 5,60% 5,30% 5,00% 4,70% 2,70% statistiques Annuelle
communautaire d’enquête EDUCATION
scolaires
Enquêtes
% d’élèves dans le Questionnaire CPS
25 63,20% 64,30% 65,40% 66,60% 67,80% 74,80% statistiques Annuelle
public d’enquête EDUCATION
scolaires
Nombre d’enfants
inscrits dans le Enquêtes
Questionnaire
26 programme SSA/P 3 404 4 631 6 249 7 961 9 753 17 785 statistiques Annuelle CNRENF
d’enquête
pris en charge par scolaires
l’Etat
Proportion d’élèves Enquêtes
Questionnaire CPS
27 bénéficiaires des 5,80% 6,40% 6,70% 7,10% 7,40% 9,30% statistiques Annuelle
d’enquête EDUCATION
cantines scolaires scolaires

Enquêtes
Nombre d’adultes
statistiques Questionnaire
28 inscrits dans les 80 992 93 664 100 000 100 000 100 000 100 000 Annuelle CNRENF
(séminaire d’enquête
programmes Alpha.
bilan AENF)

PROGRAMME 4 : RENFORCEMENT DE LA GOUVERNANCE DU SECTEUR.

IMPACT DU PROGRAMME 4 : Les capacités institutionnelles du secteur sont développées, le potentiel de gestion est renforcé.

Sous-programme 4.2. Amélioration de la gestion des flux, des ressources humaines, financières et matérielles
Part du
Fondamental, cycle 1 Données de
Extraction des
29 dans les dépenses 35,50% 36,40% 38,90% 39,00% 39,80% 46,00% programmatio Annuelle DFM
données
courantes ns budgétaires
d’éducation
Nombre d’heures
Remplissage des
hebdomadaires Suivi des CGS
30 18,46 18,46 20,8 23,14 23,14 25 fiches de suivi des Annuelle DNEF
effectuées par et CAP
enseignants.
enseignant au F1

90
 Valeur cible
Valeur de Méthode de
Valeur cible Source de Fréquence de Responsabilité
Indicateurs de résultats référence collecte des
2028 données collecte (collecte)
2017 2019 2020 2021 2022 données

Nombre moyen
d’heures Remplissage des
Suivi des CGS
31 hebdomadaires 14,9 15,4 15,6 15,9 16,1 17,5 Fiches de suivi des Mensuelle DNEF
et CAP
effectuées par enseignants
enseignant au F2

PROGRAMME 5 : RENFORCEMENT DE LA RESILIENCE DU SECTEUR.

IMPACT DU PROGRAMME 5 : Existence d'un mécanisme de prévention et de gestion des risques et vulnérabilités face aux conflits et aux catastrophes naturelles.

Sous-composante 5.1. Evaluation de la résilience du secteur

Existence du plan de Exploitation du

Plan de Equipe
32 contingence du Non Non Oui Oui Oui Oui document de plan Permanent
contingence intersectorielle
secteur9 de contingence.

9Le plan de contingence est un document de planification multisectorielle qui propose des réponses face aux conflits et catastrophes naturelles auxquelles le secteur est susceptible
d’être confronté.
91
IX. COUT ET FINANCEMENT DE LA STRATEGIE SECTORIELLE

9.1. Mobilisation des ressources intérieures pour l’éducation et la formation

professionnelle
Les résultats du cadrage macroéconomique et budgétaire dégagent une enveloppe financière et
un schéma prévisionnel de financement qui devront soutenir l’éducation et la formation sur la
période 2019-2030.

Les hypothèses pour le financement du plan sectoriel de l’éducation et de la formation

professionnelle reposent sur :
(i) Une croissance régulière de la richesse nationale au rythme moyen de 4,9% par an
de 2020 à 2030 ;
(ii) Une part des ressources publiques dans le PIB passant de 18,5% en 2019 à 19,9%
à l’horizon 2030 ;
(iii) Une sensible augmentation du volume des ressources publiques allouées aux
dépenses de l’éducation et de la formation professionnelle passant de 26,6% en
2019 à 32,4% en 2023.
Le tableau, ci-dessous, extrait du modèle de simulation, présente les hypothèses de mobilisation
des ressources intérieures pour le secteur.

Situation Prévision Prévision Prévision Prévision Prévision

en 2015 en 2019 en 2021 en 2025 en 2028 en 2030

Taux de croissance réel

6,0% 5,0% 4,9% 4,9% 4,9% 4,9%
du PIB (%)
PIB
En milliards de FCFA
7 748 9 517 10 472 12 680 14 637 16 107
constant de 2015

Recettes publiques
totales (fiscales et non
16,4% 18,5% 18,8% 19,3% 19,6% 19,9%
fiscales) hors dons
En % du PIB
Ressources
totales de l'Etat
(milliards FCFA) Ressources pour
dépenses publiques
courantes hors services 11,3% 12,2% 12,5% 13,3% 13,8% 14,2%
de la dette
En % du PIB

Part de l’éducation et de
la formation dans les
Ressources courantes dépenses 32,4% 26,6% 29,5% 32,4% 32,4% 32,4%
pour Dépenses courantes de l'État hors
courantes pour dette
l'Education et la
Formation
Professionnelle en milliards de FCFA
283,7 308,1 387,1 544,3 654,1 738,9
courant

92
 Situation Prévision Prévision Prévision Prévision Prévision
en 2015 en 2019 en 2021 en 2025 en 2028 en 2030

Part de l’éducation et de
Ressources la formation dans les
3,4% 3,8% 4,0% 4,5% 4,8% 5,0%
pour Dépenses dépenses
courantes pour d'investissement
l'Education et la
Formation
Professionnelle en milliards FCFA 9,9 12,2 16,2 25,4 32,8 38,9

Source : Modèle de Simulation Financière de l’Education et de la Formation (PRODEC 2)

Le coût global de la mise en œuvre du plan sectoriel de l’éducation et de la formation

professionnelle est estimé à 7 572,220 milliards de FCFA sur la période 2019-2030 dont
6 624, 333 milliards de FCFA de dépenses courantes et 947,887 milliards de FCFA de dépenses
d’investissement.

9.2. Dépenses courantes du PRODEC 2

Le scénario de référence établi sur la base du modèle de simulation permet, à partir des effectifs
d’élèves et des options de politiques retenues, d’estimer les principaux coûts de la politique
sectorielle (essentiellement les dépenses courantes et les dépenses de construction et
d’équipement).
Le modèle n’intègre que les coûts les plus importants de cette politique : masses salariales,
constructions et équipements scolaires, grandes masses des dépenses courantes hors salaires.
Les dépenses courantes du secteur par type et ordre d’enseignement se présentent ainsi qu’il suit:

RECAPITULATION DES DEPENSES

COURANTES PAR NIVEAU (en 2015 2019 2021 2025 2028 2030
millions de FCFA)
Préscolaire 2 949 10 527 15 118 23 907 26 972 29 192
Fondamental 1er cycle 104 636 131 479 162 098 231 802 302 415 362 970
Fondamental 2nd cycle 50 875 57 187 68 115 93 471 114 620 130 541
Secondaire général 33 575 28 463 25 441 26 083 24 789 23 203
Secondaire technique 1 614 2 108 2 268 2 594 2 718 2 709
Secondaire professionnel 17 748 24 912 29 209 35 390 39 560 41 922
Enseignement normal 9 604 15 008 22 398 25 065 26 584 28 194
Formation professionnelle 188 2 331 3 485 7 429 7 531 7 606
Education non formelle 724 8 256 8 552 9 344 10 028 10 540
Enseignement supérieur 60 786 73 066 82 495 106 648 127 770 144 478
Dépenses courante totales pour le
282 700 353 337 419 179 561 732 682 986 781 355
secteur
% pour la scolarisation obligatoire 56,1% 56,4% 58,5% 62,2% 65,0% 66,9%

Source : Modèle de Simulation Financière de l’Education et de la Formation (PRODEC 2)

93
RECAPITULATION DES DEPENSES
2015 2019 2021 2025 2028 2030
COURANTES PAR NIVEAU (en %)

En pourcentage
Préscolaire 1,0% 3,0% 3,6% 4,3% 3,9% 3,7%
Fondamental 1er cycle 37% 37,2% 38,7% 41,3% 44,3% 46,5%
Fondamental 2nd cycle 18,0% 16,2% 16,2% 16,6% 16,8% 16,7%
Secondaire général 11,9% 8,1% 6,1% 4,6% 3,6% 3,0%
Secondaire technique 0,6% 0,6% 0,5% 0,5% 0,4% 0,3%
Secondaire professionnel 6,3% 7,1% 7,0% 6,3% 5,8% 5,4%
Enseignement normal 3,4% 4,2% 5,3% 4,5% 3,9% 3,6%
Formation professionnelle 0,1% 0,7% 0,8% 1,3% 1,1% 1,0%
Education non formelle 0,3% 2,3% 2,0% 1,7% 1,5% 1,3%
Enseignement supérieur 21,5% 20,7% 19,7% 19,0% 18,7% 18,5%
Ensemble du secteur 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Source : Modèle de Simulation Financière de l’Education et de la Formation (PRODEC 2)

La répartition des dépenses montre l’augmentation progressive des dépenses courantes

nécessaires à la mise en œuvre de la scolarisation obligatoire (préscolaire et fondamentale) et de
la valorisation de la formation professionnelle. En fin de période, la part du segment de la
scolarisation obligatoire se stabilisera à plus de 66,9% des dépenses courantes du secteur du fait
de l’atteinte de l’objectif de la scolarisation quasi-universelle. En fin de période, les arbitrages se
feront en faveur des dépenses de la formation professionnelle qui représenteront 1,0% des
dépenses du secteur en 2030 contre 0,7% en 2019, le préscolaire qui passe de 3,0% à 3,7% des
dépenses sur la période.
Certains sous-secteurs voient en revanche leur part baisser en proportion (mais attention, pas en
volume). C’est notamment le cas du secondaire général (l’une des raisons étant le choix politique
d’orienter plus d’élèves vers le secondaire technique et professionnelle et la formation
professionnelle), de l’Education non formelle et de l’enseignement supérieur.
La part du primaire (les 6 premières années du fondamental) dans les dépenses courantes passe
de 37,0% en 2015 à 44,3% en 2028. Cette valeur se rapproche des indications du Partenariat
Mondial pour l’Éducation (45%). En incluant la part de l’enseignement normal concernant la
formation des maîtres du fondamental 1, la formation des formateurs de la formation
professionnelle et l’éducation non formelle la part du primaire dans les dépenses courantes sera
portée à 42,1% en 2022 et à 45,5% en 2027.
Pour mieux apprécier l’effort consenti, il convient de prendre en compte la baisse de ce
financement au cours des dernières années, consécutivement à la crise sécuritaire.

9.3. Dépenses d’investissement du PRODEC 2

Les travaux de simulation ont permis de faire aussi les estimations des besoins en investissement
sur la base des objectifs fixés pour différents niveaux et types d’enseignement.
Les principales dépenses d’investissement sont : (i) les constructions de salles de classe et les
équipements pour tous les ordres et types d’enseignement (préscolaire, fondamental, secondaire
général, secondaire technique et professionnel, normal, formation professionnelle, non formel et
94
supérieur) en lien avec les effectifs anticipés et les ratios retenus ; (ii) les constructions de campus
universitaires pour l’hébergement des étudiants au supérieur.
Sur la base des estimations faites, les dépenses en investissement s’élèveront à environ 947,887
milliards de FCFA sur la période 2019-2030.

RECAPITULATION DES DEPENSES

D'INVESTISSEMENTS PAR NIVEAU (en 2015 2019 2021 2025 2028 2030
millions de FCFA)
En millions de FCFA
Préscolaire 7 326 7 326 7 326 2 205 2 205
Fondamental 1er cycle 15 434 30 056 35 071 40 087 44 680
Fondamental 2nd cycle 4 547 10 838 10 948 11 575 12 278
Secondaire général 0 3 351 2 394 45 0
Secondaire technique 870 743 855 737 592
Secondaire professionnel 7 558 7 995 14 303 20 698 27 268
Enseignement normal 2 676 1 517 131 70 168
Formation professionnelle 7 048 5 086 3 315 1 038 1 038
Education non formelle 1 405 1 436 1 797 1 036 1 085
Enseignement supérieur 5 519 5 947 6 939 7 821 8 485
Dépenses totales d'investissements
52 383 74 294 83 077 85 312 97 799
pour le secteur
% pour la scolarisation obligatoire 52,1% 64,9% 64,2% 63,1% 60,5%

Source : Modèle de Simulation Financière de l’Education et de la Formation (PRODEC 2)

RECAPITULATION DES DEPENSES

D'INVESTISSEMENTS PAR NIVEAU 2015 2019 2021 2025 2028 2030
(en %)
En pourcentage
Préscolaire 14,0% 9,9% 8,8% 2,6% 2,3%
Fondamental 1er cycle 29,5% 40,5% 42,2% 47,0% 45,7%
Fondamental 2nd cycle 8,7% 14,6% 13,2% 13,6% 12,6%
Secondaire général 0,0% 4,5% 2,9% 0,1% 0,0%
Secondaire technique 1,7% 1,0% 1,0% 0,9% 0,6%
Secondaire professionnel 14,4% 10,8% 17,2% 24,3% 27,9%
Enseignement normal 5,1% 2,0% 0,2% 0,1% 0,2%
Formation professionnelle 13,5% 6,8% 4,0% 1,2% 1,1%
Education non formelle 2,7% 1,9% 2,2% 1,2% 1,1%
Enseignement supérieur 10,5% 8,0% 8,4% 9,2% 8,7%
Ensemble du secteur 100% 100% 100% 100% 100%

Source : Modèle de Simulation Financière de l’Education et de la Formation (PRODEC 2)

Le plan d’actions pour les quatre (4) premières années (2019-2022) de mise en œuvre de la
stratégie sectorielle permettra :
(i) D’identifier les activités prioritaires, y compris celles non prises en compte de
manière spécifique par le modèle, qui seront mises en œuvre au cours de la
première phase du programme ;
(ii) De calculer le coût des activités, par une approche micro, c’est-à-dire par une liste
d’intrants rapportée à des coûts unitaires ;

95
 (iii) De relier les activités à des sources de financement potentielles (Budget de l’État,
Don, projets, à rechercher).
Ce plan d’actions permet aussi d’avoir une estimation fiable des dépenses à réaliser pendant les
quatre premières années de la mise en œuvre de la stratégie.

9.4. Coût total de la première phase du PRODEC 2

Il s’agit ici des coûts totaux (dépenses courantes et investissements) tels qu’ils ont été modélisés
lors des simulations financières pour la première phase de mise en œuvre du PRODEC 2 :

RECAPITULATION DES DEPENSES TOTALES

2019 2020 2021 2022
PAR NIVEAU (en millions de FCFA)

En millions de FCFA
Préscolaire 17 853 20 011 22 444 25 118
Fondamental 1er cycle 146 912 182 848 192 154 209 340
Fondamental 2nd cycle 61 734 71 995 78 952 86 017
Secondaire général 28 463 25 065 28 792 29 090
Secondaire technique 2 978 2 874 3 011 3 144
Secondaire professionnel 32 470 32 303 37 204 40 024
Enseignement normal 17 684 23 362 23 915 24 309
Formation professionnelle 9 380 8 820 8 571 8 532
Education non formelle 9 661 9 825 9 988 10 152
Enseignement supérieur 78 585 84 019 88 442 95 584
Dépenses courante totales pour le
405 720 461 122 493 472 531 310
secteur
% pour la scolarisation obligatoire 55,8% 59,6% 59,5% 60,3%

Source : Modèle de Simulation Financière de l’Education et de la Formation (PRODEC 2)

RECAPITULATION DES DEPENSES TOTALES

2019 2020 2021 2022
PAR NIVEAU (en %)
En millions de FCFA
Préscolaire 4,4% 4,3% 4,5% 4,7%
Fondamental 1er cycle 36,2% 39,7% 38,9% 39,4%
Fondamental 2nd cycle 15,2% 15,6% 16,0% 16,2%
Secondaire général 7,0% 5,4% 5,8% 5,5%
Secondaire technique 0,7% 0,6% 0,6% 0,6%
Secondaire professionnel 8,0% 7,0% 7,5% 7,5%
Enseignement normal 4,4% 5,1% 4,8% 4,6%
Formation professionnelle 2,3% 1,9% 1,7% 1,6%
Education non formelle 2,4% 2,1% 2,0% 1,9%
Enseignement supérieur 19,4% 18,2% 17,9% 18,0%
Dépenses courante totales pour le
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
secteur

Source : Modèle de Simulation Financière de l’Education et de la Formation (PRODEC 2)

La scolarisation obligatoire absorbera 60,3% des ressources qui seront mobilisées pour le secteur
sur la période (2019-2022) dont 39,4% pour le fondamental 1.
96
Le PRODEC 2 a prévu dans son Plan d’Action Pluriannuel Budgétisé (PAPB) sur la période 2019-
2022, des activités dont le coût total s’élève à 1 995, 440 milliards de FCFA. Ces coûts sont
répartis en dépenses courantes (1 671,326 milliards de FCFA) et en dépenses d’investissement
(324,113 milliards de FCFA). Le financement disponible s’élève à 1 671,901 milliards de FCFA
dont 1 534,242 milliards de FCFA sur les ressources de l’Etat, 137,660 milliards de FCFA sur
financement extérieur et 39, 909 milliards de FCFA sur les ressources propres des Collectivités
Territoriales. Le financement à rechercher s’élève à 283, 629 milliards de FCFA soit un GAP net
de -14,2% sur la période 2019-2022.

9.5. Soutenabilité financière du PRODEC 2

La comparaison entre les ressources nationales pour les dépenses courantes et les dépenses
courantes du secteur montre que les dépenses courantes nationales pour la première période de
la stratégie ne seront pratiquement pas couvertes par les ressources publiques mobilisables. Sur
la période 2019-2030, les dépenses courantes pour le secteur se chiffrant à 6 624,333 milliards
de FCFA contre les ressources nationales pour les dépenses courantes de 6 292,810 milliards de
FCFA, d’où un Gap de financement de 331,523 milliards de FCFA ramené à 286,313 milliards de
FCFA sur la période 2020-2030, soit un taux de dépendance global de 4,32%.
Pour les quatre (4) premières années (2019-2022) de mise en œuvre de la stratégie sectorielle, le
Gap sur les dépenses courantes sera de 99,938 milliards de FCFA, soit environ 200 millions de
$EU avec un taux de dépendance de 6,2%.

2019 2020 2021 2022

Total Ressources pour dépenses courantes pour le
308 127 345 846 387 084 432 129
secteur (en millions de FCFA)
Dépenses courantes totales pour le secteur (en
353 337 390 892 419 179 454 925
millions de FCFA)
Gap sur dépenses courantes (en millions de FCFA) 0 -45 047 -32 095 -22 796
% du total des dépenses courantes 0 -11,50% -7,70% -5,00%
Gap 2019-2022 (en millions de FCFA) -99 938
Gap (en millions de $EU) -200

Source : Modèle de Simulation Financière de l’Education et de la Formation (PRODEC 2)

De la comparaison des ressources publiques pour les dépenses d’investissement avec les
dépenses en capital du secteur, il apparaît un besoin de financement extérieur plus important. Ce
GAP de financement représente environ 77,7% pour des dépenses d’investissement de la
première période (2019-2022).

2019 2020 2021 2022

Total ressources internes pour investissement pour le secteur
12 173 14 071 16 207 18 605
(millions F CFA)
Dépenses totales d'investissements pour le secteur (en millions
52 383 70 229 74 294 76 385
de FCFA)
Gap sur dépenses d'investissement (en millions de FCFA) -40 210 -56 158 -58 087 -57 780
Gap 2019-2022 (en millions de FCFA) -212 234
Gap (en millions de $EU) -424

Source : Modèle de Simulation Financière de l’Education et de la Formation (PRODEC 2)

97
Pour ce qui est du besoin en financement pour l’ensemble des dépenses du secteur, la dépendance
est de 18,9% pour la période 2019-2022, comme le montre le tableau ci-dessous :

2019 2020 2021 2022

Ressources internes pour le secteur 320 300 359 917 403 291 450 734

Dépenses du secteur 405 720 461 122 493 472 531 310
Gap brut total (en millions de FCFA) -85 420 -101 205 -90 181 -80 576

Gap 2019-2022 (en millions de FCFA) -357 382

Gap (en millions de $EU) -715

Source : Modèle de Simulation Financière de l’Education et de la Formation (PRODEC 2)

Une partie de ce besoin prévisionnel de financement pour la première phase du programme est
déjà couverte par les financements disponibles des partenaires techniques et financiers du
secteur de l’éducation de la formation.

9.6. Financements extérieurs disponibles

Les financements en cours ou programmés des partenaires techniques et financiers (PTF) et des
organisations non gouvernementales (ONG) pour la période (2019-2022) se présentent ainsi qu’il
suit :

en FCFA
PTF/ONG
2019-2022
UNICEF 3 308 568 234,0
GPE 22 350 000 000,0
USAID 2 751 853 849,0
UNHCR 372 980 000,0
AFD 12 049 316 059,0
SCAC -
UNESCO 1 456 194 500,0
OIF -
ONU-FEMMES -
Pays-Bas -
JICA -
BAD -
GIZ -
Coopération Danoise -
BID 138 649 500,0
Banque mondiale 31 045 003 582,0
Lux-Dev 1 265 000 000,0
Coopération Suisse 14 622 058 380,0
Union Européenne 26 468 329 180,0
FIDA 42 360 000,0
FONGIM 13 747 214 055,0
Canada 7 224 652 310,0
PAM -
PNUD -
FAO 817 500 000,0
TOTAL 137 659 679 650

Source : PTF/ONG

98
Les financements extérieurs disponibles permettront de financer près de 50,4% des dépenses en
capital (investissements) de la première phase du PRODEC 2.

Total
(En millions de FCFA) 2019 2020 2021 2022
2019-2022
Ressources internes pour le secteur 320 300 359 917 403 291 450 734 1 534 242
Dépenses du secteur 405 720 461 122 493 472 531 310 1 891 624
Excédent/Gap brut total (sans le
-85 420 -101 205 -90 181 -80 576 -357 382
financement extérieur)
Financement extérieur disponible 40 343 56 136 28 061 13 120 137 660

Excédent/Financement à rechercher -45 077 -45 069 -62 120 -67 456 -219 723

Le financement à rechercher pour la première phase du PRODEC 2 (2019-2022) est d’environ

219,723 milliards de FCFA, soit environ 439,445 millions $EU.

9.7. Financements à rechercher

Le financement à rechercher pour la période 2019-2022 (environ 219,723 milliards de FCFA)
représente environ 11,6% du coût du PRODEC 2 pour cette première phase.
Si on tient compte des intentions de financement de certains partenaires traditionnels du secteur,
notamment Affaires Mondiales Canada pour 10 millions $CAN, l’AFD pour 10 millions d’euros, il
est raisonnable d’anticiper que ce gap résiduel sera comblé sans grande difficulté. A cela, il faut
ajouter la contribution du Programme Commun Mali/EAA/FSID d’Accès à l’éducation pour tous
les enfants hors de l’école au Mali pour 73, 3 millions $EU dont la Convention vient d’être signée
pour une durée de 4 ans, la Banque Mondiale pour 30 millions $EU. Par ailleurs, on peut s’attendre
à une contribution de la JICA dont le dernier appui s’élevait à 5, 121 milliards de FCFA.
De même, des stratégies seront développées en faveur des PTF, du secteur privé, des Collectivités
Territoriales et des ménages pour mieux mobiliser et orienter leurs contributions. Ces stratégies
consisteront à identifier des partenaires potentiels et à organiser une table ronde.
Dans tous les cas, la priorité sera accordée au financement de l’éducation de base, en vue de tendre
vers l’objectif de scolarisation universelle, tout en préservant les conditions d’accueil dans les
autres ordres d’enseignement.

9.8. Contribution des Collectivités Territoriales au financement du programme

Les stratégies de développement au Mali reposent sur la création de conditions permettant de
réaliser entre autres une bonne gouvernance. Ainsi, la Décentralisation prévue par la Constitution
de la 3ème République en son Titre XI et les dispositions de ses articles 97 et 98, a pour objectifs de
promouvoir un développement à la base dans le cadre d’un État de droit. Pour y parvenir, un
processus de réforme institutionnelle a été engagé au cours des deux dernières décennies avec
comme fil conducteur une nouvelle politique de décentralisation / déconcentration et également
un processus de privatisation.

99
En effet, naguère essentiellement centralisateur et s’occupant de tout, l’État du Mali accepte
aujourd’hui de partager ses rôles et responsabilités avec plusieurs acteurs, notamment les
Collectivités Territoriales et le secteur privé.
Au-delà des ressources transférées par voie budgétaire dans le cadre du principe de transfert des
compétences, les Collectivités Territoriales bénéficient, non seulement de ressources en
provenance de la fiscalité transférée, qui sont inscrites en section de fonctionnement du budget,
mais aussi de fonds de dotations pour les investissements en provenance de l’Etat et des
partenaires techniques financiers, dans le cadre de la coopération décentralisée.
Des stratégies seront développées pour inciter les Collectivités Territoriales à consacrer au moins
30% de leurs ressources propres au financement du système de l’éducation et de la formation.
Elles consisteront à des campagnes de sensibilisation, de fixation de conditionnalités de
mobilisation de contrepartie pour le financement de certaines activités, notamment les
infrastructures et équipements scolaires.

9.9. Contribution des ménages au financement du système

Les ménages contribuent au financement de l’éducation par la prise en charge des différentes
dépenses obligatoires ou non pour la fréquentation scolaire de leurs enfants. Au niveau des
dépenses obligatoires, on peut retenir les frais liés à l’inscription à l’école, l’achat de l’uniforme et
du matériel scolaire, les frais de logement et de cantine le cas échéant. D’autres dépenses à
caractère non obligatoire peuvent porter sur les frais liés au transport, à l’achat de livres scolaires
non requis pour la fréquentation, les activités extra scolaires, etc.
En raison des besoins toujours croissants en termes d’expansion qualitative et quantitative de son
système éducatif, le gouvernement malien, à l’instar des gouvernements des autres pays africains,
doit mobiliser davantage plus de ressources et les utiliser de manière efficiente. Dans ce contexte,
la contribution des ménages au financement de l’éducation est d’une importance capitale,
notamment lorsqu’elle est modulée de façon à permettre un partage de coûts raisonnable, efficace
et équitable entre l’Etat et les familles. Connaitre la nature et le niveau des dépenses des ménages
en éducation et le poids de celles-ci dans les dépenses totales des familles apparait donc utile pour
guider les politiques éducatives telles que la gratuité de l’école, le ciblage de bourses aux plus
nécessiteux, l’accès à l’école pour les filles ou les exclus, etc.
Les familles maliennes ont en effet dépensé environ soixante-douze (72) milliards de FCFA en
2015 (RESEN 2017) pour la scolarisation de leurs enfants aux différents niveaux d’enseignement
dans le public, le privé et le communautaire, soit environ 20,3% de la dépense nationale totale
d’éducation (Etat et familles).
Cependant, cette contribution des ménages varie selon les niveaux d’enseignement : 50,4% au
préscolaire ; 22,1% dans le 1er cycle du fondamental ; 18,5% dans le 2nd cycle du fondamental ;
13,4% dans le secondaire ; et 9,2% dans le supérieur. La mise en regard de ces estimations avec
celles faites en 2008 montre que la structure du partage de coût entre l’Etat et les familles n’a pas
significativement changé. Cela dit, le constat général est que les ménages prennent en charge un
poids relativement plus important aux cycles inférieurs de l’enseignement (préscolaire,
fondamental), comparativement aux niveaux post-fondamental. Cet état des choses va à
l’encontre d’une distribution équitable des ressources publiques qui devrait se caractériser par

100
une contribution plus accrue de l’Etat aux niveaux bas du système, là où l’intérêt général est plus
élevé, contrairement aux niveaux supérieurs où prédomine l’intérêt individuel.
Les stratégies développées dans l’axe relatif à la gouvernance permettront, à travers des
campagnes de sensibilisation à l’endroit des ménages, de les amener à contribuer plus pour les
niveaux post-fondamental à travers un recentrage du financement de l’Etat sur les cycles
inférieurs de l’enseignement (préscolaire, fondamental).

9.10. Contribution du secteur privé au financement du système

Depuis 1997, le gouvernement malien, en partenariat avec le Conseil National du Patronat du Mali
(CNPM), a mis sur pied un fonds d’appui à la formation professionnelle et à l’apprentissage
(FAFPA). Le FAFPA finance principalement la formation professionnelle continue qualifiante des
« actifs » - i.e. personnel en cours d’emploi – mais aussi l’apprentissage des jeunes déscolarisés et
non-scolarisés en prenant en charge tout ou partie des frais de formation, les stages en entreprises
ou même l’équipement des centres de formation. Placé sous la tutelle du MEFP, ce fonds tire ses
ressources principalement des recettes de la Taxe de la formation professionnelle (TFP) dont le
taux est établi à 2% de la masse salariale de toutes les entreprises astreintes à la tenue d’une
comptabilité régulière mais aussi de contributions des bénéficiaires de l’appui du FAFPA
(promoteurs), des dons et de subventions diverses. Rappelons que l’Etat malien finance
également le FAFPA à travers une subvention de fonctionnement dont le montant est comptabilisé
dans les dépenses courantes du MEFP.
Sous la deuxième République, face à la forte demande sociale d'éducation et au regard de la
modicité des ressources de l'Etat, les pouvoirs publics ont autorisé l'existence d'un enseignement
privé laïc surtout en milieu urbain, consacrant ainsi l'émergence d'écoles dites de base.
A partir de 1991, suite à l'ouverture démocratique prônée par les nouvelles autorités, le secteur
de l'éducation a fait davantage de place à l'enseignement privé à travers la Loi N°94-032 et le
Décret N°94-276/P-RM du 15 août 1994 portant statut de l'Enseignement privé en République du
Mali.
A la faveur des textes évoqués, on assiste à une poussée presque éruptive d'écoles privées dans
tous les ordres d'enseignement. Ainsi, aujourd'hui, le secteur privé représente en termes
d'effectifs d'élèves encadrés :
• 60% de l'enseignement secondaire général, technique et professionnel ;
• 30% de l'enseignement fondamental ;
• 97% de l'éducation préscolaire.
La multiplication des structures privées d'enseignement a certes permis de relever le défi de
l'accès dans de nombreuses localités de notre pays, mais pas celui de la qualité de l'éducation.
En effet, dans leur grande majorité, les structures privées d'enseignement présentent des
infrastructures mal adaptées ou inappropriées, des personnels enseignants et administratifs peu
ou mal formés, des contrôles pédagogiques et administratifs insuffisants voire inexistants. Il se
pose en effet un problème de qualité des enseignements dispensés dans nos structures privées
d'enseignement.

101
La Loi N°2012-013 du 24 février 2012 relative aux établissements privés d'enseignement en
République du Mali et son Décret d'application résultent des dérives constatées au cours des vingt
dernières années d'exercice d'enseignement privé dans notre pays.
Les Etablissements privés d'enseignement font partie intégrante de notre système éducatif. Eu
égard à leur nombre et à la proportion des enfants qu'ils encadrent, une attention particulière doit
leur être accordée. Tous les efforts doivent concourir à faire émerger un enseignement privé
performant, véritable partenaire du secteur public, capable d'offrir les mêmes chances de réussite
à tous les enfants qui lui seront confiés.
La promotion du secteur privé de l’enseignement, tous ordres et types confondus, sera assurée à
travers des stratégies innovantes de façon à ce que ce secteur constitue une alternative crédible à
la prise en charge des apprenants dans le public. Des subventions seront accordées aux enfants
issus de milieux défavorisés pour leur prise en charge dans le privé au niveau du fondamental.,
Des subventions seront également mises en place pour les medersas et les écoles coraniques
rénovées pour une meilleure prise en charge des effectifs à ce niveau.
Au-delà du secteur privé d’enseignement, les autres acteurs du secteur privé seront sollicités pour
des projets précis : construction d’écoles, financement de certains programmes, soutien à la
formation des maîtres, nouvelles approches à travers le Partenariat – Public – Privé (PPP) et
d’autres financements innovants.

X. MISE EN ŒUVRE ET MECANISMES DE SUIVI EVALUATION

La mise en œuvre du PRODEC 2 se fait par les départements en charge du secteur de l’Education
et de la Formation Professionnelle dans un contexte marqué par le renforcement de la
décentralisation et de la déconcentration. Sa réussite nécessite la participation effective de tous
les acteurs et partenaires, tant au niveau central qu’aux niveaux régional et local.
Ceci implique une meilleure coordination des actions, dans une démarche holistique, par des
instances et structures dédiées à cette tâche et ayant à leur disposition des instruments de
pilotage efficaces.

10.1. Modalités de mise en œuvre

10.1.1. La coordination stratégique

La coordination stratégique de la mise en œuvre du programme décennal est effectuée à travers
quatre cadres institutionnels, à savoir : le comité interministériel, le comité de pilotage, le
secrétariat technique et les comités régionaux de coordination.
10.1.1.1. Le comité interministériel
Le Comité interministériel a pour mission de veiller au respect des orientations et des stratégies
du secteur et de valider les propositions qui lui sont soumises par le comité de pilotage.
Il est placé sous la présidence du Premier ministre et comprend les ministres en charge de
l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique et de l’Emploi

102
et de la Formation Professionnelle. Il comprend en outre les ministres en charge de l'Economie et
des Finances, de la Décentralisation et des Réformes de l’Etat, ainsi que de l’Aménagement du
Territoire et de la Population.
Le Comité interministériel tient des réunions semestrielles et chaque fois que de besoin. Le
ministre en charge de l’Education nationale en est le coordinateur. Il peut recevoir du Premier
ministre une délégation pour présider les réunions du comité interministériel.
10.1.1.2. Le comité de pilotage
Le Comité de pilotage a pour mandat de :
(i) Examiner les dossiers transmis par le Secrétariat technique, notamment les plans
d’action et les rapports d’exécution et les soumettre à l’adoption du Comité
interministériel ;
(ii) Faire des recommandations au Comité interministériel ;
(iii) Organiser les réunions du Comité interministériel ;
(iv) Organiser des réunions d’information et de concertation avec les partenaires du
secteur ;
(v) Superviser le fonctionnement des comités régionaux de coordination.
Le Comité de pilotage assure la coordination de la mise en œuvre du programme. Il est assisté
d’un secrétariat technique. Le Secrétaire Général (SG) du Ministère en charge de l’Education
Nationale en est le Président. En tant que Président, le Secrétaire Général du Ministère en charge
de l’Education Nationale veille à ce qu’il y ait un lien adéquat entre les activités du programme, la
politique sectorielle, les réformes institutionnelles et l’évolution du contexte socio-politique.
Le Comité de pilotage comprend en outre :
(i) Le Secrétaire Général du Ministère en charge de l’Enseignement Supérieur, 1er
Vice-président ;
(ii) Le Secrétaire Général du Ministère en charge de la Recherche Scientifique, 2ème
Vice-président ;
(iii) Le Secrétaire Général du Ministère en charge de la Formation Professionnelle, 3ème
Vice-président ;
(iv) Le Secrétaire Général du Ministère en charge de l’Aménagement du Territoire et de
la Population, membre ;
(v) Le Secrétaire Général du Ministère en charge de l’Economie et des Finances,
membre ;
(vi) Le Secrétaire Général du Ministère en charge de la Décentralisation et des
Collectivités Territoriales, membre ;
(vii) Le Secrétaire Général du Ministère en charge de la Promotion de la Femme, de
l’Enfant et de la Famille, membre ;
(viii) Le Conseiller Technique chargé des relations avec les Partenaires du Ministère en
charge de l’Education Nationale, membre ;
(ix) Le Conseiller Technique chargé des relations avec les Partenaires du Ministère en
charge de l’Enseignement Supérieur, membre ;
(x) Le Conseiller Technique chargé des relations avec les Partenaires du Ministère en
charge de la Recherche Scientifique, membre ;

103
 (xi) Le Conseiller Technique chargé des relations avec les Partenaires du Ministère en
charge de la Formation Professionnelle, membre ;
(xii) Le Directeur de la Cellule de Planification et de Statistique du secteur Education,
membre ;
(xiii) Le Directeur de la Cellule de Planification et de Statistique du secteur Industrie,
Commerce, Artisanat, Emploi et promotion de l’Investissement Privé, membre ;
(xiv) Le Chef de file des partenaires techniques et financiers, observateur ;
(xv) Le Représentant des Organisations de la Société Civile, observateur ;
(xvi) Le représentant du secteur privé, observateur.
Il se réunit une fois par trimestre pour examiner les problèmes liés à la mise en œuvre globale du
programme et les solutions proposées par les entités d’exécution. Le Comité de Pilotage veille à la
cohérence technique globale des activités du programme et à une bonne communication entre les
services des ministères.
10.1.1.3. Le secrétariat technique
La Cellule de Planification et de Statistique (CPS) du Secteur de l’Education assure le secrétariat
technique du comité de pilotage.
Le Secrétariat technique coordonne l’élaboration des documents de travail devant être soumis au
comité de pilotage du programme ou à tout autre cadre de pilotage ou de partenariat.
Il est chargé de :
(i) Appuyer, de suivre et d’analyser les réalisations du plan d’actions ;
(ii) Suivre l’avancement du programme par rapport à la planification établie ;
(iii) Identifier les problèmes qui surviennent dans l’exécution ;
(iv) Proposer des correctifs dans la stratégie et dans l’exécution du programme.
Le Secrétariat technique collabore avec les autres structures concernées par la mise en œuvre du
programme et bénéficie de l’appui d’un comité de veille qui a pour mission le suivi de l’exécution
correcte du programme dans le strict respect des stratégies développées via les activités
planifiées.
10.1.1.4. Les comités de coordination des Collectivités Territoriales (CT)
Dans les régions et le District de Bamako, les cercles et les communes, les comités régionaux
(CROCSAD), locaux (CLOCSAD) et communaux (CCOCSAD) d'orientation, de coordination de suivi
des actions de développement assurent la coordination et le suivi de la mise en œuvre du
programme conformément aux dispositions du Décret N°08-095/P-RM du 21 février 2008
portant création des comités régionaux, locaux et communaux d’orientation, de coordination et
de suivi des actions de développement. Ils sont assistés des responsables des services
déconcentrés de l'Education et de la Formation professionnelle de leurs circonscriptions
respectives. Une copie des rapports desdits comités est adressée par la voie hiérarchique au
président du comité de pilotage du programme.

10.1.2. Le dialogue politique et social

Pour renforcer la démarche participative dans la mise en œuvre du programme, des cadres de
dialogue entre tous les acteurs et partenaires de l’Education et de la Formation professionnelle
104
sont retenus. Il s’agit du cadre partenarial, des commissions thématiques et du Conseil supérieur
de l’Education.
10.1.2.1. Le cadre partenarial
Une réunion mensuelle du Cadre Partenarial se tient pour partager l’état d’avancement de la mise
en œuvre du programme avec les PTF, les autres parties prenantes et les services techniques des
ministères concernés. Le cadre partenarial fournit des orientations stratégiques sur le
programme d’ensemble et partage les domaines d’intervention et d’appui avec les PTF pour une
meilleure cohérence des interventions dans le secteur.
Le cadre partenarial est co-présidé, suivant un processus tournant, par un Secrétaire Général des
ministères en charge de l’Education et de la Formation et le Chef de File des PTF. Sur des questions
spécifiques et techniques comme, entre autres, la qualité, la question du genre, la gestion
sectorielle, etc. le cadre partenarial s’appuie sur les groupes de travail thématiques qui lui rendent
compte. Le cadre partenarial approuve le programme annuel de travail des commissions
thématiques et toutes modifications importantes à l’attention des ministères.
10.1.2.2. Les commissions thématiques
Les commissions thématiques sont mises en place par le Cadre partenarial auquel elles rendent
compte de leurs travaux. Elles ont pour mandat d’approfondir l’examen de questions spécifiques
considérées comme essentielles dans la mise en œuvre du programme.
Chaque commission thématique est co-présidée par un représentant des ministères sectoriels et
un représentant des partenaires techniques et financiers (PTF).
10.1.2.3. Le Conseil Supérieur de l’Education
Le Conseil Supérieur de l’Education reçoit annuellement un rapport d’évaluation de la loi
d’orientation. De par sa composition, il est constitué de personnalités indépendantes, dont un
représentant assure la présidence et des représentants des départements ministériels, des
partenaires sociaux de l’Education et des organisations de la société civile.
Chaque semestre, une session du Conseil est consacrée à la mise en œuvre du programme.

10.2. La mise en œuvre et le suivi-évaluation

La mise en œuvre du PRODEC 2 est faite par les services techniques des départements sectoriels
en collaboration avec les services déconcentrés et décentralisés et les PTF, dans le strict respect
des lois et règlements en vigueur.
10.2.1. Les structures de mise en œuvre :
(i) Les structures centrales : services centraux, services rattachés, organismes
personnalisés ;
(ii) Les structures déconcentrées : Académies d’enseignement, Inspections
Pédagogiques Régionales de l’Enseignement secondaire, Directions régionales de la
Formation professionnelle, Centres d’animation pédagogique, établissements ;
(iii) Les services décentralisés : conseils régionaux, conseils de cercle, conseils
communaux, les Comités de gestion scolaire.

105
10.2.2. Mécanisme de suivi-évaluation
Les différents programmes sont déclinés en Plans d’actions pluriannuels budgétisés et annuels.
Une mise en cohérence entre les programmes du PRODEC 2, notamment à travers les plans
pluriannuels, et les budgets-programmes des départements est faite pour éviter un double
pilotage. Compte tenu de leur transversalité, les programmes du PRODEC 2 qui constituent la
référence seront pris en charge par les responsables des programmes, chacun en ce qui le
concerne et conformément aux nouvelles procédures d’élaboration et d’exécution budgétaires.
Les financements des PTF sont gérés, selon leur spécificité, à travers l’une des modalités
suivantes : Appui budgétaire, Fonds commun ou Projet individuel.
Le Rapport Annuel de Performance (RAP), élaboré chaque année, permet de mesurer les
performances du système. Il est soumis à l’examen des instances de pilotage et de dialogue.
La revue sectorielle est organisée chaque année et donne l’occasion aux services techniques, aux
PTF et à la société civile d’apprécier les résultats enregistrés dans la mise en œuvre du
programme, de se pencher sur des questions épineuses qui entravent sa bonne exécution et de
formuler des recommandations à l’endroit des départements.
D’autres évaluations sont effectuées pour répondre à des demandes spécifiques.
Le manuel des procédures de planification et de gestion budgétaire, comptable et
administrative constitue le référentiel dans la mise en œuvre du PRODEC 2.

106
XI. RISQUES ET MESURES D’ATTENUATION
Le Tableau de Matrice de Risques utilise cinq points d’indices pour mesurer à la fois l'impact et la probabilité d'un risque. Il est renseigné après évaluation en
attribuant à chaque risque une note de 1 (très faible) à 5 (très élevé) en termes d’impact et de probabilité. Le croisement de ces notes, avec toutefois une
prépondérance de l’impact, détermine la gravité du risque net qui peut être faible, modérée, importante ou critique. Ainsi un événement qui a un impact très
fort et une probabilité faible devrait être noté à un niveau supérieur que celui qui a un impact faible mais une probabilité élevée.

Après l’évaluation et l’appréciation du risque, des mesures sont nécessaires pour réduire l'impact et la probabilité. Le Tableau de la Matrice de Classification
des risques est le résultat de cette analyse. Il peut être utilisé à différentes étapes après application de mesures d’atténuation pour déterminer le nouveau
risque net.

MATRICE DES RISQUES ET MESURES D'ATTENUATION

Causes des Risques Conséquences ou Impacts des Risques Risques

Risques identifiés Mesures d'atténuation
identifiés Identifiés Nets

1. Risques Généraux :
La redondance des La non capitalisation des La mauvaise conception du programme M L'élaboration et l'exploitation de la cartographie des
activités avec celles des acquis des projets / interventions dans le développement des plans d'actions du
projets / programmes programmes antérieurs programme
antérieurs
Le non portage politique Le changement de l'équipe Les difficultés de mise en œuvre des C La relecture de la loi d'orientation de l'éducation
du programme gouvernementale réformes du programme
La faible appropriation du L'élaboration et la diffusion de la lettre de politique éducative
programme par les chefs
des départements
ministériels. Le renforcement de la communication autour des réformes du
programme au niveau des autorités politiques, de la société
civile, des leaders religieux et communautaires, des associations,
etc.

107
 MATRICE DES RISQUES ET MESURES D'ATTENUATION

Causes des Risques Conséquences ou Impacts des Risques Risques

Risques identifiés Mesures d'atténuation
identifiés Identifiés Nets

La mobilisation accrue des ressources des partenaires, du

La faible croissance Les difficultés de planification et de mise
secteur privé et des ménages. La rationalisation de la gestion des
économique en œuvre des activités du programme
La faible contribution de ressources mobilisées à travers une meilleure répartition des
l'Etat au financement du personnels, une réduction substantielle des dépenses sociales,
programme La multiplicité des besoins un report de certaines activités d’investissement sur la phase 2,
de financement à satisfaire une préservation des ressources budgétaires allouées au F1, des
par l'Etat outils de gestion et de contrôle efficaces.
L'instabilité politique Le faible taux de décaissement des L'implication des partenaires techniques et financiers dans la
interne et externe ressources disponibles programmation budgétaire du secteur

La faible mobilisation des La faible capacité

ressources financières d'absorption des ressources M
extérieures mises à disposition Le faible taux d'exécution des activités du Le renforcement de compétences des acteurs chargés de la
programme gestion fiduciaire et de la passation des marchés
La complexité et la diversité
des procédures des
partenaires

Les contraintes Le faible développement du Partenariat La mise en place de mesures incitatives d'ordre administratif et
administratives et fiscales Public-Privé fiscal

La non implication du
La faible contribution du
secteur privé dans
secteur privé au L'inadéquation formation/emploi
l'élaboration et la mise en M
financement du
œuvre des activités
programme Le développement de cadre de concertation avec le secteur privé
dans la définition des priorités en matière de formation
L'absence de cadre formel L'incapacité du système à satisfaire les
du partenariat école- besoins en ressources humaines
entreprise qualifiées

108
 MATRICE DES RISQUES ET MESURES D'ATTENUATION

Causes des Risques Conséquences ou Impacts des Risques Risques

Risques identifiés Mesures d'atténuation
identifiés Identifiés Nets

La faiblesse des revenus des La faiblesse et l'iniquité de la La mise en œuvre d'activités génératrices de revenus en faveur
couches vulnérables scolarisation des couches vulnérables
La situation de précarité
des ménages L'insuffisance des aides
La marginalisation des couches Le développement des aides sociales en faveur des couches
sociales en faveur des
vulnérables défavorables
couches vulnérables
L'absence d'une équipe
formelle de gestion du La mise en place et l'opérationnalisation du dispositif
programme institutionnel (la réunion interministérielle, le comité de
pilotage, le cadre partenarial, le secrétariat technique, le comité
L'absence d'outils de La non-atteinte des objectifs du de veille, etc.)
Le pilotage à vue du
planification programme M
programme
L'absence de manuels de
procédures administratives L'élaboration et l'application des manuels de procédures
et financières du administratives et financières
programme
La faible communication
La non appropriation du programme par La dynamisation des cadres de concertation autour de la mise en
autour des réformes du
les acteurs œuvre du programme
programme
La faible adhésion de
La faible implication des M
l'ensemble des acteurs
acteurs dans l'élaboration La réticence et la résistance des acteurs L'information et la communication autour des réformes du
et la mise en œuvre du au programme programme
programme
L'insuffisance et l'instabilité
La faible capacité de mise L'insuffisance de la mise en œuvre des
des ressources humaines C La mise à disposition des ressources humaines qualifiées
en œuvre du programme réformes du programme
qualifiées

109
 MATRICE DES RISQUES ET MESURES D'ATTENUATION

Causes des Risques Conséquences ou Impacts des Risques Risques

Risques identifiés Mesures d'atténuation
identifiés Identifiés Nets

La faible capacité des

La détérioration de la qualité du Le développement et l'utilisation d'outils de planification, de
acteurs à mettre en œuvre
programme gestion et de suivi-évaluation
les réformes
L'insuffisance d'outils de
planification, de gestion et
de suivi-évaluation
2. Risques Spécifiques :
Les faiblesses des mesures
d'accompagnement de la Le renforcement de la communication autour des forces et
La réticence des acteurs mise en œuvre des Les difficultés de mise en œuvre des faiblesses de la réforme curriculaire
aux réformes des réformes réformes allant parfois jusqu'à la remise C
curricula La faiblesse des en cause du programme
L'amélioration des conditions de mise en œuvre de la réforme
compétences acquises par
curriculaire
les apprenants
Les mouvements sociaux
des élèves/étudiants et des Le renforcement du dialogue social
enseignants

L'organisation des sessions

Le non-respect du Temps de formation au cours de L'application stricte des textes réglementaires en la matière
l'année scolaire La détérioration de la qualité des
Réel d'Apprentissage C
enseignements/apprentissages
(TRA) L'organisation des sessions de formation des enseignants en
dehors des périodes de cours
Les cérémonies sociales

110
 MATRICE DES RISQUES ET MESURES D'ATTENUATION

Causes des Risques Conséquences ou Impacts des Risques Risques

Risques identifiés Mesures d'atténuation
identifiés Identifiés Nets

L'incapacité de l'économie Le peu d'engouement pour L'insuffisance des offres d'emploi C La mise en place de mesures incitatives pour la création
nationale à créer la création d'entreprises d'entreprises pourvoyeuses d'emplois
suffisamment d'emplois industrielles
L'inefficacité des mesures Le développement d'incubateurs et d'entreprises innovantes
incitatives
La prédominance de l'esprit
La faiblesse de la culture du fonctionnariat Les difficultés à promouvoir l'esprit
F
de l'auto-emploi d'entreprise
La peur du risque
L'insuffisance du nombre Le faible taux de réussite au
L'amélioration de l'attractivité de la fonction enseignante
de candidats potentiels BAC
La difficulté de recrutement des élèves-
détenteurs du BAC et I
La non attractivité de la maître L'élargissement du bassin de recrutement à plusieurs
motivés pour embrasser
la carrière d'enseignant fonction enseignante promotions de bacheliers

L'insuffisance de cohérence
L'amélioration des contenus des programmes de formation
entre les contenus de
initiale des enseignants en lien avec les programmes
formation initiale et les
d'enseignement
programmes enseignés
L'insuffisance du niveau
de compétence des La faiblesse du dispositif
d'évaluation de la formation La faiblesse de la qualité des
sortants des écoles de I
initiale enseignements/apprentissages
formation initiale des L'amélioration du dispositif d'évaluation des
enseignants enseignements/apprentissages dans les écoles de formation
La faible qualification des
enseignants des écoles de initiale
formation initiale des
enseignants
L'insuffisance de crédits
Le déficit d'enseignants
budgétaires pour le La non-atteinte de la scolarisation L'affectation de crédits budgétaires suffisants pour le
pour faire face aux C
recrutement des universelle recrutement des enseignants
besoins
enseignants

111
 MATRICE DES RISQUES ET MESURES D'ATTENUATION

Causes des Risques Conséquences ou Impacts des Risques Risques

Risques identifiés Mesures d'atténuation
identifiés Identifiés Nets

La rareté de certains profils La prise en compte des besoins spécifiques dans la formation
d'enseignant initiale des enseignants
Les interférences socio- Les disparités d'accès à l'éducation
politiques dans le L'opérationnalisation du logiciel de gestion des ressources
recrutement et la humaines
répartition des enseignants
La multiplication des
organisations syndicales et La dynamisation des cadres de concertation avec les partenaires
Les conflits avec les des revendications Le non-respect du temps réel sociaux de l'éducation
I
partenaires sociaux catégorielles d'apprentissage (TRA)
Le déficit de
Le renforcement de la communication
communication
La forte croissance La non-atteinte de la scolarisation
Le renforcement de la scolarisation des filles
démographique universelle
La faiblesse des L'augmentation du budget d'investissement alloué au secteur de
investissements en l'éducation et de la formation professionnelle dans le budget
infrastructures scolaires d'Etat

La couverture insuffisante L'insuffisance des

et inéquitable des besoins recrutements et la Les disparités d'accès à l'éducation C
éducatifs mauvaise répartition des
enseignants La rationalisation de la gestion des ressources allouées à
L'inadaptation de l'offre à la l'éducation
demande éducative

112
 MATRICE DES RISQUES ET MESURES D'ATTENUATION

Causes des Risques Conséquences ou Impacts des Risques Risques

Risques identifiés Mesures d'atténuation
identifiés Identifiés Nets

L'insuffisance et l'instabilité Le renforcement des compétences et la stabilisation des acteurs

des ressources humaines chargés de la planification
qualifiées en matière de
Le non-respect des règles planification
de planification dans Les difficultés de pilotage et de
I
l’élaboration et la mise en La pression des urgences coordination
œuvre des réformes sociales et politiques Le renforcement du dispositif de suivi-évaluation
L'élaboration et la mise en
œuvre des projets en
dehors des réformes
planifiées
Le non-respect de la
La non maîtrise des effectifs d'élèves et La relecture des critères d'orientation et leur application
planification des
d'étudiants conformément aux principes de gestion des flux
orientations

L'insuffisance
Le respect de l'autonomie des institutions d'enseignement
d’encadrement des élèves et L'inadaptation entre l'offre et la demande
supérieur en matière de recrutement d'étudiants et
étudiants en matière d'emploi
d'enseignants
L'inexistence d'un d'orientation
dispositif efficace
Le non-respect de C Le renforcement du dispositif d'encadrement des élèves et
d'orientation et de gestion
de flux l'autonomie des institutions étudiants en matière d'orientation
d'enseignement supérieur
La faiblesse de la qualité des
enseignements/apprentissages
La non diversification des
offres éducatives

113
 MATRICE DES RISQUES ET MESURES D'ATTENUATION

Causes des Risques Conséquences ou Impacts des Risques Risques

Risques identifiés Mesures d'atténuation
identifiés Identifiés Nets

La non traçabilité des L'extension du Programme de Relance des Dépenses Publiques

La mauvaise utilisation ressources transférées (PRED 5) aux ressources transférées au niveau opérationnel
des ressources L'inefficience dans la gestion des
La non redevabilité des C
transférées aux ressources transférées La duplication des bonnes pratiques en matière de redevabilité
gestionnaires pour les
Collectivités Territoriales
ressources transférées La réalisation de missions de contrôle de la gestion des
ressources transférées
La relecture des textes en vue de clarifier les rôles et
La faible appropriation des
responsabilités des acteurs chargés de la déconcentration et de
rôles et responsabilités
Les difficultés de mise en œuvre de la la décentralisation
Le conflit de compétences La méconnaissance des gestion de l'école en mode décentralisé La formation des acteurs chargés de la déconcentration et de la
entre les acteurs chargés textes législatifs et allant parfois jusqu'à la remise en cause
C décentralisation à leurs rôles et responsabilités
de la gestion de l'école en réglementaires de la décentralisation
mode décentralisé
Le déficit de
La dynamisation des cadres de concertation entre les acteurs
communication entre les
chargés de la déconcentration et de la décentralisation
acteurs

L'absence d'un dispositif au

La mise en place et l'opérationnalisation d'un dispositif au
La faible coordination des niveau sectoriel pour la
La faible efficacité des interventions en niveau sectoriel pour la coordination des interventions en
interventions en matière coordination des M
matière de résilience matière de résilience
de résilience interventions en matière de
résilience
La non adhésion des Le déficit de L'inefficacité des interventions en L'examen et la prise en compte des aspirations des populations
populations aux communication situation de conflit victimes des conflits
différentes interventions
en situation de conflit Le rejet du modèle éducatif C Le renforcement de la concertation et de la communication
et de l'autorité autour des interventions en situation de conflit
administrative par les
communautés

114
 MATRICE DES RISQUES ET MESURES D'ATTENUATION

Causes des Risques Conséquences ou Impacts des Risques Risques

Risques identifiés Mesures d'atténuation
identifiés Identifiés Nets

La persistance des actes L'augmentation du nombre d'écoles Le renforcement des mécanismes de prévention et de gestion
terroristes fermées des conflits
Le renforcement de l'éducation à la culture de la paix et du vivre
La recrudescence et L'apparition des conflits
C ensemble, en impliquant les Organisations Non
l'extension de l'insécurité communautaires Le déplacement des populations, y
Gouvernementales (ONG) et les autorités traditionnelles
compris les élèves et enseignants
L'adaptation de l'école aux réalités locales (recrutement des
La persistance du
enseignants, révision des curricula, autres alternatives
banditisme
éducatives)

115
XII. CADRE LOGIQUE DU PROGRAMME :

12.1. PROGRAMME 1 : AMELIORATION DE L'EFFICACITE INTERNE ET EXTERNE DU SYSTEME EDUCATIF.

Indicateurs Objectivement Vérifiables

DESCRIPTION DU PROGRAMME Sources de vérification Hypothèses
(IOV)

Améliorer le rendement interne du Les compétences des élèves et des Annuaires des statistiques
apprenants sont améliorées scolaires ; Engagement des pouvoirs publics et des
Objectif système, l'employabilité des jeunes
partenaires au développement à mettre
Général et l'insertion socio-professionnelle Les contenus de formation sont en
Rapports de suivi de l'emploi. en œuvre et à soutenir le programme
des sortants. adéquation avec les besoins de l'économie
SOUS PROGRAMME 1.1: Amélioration de l'Efficacité interne du système
Rapports de suivi des Centres
d'Animation Pédagogique (CAP),
des Académies d'Enseignement
(AE), des Directions Régionales
Développer et mettre à la de l'Emploi et de la Formation
Objectif Le secteur dispose de compétences en
disposition du système éducatif des Disponibilité des curricula Professionnelle (DREFP), des
Spécifique 1.1.1 Inspections Pédagogiques développement de curriculums
curricula de qualité
Régionales d'Enseignement
Secondaire (IPRES) et des
Institutions d'Enseignement
Supérieur (IES)
Proportion d'élèves maitrisant les
compétences générales, y compris
l'éducation à la citoyenneté mondiale, Rapports de suivi des Centres
Des curricula de qualité sont Le secteur dispose de compétences en
Résultat 1.1.1.1 l'éducation en vue du développement d'Animation Pédagogique
développés développement de curriculums
durable, l'égalité entre les sexes et les droits (CAP)
de l’homme, et les compétences
professionnelles.

116
 Indicateurs Objectivement Vérifiables
DESCRIPTION DU PROGRAMME Sources de vérification Hypothèses
(IOV)
Rapports de suivi des Centres
Des curricula de qualité sont Taux de couverture par niveau de Le secteur dispose de compétences en
Résultat 1.1.1.2 d'Animation Pédagogique
développés pour tous les niveaux l'enseignement fondamental développement de curriculums
(CAP)
% d'écoles publiques appliquant le Le secteur dispose de ressources
Rapports de suivi des Centres
Le curriculum est généralisé à curriculum humaines, matérielles et financières
Résultat 1.1.1.3 d'Animation Pédagogique
l'ensemble des écoles fondamentales nécessaires à la généralisation du
% d'écoles privées appliquant le curriculum (CAP)
curriculum
Un recueil de compétences est
disponible et des standards sont définis
Améliorer les compétences des Niveau de maîtrise des enfants :
pour chaque discipline fondamentale.
Objectif enfants du préscolaire (i) en lecture ; Rapports d'évaluation des
Les enseignants et encadreurs
Spécifique 1.1.2 (filles/garçons) en lecture, écriture (ii) en écriture ; acquisitions au préscolaire
maitrisent la didactique des disciplines.
et mathématique. (iii) en mathématiques
Les supports pédagogiques appropriés
sont disponibles.
Un recueil de compétences est disponible
% d'enfants de 3-6 ans maitrisant : et des standards sont définis pour chaque
Les enfants de 3-6 ans maitrisent les
(i) la lecture; Rapports d'évaluation des discipline fondamentale. Les enseignants
Résultat 1.1.2.1 disciplines fondamentales :
(ii) l'écriture, et acquisitions et encadreurs maitrisent la didactique des
lecture/écriture et mathématique
(iii) la mathématique. disciplines. Les supports pédagogiques
appropriés sont disponibles.
Un recueil de compétences est
disponible et des standards sont définis
Objectif Améliorer les compétences de base Niveau de maîtrise des élèves et Rapports d'évaluation des pour chaque discipline fondamentale.
Spécifique des élèves et des apprenants du apprenants des disciplines fondamentales : acquisitions de Les enseignants et encadreurs
1.1.3. système en lecture, écrire et calcul lecture/écriture et calcul l'enseignement fondamental maitrisent la didactique des disciplines.
Les supports pédagogiques appropriés
sont disponibles.
Pourcentage d’enfants en 2ème année qui Un recueil de compétences est disponible
Les élèves de 7-12 ans ainsi que les Rapports d'évaluation des
Résultat 1.1.3.1. maîtrisent au moins les normes d’aptitudes et des standards sont définis pour chaque
apprenants maitrisent les disciplines acquisitions scolaires
minimales en lecture, par sexe discipline fondamentale. Les enseignants

117
 Indicateurs Objectivement Vérifiables
DESCRIPTION DU PROGRAMME Sources de vérification Hypothèses
(IOV)
fondamentales : lecture/écriture et et encadreurs maitrisent la didactique des
calcul Pourcentage d’enfants en 2ème année qui disciplines. Les supports pédagogiques
maîtrisent au moins les normes d’aptitudes appropriés sont disponibles.
minimales en mathématiques, par sexe

Pourcentage d’enfants en 6ème année qui

maîtrisent au moins les normes d’aptitudes
minimales en lecture, par sexe

Pourcentage d’enfants en 6ème année qui

maîtrisent au moins les normes d’aptitudes
minimales en mathématiques, par sexe

Pourcentage d’enfants en fin du second cycle

du fondamental qui maîtrisent au moins les
Un recueil de compétences est disponible
Les élèves de 13-15 ans ainsi que les normes d’aptitudes minimales en lecture, par
et des standards sont définis pour chaque
apprenants maitrisent les disciplines sexe Rapports d'évaluation des
Résultat 1.1.3.2. discipline fondamentale. Les enseignants
fondamentales : lecture/écriture et acquisitions
Pourcentage d’enfants en fin du second cycle et encadreurs maitrisent la didactique des
mathématiques
du fondamental qui maîtrisent au moins les disciplines.
normes d’aptitudes minimales en
mathématiques, par sexe
% de jeunes de 15-24 ans maitrisant la
Un recueil de compétences est disponible
lecture, par sexe
Les jeunes de 15-24 ans maitrisent les et des standards sont définis pour chaque
% de jeunes de 15-24 ans maitrisant Rapports d'évaluation des
Résultat 1.1.3.3. disciplines fondamentales : discipline fondamentale. Les enseignants
l'écriture, par sexe acquisitions
lecture/écriture et calcul et encadreurs maitrisent la didactique des
% de jeunes de 15-24 ans maitrisant le calcul,
disciplines.
par sexe
% d’adultes de 15 ans et plus maitrisant la
lecture, par sexe
Les adultes de 15 ans et plus
Un recueil de compétences est disponible.
maitrisent les disciplines % d’adultes de 15 ans et plus maitrisant
Résultat 1.1.3.4. Les animateurs/formateurs maitrisent la
fondamentales : lecture/écriture et l'écriture, par sexe
didactique des disciplines.
calcul
% d’adultes de 15 ans et plus maitrisant le
calcul, par sexe

118
 Indicateurs Objectivement Vérifiables
DESCRIPTION DU PROGRAMME Sources de vérification Hypothèses
(IOV)
Réduire la proportion de Annuaires des statistiques
Objectif Proportion de redoublants et des élèves en
redoublants et des élèves en scolaires du fondamental et Les compétences de base sont installées.
spécifique 1.1.4 situation d’abandon.
situation d’abandons. du secondaire.
% de redoublants aux 6 premières années du
fondamental Les compétences de base sont installées,
Le redoublement est réduit au % de redoublants aux 3 dernières années du Annuaires des statistiques du
Résultat 1.1.4.1. la présence effective du personnel
fondamental et au secondaire général fondamental fondamental et du secondaire
enseignant qualifié est assurée.
% de redoublants au secondaire général
Taux d'abandon aux 6 premières années du
fondamental
Taux d'abandon aux 3 dernières années du Les compétences de base sont installées,
fondamental Annuaires des statistiques
Les abandons sont réduits au l’offre d'un cycle complet de formation
scolaires du fondamental et du
Résultat 1.1.4.2. fondamental, au secondaire général et Taux d'abandon au secondaire général ainsi que la présence effective du
secondaire (général et
dans la formation professionnelle. Taux d'abandon au secondaire technique et personnel enseignant qualifié sont
technique professionnel).
professionnel assurées.
Taux d'abandon à la formation
professionnelle
Les acquisitions fondamentales sont
Les élèves de 7-12 ans achèvent le Taux d'admission en dernière année du Annuaire des statistiques maîtrisées ;
Résultat 1.1.4.3.
fondamental 1. fondamental 1 scolaires du fondamental La présence effective du personnel
enseignant qualifié est assurée.
Les acquisitions fondamentales sont
maîtrisées ;
L'offre d'un cycle complet de formation
Les élèves de 13-15 ans achèvent le Taux d'admission en dernière année du Annuaire des statistiques ainsi que la présence effective du
Résultat 1.1.4.4. personnel enseignant qualifié sont
fondamental 2. fondamental 2 scolaires du fondamental
assurées.

119
 Indicateurs Objectivement Vérifiables
DESCRIPTION DU PROGRAMME Sources de vérification Hypothèses
(IOV)
Rapports de suivi des CAP, Les facteurs perturbants sont
Objectif Respecter le temps d'enseignement
Taux d'exécution du temps d'apprentissage des AE, des IPRES et des "maitrisés" ainsi que le calendrier
spécifique 1.1.5 / apprentissage.
DREFP scolaire.
L'espace scolaire est apaisé. Les besoins en
Le temps d'apprentissage requis est Rapports de suivi des CAP, des
Résultat 1.1.6.1. Taux d'exécution du temps d'apprentissage enseignants sont satisfaits et les temps de
assuré AE, des IPRES et des DREFP
présence des enseignants sont effectifs
Rendre disponibles et accessible les
supports pédagogiques (manuels et
Rapports de suivi des CAP,
Objectif matériels didactiques) à tous les Nombre de supports pédagogiques
Annuaire des statistiques du Le stock de manuels est amélioré.
spécifique 1.1.6 élèves et apprenants dans tous les disponibles
fondamental.
établissements, surtout en milieu
rural.
Les titres requis pour le niveau sont bien
Ratio livre/élève aux 6 premières années du
Les supports pédagogiques sont Rapports de suivi des CAP ; ciblés. Les besoins par titre sont identifiés.
fondamental en :
Résultat 1.1.6.1. disponibles, accessibles à tous et Annuaire des statistiques du Les ressources financières sont
(i) lecture/écriture;
utilisés fondamental. disponibles, et les modalités d'acquisition
(ii) calcul/mathématiques.
clairement définies.

Ratio livre/élève aux 3 dernières années du

fondamental :
Les titres requis pour le niveau sont bien
Les manuels scolaires sont (i) Français, Rapports de suivi des CAP ; ciblés. Les besoins par titre sont identifiés.
Résultat 1.1.6.2. disponibles, accessibles à tous et (ii) Mathématiques, Annuaire des statistiques Les ressources financières sont
utilisés scolaires du fondamental. disponibles, et les modalités d'acquisition
(iii) Sciences physiques, clairement définies.

(iv) Histoire-géographie.
% d'établissements ayant accès à des Rapports de suivi des CAP ;
Les ressources numériques sont Les établissements disposent
Résultat 1.1.6.3. ressources documentaires à travers Annuaire des statistiques du
disponibles et accessibles à tous d'équipements informatiques.
l'utilisation des TIC fondamental.

120
 Indicateurs Objectivement Vérifiables
DESCRIPTION DU PROGRAMME Sources de vérification Hypothèses
(IOV)
Rapports de suivi de la
Les disciplines scientifiques intéressent
Promouvoir l'enseignement des DNETP, de la DNESG, de la
les élèves et étudiants. L'environnement
Objectif sciences et techniques pour tous % d'élèves et d'étudiants dans les séries et DNEN et des IES ; Annuaires
des sciences (documentation,
spécifique 1.1.7 avec un accès accru des filles aux filières scientifiques par sexe. des statistiques du
méthodes/techniques, perception) est
filières et séries scientifiques. secondaire et du supérieur
plus stimulant
(CPS)
% d'élèves dans les filières industrielles par Rapports de suivi de la DNETP Les programmes d'études valorisent les
Les élèves fréquentent plus les séries sexe : (i) BT,
Résultat 1.1.7.1. ; Annuaire des statistiques du disciplines scientifiques dès le
et filières scientifiques
(ii) CAP secondaire fondamental.
Rapports de suivi de la DNESG Les programmes d'études valorisent les
Les élèves fréquentent plus les séries % d'élèves dans les séries scientifiques au
Résultat 1.1.7.2. ; Annuaire des statistiques du disciplines scientifiques dès le
scientifiques lycée par sexe.
secondaire fondamental.
% d'étudiants dans les filières scientifiques
Annuaire des statistiques de
par sexe : L'option de l'Etat de prendre en charge
l'enseignement supérieur ;
Les étudiants fréquentent plus les (i) Médecine, pharmacie; une proportion significative d'étudiants
Résultat 1.1.7.3. Rapports spécifiques des
séries et filières scientifiques engagés dans les filières scientifiques est
(ii) sciences, techniques et technologies ; Facultés, Grandes écoles et
clairement marquée.
Instituts.
(iii) Agronomie; Médecine animale.
Le secteur dispose d'un vivier important
de chercheurs qualifiés et motivés. Les
résultats de recherche sont diffusés
Objectif Promouvoir la recherche Rapports du CNRST et autres
Nombre de projets de recherche financés. régulièrement et concourent au
spécifique 1.1.8 scientifique et technologique. Instituts de recherche
développement en général et à la
promotion de l'activité pédagogique en
particulier.
Des efforts sont consentis par l'Etat pour le
financement de la recherche, à travers
La recherche est financée à partir des Part de la recherche dans les dépenses Documents de programmation
Résultat 1.1.8.1. notamment la mise en place d'un Fonds
ressources publiques publiques totales du supérieur budgétaire. compétitif alimenté à hauteur de 0,2% des
recettes fiscales.
Les résultats de la recherche sont Rapports du CNRST et autres Des canaux de publication des résultats
Résultat 1.1.8.2. Nombre de résultats de recherche publiés.
publiés Instituts de recherche de recherche sont identifiés et exploités.

121
 Indicateurs Objectivement Vérifiables
DESCRIPTION DU PROGRAMME Sources de vérification Hypothèses
(IOV)

Développer des passerelles entre le

non formel et le formel, entre
Objectif Disponibilité d'un document d'orientation Textes officiels ;
l’enseignement secondaire (général, Le cadre institutionnel est défini.
spécifique 1.1.9 stratégique sur les passerelles Rapports de suivi.
technique professionnel) et la
formation professionnelle.

Des passerelles sont établies entre le

Les ménages, les élèves et les apprenants
Résultat 1.1.9.1. formel, le non formel et la formation Existence d'un cadre normatif Rapports de suivi
ont adhéré à la mesure
professionnelle

SOUS PROGRAMME 1.2: Amélioration de l'Employabilité des jeunes et de l'insertion socio-professionnelle des sortants.

Annuaires Statistiques de
Objectif % d'apprenants pris en charge à travers le
Articuler la formation à l’emploi l'Emploi et la Formation Engagement du secteur privé.
spécifique 1.2.1 Partenariat Public Privé (PPP)
Professionnelle (ONEF)
Les contenus de formation prescrits
Elaboration de curriculums pertinents en
dans les curricula sont en cohérence Taux d'insertion des sortants du système y
Résultat 1.2.1.1. Statistiques de l'ONEF lien avec les besoins du marché de
avec les besoins du marché de compris ceux de la formation professionnelle
l'emploi.
l'emploi

SOUS PROGRAMME 1.3 : Mise en place d'un Système d'évaluation et de contrôle qualité/certification des apprentissages.

Le secteur dispose de compétences

Objectif Evaluer systématiquement le niveau Niveau de maîtrise des acquisitions Rapport national
techniques en matière d'évaluation des
spécifique 1.3.1 des apprentissages fondamentales d'évaluation (DNP)
acquisitions scolaires.
Organisation d’une évaluation de Le secteur dispose de compétences
Les apprentissages scolaires sont
Résultat 1.3.1.1. l’apprentissage représentative à l’échelle Rapport DNP techniques en matière d'évaluation des
évalués
nationale au premier cycle du fondamental. acquisitions scolaires.
Le secteur dispose de compétences
Statistiques du Centre National
Taux de réussite dans l'enseignement techniques en matière d'évaluation des
Les apprentissages sont évalués au des Examens et Concours de
Résultat 1.3.1.2. technique et la formation professionnelle aux compétences dans les domaines de
niveau de l'ETFP l'Education (CNECE) et de
différents examens (CQP, CAP, BAC) l'enseignement technique et de la
l'ONEF
formation professionnelle.

122
 Indicateurs Objectivement Vérifiables
DESCRIPTION DU PROGRAMME Sources de vérification Hypothèses
(IOV)
Le secteur dispose de compétences
% de jeunes et d'adultes qui ont acquis au
Les compétences sont évaluées en techniques en matière d'évaluation des
Résultat 1.3.1.3. moins un niveau minimum de compétences Rapports INSTAT et CNRENF
alphabétisation numérique compétences dans le domaine de
en matière d'alphabétisation numérique.
l'alphabétisation numérique.
Mettre en place un dispositif Rapports DNP et services
Objectif Disponibilité d'un dispositif d'évaluation
national fonctionnel d'évaluation techniques déconcentrés et Le cadre institutionnel est défini.
spécifique 1.3.2 fonctionnel
des apprentissages décentralisés.
Existence d'unités d'évaluation
fonctionnelles aux niveaux :
(i) national, La disponibilité de ressources humaines,
Un dispositif national d'évaluation est Rapport DNP et services
Résultat 1.3.2.1. matérielles et financières nécessaires au
mis en place (ii) Académie d’enseignement (AE), déconcentrés
fonctionnement des unités d'évaluation.
(iii) Centre d’Animation pédagogique (CAP)

123
12.2. PROGRAMME 2 : AMELIORATION DE LA FORMATION ET DE LA GESTION DES ENSEIGNANTS

Indicateurs Objectivement Vérifiables

DESCRIPTION DU PROGRAMME Sources de vérification Hypothèses
(IOV)
Les capacités d'accueil des structures
de formation initiale de maitres sont
renforcées. Des mesures incitatives
Mettre à la disposition du système sont mises en place, suscitant un
Disponibilité d'enseignants qualifiés et Rapports des structures de
Objectif Général éducatif des enseignants qualifiés attrait plus accru des titulaires du
en nombre suffisant. formation initiale.
et en nombre suffisant baccalauréat. Des sessions de
recyclage formation sont
régulièrement tenues, fondées sur les
besoins manifestes des maitres.

SOUS PROGRAMME 2.1: Amélioration de la formation initiale des enseignants (niveau de recrutement, durée de formation, contenu de formation)

Redéfinir le profil d’entrée et de % d’élèves-maîtres titulaires du

Objectif Spécifique Rapports DNEN, CNECE, IFM
sortie pour les écoles de formation baccalauréat inscrits dans les écoles de Le cadre institutionnel est défini.
2.1.1 et services déconcentrés
initiale des enseignants formation.
Le vivier de recrutement des entrants
Les profils d'entrée et de sortie pour % de nouveaux entrants avec BAC selon est assez important pour répondre à
Résultat 2.1.1.1 les écoles de formation l'option (généraliste et spécialiste Rapports DNEN, CNECE. l'offre et la demande d'enseignant. La
d'enseignants sont redéfinis polyvalent) stabilité des candidatures et des
parcours.
Renforcer les écoles de formation des Rapports de suivi (DNEN,
enseignants en termes de contenus de Nombre de filières de formation ouvertes DGESRS) et d'activités des
Objectif spécifique Les contenus de formations sont
formation et de compétences dans les écoles de formation des écoles de formation des
2.1.2. professionnelles du corps enseignant pertinents
enseignants enseignants (IFM, ENSUP,
et d'encadrement. ENETP, INJS)
Rapports de suivi, Les contenus de formations sont
Nombre d'enseignants issus des écoles de
Résultat 2.1.2.1 Les enseignants sont mieux formés d'évaluation des acquisitions pertinents. Le personnel enseignant
formation des enseignants.
scolaires compétent est mis à disposition.

124
 Indicateurs Objectivement Vérifiables
DESCRIPTION DU PROGRAMME Sources de vérification Hypothèses
(IOV)
Mettre en cohérence les
programmes d'enseignement des Rapports des structures de
L'existence d'une équipe
Objectif écoles de formation des Disponibilité d'un cadre d'orientation formation initiale des
pluridisciplinaire de développeurs de
spécifique 2.1.3. enseignants avec ceux de curriculaire. enseignants (IFM, ENSUP,
curriculums.
l'enseignement fondamental et de ENETP, etc.)
l'enseignement secondaire
Existence de programmes révisés des
écoles de formation d'enseignants des
Les programmes des écoles de types et ordres d'enseignement prenant en
formation d'enseignants, des écoles compte l'éducation à la citoyenneté L'existence d'une équipe
Rapports des structures de
Résultat 2.1.3.1 fondamentales, secondaires et mondiale, l'éducation en vue du pluridisciplinaire de développeurs de
formation initiale.
supérieures sont révisés et mis en développement durable, la démocratie, la curriculums.
cohérence paix, les droits de l’homme et
l'alphabétisation et l'éducation non
formelle.
Renforcer les capacités des
La disponibilité et la qualité des
Objectif formateurs des centres virtuels Nombre de formateurs compétents en Rapports de suivi de la
équipements. La qualité des
spécifique 2.1.4. dans les écoles de formation des TIC DNEN
formateurs.
enseignants à l'utilisation des TIC
Rapports de suivi des
Les formateurs des CVF utilisent les Nombre d'élèves maitres maitrisant les La disponibilité et la qualité des
Résultat 2.1.4.1 structures de formation
TIC compétences en TIC équipements. La qualité des formateurs.
initiale
SOUS PROGRAMME 2.2. Renforcement du dispositif de la formation continue du personnel enseignant (contrôle pédagogique, développement professionnel des
enseignants, renforcement du dispositif d'encadrement de proximité des enseignants en cours d'emploi, renforcement des compétences des formateurs et des enseignants
en poste)
Améliorer la formation continue
Objectif Proportion d’enseignants ayant reçu une Rapport de suivi des Disponibilité des ressources humaines
des enseignants en tenant compte
spécifique 2.2.1. formation continue par cycle et par sexe structures d'encadrement qualifiées, matérielles et financières
des résultats des évaluations
La mise en place d'un programme et
% d'enseignants bénéficiant de formation
Les enseignants en formation Rapports d'activités des d'un plan de formation des enseignants
Résultat 2.2.1.1 continue par an :
continue sont mieux ciblés. structures de formation assortis d'un fichier individuel par
de 15 jours.
enseignant.

125
 Indicateurs Objectivement Vérifiables
DESCRIPTION DU PROGRAMME Sources de vérification Hypothèses
(IOV)
La mise en place d'un programme et
% d'enseignants bénéficiant de formation
Rapports d'activités des d'un plan de formation des enseignants
continue par an :
structures de formation assortis d'un fichier individuel par
de 42 jours (medersa).
enseignant.
Existence d'un logiciel opérationnel de Base de données de la Le Système d'information et de gestion
gestion de la formation continue des formation continue des de la formation continue des
enseignants enseignants enseignants (SIG- FC) est Fonctionnel
La mise en place d'un programme et
Rapports d'activités des
Niveau d'amélioration de la pratique de d'un plan de formation des enseignants
structures chargées du
classe assortis d'un fichier individuel par
contrôle pédagogique
enseignant.
Elaborer un plan de formation
continue des enseignants en
Archives et rapports Une évaluation des besoins en
Objectif tenant compte de leurs besoins Existence d'une stratégie et d'un plan de
d'activités de la DNEN et de formation des enseignants est
spécifique 2.2.2. (bilan de compétences) et des formation continue
la DGESRS effectuée
réformes (LMD, APC, réforme
curriculaire) en cours
Les enseignants bénéficiant de
formations continues tenant compte La mise en place d'un programme et
% d'enseignants bénéficiant des Rapports d'activités des
Résultat 2.2.2.1. des besoins (bilan de compétences) d'un plan de formation continue des
formations continues structures de formation
et des réformes (LMD, APC, réforme enseignants.
curriculaire) sont identifiés
Renforcer les capacités des Rapports d'activités des
Objectif Disponibilité des ressources humaines
services et organes d’encadrement Fréquence des contrôles pédagogiques structures de formation et
spécifique 2.2.3. qualifiées, matérielles et financières
en matière de formation continue d’encadrement
La mise en place d'un programme et
Les capacités opérationnelles des d'un plan de formation des agents
Le pourcentage d'agents d'encadrement Rapports d'activités des
Résultat 2.2.3.1. services d'encadrement sont administratifs assortis d'un fichier
certifiés structures de formation
renforcées individuel par agent.

126
 Indicateurs Objectivement Vérifiables
DESCRIPTION DU PROGRAMME Sources de vérification Hypothèses
(IOV)
Existence d'une politique
Réviser la politique de formation
unique/cohérente de formation continue Archives des directions
Objectifs spécifiques continue des enseignants en y La révision de la politique est fondée
des enseignants à tous les niveaux, nationales (DNEN, DGESRS,
2.2.4. intégrant d’autres modes de sur les résultats d'évaluation.
intégrant d’autres modes de formation DNP, etc.)
formation continue
continue.
Les nouveaux modes de formation Rapports de suivi des La révision de la politique est fondée
Nombre d'enseignants formés
Résultat 2.2.4.1. continue des enseignants sont formations sur les résultats d'évaluation.
appliqués Niveau d'amélioration de la pratique de Rapports de suivi La révision de la politique est fondée
classe pédagogique des enseignants sur les résultats d'évaluation.

SOUS PROGRAMME 2.3. Renforcement du dispositif de recrutement et de gestion des enseignants

Recruter les enseignants issus des

Rapports de suivi des
écoles de formation des Nombre d'enseignants issus des écoles de
structures de Gestion des
enseignants (IFM, ENSUP, ENETP, formation des enseignants (IFM, ENSUP,
Ressources humaines ; L'existence d'un bassin important de
Objectifs spécifiques Ecoles doctorales) en tenant ENETP, Ecoles doctorales) recrutés
Décisions de recrutement et recrutement d'enseignants sortants
2.3.1. compte des besoins du système exerçant dans les différents ordres et
d'affectation ; des écoles de formation.
éducatif y compris ceux des types d'enseignement y compris
Annuaires des statistiques
établissements privés et de l'éducation non formelle
scolaires
l'éducation non formelle
Nombre d’enseignants qualifiés recrutés L'existence d'un bassin important de
Des enseignants qualifiés sont issus des IFM, de l’ENSUP et de l’ENETP pour Actes de recrutement du
Résultat 2.3.1.1. recrutement d'enseignants sortants des
recrutés et mis à disposition les besoins des différents ordres et types personnel enseignant.
d’enseignement.
écoles de formation.
L'existence de données statistiques
Harmoniser les profils des Nombre d'enseignants (Femmes / Actes d'intégration dans la fiables et complètes sur les différentes
Objectifs spécifiques
différentes catégories Hommes) intégrés dans la fonction fonction publique des catégories d'enseignants. La
2.3.2.
d'enseignants publique des Collectivités Territoriales. Collectivités Territoriales ; disponibilité de ressources
financières.
Les différentes catégories % d'enseignants (femmes/ hommes) des Arrêtés d’intégration ; L'existence de données statistiques
Résultat 2.3.2.1. d'enseignants sont intégrées dans la écoles communautaires (ECOM) intégrés Rapports des structures de fiables et complètes sur les différentes
fonction publique des Collectivités dans la fonction publique des Collectivités gestion des ressources catégories d'enseignants. La
Territoriales Territoriales humaines disponibilité de ressources financières.

127
 Indicateurs Objectivement Vérifiables
DESCRIPTION DU PROGRAMME Sources de vérification Hypothèses
(IOV)
% d'enseignants (Hommes/ Femmes)
fonctionnaires des Collectivités
Territoriales :
(i) Des 6 premières années du
Arrêtés d’intégration ; L'existence de données statistiques
fondamental,
Rapports des structures de fiables et complètes sur les différentes
(ii) Des 3 dernières années du
gestion des ressources catégories d'enseignants. La
fondamental,
humaines disponibilité de ressources financières.
(iii) Du secondaire général,
(iv) Du secondaire technique,
(v) Du secondaire professionnel
Mettre en place un mécanisme Existence du dispositif national Engagement des pouvoirs publics à
Objectif spécifique Les statuts et plans de
d’évaluation, de certification, et de d’évaluation, de certification, et de mettre en œuvre les résultats de la
2.3.3. carrières
promotion des enseignants promotion du personnel enseignant certification
La définition de critères pertinents
% d’enseignants (hommes/ femmes) Rapports d'activités des
d'évaluation et de certification.
évalués et certifiés (test d'aptitude structures de formation et de
L'application stricte des critères.
professionnelle) certification (IGEN)
Tous les enseignants sont évalués et
Résultat 2.3.3.1.
certifiés La définition de critères pertinents
% de formateurs de la formation Rapports d'activités des d'évaluation et de certification.
professionnelle (hommes/ femmes) structures de formation et de L'application stricte des critères.
évalués et certifiés certification (IGEN)

L'existence de données statistiques

fiables et complètes sur les heures
Tableau de bord ; Rapports
statutaires, et d'un mécanisme
Existence d'un dispositif national de de suivi des structures
Objectif spécifique Rationaliser la gestion des rigoureux de suivi de l'effectivité des
rationalisation des personnels chargées de la gestion des
2.3.4. personnels enseignants heures dues.
enseignants ressources humaines (DRH,
AE, CAP, etc.)

128
 Indicateurs Objectivement Vérifiables
DESCRIPTION DU PROGRAMME Sources de vérification Hypothèses
(IOV)

Nombre d'heures hebdomadaires de cours

exécutées par enseignant :
(i) Aux 6 premières années du fondamental
(F1),
L'existence de données statistiques
(ii) Aux 3 dernières années du fond (F2), fiables et complètes sur les heures
statutaires, et d'un mécanisme
(iii) Au secondaire général, Tableau de bord ; Rapports rigoureux de suivi de l'effectivité des
de suivi GRH heures dues.
(iv) Au secondaire technique,

(v) Au secondaire professionnel,

(VI) Au supérieur.
Le volume horaire hebdomadaire
Ratio élèves/enseignants, au fondamental
moyen par enseignant est respecté. Les structures de formation initiale
Résultat 2.3.4.1. 1
produisent suffisamment d'enseignants
Ratio enfants/éducateur au préscolaire qualifiés, mieux répartis pour tenir
compte des disparités régionales et de
Ratio élèves/enseignants qualifiés, par Annuaires des statistiques milieu.
niveau d’études scolaires

Rapports des directions des

Le décrochage des enseignants est
Ressources Humaines (DRH).
Taux d’attrition des enseignants par niveau maitrisé à travers une planification et
Arrêtés d'admission à la
d’études une gestion rigoureuse des effectifs et
retraite de la Fonction
des carrières.
publique et du personnel.

Le personnel enseignant est bien géré.

Pourcentage d'enseignants chargés de Annuaire des statistiques La gestion repose sur une planification
cours scolaires ; rigoureuse basée sur des données
complètes et de qualité.

129
 Indicateurs Objectivement Vérifiables
DESCRIPTION DU PROGRAMME Sources de vérification Hypothèses
(IOV)
Taux de participation au concours
Objectifs spécifiques Rendre la fonction enseignante Rapports CNECE, DNEN, La soutenabilité des mesures
d'entrée dans les écoles de formation des
2.3.5. plus attractive ENSUP, ENETP, etc. envisagées ou prises.
enseignants
La soutenabilité des mesures
Proportion d'enseignants distingués Rapport GRH
envisagées ou prises.

Proportion d'agents administratifs La soutenabilité des mesures

Rapport GRH
distingués envisagées ou prises.
Le salaire moyen d'un enseignant en
Les conditions de vie et de travail pourcentage du PIB par habitant selon
des enseignants ainsi que celles du l'ordre, le type d'enseignement et le statut
Résultat 2.3.5.1. La soutenabilité des mesures
personnel d'encadrement sont (fonctionnaire de l'Etat, fonctionnaire des Rapports GRH et DFM
améliorées envisagées ou prises.
Collectivités Territoriales, contractuel de
l'Etat, contractuel des Collectivités
Territoriales).
Salaire moyen des enseignants par rapport
aux autres professions exigeant un niveau La soutenabilité des mesures
Rapport GRH
comparable de formation et de envisagées ou prises.
qualification

130
12.3. PROGRAMME 3 : PROMOTION DE L’ACCES EQUITABLE ET INCLUSIF A UNE EDUCATION DE QUALITE
POUR TOUS

Indicateurs Objectivement Vérifiables

DESCRIPTION DU PROGRAMME Sources de vérification Hypothèses
(IOV)
Annuaires des statistiques
Le taux de scolarisation a augmenté au Engagement des pouvoirs publics et
Promouvoir un accès équitable et scolaires ; Rapports de
niveau de tous les ordres et types des partenaires au développement à
Objectif Général inclusif à une éducation de qualité rentrée et de fin d'année des
d'enseignement, y compris en faveur des mettre en œuvre et à soutenir le
pour tous services déconcentrés de
couches vulnérables. programme
l'éducation.

SOUS PROGRAMME 3.1: Renforcement des capacités d’accueil à tous les niveaux

Renforcer les capacités d’accueil Nombre de CDPE et de structures Les ressources financières
Objectif Spécifique Annuaire des statistiques de
au niveau de l’éducation d'éducation spéciale construits et nécessaires au renforcement des
3.1.1 l'éducation préscolaire
préscolaire et spéciale équipés capacités des CDPE sont disponibles.
Les ressources financières nécessaires
Annuaire des statistiques de
Taux brut de préscolarisation au renforcement des capacités des
l'éducation préscolaire.
CDPE sont disponibles.
Les ressources financières nécessaires
L'éducation préscolaire et au renforcement des capacités des
Annuaire des statistiques de
Résultat 3.1.1.1 l'éducation spéciale accueillent plus Taux brut d'admission au préscolaire CDPE sont disponibles.
l'éducation préscolaire.
d'enfants.

Les ressources financières nécessaires

au renforcement des capacités des
Nombre de structures d'éducation spéciale Annuaire des statistiques
CDPE sont disponibles.
construites et équipées scolaires ;

131
 Indicateurs Objectivement Vérifiables
DESCRIPTION DU PROGRAMME Sources de vérification Hypothèses
(IOV)
Objectif Spécifique Renforcer les capacités d’accueil Nombre de salles de classe construites et Annuaire des statistiques Les ressources financières
3.1.2 au niveau de l’enseignement équipées au niveau du fondamental. du fondamental nécessaires au renforcement des
fondamental. capacités d'accueil au niveau de
l'enseignement fondamental sont
disponibles.
Résultat 3.1.2.1 L'enseignement fondamental Les ressources financières nécessaires
accueille plus d'élèves Nombre de salles de classe construites et Annuaire des statistiques du au renforcement des capacités d'accueil
équipées au niveau du fondamental. fondamental au niveau de l'enseignement
fondamental sont disponibles.
Pourcentage d'écoles fondamentales Le personnel enseignant, les élèves
disposant de dispositif de lavage des adhèrent à cette politique.
mains.
Pourcentage d'écoles fondamentales ayant Les ressources financières nécessaires
accès à un point d'eau potable. au renforcement des équipements des
écoles fondamentales sont disponibles.
Les autorités administratives et
scolaires ont une bonne compréhension
des questions relatives à l'hygiène de
l'eau.
Les ressources financières nécessaires
au renforcement des capacités des
Annuaire des statistiques du
Taux brut d'admission au fondamental 1 écoles fondamentales sont disponibles.
fondamental
Les parents comprennent l'importance
de la scolarisation des enfants.

Les ressources financières nécessaires

au renforcement des capacités des
Annuaire des statistiques du
Taux brut d'admission au fondamental 2. écoles fondamentales sont disponibles.
fondamental
Les parents comprennent l'importance
de la scolarisation des enfants.

132
 Indicateurs Objectivement Vérifiables
DESCRIPTION DU PROGRAMME Sources de vérification Hypothèses
(IOV)

Les ressources financières nécessaires

au renforcement des capacités des
Taux brut de scolarisation au fondamental Annuaire des statistiques du
écoles fondamentales sont disponibles.
1 fondamental
Les parents comprennent l'importance
de la scolarisation des enfants.

Les ressources financières nécessaires

au renforcement des capacités des
Taux brut de scolarisation au fondamental Annuaire des statistiques du
écoles fondamentales sont disponibles.
2. fondamental
Les parents comprennent l'importance
de la scolarisation des enfants.

Les ressources financières nécessaires

Proportion des enfants déscolarisés et non au renforcement des capacités des
Annuaire des statistiques du
scolarisés ayant l'âge de fréquenter le écoles fondamentales sont disponibles.
fondamental
fondamental 1 (F1) Les parents comprennent l'importance
de la scolarisation des enfants.

Les ressources financières nécessaires

Proportion des enfants déscolarisés et non au renforcement des capacités des
Annuaire des statistiques du
scolarisés ayant l'âge de fréquenter le écoles fondamentales sont disponibles.
fondamental
fondamental (F2). Les parents comprennent l'importance
de la scolarisation des enfants.

Les ressources financières

Annuaire des statistiques de nécessaires au renforcement des
l'éducation non formelle ; capacités d'accueil de l'Education non
Renforcer les capacités d’accueil
formelle sont disponibles. Les
Objectif Spécifique au niveau de l’Alphabétisation et Nombre de structures d'éducation non
populations comprennent
3.1.3. de l’Education Non Formelle formelle construites et équipées
l'importance de l'alphabétisation
(AENF) Rapport d'activités des dans l'épanouissement du citoyen et
structures en charge de du développement socio-économique
l'éducation non formelle du pays.

133
 Indicateurs Objectivement Vérifiables
DESCRIPTION DU PROGRAMME Sources de vérification Hypothèses
(IOV)

Annuaire des statistiques de

l'éducation non formelle ; Les ressources financières nécessaires
Nombre d'auditeurs alphabétisés dont les au renforcement des capacités d'accueil
femmes. Rapport d'activités des de l'Education non formelle sont
structures en charge de disponibles.
l'éducation non formelle
Annuaire des statistiques de Les populations comprennent
Nombre de jeunes déscolarisés dans les l'éducation non formelle ; l'importance de l'alphabétisation dans
structures d'alphabétisation et de Rapport d'activités des l'épanouissement du citoyen et du
l'éducation non formelle structures en charge de développement socio-économique du
l'éducation non formelle pays.
L'éducation non formelle accueille Annuaire des statistiques de
Résultat 3.1.3.1. Les populations comprennent
plus d'apprenants. l'éducation non formelle ;
l'importance de l'alphabétisation dans
Taux de participation des jeunes et des Rapports d'enquête, rapports l'épanouissement du citoyen et du
adultes aux programmes d'alphabétisation d'activités des structures en développement socio-économique du
charge de l'éducation non pays.
formelle
Annuaire des statistiques de
l'éducation non formelle ; Les populations comprennent
l'importance de l'alphabétisation dans
Taux d'alphabétisation des jeunes et des Rapports d'enquête, l'épanouissement du citoyen et du
adultes Rapports d'activités des développement socio-économique du
structures en charge de pays.
l'éducation non formelle.
Les ressources financières
nécessaires au renforcement des
Renforcer les capacités d’accueil
Objectif Spécifique Nombre de Lycées d'enseignement Annuaire des statistiques capacités d'accueil de l'Enseignement
au niveau de l’enseignement
3.1.4. secondaire général construits et équipés du secondaire secondaire général (ESG) sont
secondaire général
disponibles. Qualité de la
planification.
Les ressources financières nécessaires
L'enseignement secondaire général Annuaire des statistiques du au renforcement des capacités d'accueil
Résultat 3.1.4.1. % d'élèves orientés au secondaire général ;
accueille plus d'élèves secondaire de l'ESG sont disponibles. Qualité de la
planification.

134
 Indicateurs Objectivement Vérifiables
DESCRIPTION DU PROGRAMME Sources de vérification Hypothèses
(IOV)
Les ressources financières nécessaires
Taux d’enfants non scolarisés au Annuaire des statistiques du au renforcement des capacités d'accueil
secondaire général secondaire de l'ESG sont disponibles. Qualité de la
planification.
Régulation rigoureuse des flux d'élèves
entrant dans le secondaire. Les
Les frais scolaires des élèves % d'élèves orientés au secondaire général Annuaire des statistiques du
Résultat 3.1.4.2. ressources financières pour la prise en
orientés par l'Etat sont maitrisés à la charge de l’Etat ; secondaire
charge des élèves orientés sont
disponibles.
Les ressources financières
Renforcer les capacités d’accueil nécessaires au renforcement des
Taux de participation aux programmes Annuaire des statistiques
Objectif spécifique au niveau de l’enseignement capacités d'accueil de l'Enseignement
d’enseignement technique et du secondaire technique et
3.1.5 : secondaire technique et secondaire Technique et
professionnel (15-24 ans) professionnel
professionnel professionnel (ESTP) sont disponibles.
Qualité de la planification.
Nombre de d'établissements
Annuaire des statistiques du Disponibilité des ressources
L'enseignement secondaire d'enseignement secondaire technique et
secondaire financières. Qualité de la planification.
Résultat 3.1.5.1. a technique et professionnel accueille professionnel construits et équipés.
plus d'élèves % d'élèves orientés dans l'enseignement Annuaire des statistiques du Disponibilité des ressources
secondaire technique secondaire technique. financières. Qualité de la planification.
Les frais scolaires des élèves
% d'élèves orientés dans l'enseignement Annuaire des statistiques du Planification et programmation
Résultat 3.1.5.1.b orientés au secondaire technique
secondaire technique à la charge de l'Etat secondaire technique. budgétaires rigoureuses.
par l'Etat sont maitrisés
L'enseignement secondaire % d'élèves orientés dans l'enseignement Annuaire des statistiques du Disponibilité des ressources
Résultat 3.1.5.2.a
professionnel accueille plus d'élèves secondaire professionnel secondaire professionnel. financières. Qualité de la planification.
Les frais scolaires des élèves Planification et programmation
orientés au secondaire % d'élèves orientés dans le secondaire Annuaire des statistiques du budgétaires rigoureuses.
Résultat 3.1.5.2.b
professionnel par l'Etat sont professionnel à la charge de l'Etat secondaire professionnel.
maitrisés

Renforcer les capacités d’accueil Annuaire des statistiques de Les ressources financières nécessaires au
Objectif spécifique Taux de participation aux programmes renforcement des capacités d'accueil de
au niveau de la formation la formation l'ESTP sont disponibles. Qualité de la
3.1.6 : de formation professionnelle
professionnelle. professionnelle planification.

135
 Indicateurs Objectivement Vérifiables
DESCRIPTION DU PROGRAMME Sources de vérification Hypothèses
(IOV)

Les ressources financières nécessaires

Nombre de Centres de formation Annuaire des statistiques de au renforcement des capacités d'accueil
professionnelle construits et équipés la formation professionnelle de l'ESTP sont disponibles. Qualité de la
La formation professionnelle planification.
Résultat 3.1.6.1.
accueille plus d'apprenants Les ressources financières nécessaires
Nombre d'apprenants en formation Annuaire des statistiques de au renforcement des capacités d'accueil
professionnelle la formation professionnelle de l'ESTP sont disponibles. Qualité de la
planification.
Les ressources financières
nécessaires au renforcement des
Renforcer les capacités d’accueil Nombre de structures de formation
Objectif spécifique Annuaire des statistiques de capacités d'accueil de l'Enseignement
au niveau de l’enseignement initiale d'enseignants construites et
3.1.7 : l'enseignement normal secondaire Normal (ESN) sont
secondaire normal. équipées
disponibles. Qualité de la
planification.
Effectifs d'élèves-maitres niveau BAC dans Annuaire des statistiques de Disponibilité des ressources
L'enseignement normal accueille la filière généraliste l'enseignement normal financières. Qualité de la planification.
Résultat 3.1.7.1.
plus d'élèves maitres Effectifs d'élèves-maitres niveau BAC dans Annuaire des statistiques de Disponibilité des ressources
la filière spécialiste. l'enseignement normal financières. Qualité de la planification.
Les ressources financières
Renforcer les capacités d’accueil nécessaires au renforcement des
Objectif spécifique Taux de participation aux programmes Annuaire des statistiques de
au niveau de l’enseignement capacités d'accueil de l'Enseignement
3.1.8 : d'enseignement supérieur l'enseignement supérieur
supérieur. supérieur (ES) sont disponibles.
Qualité de la planification.
% d’étudiants inscrits dans les filières
Annuaire des statistiques de Disponibilité des ressources
Médecine, Pharmacie et Sciences
L'enseignement supérieur accueille l'enseignement supérieur financières. Qualité de la planification.
Techniques & Technologiques
plus d'étudiants orientés
Résultat 3.1.8.1.
prioritairement vers les filières % d’étudiants dans inscrits dans les Les programmes d'études valorisent les
scientifiques porteuses. Annuaire des statistiques de
filières de l’agronomie et la médecine filières des sciences, techniques et
l'enseignement supérieur
animale technologies.

136
 Indicateurs Objectivement Vérifiables
DESCRIPTION DU PROGRAMME Sources de vérification Hypothèses
(IOV)
Nombre d'institutions d'enseignement
L'enseignement supérieur accueille Annuaire des statistiques de Disponibilité des ressources
Résultat 3.1.8.2. supérieur construites et équipées en
plus d'étudiants. l'enseignement supérieur financières. Qualité de la planification.
région
Taux brut de scolarisation dans Annuaire des statistiques de Disponibilité des ressources
l’enseignement supérieur l'enseignement supérieur financières. Qualité de la planification.

Sous-programme 3.2 : Scolarisation des enfants hors école à travers le développement d’alternatives éducatives.

Objectif spécifique 3.2.1 :

Permettre aux enfants âgés de 9 à
13 ans d’accéder à une éducation Taux de scolarisation des enfants de 9 à
Qualité du ciblage et de la
Objectif spécifique de base de qualité à travers la 13 ans non scolarisés et déscolarisés Annuaires des statistiques
planification. Disponibilité des
3.2.1 : Stratégie de Scolarisation précoces à travers les centres SSA/P et scolaires du fondamental
ressources financières.
Accélérée/Passerelle (SSA/P) et d'autres stratégies de réinsertion directe
d'autres stratégies de réinsertion
directe
Les enfants défavorisés de 9-13 ans Qualité du ciblage et de la planification.
Résultat 3.2.1.1. intègrent le système éducatif à Nombre de centres SSA/P ouverts Rapports des CAP Disponibilité des ressources
travers la SSA/P financières.
Qualité du ciblage et de la planification.
Nombre d'enfants inscrits dans les centres
Annuaires des statistiques Disponibilité des ressources
SSA/P
financières.
Permettre aux enfants âgés de 09
à 15 ans d’accéder à une éducation Qualité du ciblage et de la
de base de qualité à travers les Taux de scolarisation des enfants de 09 à planification. Amélioration de l'Offre
Objectif spécifique Annuaires des statistiques
Centres d’Education pour le 15 ans non scolarisés et déscolarisés éducative en matière
3.2.2: de l'Education non formelle
Développement (CED) et les précoces à travers les CED et les CEI d'infrastructures. Disponibilité des
Centres d’Education pour ressources financières.
l’Intégration (CEI)

137
 Indicateurs Objectivement Vérifiables
DESCRIPTION DU PROGRAMME Sources de vérification Hypothèses
(IOV)

Annuaires des statistiques de

l'éducation non formelle ;
Les enfants défavorisés de 9-15 ans Qualité du ciblage et de la planification.
Nombre de nouveaux CED et CEI Rapports d'activités des
Résultat 3.2.2.1. intègrent le système éducatif à Disponibilité des ressources
construits et équipés structures en charge de
travers les CED et les CEI financières.
l'éducation non formelle;
Rapports des CAP.

Sous-programme 3.3 : Promotion de l’égalité et de l’équité d’accès à l’éducation pour tous.

Qualité du ciblage et de la
Permettre à tous les enfants en
Annuaire des statistiques de planification. Amélioration de l'Offre
Objectif spécifique âge scolaire d’accéder à un Taux d'accès et de rétention des filles à
l'enseignement éducative en matière
3.3.1 enseignement de base gratuit et tous les niveaux
fondamental d'infrastructures. Disponibilité des
obligatoire d’ici à 2030
ressources financières.
Qualité du ciblage et de la planification.
L'accès des filles et leur rétention Disponibilité des ressources
Taux de rétention des filles à tous les Annuaire des statistiques de
Résultat 3.3.1.1. dans le système sont améliorés à financières.
niveaux l'enseignement fondamental
tous les niveaux

Qualité du ciblage et de la
Permettre aux enfants vivant en
planification. Amélioration de l'Offre
milieu nomade (éleveurs ou
Annuaires des statistiques éducative en matière
Objectif spécifique pêcheurs) d’accéder à une Taux de participation dans les écoles
de l'enseignement d'infrastructures adaptées au milieu
3.3.2: éducation de base de qualité à mobiles (EMOB)
fondamental et au mode de vie des populations.
travers le renforcement des écoles
Disponibilité des ressources
mobiles (EMOB)
financières.
Les enfants vivant en milieux Qualité du ciblage et de la planification.
Nombre d'écoles mobiles créées et Annuaire des statistiques de
Résultat 3.3.2.1. nomades accèdent à une éducation Disponibilité des ressources
équipées l'enseignement fondamental
de base de qualité financières.

138
 Indicateurs Objectivement Vérifiables
DESCRIPTION DU PROGRAMME Sources de vérification Hypothèses
(IOV)

Accroître l’accès à l’éducation des Qualité du ciblage et de la planification.

Annuaires des statistiques Amélioration de l'Offre éducative en
Objectif spécifique enfants en âge scolaire en milieu Taux de participation dans les Ecoles à
de l'enseignement matière d'infrastructures adaptées au
3.3.3 : rural, à travers le développement Classe Unique milieu et au mode de vie des populations.
fondamental
des Ecoles à Classe Unique (ECU) Disponibilité des ressources financières.
Qualité du ciblage et de la planification.
Nombre d'écoles à classe unique créées, Annuaires des statistiques de
Disponibilité des ressources
construites et équipées l'enseignement fondamental
financières.
Disponibilité des ressources
Pourcentage d'écoles disposant de blocs de
Annuaire des statistiques de financières. Les autorités scolaires ont
latrines filles/garçons séparées et
l'enseignement fondamental une bonne compréhension des
distantes
Les enfants hors de l'école en questions d'éducation sexuelle.
milieux urbain et rural accèdent à
Résultat 3.3.3.1. une éducation de base de qualité à Nombre d'enfants inscrits dans les écoles Annuaire des statistiques de Qualité de la planification. Disponibilité
travers les Ecoles à Classe Unique mobiles l'enseignement fondamental des ressources financières.
(ECU) Nombre d'enfants inscrits dans les écoles à Annuaire des statistiques de Qualité de la planification. Disponibilité
classe unique l'enseignement fondamental des ressources financières.
Pourcentage d'écoles fondamentales Annuaire des statistiques de Qualité de la planification. Disponibilité
disposant de dispositif de lavage des mains l'enseignement fondamental des ressources financières.

Pourcentage d'écoles fondamentales ayant Annuaire des statistiques de Qualité de la planification. Disponibilité
accès à un point d'eau potable l'enseignement fondamental des ressources financières.

Sous-programme 3.4 : Intégration des écoles coraniques dans le système éducatif

Permettre aux élèves des écoles Un modèle consensuel de plan

coraniques d’accéder à une éducation d'intégration des écoles coraniques
Objectif de base de qualité à travers la Part des écoles coraniques dans Annuaires des statistiques est retenu. La collecte de données
spécifique 3.4.1. rénovation des écoles coraniques et l'augmentation du taux de scolarisation scolaires du fondamental pour l'élaboration des statistiques
leur intégration dans le système scolaires concerne les écoles
éducatif national coraniques.

139
 Indicateurs Objectivement Vérifiables
DESCRIPTION DU PROGRAMME Sources de vérification Hypothèses
(IOV)
Qualité du ciblage des écoles
Nombre d'écoles coraniques rénovées Annuaires des statistiques coraniques basé sur des critères
intégrées scolaires du fondamental pertinents et de la planification du
Les écoles coraniques rénovées
Résultat 3.4.1.1. processus d'intégration.
intègrent le système éducatif formel
La collecte de données pour
Effectifs d'élèves des écoles coraniques Annuaires des statistiques du
l'élaboration des statistiques scolaires
rénovées ayant intégré le système formel. fondamental
concerne les écoles coraniques.
Sous-programme 3.5. : Promotion de l’éducation inclusive à tous les niveaux
Qualité de l'évaluation des besoins en
Assurer une prise en charge Nombre de structures d'encadrement Annuaires des statistiques
Objectif structures d'encadrement et de la
éducative complète des Enfants à des enfants à besoins éducatifs spéciaux scolaires de l'éducation
spécifique 3.5.1. planification. Disponibilité des
Besoins Educatifs Spéciaux. construites et équipées spéciale et du fondamental
ressources financières.
Rapports AE/CAP La collecte de données pour
Nombre d'enfants à besoins éducatifs Annuaires des statistiques du l'élaboration des statistiques scolaires
spéciaux inscrits dans les écoles classiques préscolaire et du concerne les enfants à besoins éducatifs
fondamental. spéciaux.
Les enfants à besoins éducatifs Rapports AE/CAP
spéciaux accèdent à une éducation Qualité de l'évaluation des besoins en
Résultat 3.5.1.1. Existence de nouvelles structures Annuaires des statistiques du structures d'encadrement des EBES et
de qualité dans les centres
spécialisés et les écoles classiques d'encadrement des EBES préscolaire et du de la planification. Disponibilité des
fondamental. ressources financières.

Pourcentage d’écoles disposant Plans types de construction Les autorités ont conscience du droit à
d’infrastructures et d'équipements adaptés aux de salles de classe. Rapports l'éducation des personnes en situation
élèves en situation de handicap de chantiers. de handicap.

Sous-programme 3.6. : Promotion de l’accès à l’éducation de base à travers des mesures spécifiques

Qualité de l'évaluation des besoins en

Favoriser l’accès à l’éducation de cantines scolaires et de la
Objectif Nombre de cantines créées et Annuaire des statistiques
base à travers l’implantation de planification des interventions.
spécifique 3.6.1. fonctionnelles scolaires du fondamental.
cantines scolaires Disponibilité des ressources
financières.

140
 Indicateurs Objectivement Vérifiables
DESCRIPTION DU PROGRAMME Sources de vérification Hypothèses
(IOV)
La collecte de données pour
Pourcentage d’élèves bénéficiant de Annuaire des statistiques du l'élaboration des statistiques scolaires
cantines scolaires fondamental concerne la couverture en cantines
scolaires.
Des cantines scolaires existent dans
Résultat 3.6.1.1. Les cantines scolaires sont implantées
toutes les écoles
suivant les critères édictés et
Part de la cantine scolaire dans Annuaire des statistiques du
contribuent à la scolarisation des
l'amélioration de la fréquentation scolaire fondamental
enfants. Disponibilité des ressources
financières.
Favoriser l’accès à l’éducation de
Qualité du ciblage des écoles et de la
Objectif spécifique base à travers l’Appui Direct à Part de l'ADARS dans l'amélioration du Rapport d'études
planification. Disponibilité des
3.6.2. l’Amélioration des Rendements taux de rétention. spécifiques
ressources financières.
Scolaires (ADARS).
Qualité du ciblage des écoles et de la
L'ADARS est institué dans toutes les
Résultat 3.6.2.1. Nombre d'écoles bénéficiaires de l'ADARS Documents budgétaires. planification. Disponibilité des
écoles
ressources financières.

141
12.4. PROGRAMME 4 : RENFORCEMENT DE LA GOUVERNANCE DU SECTEUR

Indicateurs Objectivement Vérifiables

DESCRIPTION DU PROGRAMME Sources de vérification Hypothèses
(IOV)
Assurer les conditions d’une gestion
optimale des ressources humaines,
Les capacités institutionnelles du secteur Engagement des pouvoirs publics et des
Objectif matérielles et financières Rapports (audit, contrôle,
sont développées, le potentiel de gestion est partenaires au développement à mettre
Général disponibles et mobilisables pour la suivi-évaluation, activités)
renforcé. en œuvre et à soutenir le programme
mise en œuvre du nouveau
programme
SOUS PROGRAMME 4.1: Amélioration de la coordination, du pilotage et du suivi du secteur de l’éducation et de la formation professionnelle
Réviser le schéma institutionnel des Stabilité institutionnelle :
Objectif départements en charge de Existence du nouveau schéma Rapport d'évaluation L’organisation des départements qui
Spécifique 4.1.1 l’éducation et de la formation institutionnel institutionnelle composent le Secteur reste stable
professionnelle. malgré le changement institutionnel
Le schéma institutionnel des Stabilité institutionnelle :
Nombre de textes législatifs et
départements en charge de Rapport d'évaluation L’organisation des départements qui
Résultat 4.1.1.1 réglementaires adoptés dans le cadre de la
l’éducation et de la formation institutionnelle composent le secteur reste stable malgré
révision du schéma institutionnel
professionnelle est révisé. le changement institutionnel
Objectif spécifique 4.1.2. Renforcer
le pilotage du PRODEC 2 et la
Objectif coordination entre les
Comptes rendus de réunions Le secteur dispose de compétences en
Spécifique départements en charge de Fonctionnalité du cadre de coordination
du Cadre de coordination matière de coordination
4.1.2. l’éducation, de la formation
professionnelle et de la
décentralisation
(i) Document signé du Cadre
Pourcentage de sessions tenues par cadre de de concertation ; Stabilité institutionnelle et disponibilité
coordination sur les sessions statutaires de ressources financières et humaines.
La coordination des départements en (ii) Compte-rendu de réunions
charge de l’éducation, de la formation
Résultat 4.1.2.1 professionnelle et de la décentralisation
est renforcée Un relevé systématique des conclusions
Pourcentage des recommandations par cadre Rapport de suivi des
des réunions du cadre de concertation est
de coordination suivies et mises en œuvre recommandations.
effectué, et un suivi rigoureux est assuré.

142
 Indicateurs Objectivement Vérifiables
DESCRIPTION DU PROGRAMME Sources de vérification Hypothèses
(IOV)
Renforcer les compétences des
responsables et les capacités des
services des départements en Nombre de responsables du Secteur de Rapport d'évaluation des
Objectif
charge de l’éducation et de la l'Education et de la formation responsables du secteur de Les cadres organiques sont élaborés,
spécifique
formation professionnelle et des professionnelle ayant le profil requis par l'éducation et de la formation actualisés au besoin et évalués.
4.1.3.
Collectivités Territoriales en rapport aux postes occupés professionnelle
matière de pilotage, de coordination
et de suivi-évaluation
Existence d'un plan de formation des Engagement des pouvoirs publics à
concepteurs, planificateurs et gestionnaires mettre en œuvre et à soutenir le
des départements en charge de l’éducation et programme.
Le programme et le plan de
de la formation professionnelle en matière de
formation.
planification, montage de projets d’école, Qualité des ressources humaines et des
administration scolaire, management et Instruments de gouvernance
leadership
Les compétences des responsables Existence d'une volonté manifeste des
des départements en charge de autorités à améliorer la gestion des
Pourcentage de responsables formés en
l’éducation, de la formation Rapport de suivi des services en vue d'avoir des résultats
Résultat 4.1.3.1 planification conformément au plan de
professionnelle et des Collectivités formations. probants. Existence de programmes, de
formation
Territoriales en matière de pilotage et plans de formation appliqués
de coordination sont renforcées rigoureusement.

Existence d'une volonté manifeste des

Pourcentage de responsables formés en autorités à améliorer la gestion des
Rapport de suivi des
montage de projets d'école conformément au services en vue d'avoir des résultats
formations.
plan de formation probants. Existence de programmes, de
plans de formation appliqués
rigoureusement.

143
 Indicateurs Objectivement Vérifiables
DESCRIPTION DU PROGRAMME Sources de vérification Hypothèses
(IOV)
Existence d'une volonté manifeste des
autorités à améliorer la gestion des
Pourcentage de responsables formés en
Rapport de suivi des services en vue d'avoir des résultats
administration scolaire conformément au
formations. probants. Existence de programmes, de
plan de formation
plans de formation appliqués
rigoureusement.
Existence d'une volonté manifeste des
autorités à améliorer la gestion des
Pourcentage de responsables formés en
Rapport de suivi des services en vue d'avoir des résultats
management et en leadership conformément
formations. probants. Existence de programmes, de
au plan de formation
plans de formation appliqués
rigoureusement.
Les compétences transférées aux
Renforcer la décentralisation et la
Part du budget de l'éducation transférée structures déconcentrées et
Objectif déconcentration des structures des
aux Collectivités Territoriales et aux décentralisées sont bien identifiées, les
spécifique départements en charge de La Loi de Finances
services déconcentrés pour exercer les ressources pour les exercer sont
4.1.4. l’éducation et de la formation
compétences qui leurs sont transférées mobilisées, un mécanisme de reddition
professionnelle
fonctionnel est mis en place.
Les compétences transférées aux
structures déconcentrées et
Nombre de compétences exercées par les Rapports des structures décentralisées sont bien identifiées, les
structures décentralisées. décentralisées ressources pour les exercer sont
La décentralisation et la mobilisées, un mécanisme de reddition
déconcentration des structures des fonctionnel est mis en place.
Résultat 4.1.4.1 départements en charge de
l’éducation et de la formation Les compétences transférées aux
professionnelle sont renforcées structures déconcentrées et
Nombre de compétences exercées par les Rapports des structures décentralisées sont bien identifiées, les
structures déconcentrées déconcentrées ressources pour les exercer sont
mobilisées, un mécanisme de reddition
fonctionnel est mis en place.

144
 Indicateurs Objectivement Vérifiables
DESCRIPTION DU PROGRAMME Sources de vérification Hypothèses
(IOV)

Textes portant création de Les autorités scolaires comprennent les

Nombre de structures de formation créées et
structures de formation et enjeux de la création de nouvelles entités
opérationnelles en régions
d’encadrement administratives, et de la nécessité
d'améliorer l'encadrement de proximité.
Textes portant création de
Nombre de structures d’encadrement créées
structures de formation et
et opérationnelles en régions
d’encadrement
Les autorités scolaires perçoivent la
Nombre de comités de gestion scolaire Rapport de la CADD/Secteur
nécessité d'améliorer la gestion des
fonctionnels Education.
écoles.
Renforcer l’autonomisation des Nombre d'institutions d’enseignement
institutions d’enseignement supérieur, d'établissements
Objectif Textes règlementaires Les autorités scolaires perçoivent les
supérieur et accorder l’autonomie d’enseignement professionnel et de
spécifique accordant l'autonomie aux avantages de l'autonomie de gestion
aux établissements d’enseignement formation professionnelle disposant de
4.1.5. structures accordée aux structures.
professionnel et de formation l'autonomie en matière de gestion
professionnelle administrative, financière et pédagogique.
Textes réglementaires
accordant l'autonomie aux Les autorités scolaires perçoivent les
Nombre d'institutions d'enseignement
structures d'enseignement avantages de l'autonomie de gestion
supérieur autonomes en matière de
supérieur en matière de accordée aux structures d'enseignement
recrutement d'enseignants et d’étudiants ;
recrutement d'enseignants et supérieur.
d’étudiants.
L'autonomie des institutions
d’enseignement supérieur est Textes réglementaires Les autorités scolaires perçoivent les
Résultat 4.1.5.1
renforcée Nombre d'établissements d'enseignement accordant l'autonomie aux avantages de l'autonomie de gestion
secondaire professionnel autonomes structures d'enseignement accordée aux structures d'enseignement
secondaire professionnel. secondaire professionnel.

Textes réglementaires Les autorités scolaires perçoivent les

Nombre de centres de formation accordant l'autonomie aux avantages de l'autonomie de gestion
professionnelle autonomes structures de formation accordée aux structures de formation
professionnelle. professionnelle.

145
 Indicateurs Objectivement Vérifiables
DESCRIPTION DU PROGRAMME Sources de vérification Hypothèses
(IOV)

Sous-programme 4.2. Amélioration de la gestion des flux, des ressources humaines, financières et matérielles (y compris pédagogiques)

Objectif Rapports d'audits interne et

Améliorer le cadre juridique de la Les procédures de gestion budgétaire
spécifique Existence de textes normatifs appliqués externe avec focus sur les
gestion des ressources sont maitrisées.
4.2.1. dans le cadre de la gestion des ressources procédures de gestion.
Rapports d'audits interne et
Nombre de textes relatifs à la gestion des Les procédures de gestion budgétaire
externe avec focus sur les
ressources relus et appliqués sont maitrisées.
procédures de gestion.
Part des bourses et aides sociales dans les Répartition intersectorielle des
Loi de finances. Cadre de
dépenses publiques de l'éducation et de la ressources tenant compte des
dépenses.
formation professionnelle engagements et options fondamentales.
Répartition intersectorielle des
Le cadre juridique de la gestion des Part des bourses et aides sociales allouée aux Loi de finances. Cadre de
Résultat 4.2.1.1 ressources tenant compte des
ressources est amélioré élèves et étudiants dans les filières porteuses dépenses.
engagements et options fondamentales.
Répartition intersectorielle des
Part des bourses et aides sociales allouée aux Document de répartition
ressources tenant compte des
filles intersectorielle du budget.
engagements et options prioritaires.
Part des bourses et aides sociales allouée aux Répartition intersectorielle des
Loi de finances. Cadre de
élèves et étudiants issus de couches ressources tenant compte des
dépenses.
vulnérables engagements et options prioritaires.
Renforcer les compétences des
Nombre de responsables du secteur de
responsables des départements en
l'éducation et de la formation
Objectif charge de l’éducation et de la Les responsables sectoriels disposent
professionnelle ayant reçu une formation
spécifique formation professionnelle en Rapports de formation des compétences requises en matière de
en matière de gestion des flux et de
4.2.2. matière de gestion des flux, des gestion de flux et de ressources.
ressources humaines, matérielles et
ressources humaines, matérielles et
financières
financières
Nombre de responsables des services Les responsables sectoriels disposent des
Les compétences des responsables
Résultat 4.2.2.1 centraux formés en gestion budgétaire (GAR, Rapport de formation compétences requises en matière de
chargés de la gestion des flux et de
BAR) gestion budgétaire.

146
 Indicateurs Objectivement Vérifiables
DESCRIPTION DU PROGRAMME Sources de vérification Hypothèses
(IOV)
ressources humaines, matérielles et Les responsables sectoriels au niveau
Nombre de responsables des services
financières sont renforcées déconcentré disposent des compétences
déconcentrés formés en gestion budgétaire Rapport de formation
requises en matière de gestion axée sur
(GAR, BAR)
les résultats et la gestion budgétaire.
Les responsables sectoriels au niveau
Nombre de responsables des services
décentralisé disposent des compétences
décentralisés formés en gestion budgétaire Rapport de formation
requises en matière de gestion
(GAR, BAR)
budgétaire.
Les responsables sectoriels au niveau
Nombre de responsables des services
Rapport de formation central disposent des compétences
centraux formés en gestion des flux,
requises en gestion de flux.

Les responsables sectoriels au niveau

Nombre de responsables des services
Rapport de formation déconcentré disposent des compétences
déconcentrés formés en gestion des flux,
requises en gestion de flux.

Les responsables sectoriels au niveau

Nombre de responsables des services
Rapport de formation décentralisé disposent des compétences
décentralisés formés en gestion des flux,
requises en gestion de flux.

Les responsables sectoriels au niveau

Nombre de responsables des services
Rapport de formation central disposent des compétences
centraux formés en comptabilité matière
requises en comptabilité matière.

Les responsables sectoriels au niveau

Nombre de responsables des services
Rapport de formation déconcentré disposent des compétences
déconcentrés formés en comptabilité matière
requises en comptabilité matière.

Les responsables sectoriels au niveau

Nombre de responsables des services
Rapport de formation décentralisé disposent des compétences
décentralisés formés en comptabilité matière
requises en comptabilité matière.

147
 Indicateurs Objectivement Vérifiables
DESCRIPTION DU PROGRAMME Sources de vérification Hypothèses
(IOV)

Nombre de responsables des services Les responsables sectoriels au niveau central

centraux formés en gestion des ressources Rapport de formation disposent des compétences requises en
humaines gestion de ressources humaines.

Les responsables sectoriels au niveau

Nombre de responsables des services
déconcentré disposent des compétences
déconcentrés formés en gestion des Rapport de formation
requises en gestion de ressources
ressources humaines
humaines.
Les responsables sectoriels au niveau
Nombre de responsables des services
décentralisé disposent des compétences
décentralisés formés en gestion des Rapport de formation
requises en gestion de ressources
ressources humaines
humaines.
Renforcer les capacités des
structures des départements en
Nombre de structures disposant des
Objectif charge de l’éducation et de la Les structures disposent des
capacités en matière de gestion des flux et Rapports de suivi et d'audit
spécifique formation professionnelle en compétences requises en gestion de
des ressources humaines, matérielles et technique des structures
4.2.3. matière de gestion des flux, des ressources humaines
financières
ressources humaines, matérielles et
financières
Disponibilité de logiciels mis en application Les structures de gestion sont mieux
Les logiciels
en matière de gestion des flux outillées.
Les capacités des structures en
Disponibilité de logiciels mis en application
matière de gestion des flux et des Les structures de gestion sont mieux
Résultat 4.2.3.1 en matière de gestion des ressources Les logiciels
ressources humaines, matérielles et outillées.
humaines
financières sont renforcées
Disponibilité de logiciels mis en application Les structures de gestion sont mieux
Les logiciels
dans le cadre de la comptabilité matières outillées.
Objectif Renforcer l'évaluation et la
Fonctionnalité du dispositif d'évaluation et Rapports d'audit annuel des
spécifique redevabilité (reddition et Les comptes sont certifiés.
de redevabilité comptes
4.2.4. rapportage, audit).
L'évaluation et la redevabilité
Nombre de missions d'audits, de contrôle et Rapports d'audit annuel des
Résultat 4.2.4.1 (reddition et rapportage, audit) sont Les comptes sont certifiés.
de vérifications réalisées comptes
renforcées

148
 Indicateurs Objectivement Vérifiables
DESCRIPTION DU PROGRAMME Sources de vérification Hypothèses
(IOV)

Pourcentage de recommandations suivies et Rapport de suivi de la mise en Les conclusions des audits sont l'objet de
mises en œuvre par mission d'audits, de œuvre des recommandations plans opérationnels à court et moyen
contrôle et de vérification des audits. termes, suivis et évalués.
Les collectivités territoriales se plient à
Nombre d'audiences publiques réalisées Rapports d'activités des l'obligation de réaliser périodiquement
dans les Collectivités Territoriales Collectivités territoriales des audiences publiques pour répondre
aux exigences de transparence.
Le gouvernement et les partenaires au
Objectif Disposer de ressources matérielles développement adhèrent au
Document cadre de
spécifique et financières pour la mise en œuvre Taux de mobilisation des ressources programme et mobilisent les ressources
programmation budgétaire
4.2.5. du nouveau programme. financières nécessaires à sa mise en
œuvre.
Le gouvernement et les partenaires au
Part du budget d'Etat allouée au secteur de Document cadre de développement adhèrent au programme
l'éducation et de la formation professionnelle programmation budgétaire et mobilisent les ressources financières
nécessaires à sa mise en œuvre.
Le gouvernement et les partenaires au
Part des dépenses par niveau par rapport aux
Document cadre de développement adhèrent au programme
dépenses totales du secteur de l’éducation et de la
programmation budgétaire et mobilisent les ressources financières
Les ressources matérielles et Formation professionnelle
nécessaires à sa mise en œuvre.
financières pour la mise en œuvre du
Résultat 4.2.5.1
nouveau programme sont Le gouvernement et les partenaires au
disponibles. Pourcentage du PIB consacré aux dépenses
Document cadre de développement adhèrent au programme
publiques de l'éducation et de la formation
programmation budgétaire et mobilisent les ressources financières
professionnelle
nécessaires à sa mise en œuvre.
Pourcentage des dépenses publiques de Le gouvernement et les partenaires au
l'éducation et de la formation professionnelle Document cadre de développement adhèrent au programme
financées par l'aide publique au programmation budgétaire et mobilisent les ressources financières
développement nécessaires à sa mise en œuvre.

149
 Indicateurs Objectivement Vérifiables
DESCRIPTION DU PROGRAMME Sources de vérification Hypothèses
(IOV)

Pourcentage des ressources propres des Le gouvernement et les partenaires au

Collectivités Territoriales consacré aux Document cadre de développement adhèrent au programme
dépenses publiques de l'éducation et de la programmation budgétaire et mobilisent les ressources financières
formation professionnelle nécessaires à sa mise en œuvre.
Pourcentage des dépenses d'éducation et de
Les ménages contribuent à la prise en
formation professionnelle financé par les Document cadre de
charge des dépenses d'éducation et de
ménages par ordre et par type programmation budgétaire
formation professionnelle.
d'enseignement
Taux d'exécution des charges récurrentes L'exécution du budget de fonctionnement
Document cadre de
consacré au secteur de l'éducation et de la consacré au secteur de l'éducation et de la
programmation budgétaire
formation professionnelle formation est suivie.

Taux d'exécution des dépenses L'exécution du budget d'investissement

d'investissement consacré au secteur de Rapport d'exécution du budget consacré au secteur de l'éducation et de la
l'éducation et de la formation professionnelle formation est suivie.

Les dépenses d’éducation par élève, par

Dépenses d’éducation par élève, par niveau Document cadre de niveau d’enseignement et source de
d’enseignement et source de financement programmation budgétaire financement sont suivies par les services
techniques financiers.

Sous-programme 4.3. Renforcement de la sécurité, du partenariat, du dialogue social et de la communication au sein des départements en charge de l’éducation et de la
formation professionnelle
Nombre de textes normatifs appliqués La pacification du secteur est perçue
Objectif
dans le cadre de la pacification et de la comme nécessité absolue par
spécifique Améliorer le cadre juridique Les textes normatifs
sécurisation de l’espace scolaire et l'ensemble des acteurs, gage de pleine
4.3.1.
universitaire réalisation des activités pédagogiques.
La pacification du secteur est perçue
Le cadre juridique relatif à la comme nécessité absolue par l'ensemble
pacification et à la sécurisation de Pourcentage de temps réel d'apprentissage Rapports des services des acteurs, gage de pleine réalisation des
Résultat 4.3.1.1
l'espace scolaire et universitaire est perdu à cause des grèves d'enseignants techniques activités pédagogiques et
amélioré d'enregistrement de résultats
d'apprentissage de qualité.

150
 Indicateurs Objectivement Vérifiables
DESCRIPTION DU PROGRAMME Sources de vérification Hypothèses
(IOV)
La pacification du secteur est perçue
comme nécessité absolue par l'ensemble
Nombre de grèves d'enseignants ayant
Rapports des services des acteurs, gage de pleine réalisation des
occasionné des pertes de temps
techniques activités pédagogiques et
d'apprentissage
d'enregistrement de résultats
d'apprentissage de qualité.
La pacification du secteur est perçue
comme nécessité absolue par l'ensemble
Nombre de grèves d'élèves et d'étudiants
Rapports des services des acteurs, gage de pleine réalisation des
ayant occasionné des pertes de temps
techniques activités pédagogiques et
d'apprentissage
d'enregistrement de résultats
d'apprentissage de qualité.
La pacification du secteur est perçue
comme nécessité absolue par l'ensemble
Nombre de cas de violences ayant occasionné
Rapports des services des acteurs, gage de pleine réalisation des
des pertes de temps d'apprentissage dans
techniques activités pédagogiques et
l'espace scolaire et universitaire
d'enregistrement de résultats
d'apprentissage de qualité.
La pacification du secteur est perçue
comme nécessité absolue par l'ensemble
Nombre de cas d'abandon de cours par les
Rapports des services des acteurs, gage de pleine réalisation des
élèves et étudiants ayant occasionné des
techniques activités pédagogiques et
pertes de temps d'apprentissage
d'enregistrement de résultats
d'apprentissage de qualité.
La pacification du secteur est perçue
comme nécessité absolue par l'ensemble
Pourcentage d’élèves victimes d’intimidation,
Rapports des services des acteurs, gage de pleine réalisation des
de châtiment corporel, de harcèlement, de
techniques activités pédagogiques et
violence, de discrimination et d’abus sexuels
d'enregistrement de résultats
d'apprentissage de qualité.

151
 Indicateurs Objectivement Vérifiables
DESCRIPTION DU PROGRAMME Sources de vérification Hypothèses
(IOV)
La pacification du secteur est perçue
comme nécessité absolue par l'ensemble
Nombre d’attaques sur les élèves, le Rapports des services des acteurs, gage de pleine réalisation des
personnel et les établissements techniques activités pédagogiques et
d'enregistrement de résultats
d'apprentissage de qualité.
Renforcer les compétences des
Nombre de responsables du secteur de
responsables des départements en Rapports d'évaluation des
Objectif l'éducation et de la formation La gestion efficiente du partenariat, du
charge de l’éducation et de la responsables de l'éducation
spécifique professionnelle ayant les compétences dialogue social et de la communication
formation professionnelle en et de la formation
4.3.2. requises en matière de partenariat, de contribue à la stabilisation du secteur.
matière de partenariat, de dialogue professionnelle
dialogue social et de communication
social et de communication
La gestion efficiente du partenariat, du
Nombre de responsables formés en gestion
Rapports de formation. dialogue social et de la communication
du partenariat ;
contribue à la stabilisation du secteur.
La gestion efficiente du partenariat, du
Nombre de responsables formés en gestion
Rapports de formation. dialogue social et de la communication
du dialogue social ;
contribue à la stabilisation du secteur.
La gestion efficiente du partenariat, du
Les compétences des responsables Nombre de responsables formés en gestion
Rapports de formation. dialogue social et de la communication
des départements en charge de de la communication
contribue à la stabilisation du secteur.
l’éducation et de la formation
Résultat 4.3.2.1
professionnelle sont renforcées en La gestion efficiente du partenariat, du
Nombre de responsables évalués en gestion Rapports d'évaluation des
matière de partenariat, de dialogue dialogue social et de la communication
du partenariat ; responsables
social et de communication contribue à la stabilisation du secteur.

La gestion efficiente du partenariat, du

Nombre de responsables évalués en gestion Rapports d'évaluation des
dialogue social et de la communication
du dialogue social ; responsables
contribue à la stabilisation du secteur.

La gestion efficiente du partenariat, du

Nombre de responsables évalués en gestion Rapports d'évaluation des
dialogue social et de la communication
de la communication responsables
contribue à la stabilisation du secteur.

152
 Indicateurs Objectivement Vérifiables
DESCRIPTION DU PROGRAMME Sources de vérification Hypothèses
(IOV)
Renforcer les capacités des
structures des départements en
Nombre de structures disposant des La gestion efficiente de la sécurité, du
Objectif charge de l’éducation et de la
capacités en matière de sécurité, de Rapports d'activités des partenariat, du dialogue social et de la
spécifique formation professionnelle en
partenariat, de dialogue social et de structures communication contribue à la
4.3.3. matière de sécurité, de partenariat,
communication stabilisation du secteur.
de dialogue social et de
communication
La gestion efficiente de la sécurité, du
Pourcentage de sessions tenues par cadre de partenariat, du dialogue social et de la
Rapports d'activités
concertation sur les sessions statutaires communication contribue à la
stabilisation du secteur.
La gestion efficiente de la sécurité, du
Les capacités des structures des Pourcentage des recommandations par cadre partenariat, du dialogue social et de la
Rapports d'activités
départements en charge de de concertations suivies et mises en œuvre communication contribue à la
l'éducation et de la formation stabilisation du secteur.
Résultat 4.3.3.1
professionnelle sont renforcées en La gestion efficiente de la sécurité, du
matière de sécurité, de partenariat, de Pourcentage des points d'accord suivis et mis partenariat, du dialogue social et de la
dialogue social et de communication Rapports d'activités
en œuvre dans le cadre du dialogue social communication contribue à la
stabilisation du secteur.
La gestion efficiente de la sécurité, du
Pourcentage d'activités du plan de partenariat, du dialogue social et de la
Rapports d'activités
communication réalisées communication contribue à la
stabilisation du secteur.

153
12.5. PROGRAMME 5 : RENFORCEMENT DE LA RESILIENCE DU SECTEUR

Indicateurs Objectivement Vérifiables

DESCRIPTION DU PROGRAMME Sources de vérification Hypothèses
(IOV)

Un plan de contingence est disponible,

Améliorer le mécanisme de Existence d'un mécanisme de prévention et
caractérisé par son interdisciplinarité
Objectif prévention et de gestion des risques de gestion des risques et vulnérabilités
Plan de contingence et la prise en compte des facteurs
Général et vulnérabilités face aux conflits et face aux conflits et aux catastrophes
internes et externes susceptibles
aux catastrophes naturelles. naturelles
d'influer sur le secteur.

SOUS-PROGRAMME 5.1: Evaluation de la résilience du secteur

Objectif Identifier les facteurs endogènes et Les facteurs endogènes et exogènes sont
Niveau de compréhension des facteurs Rapport de l'étude.
spécifique 5.1.1 exogènes en matière de résilience. identifiés
endogènes et exogènes
Existence d'un rapport diagnostic sur les
Les facteurs endogènes et exogènes sont
facteurs endogènes et exogènes en matière Rapport de l'étude
identifiés.
de résilience partagé avec les gestionnaires

Nombre de conflits intercommunautaires Rapport de mise en œuvre du Les facteurs endogènes et exogènes sont
identifiés plan de contingence. identifiés
Nombre de catastrophes liées à la sécheresse Rapport de mise en œuvre du Les facteurs endogènes et exogènes sont
Les facteurs endogènes et exogènes identifiées plan de contingence. identifiés
Résultat 5.1.1.1 en matière de résilience sont
identifiés Nombre de catastrophes liées aux invasions Rapport de mise en œuvre du Les facteurs endogènes et exogènes sont
acridiennes identifiées plan de contingence. identifiés
Nombre de catastrophes liées aux Rapport de mise en œuvre du Les facteurs endogènes et exogènes sont
inondations identifiées plan de contingence. identifiés
Les facteurs endogènes et exogènes sont
Nombre de catastrophes liées aux épidémies Rapport de mise en œuvre du
identifiés
identifiées plan de contingence.

154
 Indicateurs Objectivement Vérifiables
DESCRIPTION DU PROGRAMME Sources de vérification Hypothèses
(IOV)

SOUS-PROGRAMME 5.2: Elaboration et mise en œuvre d’un plan de contingence

Existence de politiques et programmes

Existence du plan de contingence du
Objectif Elaborer le plan de contingence du spécifiques pour la réduction des
secteur de l'éducation et de la formation Le Plan de contingence.
spécifique 5.2.1 secteur. risques de conflits et des catastrophes
professionnelle
naturelles
Le plan de contingence du secteur est Existence du plan de contingence du
Résultat 5.2.1.1 Existence du plan de contingence du secteur Le Plan de contingence.
élaboré. secteur
Disponibilité de ressources financières.
Existence de dispositifs nationaux et locaux Rapport de suivi et
Objectif Mettre en œuvre, suivre et évaluer Disponibilité des ressources humaines
de mise en œuvre, de suivi et d'évaluation d'évaluation du plan de
spécifique 5.2.2 le plan de contingence. compétentes et existence d'une équipe
du plan de contingence contingence
pluridisciplinaire et intersectorielle
Rapport de suivi et Capacités d'anticipation et de gestion des
Le plan de contingence est mis en Existence d’u rapport de suivi et d’évaluation
Résultat 5.2.2.1 d'évaluation du plan de situations de conflits et de catastrophes
œuvre, suivi et évalué du Plan de contingence
contingence naturelles.

155
XIII. ANNEXE : DEFINITIONS ET METHODES DE CALCUL DES INDICATEURS DE SUIVI

INDICATEURS DEFINITIONS METHODE DE CALCUL

Cette proportion indique le nombre d’enfants/d’élèves/d’adultes

Diviser le nombre d'items réussis par le nombre total d'items
ayant atteint ou non, dans une épreuve standardisée, un seuil de
de l'épreuve x 100.
compétences défini.
En dessous d’un taux de réponses correctes de 40%, des Dénombrer le nombre d'élèves ayant réussi plus de 40% des
Proportion d’enfants/
connaissances fondamentales en mathématiques et en français ne scores sur 100
d’élèves/d’adultes maîtrisant
sont pas assurées. Autrement dit, la compétence de base consiste à
les compétences de base
réussir au moins 40% des scores à une épreuve standardisée.
FORMULE :
(i) Nombre d'items réussis par le nombre total d'items de l'épreuve x 100 ;
(ii) Nombre d’élèves ayant réussi plus de 40% des scores /100.
Ce taux correspond au nombre total d’enfants du préscolaire
Diviser le nombre d’enfants tous âges dans le préscolaire par la
exprimé en pourcentage de la population de tranche d’âges
population de tranche d’âges correspondante (3-6 ans) X100
correspondante (3-6 ans)
Taux brut de Préscolarisation
FORMULE :
(TBP)
Nombre d’enfants tous âges dans le préscolaire
_____________________________________________________________________ X 100
Population totale d’enfants de 3-6 ans
Ce pourcentage correspond à la part des enfants du préscolaire Diviser le nombre d’enfants tous âges dans le préscolaire public
public dans l’effectif total de l’ordre d’enseignement. par la population totale d’enfants du préscolaire X100
FORMULE :
Nombre d’enfants tous âges dans le préscolaire public
_______________________________________________________________________________ X 100
% d’enfants dans le Effectif total du préscolaire
préscolaire public

156
 INDICATEURS DEFINITIONS METHODE DE CALCUL

Ce pourcentage correspond à la part des enfants du préscolaire Diviser le nombre d’enfants tous âges dans le préscolaire
communautaire dans l’effectif total de l’ordre d’enseignement. communautaire par la population totale d’enfants du
préscolaire X100
% d’enfants dans le
FORMULE :
préscolaire communautaire
Nombre d’enfants tous âges dans le préscolaire communautaire
_____________________________________________________________________________________________ X 100
Effectif total du préscolaire

Ce pourcentage correspond à la part des enfants du préscolaire Diviser le nombre d’enfants tous âges dans le préscolaire privé
privé dans l’effectif total de l’ordre d’enseignement. par la population totale d’enfants du préscolaire X100
% d’enfants dans le
FORMULE :
préscolaire privé
Nombre d’enfants tous âges dans le préscolaire privé
_______________________________________________________________________________ X 100
Effectif total du préscolaire
Ce taux indique le nombre d’enfants nouveaux admis dans la 1ère Diviser le nombre de nouveaux élèves tous âges admis en 1ère
année d’études en pourcentage d’enfants qui ont le droit d’y être année d’études par la population d’âge légal d’admission (7ans)
admis. X100
Taux brut d’admission au 1er
FORMULE :
cycle (TBA)
Nombre de nouveaux élèves tous âges admis en 1ère année d’études
______________________________________________________________________________________________________ X 100
Population d’âge légal d’admission (7ans)
Ce taux indique le nombre d’enfants nouveaux admis en 7ème Diviser le nombre de nouveaux élèves tous âges admis en 7ème
année d’études en pourcentage d’enfants qui ont le droit d’y être année d’études par la population d’âge légal d’admission (13
admis. ans) X100
Taux brut d’admission au
FORMULE :
2ème cycle (TBA)
Nombre de nouveaux élèves tous âges admis en 7ème année d’études
___________________________________________________________________________________________________ X 100
Population d’âge légal d’admission (13 ans)

157
 INDICATEURS DEFINITIONS METHODE DE CALCUL

Ce taux correspond au nombre total d’élèves du 1er cycle exprimé

Diviser le nombre d’élèves tous âges dans le cycle par la
en pourcentage de la population de tranche d’âges correspondante
population de tranche d’âges correspondante (7-12ans) X100
(7-12ans)
Taux brut de scolarisation au
FORMULE :
1er cycle (TBS)
Nombre d’élèves tous âges dans le cycle
___________________________________________________________________________________ X 100
Population de la tranche d’âges correspondante (7-12ans)
Ce taux correspond au nombre d’élèves total du 2ème cycle exprimé
Diviser le nombre d’élèves tous âges dans le cycle par la
en pourcentage de la population de tranche d’âges correspondante
population de tranche d’âges correspondante (13-15ans) x 100
(13-15ans)
Taux brut de scolarisation au
FORMULE :
2ème cycle (TBS)
Nombre d’élèves tous âges dans le cycle
____________________________________________________________________________________ X 100
Population de la tranche d’âges correspondante (13-15ans)
Diviser le nombre d’élèves tous âges dans le privé laïc par
Ce pourcentage mesure la part des élèves du privé laïc dans
l’effectif total des élèves du fondamental, cycle 1 x 100
l’effectif total de l’enseignement fondamental, cycle 1.
% d’élèves dans le privé laïc FORMULE :
Nombre d’élèves tous âges dans le privé laïc
_______________________________________________________________ X 100
Effectif total du F1
Diviser le nombre d’élèves tous âges dans le privé
Ce pourcentage mesure la part des élèves du privé communautaire communautaire par l’effectif total des élèves du fondamental,
dans l’effectif total de l’enseignement fondamental, cycle 1. cycle 1 x 100
FORMULE :
% d’élèves dans le privé
Nombre d’élèves tous âges dans le privé communautaire
communautaire
__________________________________________________________________________________ X 100
Effectif total du F1

158
 INDICATEURS DEFINITIONS METHODE DE CALCUL

Diviser le nombre d’élèves du public par l’effectif total du F1 x

Ce pourcentage mesure la part des élèves du public dans l’effectif
100
total de l’enseignement fondamental, cycle 1
% d’élèves dans le public FORMULE :
Nombre d’élèves du public
________________________________________________ X 100
Effectif total du F1
Ce taux indique le nombre d’élèves nouveaux admis en 6ème année Diviser le nombre de nouveaux élèves tous âges admis en 6ème
d’études sur la population d’enfants d’âge susceptible (12ans) année d’études par la population d’âge légal d’admission
Taux d’achèvement au 1er d’être en 6ème année (12ans) X100
cycle (TA) ou Taux FORMULE :
d’admission en fin 1er cycle Nombre de nouveaux élèves tous âges admis en 6ème année d’études
________________________________________________________________________________________________ X 100
Population totale d’enfants de 12ans
Ce taux indique le nombre d’élèves nouveaux admis en 9ème année Diviser le nombre de nouveaux élèves tous âges admis en 9ème
d’études sur La population d’enfants d’âge susceptible (15ans) année d’études par la population d’âge légal d’admission
d’être en 9 année
ème (15ans) X100
Taux d’achèvement au 2ème
FORMULE :
cycle (TA) ou Taux
Nombre de nouveaux élèves tous âges admis en 9ème année d’études
d’admission en fin 2éme cycle
_________________________________________________________________________________________________ X 100
Population totale d’enfants de 15ans

Diviser le nombre total de redoublants par le nombre total

Il mesure le nombre d’élèves qui redoublent dans le cycle par
élèves dans le cycle X100
rapport à l’effectif total dans le cycle
FORMULE :
Pourcentage de redoublants Nombre total de redoublants
dans le cycle (%Red) _____________________________________________________ X 100
Nombre total élèves dans le cycle

159
 INDICATEURS DEFINITIONS METHODE DE CALCUL

Additionner les taux de promotion et de redoublement et

Pourcentage des élèves d’une cohorte inscrits dans une année soustraire cette Somme de 100 pour obtenir le taux d’abandon
scolaire donnée qui abandonnent l’année scolaire suivante. scolaire par année d’études. Il convient de soustraire le taux de
survie de 100 pour obtenir le taux cumulé d’abandon scolaire
Taux d'abandon
dans l’enseignement primaire.
FORMULE :
Nombre d’élèves de l’année d’étude g abandonnant l’année t
___________________________________________________________________________________________ X 100
Nombre d’élèves inscrits de l’année d’étude g l’année t
Cet indicateur désigne le nombre de manuels nécessaires par Rapporter le nombre de manuels nécessaires par discipline par
discipline fondamentale par élève au F1 et au F2 élève par le nombre total d'élèves par cycle (F1 et F2)
Ratio manuels/élèves au F1 et FORMULE :
au F2 Nombre de manuels nécessaires par discipline par élève
_____________________________________________________________________________ X 100
Nombre total d'élèves par cycle (F1 et F2)
Existence d'unités
d'évaluation fonctionnelles
aux niveaux Cet indicateur fait le constat de la mise en place et de la L’indicateur est exprimé par un “oui” si l’unité d’évaluation est
(i) National ; fonctionnalité des unités d’évaluation aux niveaux indiqués. fonctionnelle, et par un “non” le cas échéant.
(ii) Académie
d’enseignement ;
(iii) Centre d’animation FORMULE : Une échelle de 0 à 1 sera utilisée.
pédagogique 0 = non
1 = oui

% de nouveaux entrants
Diviser le nombre de candidats titulaires du Baccalauréat
exclusivement avec BAC dans Cet indicateur désigne le nombre de candidats titulaires du Bac
inscrits dans les structures de formation d’enseignants par le
les structures de formation (années n à n-3) inscrits dans les structures de formation sur le
nombre total d’élèves admis.
d’enseignants. nombre total de bacheliers des trois dernières années.

160
 INDICATEURS DEFINITIONS METHODE DE CALCUL

FORMULE :
Nombre de candidats titulaires du Baccalauréat inscrits dans les structures de formation d’enseignants
______________________________________________________________________________________________________________________________________ X
100
Nombre total d’élèves admis
Cet indicateur indique, pour une cohorte donnée, au nombre
Soustraire le nombre d’enseignants d’une cohorte sortis
d’enseignants sortis des écoles de formation sur le nombre total
des écoles de formation du nombre total des enseignants
d’enseignants de la cohorte inscrits. Cette mesure tient compte du
de la cohorte inscrits.
Nombre d'enseignants niveau de couverture des besoins en personnel enseignant.
sortants des écoles de FORMULE :
formation des enseignants.
Nombre d’enseignants d’une cohorte sortis des écoles de formation
MOINS
Nombre total des enseignants de la cohorte inscrits

Nombre d'enseignants
Comparer le nombre d'enseignants recrutés au nombre
recrutés pour les besoins du L'indicateur indique le nombre d'enseignants qualifiés recrutés
d'enseignants nécessaires pour les différents ordres
préscolaire, du fondamental et pour répondre aux besoins des différents ordres d'enseignement
d'enseignement
du secondaire

Nombre d’adultes inscrits

dans les programmes Alpha. Cet indicateur indique le nombre d’adultes analphabètes inscrits
Soustraire le nombre d’adultes analphabètes inscrits de la
dans les programmes alpha sur la population totale résiduelle
population totale résiduelle d’adultes analphabètes.
d’adultes analphabètes.
FORMULE :
Nombre d’adultes analphabètes inscrits
MOINS
Population totale résiduelle d’adultes à alphabétiser

161
 INDICATEURS DEFINITIONS METHODE DE CALCUL

Nombre d’enfants inscrits Soustraire le nombre d'enfants inscrits dans les programmes
Cet indicateur correspond au nombre d'enfants non scolarisés et
dans le programme SSA/P SSA/P à la charge de l'Etat du nombre total d'enfants inscrits
déscolarisés précoces inscrits dans les centres SSA/P à la charge de
pris en charge par l’Etat dans les SSA/P
l'Etat

FORMULE :
Nombre d’enfants inscrits dans les programmes SSA/P à la charge de l'Etat
MOINS
Nombre total d'enfants inscrits dans les SSA/P

Proportion d’élèves Cet indicateur indique le nombre d'élèves bénéficiaires de cantines

Diviser le nombre d'élèves bénéficiaires de cantines par le
bénéficiaires des cantines en pourcentage du nombre total d'élèves
nombre total d'élèves du fondamental X 100
scolaires

FORMULE :
Nombre d’élèves bénéficiaires de cantines
_______________________________________________________ X 100
Nombre total d'élèves du fondamental

Cet indicateur correspond au nombre d’élèves admis au DEF et Diviser le nombre d’élèves admis orientés dans le secondaire
orientés dans le secondaire technique et professionnel sur le total technique et professionnel par le nombre le nombre total
des admis orientés dans le secondaire. d’élèves orientés dans le secondaire x 100.
Taux de transition effective du
F2 vers le secondaire FORMULE :
technique et professionnel Nombre d’élèves admis orientés dans le secondaire technique et professionnel année n+1
____________________________________________________________________________________________________________________________ X 100
Nombre total d’élèves en 9ème année en année n

162
 INDICATEURS DEFINITIONS METHODE DE CALCUL

Cet indicateur correspond à la part du primaire (Enseignement Diviser le montant du budget alloué au primaire (F1) -
fondamental, cycle 1) dans les dépenses courantes de l’éducation. (fonctionnement et investissement) par le budget de l’Etat x
100
Part du primaire (F1) dans le
FORMULE :
budget de l’éducation
Part du primaire dans les dépenses courantes de l’Education
__________________________________________________________________________________ X 100
Budget alloué à l’éducation

Cet indicateur correspond au nombre d’heures hebdomadaires

Soustraire le nombre d’heures effectuées par maître au F1 ou
exécutées par un maître chargé de cours au F1 et au F2 comparé au
Nombre d’heures au F2 du total des heures statutaires de chaque cycle.
nombre d’heures statutaires.
hebdomadaires effectives :
(i) au F1,
(ii) au F2
FORMULE :
Nombre d’heures effectuées par maître au F1 ou au F2
MOINS
Total des heures statutaires du cycle

163