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developments, and which allow him a better integration into society and the market
employment.
The main objective of this communication is to advance the masterly pedagogical model
based on the transmission of knowledge towards encouraging active pedagogies focused on
the person of the student. It is about highlighting one of these active pedagogies, called “the
inverted classroom” and conceiving how it incorporate with the action-oriented approach
promoting the development and autonomy of the student and facilitating his social and
professional integration.
Key words: Educational innovation, inverted classroom, action-oriented approach, digital learning
I. INTRODUCTION
L’enseignement supérieur au Maroc joue un rôle crucial dans la formation des étudiants et
notamment dans leur insertion sociale et professionnelle. Pourtant, les mutations perpétuelles
qui traversent le monde entier suite aux effets de la mondialisation et de l’internationalisation
exercent un impact immédiat sur tous les domaines social, économique, politique voire
éducatif.
L’évolution de ces domaines, précisément celui de l’éducation (notre champ de recherche), a
revendiqué une innovation urgente du système éducatif et de la pédagogie universitaire
surtout. L’objectif essentiel est de procéder à des modifications permettant de passer d’un
enseignement-apprentissage traditionnel où l’importance est liée à la transmission des savoirs
par des cours magistraux, des travaux dirigés, des travaux pratiques vers un enseignement-
apprentissage moderne qui répond aux nouvelles exigences de la société et du marché
d’emploi. De ce fait, ALBERTO (2011) cite : « il s’en suit que l’opération de
transmission/réception n’a pas lieu d’être interrogée et que la seule préoccupation de
l’enseignant est la qualité de contenus de son cours ».
Depuis la fin des années 1960, période caractérisée par l’entrée du monde dans la
postmodernité, le phénomène de « la massification des études » (LISON et JUTRAS) a
vastement façonné les universités contemporaines de façon à « offrir à un grand nombre
d’étudiants une formation de qualité » (GROCCIA 2010), leur facilitant l’insertion socio-
professionnelle.
A l’heure actuelle, les universités au monde tentent de prendre en considération les évolutions
sociale et professionnelle et d’apporter une réflexion sérieuse sur la mutation des pratiques
pédagogiques à l’université marocaine due à l’introduction du digital learning.
Cette communication se penche sur une proposition d’innovation dans les pratiques
pédagogiques universitaires dans l’enseignement du français (FLE). Il s’agit d’accoupler
l’approche actionnelle et la classe inversée que nous considérons comme « pédagogie active »
susceptible d’apporter un ajout à la pédagogie universitaire et à l’ingénierie universitaire. Cela
nous dirige vers la problématique suivante : comment l’approche actionnelle se conjugue avec
la classe inversée du français dans le cadre universitaire ? Il est évident de souligner l’idée de
DIZAMBOURG (2007) qui stipule que les transformations dans les sciences exactes ne
s’avèrent réalisables que dans les sciences humaines où des difficultés risquent de se produire.
Cela nous amène à poser deux questions qui nous préoccupent dans cette communication :
Comment transformer l’enseignement du français en contexte universitaire en employant les
nouveaux dispositifs du digital learning (le numérique) ? Et quels sont les éléments qui
favorisent ou entravent ces transformations en milieu universitaire ?
Comme la recherche et la créativité constituent deux pistes qui nous conduisent à apporter des
réponses à nos interrogations. Tout d’abord, nous présenterons largement la pédagogie
universitaire. Nous passerons par la suite à analyser les concepts clés de notre travail, il s’agit
de la classe inversée et de l’approche actionnelle. In fine, nous proposerons un scénario
pédagogique qui exemplifie la façon dont se concrétise la conjugaison de la classe inversée et
l’approche actionnelle en milieu universitaire dans les cours du français.
II. LA PEDAGOGIE UNIVERSITAIRE : UN CHAMP SCIENTIFIQUE
EN PLEINE EVOLUTION
Selon DE KETELE (2010), la pédagogie universitaire est un champ en pleine innovation et
mutation. Le courant « pédagogie universitaire » n’a pas une longue histoire, tout ou plus de
trois à quatre décennies. Ce champ s’est progressivement élargi dans plusieurs sens. Ce
concept signifie au départ « l’art d’agir » sur les enfants, or il s’est ouvert au fil du temps à
toutes les catégories d’apprenants. DE KETELE ajoute que si dans les premiers temps,
l’accent a été mis sur les activités pédagogiques au sein des universités (les activités
d’enseignement et, plus tard, les activités d’apprentissage).
A travers les travaux et essais des spécialistes de ce domaine, il s’avère nécessaire d’identifier
les composantes suivante : au centre, nous trouvons en amont les activités pédagogiques, le
curriculum, et en aval, les résultats des activités pédagogiques ; transversalement, nous
trouvons les acteurs de contexte externe (politiques, sociaux, culturels, économiques) et les
facteurs de contexte interne (environnement académique et étudiant). Ces composantes
constituent un système aux interactions complexes, aucune composante ne peut être définie
isolément des autres. Ce système est marqué par deux dimensions : diachronique
correspondant au processus de formation (du curriculum aux résultats en passant par les
activités réalisées) et synchronique concernant les différents facteurs de contexte interne et
externe qui circonscrivent le curriculum, son ancrage et aussi les résultats des actes
pédagogiques.
Dimension diachronique
développer une ingénierie pédagogique qui prend en considération tous ces facteurs en vue de
réformer les enseignements-apprentissages de manière à répondre adéquatement aux
nouvelles exigences nationales et internationales. Le développement des nouvelles stratégies
d’enseignement-apprentissage au supérieur nécessite une innovation de divers dispositifs qui
se cristallise globalement par l’usage du nouveau courant des « pédagogies actives ». Cette
appellation globale signifie « le passage d’un enseignement traditionnel centré sur la
transmission des savoirs par des CM, des TD, des TP à un enseignement centré sur la
personne de l’étudiant, sur les processus d’apprentissage et sur son insertion socio-
professionnelle.» (LE MAITRE 2007)
Autrement dit, selon LESNE (1977), il s’agit de passer d’un mode de travail pédagogique
transmissif à orientation normative à un mode de travail de type incitatif à orientation
personnelle et un mode de travail appropriatif, centré sur l’insertion sociale de l’étudiant.
Ce courant des pédagogies actives ne vise pas seulement l’optimisation des techniques de
l’enseignement pour quête d’efficacité mais, il cherche à apporter des modifications des
activités, une redéfinition des objectifs et des contenus, une création de nouvelles fonctions
d’ingénierie pédagogique qui relève des plans éthique et épistémologique.
Bref, le courant des « pédagogies actives » désigne l’ensemble de méthodes et d’approches
pédagogique qui visent à rendre l’étudiant acteur de ses apprentissages. Ce genre de
pédagogie s’oppose à la pédagogie traditionnelle considérée inactive du fait qu’elle part de la
théorie vers la pratique. Il est nécessaire de signaler que ce courant pédagogique se base sur le
principe de « c’est en faisant que l’on apprend » (allusion à « learning by doing » de John
DEWEY). Egalement, il favorise les situations d’apprentissages et les recherches authentiques
dans lesquelles l’étudiant tente de comprendre, d’appendre et de maitriser les ressources
proposées par le professeur.
Il est évident de signaler que le courant des pédagogies actives s’est beaucoup inspiré des
courants constructivistes (travaux de PIAGET & de WOLLON) et socioconstructivistes
(travaux de VIGOTSKY). Le premier courant privilégie les apprentissages par les activités,
DUFOUR (2014) : Activités de haut niveau en classe et activités de bas niveau à la maison
Figure 3 : Taxonomie de BLOOM et illustration de DUFOUR
Compréhension
Dans la version française, LEBRUN et LECOQ (2016) définissent la classe inversée comme
« un environnement dans lequel Compréhension
les interactions entre les professeurs et les étudiants
s’amplifient, ces acteurs changent de rôles (responsabilité, guidance, autonomie),
l’apprentissage devient plus socioconstructiviste que constructiviste, in fine, un lieu où les
étudiants peuvent bénéficier d’un accompagnement personnalisé ».
Connaissance
Connaissance
En effet, l’acronyme FLIP, composé de quatre piliers F-L-I-P, désigne en anglais : F (Flexible
environnement), L (Learning culture), I (Intentional content), P (Professional educators). Cela
veut dire en français (Environnement flexible, Culture d’apprentissage, Contenu intentionnel
et Enseignant professionnel). Chaque catégorie est indiquée comme suit :
F : Les étudiants apprennent dans un environnement qui s’adapte aux rythmes et styles
d’apprentissage ;
L : Les étudiants sont appelés à devenir actifs, autonomes et responsables de leurs
apprentissages ;
I : Les enseignants précisent les contenus à transmettre par vidéos, et autres médias qui
seront réinvestis lors de la préparation des activités en classe ;
P : La classe inversée propose une version pédagogique d’enseignement-apprentissage
qui implique l’intervention guidée et structurée des enseignants.
La pédagogie inversée ou la classe inversée consiste à inverser le modèle traditionnel de la
classe en consacrant l’espace de la classe aux activités d’application et le temps en dehors de
la classe ou de l’amphithéâtre à l’appropriation des connaissances. L’évolution et l’intégration
des TIC facilitent la pratique de pédagogie. Dans ce sens, l’accès aux ressources numérisées
devient facile, ce qui permet aux étudiants de s’initier aux savoirs en amont des séances de
classe, en présence, et exploiter les temps de la classe pour réaliser des projets d’échange, de
collaboration et de discussion.
Faculté des Sciences et Techniques. FES le 26 et 27 Novembre 2021. Page 128
Revue Marocaine d’évaluation et de la recherche éducative RMERE.
Numéro spécial. Actes du colloque international:
INNOVATION PÉDAGOGIQUE & EMPLOYABILITÉ:
QUELLES PRATIQUES FORMATIVES A L’UNIVERSITÉ?
Dans cette pédagogie inversée, le temps représente un facteur déterminant, sa gestion est une
compétence à maitriser parfaitement sinon les activités d’enseignement-apprentissage et les
objectifs envisagés n’aboutissent à rien.
Quoique l’appellation de la classe inversée date des années 2000, ce modèle pédagogique est
encore considéré comme une nouvelle forme des méthodes pratiquées dans la classe
traditionnelle et les lectures se font en dehors de la classe quand les discussions et les analyses
sont exigées au cours des séances de cours.
Il est évident de rappeler que la classe inversée et la classe traditionnelle représentent des
formes ou méthodes d’enseignement-apprentissage, l’une est moderne et l’autre est
traditionnelle voire ancienne. C’est l’évolution des TIC et leur intégration dans
l’enseignement et les pédagogies actives qui font la distinction entre les méthodes
traditionnelle et moderne dans la classe.
Tableau. 1Aperçu contrastif de la classe inversée et la classe traditionnelle
- Les savoirs sont disponibles partout grâce - L’enseignant est le seul détenteur des
à Internet et aux TIC ; savoirs ;
- Recentrer l’apprentissage sur la personne -L’étudiant apprend des savoirs selon un
de l’étudiant ; rythme passif et monotone ;
- Rendre l’étudiant plus actif, autonome et - L’enseignant enseigne en transmettant les
responsable des personnages ; savoirs ;
- L’étudiant, lui-même, cherche, analyse, - L’étudiant ne fait que recevoir les
exploite plusieurs sources de connaissances ; connaissances transmises ;
- L’enseignant devient guide, conseiller, - Le rythme de classe et les savoirs sont
formateur et accompagnateur ; déterminés par l’enseignant seul ;
- La classe devient un lieu parfait d’échange, - L’initiation à la recherche et à la
d’interaction, de collaboration, de compréhension des connaissances se font en
construction ; classe ;
- L’étudiant s’initie à la recherche et à la - L’application et l’analyse des savoirs et
compréhension des savoirs hors de la classe des concepts de base et la préparation à
en amont de la séance en classe ; l’évaluation se font individuellement en
dehors de la classe.
- L’étudiant travaille individuellement à son
rythme en dehors de la classe ;
- L’étudiant progresse dans les six niveaux
supérieurs de l’apprentissage définis dans la
taxonomie de BLOOM.
l’action , elle représente tout ce que fait l’étudiant en tant qu’usager dans la société pour
accorder à l’action toute sa pleine signification.
La tâche et l’action sont marquées par une intentionnalité, débouchant sur un résultat,
finalisées par des objectifs que l’étudiant-usager se fixe selon ses propres intérêts lors de la
réalisation et l’accomplissement des tâches. Il est indispensable de mettre l’accent sur la
signification de ces tâches pour assurer la facilité de l’apprentissage.
Bref, le CECRL (2016) définit la tâche comme « toute visée actionnelle que l’acteur se
représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre,
d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. »
VII. INCORPORATION DE L’APPROCHE ACTIONNELLE ET LA
CLASSE INVERSEE EN CLASSE DE FLE : CONCEPTION
THEORIQUE D’UN SCENARIO PEDAGOGIQUE
Dans cette partie finale de notre travail, nous définirons tout d’abord le concept « scénario
pédagogique », nous décrirons le profil des étudiants choisis et, in fine, nous proposerons une
conception théorique (à expérimenter plus prochainement) du scénario pédagogique basé sur
les mêmes étapes de la conception et la réalisation de la séquence didactique. Il s’agit
d’observer et de comprendre comment peut être adapté un scénario pédagogique à l’approche
actionnelle pour une classe inversée tout en utilisant les TIC.
Le concept « scénario » est d’ordre cinématographique, or il peut être considéré comme un
« cours » ou une « situation d’apprentissage ». Son sens n’est cerné qu’en fonction de son
emploi dans tel ou tel domaine. Dans le domaine de la didactique des langues, le scénario
pédagogique indique la description du déroulement des activités d’apprentissage, des objectifs
pédagogiques et des outils à mettre en œuvre afin d’atteindre les objectifs définis en amont.
Le scénario pédagogique que nous tentons de concevoir vise les étudiants de la deuxième
année des études françaises, du fait qu’au niveau de cette année les étudiants se sont déjà
initiés à la langue et se sont approprié des connaissances fondamentales de la langue et la
culture françaises. Dans les quatre semestres, les étudiants acquièrent de façon obligatoire un
certain niveau de maîtrise de la langue.
Notre choix de ce public n’est pas dû au hasard, mais nous sommes d’avis que la conception
d’un scénario pédagogique pour les étudiants de la première ou la troisième année semble une
tâche plus au moins difficile, les derniers ont un niveau avancé, les premiers ne maitrisent
même pas les notions de base de la langue française.
Pour concevoir un scénario pédagogique, LEMEUNIER (2006) est d’avis que s’approprier de
nouvelles connaissances se fait toujours selon un cadre méthodologique constitué de quatre
étapes principales, chaque étape a sa propre fonction :
1- L’exposition : cette étape est caractérisée par la sensibilisation qui produit les
connaissances, la compréhension globale et détaillée qui contribuent à l’accès aux
informations et à la réalisation des objectifs.
2- Le traitement : il porte sur les informations acquises qui permettent à l’étudiant
d’explorer les règles d’usage, repérer, conceptualiser, …
3- La production : cette étape englobe la réutilisation des informations acquises, elle
permet de produire spontanément dans les situations réelles ou proches de la réalité.
Pendant a conception du scénario pédagogique, nous avons remarqué que les premières étapes
de LEMEUNIER pourront ne pas être conçues dans la classe inversée du moment que les
étudiants se familiarisent et s’initient aux savoirs en dehors de la salle ou de l’amphithéâtre
par le visionnage des capsules vidéos, la consultation des sites Internet. Or, elles pourront être
réalisés en présentiel ou par l’emploi des vidéoconférences.
Concevoir un scénario pédagogique pour une classe inversée sur la perspective actionnelle
nécessite principalement la définition des objectifs des tâches culturels, linguistiques,
sociolinguistiques, communicatives, la description du déroulement, la description du
déroulement des taches après le cours.
Nombreux chercheurs du domaine de la pédagogie universitaire sont d’avis que la mise en
pratique du couplage de la classe inversée et l’approche actionnelle dans la classe du français
langue étrangère semble très difficile du moment que les savoirs et les compétences ne
s’approprient pas toujours en interaction, or l’intégration efficace des TIC a été considérée
comme une résolution fructueuse à tout problème immanent de l’absence, d’interaction en
groupe de classe avant ou après les séances présentielles. Ainsi, grâce au couplage de la classe
inversée et l’approche actionnelle, l’interaction constante, pendant l’accomplissement des
tâches en classe produit deux concepts clés de grande valeur : l’interaction et la réalisation des
tâches en groupe en classe à l’amphithéâtre.
Dans la classe du français langue étrangère, les tâches proposées ne sont pas toujours
authentiques du fait qu’elles pourraient avoir une répercussion dans la vie réelle. Dans ce sens,
la tâche représente un spectre qui comprend toutes les activités réalisées par les apprenants.
Quoique les ressources pédagogiques paraissent nombreuses et variées, leur quantité demeure
restreinte et pose un grand problème aussi bien chez les enseignants que chez les étudiants.
Pour ce faire, les enseignants doivent être initiés et formés à employer tous les outils
nécessaires pour offrir un enseignement de qualité à leurs étudiants. Egalement, il faut qu’ils
s’investissent dans des nouvelles pratiques lors de la préparation des cours ainsi que dans leur
déroulement, leur suivi et leur soutien.
Les universitaires et les spécialistes du domaine de la pédagogie universitaire ne cessent de
faire des recherches capitales dans l’intention de trouver et d’apporter de nouveaux outils
numériques modernes avantageux pour les enseignants dans leur processus d’enseignement
ainsi que pour les étudiants lors de la mise en pratique de ces outils au cours de leurs
apprentissages.
Il est fort crucial de faire appel à la créativité dans ce domaine d’enseignement-apprentissage
au supérieur dans le but de concevoir et de réaliser des tâches variées, enrichissantes,
constructives qui permettent de combler et de consolider les lacunes des étudiants qui
entravent l’évolution de leur profil et de leurs compétences pratiques.
VIII. CONCLUSION
A l’issu de ce tour d’horizon, nous résumons que le but que nous nous sommes tracé dans ce
travail de recherche, c’est d’étudier et d’analyser le domaine de la pédagogie universitaire et
la transformation qu’il a subie suite à l’évolution et l’intégration des TIC, notamment dans
l’enseignement-apprentissage du français langue étrangère. Pour ce faire, nous avons stipulé
qu’il s’agissait d’une pédagogie traditionnelle qui nécessite une mutation colossale. Celle-ci
ne peut se cristalliser que par le biais des pédagogie(s) active(s) et la pédagogie numérique qui
permettent d’améliorer les pratiques de ladite pédagogie universitaire et de progresser le profil
de l’étudiant marocain.
Nous avons, par la suite, cheminé notre travail vers « la classe inversée » et puis « l’approche
actionnelle », considérées comme de nouveaux modèles pédagogiques qui contribuent
parfaitement au changement. Comme les deux se focalisent sur la personne de l’étudiant, ses
compétences à mobiliser et les tâches qu’il peut réaliser en classe du français langue étrangère,
nous avons proposé une conception théorique d’un scénario pédagogique pour illustrer leur
incorporation an classe du français au supérieur.
La volonté d’innover les dispositifs d’enseignement-apprentissage à l’université appelle à un
engagement et une motivation de la part des enseignants et des étudiants. Ceux-ci
s’impliquent activement dans ces dispositifs s’ils observent l’importance et l’impact des
nouvelles transformations sur le développement de leur profil, leurs compétences personnelles
et professionnelles.
Comme l’université marocaine progresse graduellement dans ces transformations, les acteurs
de ce domaine sont dans l’obligation de s’y investir, de s’impliquer, et de patienter.
Pour conclure, nous souhaitons passer à l’expérimentation du scénario pédagogique conçu et
d’autres scénarios pédagogiques aboutissant à des résultats plus fiables qui permettent
d’évaluer le degré d’efficacité de ces scénarios et qui feront l’objet des prochaines recherches.
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