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Revue Marocaine d’évaluation et de la recherche éducative RMERE.

Numéro spécial. Actes du colloque international:


INNOVATION PÉDAGOGIQUE & EMPLOYABILITÉ:
QUELLES PRATIQUES FORMATIVES A L’UNIVERSITÉ?

Ingénierie pédagogique : Comment les pédagogie(s) active(s)


contribuent-elles à l’évolution du profil de l’étudiant marocain ?
Pedagogical engineering:
How do active pedagogie(s) contribute to the evolution of moroccan
student’s profile?
Loubna AMRAOUI
Laboratoire de recherche : Langue, Littérature, Imaginaire et Esthétique
Faculté des lettres et des sciences humaines Sais,Université Sidi Mohamed Ben Abdallah Fès
loubna.amraoui1@usmba.ac.ma
Résumé
A l’heure actuelle, nous vivons dans un monde soumis à une effervescence de
mutations qui s’intensifient suite aux enjeux de la mondialisation et de l’internationalisation.
Ces enjeux exercent une incidence immédiate sur tous les domaines : économique, social,
politique, … . L’éducation, elle-même, en fait également la preuve.
Le monde de l’éducation, qui est toujours en perpétuelle mutation, connait une évolution
pluridisciplinaire incessante suite/grâce à l’introduction du digital learning qui représente un
ovni innovationnel dans l’ingénierie pédagogique et notamment dans la pédagogie
universitaire.
Cette révolution digitale s’assigne généralement les objectifs suivants : réformer et améliorer
l’expérience de formation, proposer des nouvelles pratiques d’apprentissages en vue de
procurer à l’étudiant marocain les savoirs nécessaires qui répondent aux nouvelles exigences
issues des évolutions sociale et professionnelle, lui permettant ainsi une meilleure intégration
dans la société et dans le marché de l’emploi.
L’objectif principal de cette communication est de faire progresser le modèle pédagogique
magistral se basant sur la transmission des savoirs vers des pédagogies actives incitatives
focalisées sur la personne de l’étudiant. Il s’agit de mettre en exergue l’une de ces pédagogies
actives, appelée « la classe inversée » et concevoir comment elle s’incorpore avec l’approche
actionnelle favorisant l’épanouissement et l’autonomie de l’étudiant et facilitant son insertion
sociale et professionnelle.
Mots-clés : Innovation pédagogique, classe inversée, approche actionnelle, digital learning
Abstract
At present, we live in a world subject to an effervescence of changes, which intensify
following the challenges of globalization and internationalization. These issues have an
immediate impact on all domain: economic, social, political, etc. Education is also proof of
this.
The world of education, which is always in perpetual mutation, is experiencing an incessant
multidisciplinary evolution following the introduction of digital learning which represents an
innovative UFO in pedagogical engineering and in particular in university pedagogy.
The digital revolution generally has the following objectives: reform and improve the training
experience, offer new learning practices in order to provide Moroccan student with the
necessary knowledge that meets new requirements arising from social and professional

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Numéro spécial. Actes du colloque international:
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QUELLES PRATIQUES FORMATIVES A L’UNIVERSITÉ?

developments, and which allow him a better integration into society and the market
employment.
The main objective of this communication is to advance the masterly pedagogical model
based on the transmission of knowledge towards encouraging active pedagogies focused on
the person of the student. It is about highlighting one of these active pedagogies, called “the
inverted classroom” and conceiving how it incorporate with the action-oriented approach
promoting the development and autonomy of the student and facilitating his social and
professional integration.
Key words: Educational innovation, inverted classroom, action-oriented approach, digital learning
I. INTRODUCTION
L’enseignement supérieur au Maroc joue un rôle crucial dans la formation des étudiants et
notamment dans leur insertion sociale et professionnelle. Pourtant, les mutations perpétuelles
qui traversent le monde entier suite aux effets de la mondialisation et de l’internationalisation
exercent un impact immédiat sur tous les domaines social, économique, politique voire
éducatif.
L’évolution de ces domaines, précisément celui de l’éducation (notre champ de recherche), a
revendiqué une innovation urgente du système éducatif et de la pédagogie universitaire
surtout. L’objectif essentiel est de procéder à des modifications permettant de passer d’un
enseignement-apprentissage traditionnel où l’importance est liée à la transmission des savoirs
par des cours magistraux, des travaux dirigés, des travaux pratiques vers un enseignement-
apprentissage moderne qui répond aux nouvelles exigences de la société et du marché
d’emploi. De ce fait, ALBERTO (2011) cite : « il s’en suit que l’opération de
transmission/réception n’a pas lieu d’être interrogée et que la seule préoccupation de
l’enseignant est la qualité de contenus de son cours ».
Depuis la fin des années 1960, période caractérisée par l’entrée du monde dans la
postmodernité, le phénomène de « la massification des études » (LISON et JUTRAS) a
vastement façonné les universités contemporaines de façon à « offrir à un grand nombre
d’étudiants une formation de qualité » (GROCCIA 2010), leur facilitant l’insertion socio-
professionnelle.
A l’heure actuelle, les universités au monde tentent de prendre en considération les évolutions
sociale et professionnelle et d’apporter une réflexion sérieuse sur la mutation des pratiques
pédagogiques à l’université marocaine due à l’introduction du digital learning.
Cette communication se penche sur une proposition d’innovation dans les pratiques
pédagogiques universitaires dans l’enseignement du français (FLE). Il s’agit d’accoupler
l’approche actionnelle et la classe inversée que nous considérons comme « pédagogie active »
susceptible d’apporter un ajout à la pédagogie universitaire et à l’ingénierie universitaire. Cela
nous dirige vers la problématique suivante : comment l’approche actionnelle se conjugue avec
la classe inversée du français dans le cadre universitaire ? Il est évident de souligner l’idée de
DIZAMBOURG (2007) qui stipule que les transformations dans les sciences exactes ne
s’avèrent réalisables que dans les sciences humaines où des difficultés risquent de se produire.
Cela nous amène à poser deux questions qui nous préoccupent dans cette communication :
Comment transformer l’enseignement du français en contexte universitaire en employant les
nouveaux dispositifs du digital learning (le numérique) ? Et quels sont les éléments qui
favorisent ou entravent ces transformations en milieu universitaire ?

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Comme la recherche et la créativité constituent deux pistes qui nous conduisent à apporter des
réponses à nos interrogations. Tout d’abord, nous présenterons largement la pédagogie
universitaire. Nous passerons par la suite à analyser les concepts clés de notre travail, il s’agit
de la classe inversée et de l’approche actionnelle. In fine, nous proposerons un scénario
pédagogique qui exemplifie la façon dont se concrétise la conjugaison de la classe inversée et
l’approche actionnelle en milieu universitaire dans les cours du français.
II. LA PEDAGOGIE UNIVERSITAIRE : UN CHAMP SCIENTIFIQUE
EN PLEINE EVOLUTION
Selon DE KETELE (2010), la pédagogie universitaire est un champ en pleine innovation et
mutation. Le courant « pédagogie universitaire » n’a pas une longue histoire, tout ou plus de
trois à quatre décennies. Ce champ s’est progressivement élargi dans plusieurs sens. Ce
concept signifie au départ « l’art d’agir » sur les enfants, or il s’est ouvert au fil du temps à
toutes les catégories d’apprenants. DE KETELE ajoute que si dans les premiers temps,
l’accent a été mis sur les activités pédagogiques au sein des universités (les activités
d’enseignement et, plus tard, les activités d’apprentissage).
A travers les travaux et essais des spécialistes de ce domaine, il s’avère nécessaire d’identifier
les composantes suivante : au centre, nous trouvons en amont les activités pédagogiques, le
curriculum, et en aval, les résultats des activités pédagogiques ; transversalement, nous
trouvons les acteurs de contexte externe (politiques, sociaux, culturels, économiques) et les
facteurs de contexte interne (environnement académique et étudiant). Ces composantes
constituent un système aux interactions complexes, aucune composante ne peut être définie
isolément des autres. Ce système est marqué par deux dimensions : diachronique
correspondant au processus de formation (du curriculum aux résultats en passant par les
activités réalisées) et synchronique concernant les différents facteurs de contexte interne et
externe qui circonscrivent le curriculum, son ancrage et aussi les résultats des actes
pédagogiques.

Facteurs externes // Facteurs internes


Dimension
synchronique
Curriculum Activités pédagogiques Résultats

Dimension diachronique

Figure 1 : La pédagogie universitaire : système aux interactions


Source : DE KETELE
III. LES « PEDAGOGIES ACTIVES » : UNE REFORME PLUS QU’UN
COURANT
Face aux évolutions socioprofessionnelles et aux nouveaux changements dus à la
massification de l’enseignement supérieur, à l’ouverture à la modernité, au développement
des TIC et aux ressources disponibles sur Internet, les universités marocaines sont invitées à

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développer une ingénierie pédagogique qui prend en considération tous ces facteurs en vue de
réformer les enseignements-apprentissages de manière à répondre adéquatement aux
nouvelles exigences nationales et internationales. Le développement des nouvelles stratégies
d’enseignement-apprentissage au supérieur nécessite une innovation de divers dispositifs qui
se cristallise globalement par l’usage du nouveau courant des « pédagogies actives ». Cette
appellation globale signifie « le passage d’un enseignement traditionnel centré sur la
transmission des savoirs par des CM, des TD, des TP à un enseignement centré sur la
personne de l’étudiant, sur les processus d’apprentissage et sur son insertion socio-
professionnelle.» (LE MAITRE 2007)
Autrement dit, selon LESNE (1977), il s’agit de passer d’un mode de travail pédagogique
transmissif à orientation normative à un mode de travail de type incitatif à orientation
personnelle et un mode de travail appropriatif, centré sur l’insertion sociale de l’étudiant.
Ce courant des pédagogies actives ne vise pas seulement l’optimisation des techniques de
l’enseignement pour quête d’efficacité mais, il cherche à apporter des modifications des
activités, une redéfinition des objectifs et des contenus, une création de nouvelles fonctions
d’ingénierie pédagogique qui relève des plans éthique et épistémologique.
Bref, le courant des « pédagogies actives » désigne l’ensemble de méthodes et d’approches
pédagogique qui visent à rendre l’étudiant acteur de ses apprentissages. Ce genre de
pédagogie s’oppose à la pédagogie traditionnelle considérée inactive du fait qu’elle part de la
théorie vers la pratique. Il est nécessaire de signaler que ce courant pédagogique se base sur le
principe de « c’est en faisant que l’on apprend » (allusion à « learning by doing » de John
DEWEY). Egalement, il favorise les situations d’apprentissages et les recherches authentiques
dans lesquelles l’étudiant tente de comprendre, d’appendre et de maitriser les ressources
proposées par le professeur.

Apprentissage Apprentissage Apprentissage Apprentissage


expérimental socioconstructiviste par problèmes par projets

L’étudiant apprend L’étudiant apprend L’étudiant apprend L’étudiant


par l’expérience mieux avec les mieux quand il apprend mieux
(pas forcément à autres étudiants ; rencontre des quand il est inclut
l’université) ; problèmes dans un projet.
particuliers ;

Figure 2 : Postulats relatifs aux pédagogies actives

Il est évident de signaler que le courant des pédagogies actives s’est beaucoup inspiré des
courants constructivistes (travaux de PIAGET & de WOLLON) et socioconstructivistes
(travaux de VIGOTSKY). Le premier courant privilégie les apprentissages par les activités,

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quant au deuxième, il revendique une perspective socioconstructiviste qui prend en


considération la dimension collaborative et cognitive au cours des apprentissages.

IV. PEDAGOGIE(S) ACTIVE(S) ET PEDAGOGIE NUMERIQUE


A l’heure actuelle l’évolution et l’intégration des TIC ont donné naissance à une pédagogie
dite numérique. La pédagogie active et la pédagogie numérique fonctionnent en
complémentarité du fait qu’elles envisagent presque les mêmes buts en enseignement-
apprentissage.
Bien qu’elles soient différentes l’une de l’autre, elles visent à favoriser l’action en
vue que les étudiants acquièrent les compétences fondamentales urgentes et la
capacité d’autonomie dans leur divers apprentissages. Il s’agit, selon
ZGHAL(2007), de modifier le par cœur, l’absence de curiosité, le manque
d’attractivité, la passivité des étudiants, par l’apprentissage actif, l’enthousiasme en
classe, l’envie d’apprendre par soi-même. Si la pédagogie active met l’accent sur
l’étudiant au centre des processus d’enseignement – apprentissage, la pédagogie
numérique met l’accent sur l’ensemble des outils numériques, les moyennes
humains, techniques dédiés à l’apprentissage des connaissances et des compétences
qui intègrent les usages numériques, que ce soit en présentiel ou à distance via
Internet (DJEBARA et DUBRAC 2015).
Les TIC permettent d’inventer un nouveau modèle d’enseignement-apprentissage qui opte
pour l’autonomie de l’étudiant ainsi que la redynamisation de la classe basée sur le partage
des connaissances. Egalement, ces techniques d’informations et de communication
représentent un domaine en plein progrès en didactique, cela nécessite de faire des recherches
pour aborder ce vaste champ. A ce fait, nous avons choisi de centrer notre étude sur la classe
inversée, appelée aussi pédagogie inversée ou encore apprentissage inversé « Flipped
classroom ou flipped learning en anglais).
V. LA CLASSE INVERSEE OU LA PEDAGOGIE INVERSEE : PLUS
QU’UNE PEDAGOGIE, UNE PHILOSOPHIE POSTMODERNE
La classe inversée ou encore la pédagogie inversée représente une nouvelle pédagogie
d’enseignement-apprentissage appartenant aux dispositifs hybrides, c’est aussi une inversion
spatiale et temporelle par rapport à la classe traditionnelle. Ce sont des professeurs
universitaires de disciplines scientifiques qui ont été à l’origine de la version américaine de
cette nouvelle pédagogie. Elle consiste à métisser les formations magistrales en présentiel et
les travaux de formations à distance. Elle est apparue au premier abord aux Etats Unis et a
évolué par MAZUR, WESLEY, BAKER, LAGE, PLATT, TREGLIA, BERGMANN, SAMS.
Selon ROY (2014), la pédagogie ou la classe inversée s’inspire de la taxonomie de BLOOM
du moment qu’elle véhicule l’idée de passer davantage de temps dans des activités de niveaux
supérieurs : la connaissance, l’application, l’analyse, la synthèse et l’évaluation. Dans ce sens,
DUFOUR (2014) propose une illustration expliquant la distinction entre la classe
traditionnelle et la classe inversée en rapport avec ses processus cognitifs.

Evaluation évaluer, juger, critiquer, décider, justifier,

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Synthèse composer, construire, créer, élaborer, …


Analyse décomposer, extraire, choisir, …
Application appliquer, adapter, employer, ...
Compréhension expliquer, démontrer, discuter,
Connaissance citer, mémoriser, définir, ...

Taxonomie de BLOOM et définition des objectifs éducationnels

Cours traditionnel Classe inversée


Création
Maison Evaluation Classe
Analyse
Application
Classe Maison
Compréhension
Connaissance

DUFOUR (2014) : Activités de haut niveau en classe et activités de bas niveau à la maison
Figure 3 : Taxonomie de BLOOM et illustration de DUFOUR
Compréhension
Dans la version française, LEBRUN et LECOQ (2016) définissent la classe inversée comme
« un environnement dans lequel Compréhension
les interactions entre les professeurs et les étudiants
s’amplifient, ces acteurs changent de rôles (responsabilité, guidance, autonomie),
l’apprentissage devient plus socioconstructiviste que constructiviste, in fine, un lieu où les
étudiants peuvent bénéficier d’un accompagnement personnalisé ».
Connaissance
Connaissance

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Figure 4 : Le modèle de la classe inversée de LEBRUN

En effet, l’acronyme FLIP, composé de quatre piliers F-L-I-P, désigne en anglais : F (Flexible
environnement), L (Learning culture), I (Intentional content), P (Professional educators). Cela
veut dire en français (Environnement flexible, Culture d’apprentissage, Contenu intentionnel
et Enseignant professionnel). Chaque catégorie est indiquée comme suit :
F : Les étudiants apprennent dans un environnement qui s’adapte aux rythmes et styles
d’apprentissage ;
L : Les étudiants sont appelés à devenir actifs, autonomes et responsables de leurs
apprentissages ;
I : Les enseignants précisent les contenus à transmettre par vidéos, et autres médias qui
seront réinvestis lors de la préparation des activités en classe ;
P : La classe inversée propose une version pédagogique d’enseignement-apprentissage
qui implique l’intervention guidée et structurée des enseignants.
La pédagogie inversée ou la classe inversée consiste à inverser le modèle traditionnel de la
classe en consacrant l’espace de la classe aux activités d’application et le temps en dehors de
la classe ou de l’amphithéâtre à l’appropriation des connaissances. L’évolution et l’intégration
des TIC facilitent la pratique de pédagogie. Dans ce sens, l’accès aux ressources numérisées
devient facile, ce qui permet aux étudiants de s’initier aux savoirs en amont des séances de
classe, en présence, et exploiter les temps de la classe pour réaliser des projets d’échange, de
collaboration et de discussion.
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Dans cette pédagogie inversée, le temps représente un facteur déterminant, sa gestion est une
compétence à maitriser parfaitement sinon les activités d’enseignement-apprentissage et les
objectifs envisagés n’aboutissent à rien.
Quoique l’appellation de la classe inversée date des années 2000, ce modèle pédagogique est
encore considéré comme une nouvelle forme des méthodes pratiquées dans la classe
traditionnelle et les lectures se font en dehors de la classe quand les discussions et les analyses
sont exigées au cours des séances de cours.
Il est évident de rappeler que la classe inversée et la classe traditionnelle représentent des
formes ou méthodes d’enseignement-apprentissage, l’une est moderne et l’autre est
traditionnelle voire ancienne. C’est l’évolution des TIC et leur intégration dans
l’enseignement et les pédagogies actives qui font la distinction entre les méthodes
traditionnelle et moderne dans la classe.
Tableau. 1Aperçu contrastif de la classe inversée et la classe traditionnelle

La classe inversée La classe traditionnelle

- Les savoirs sont disponibles partout grâce - L’enseignant est le seul détenteur des
à Internet et aux TIC ; savoirs ;
- Recentrer l’apprentissage sur la personne -L’étudiant apprend des savoirs selon un
de l’étudiant ; rythme passif et monotone ;
- Rendre l’étudiant plus actif, autonome et - L’enseignant enseigne en transmettant les
responsable des personnages ; savoirs ;
- L’étudiant, lui-même, cherche, analyse, - L’étudiant ne fait que recevoir les
exploite plusieurs sources de connaissances ; connaissances transmises ;
- L’enseignant devient guide, conseiller, - Le rythme de classe et les savoirs sont
formateur et accompagnateur ; déterminés par l’enseignant seul ;
- La classe devient un lieu parfait d’échange, - L’initiation à la recherche et à la
d’interaction, de collaboration, de compréhension des connaissances se font en
construction ; classe ;
- L’étudiant s’initie à la recherche et à la - L’application et l’analyse des savoirs et
compréhension des savoirs hors de la classe des concepts de base et la préparation à
en amont de la séance en classe ; l’évaluation se font individuellement en
dehors de la classe.
- L’étudiant travaille individuellement à son
rythme en dehors de la classe ;
- L’étudiant progresse dans les six niveaux
supérieurs de l’apprentissage définis dans la
taxonomie de BLOOM.

A l’instar de toute pédagogie nouvelle d’enseignement-apprentissage, la classe inversée a


autant d’avantages que d’inconvénients que nous présentons comme suit :
Pour les avantages de cette pédagogie, nous citons généralement le profil actif des étudiants,
le rythme varié des apprentissages, l’efficacité du temps présentiel, la responsabilisation et la
motivation des étudiants, l’évolution des réflexions et de la conscience des étudiants, la

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dynamisation et l’interactivité de la classe, le rattrapage des cours, le développement des


compétences transversales pour les mobiliser dans d’autres domaines.
En ce qui concerne les inconvénients de la classe inversée, nombreuses critiques ont été
exprimées à son égard. Elles portent sur les points suivants : la formation incertaine des
enseignants à l’utilisation des TIC, la disponibilité éventuelle des ressources technologiques
pour les enseignants et les étudiants, l’échec de la pédagogie en cas d’absence de l’implication
des étudiants, la grande charge des travaux exigés à l’étudiant en dehors de la classe ou de
l’amphithéâtre, le refus de changement des méthodes traditionnelles de l’enseignement-
apprentissage de la part des enseignants ou des étudiants.
Bref, pour réussir la classe inversée, l’enseignant est appelé à initier et à préparer ses étudiants
à la pratique de cette pédagogie, à leur apprendre l’utilisation des TIC, d’en tirer les résultats
attendus.
Dans la partie suivante, nous mettrons l’accent sur l’approche actionnelle qui entrecroise la
pédagogie inversée dans plusieurs concepts théoriques, pratiques pédagogiques et objectifs
d’apprentissage. Cette pédagogie inversée représente un atout pour l’approche actionnelle, les
deux pourront fonctionner en parfaite complémentarité du fait qu’elles se centrent sur
l’étudiant, sa personne, ses compétences et ses apprentissages par le biais de ladite « tâche ».
Dans la classe inversée, les travaux réalisés s’inscrivent dans le cadre de l’approche
(perspective) actionnelle.
VI. LA PERSPECTIVE ACTIONNELLE : POUR UNE MOBILISATION
OPTIMISEE DES COMPETENCES
L’approche ou la perspective actionnelle est inspirée par PUREN (2004) et lancée par le
Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (désormais CECRL) après son
apparition dans les années 90. Elle représente la suite des travaux faits en amont dont nous
citons l’approche communicative. Bien qu’elles soient distinctes, ces deux perspectives
s’accouplent parfaitement dans les processus d’enseignement-apprentissage dans tous les
domaines, y compris celui des langues vivantes qui ont fait un grand essor.
L’approche actionnelle se focalise sur l’interaction en groupe classe en vue de former un
étudiant capable d’être un acteur social, actif qui co-agit et co-construit dans différentes
situation et contextes en groupe. En classe de langue, le groupe classe représente une
microsociété où la communication langagière est considérée comme moyen pour atteindre les
objectifs des interactions et des tâches collectives.
Dans cette approche, la dimension collective et les interactions procurent une grande valeur, il
revient à l’enseignant d’être capable de jouer son rôle d’amener l’étudiant à résoudre toutes
les difficultés linguistiques et langagières qui se posent pendant l’accomplissement et la
réalisation des tâches. Dans ce sens, dans le but d’interagir, l’enseignant est appelé à laisser
les étudiants s’exprimer et se réguler leurs productions langagières et les guider à réaliser le
but des tâches langagières. L’étudiant passe donc de son statut d’étudiant en classe à celui
d’usager dans la société.
L’approche actionnelle dans l’enseignement-apprentissage des langues (le FLE dans notre cas)
est une approche par tâches où se concrétise le noyau de l’approche, il s’agit de l’action. Cette
concrétisation mobilise aussi bien des capacités linguistiques, sociales, culturelles ainsi que
des savoir-faire par le biais de la réalisation et l’accomplissement des tâches.
PUREN (2004) distingue clairement le concept « tâche » de celui de « action », la tâche est
tout ce que fait l’étudiant pendant son processus d’enseignement-apprentissage, quant à

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l’action , elle représente tout ce que fait l’étudiant en tant qu’usager dans la société pour
accorder à l’action toute sa pleine signification.
La tâche et l’action sont marquées par une intentionnalité, débouchant sur un résultat,
finalisées par des objectifs que l’étudiant-usager se fixe selon ses propres intérêts lors de la
réalisation et l’accomplissement des tâches. Il est indispensable de mettre l’accent sur la
signification de ces tâches pour assurer la facilité de l’apprentissage.
Bref, le CECRL (2016) définit la tâche comme « toute visée actionnelle que l’acteur se
représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre,
d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. »
VII. INCORPORATION DE L’APPROCHE ACTIONNELLE ET LA
CLASSE INVERSEE EN CLASSE DE FLE : CONCEPTION
THEORIQUE D’UN SCENARIO PEDAGOGIQUE
Dans cette partie finale de notre travail, nous définirons tout d’abord le concept « scénario
pédagogique », nous décrirons le profil des étudiants choisis et, in fine, nous proposerons une
conception théorique (à expérimenter plus prochainement) du scénario pédagogique basé sur
les mêmes étapes de la conception et la réalisation de la séquence didactique. Il s’agit
d’observer et de comprendre comment peut être adapté un scénario pédagogique à l’approche
actionnelle pour une classe inversée tout en utilisant les TIC.
Le concept « scénario » est d’ordre cinématographique, or il peut être considéré comme un
« cours » ou une « situation d’apprentissage ». Son sens n’est cerné qu’en fonction de son
emploi dans tel ou tel domaine. Dans le domaine de la didactique des langues, le scénario
pédagogique indique la description du déroulement des activités d’apprentissage, des objectifs
pédagogiques et des outils à mettre en œuvre afin d’atteindre les objectifs définis en amont.
Le scénario pédagogique que nous tentons de concevoir vise les étudiants de la deuxième
année des études françaises, du fait qu’au niveau de cette année les étudiants se sont déjà
initiés à la langue et se sont approprié des connaissances fondamentales de la langue et la
culture françaises. Dans les quatre semestres, les étudiants acquièrent de façon obligatoire un
certain niveau de maîtrise de la langue.
Notre choix de ce public n’est pas dû au hasard, mais nous sommes d’avis que la conception
d’un scénario pédagogique pour les étudiants de la première ou la troisième année semble une
tâche plus au moins difficile, les derniers ont un niveau avancé, les premiers ne maitrisent
même pas les notions de base de la langue française.
Pour concevoir un scénario pédagogique, LEMEUNIER (2006) est d’avis que s’approprier de
nouvelles connaissances se fait toujours selon un cadre méthodologique constitué de quatre
étapes principales, chaque étape a sa propre fonction :
1- L’exposition : cette étape est caractérisée par la sensibilisation qui produit les
connaissances, la compréhension globale et détaillée qui contribuent à l’accès aux
informations et à la réalisation des objectifs.
2- Le traitement : il porte sur les informations acquises qui permettent à l’étudiant
d’explorer les règles d’usage, repérer, conceptualiser, …
3- La production : cette étape englobe la réutilisation des informations acquises, elle
permet de produire spontanément dans les situations réelles ou proches de la réalité.

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Pendant a conception du scénario pédagogique, nous avons remarqué que les premières étapes
de LEMEUNIER pourront ne pas être conçues dans la classe inversée du moment que les
étudiants se familiarisent et s’initient aux savoirs en dehors de la salle ou de l’amphithéâtre
par le visionnage des capsules vidéos, la consultation des sites Internet. Or, elles pourront être
réalisés en présentiel ou par l’emploi des vidéoconférences.
Concevoir un scénario pédagogique pour une classe inversée sur la perspective actionnelle
nécessite principalement la définition des objectifs des tâches culturels, linguistiques,
sociolinguistiques, communicatives, la description du déroulement, la description du
déroulement des taches après le cours.
Nombreux chercheurs du domaine de la pédagogie universitaire sont d’avis que la mise en
pratique du couplage de la classe inversée et l’approche actionnelle dans la classe du français
langue étrangère semble très difficile du moment que les savoirs et les compétences ne
s’approprient pas toujours en interaction, or l’intégration efficace des TIC a été considérée
comme une résolution fructueuse à tout problème immanent de l’absence, d’interaction en
groupe de classe avant ou après les séances présentielles. Ainsi, grâce au couplage de la classe
inversée et l’approche actionnelle, l’interaction constante, pendant l’accomplissement des
tâches en classe produit deux concepts clés de grande valeur : l’interaction et la réalisation des
tâches en groupe en classe à l’amphithéâtre.
Dans la classe du français langue étrangère, les tâches proposées ne sont pas toujours
authentiques du fait qu’elles pourraient avoir une répercussion dans la vie réelle. Dans ce sens,
la tâche représente un spectre qui comprend toutes les activités réalisées par les apprenants.
Quoique les ressources pédagogiques paraissent nombreuses et variées, leur quantité demeure
restreinte et pose un grand problème aussi bien chez les enseignants que chez les étudiants.
Pour ce faire, les enseignants doivent être initiés et formés à employer tous les outils
nécessaires pour offrir un enseignement de qualité à leurs étudiants. Egalement, il faut qu’ils
s’investissent dans des nouvelles pratiques lors de la préparation des cours ainsi que dans leur
déroulement, leur suivi et leur soutien.
Les universitaires et les spécialistes du domaine de la pédagogie universitaire ne cessent de
faire des recherches capitales dans l’intention de trouver et d’apporter de nouveaux outils
numériques modernes avantageux pour les enseignants dans leur processus d’enseignement
ainsi que pour les étudiants lors de la mise en pratique de ces outils au cours de leurs
apprentissages.
Il est fort crucial de faire appel à la créativité dans ce domaine d’enseignement-apprentissage
au supérieur dans le but de concevoir et de réaliser des tâches variées, enrichissantes,
constructives qui permettent de combler et de consolider les lacunes des étudiants qui
entravent l’évolution de leur profil et de leurs compétences pratiques.
VIII. CONCLUSION
A l’issu de ce tour d’horizon, nous résumons que le but que nous nous sommes tracé dans ce
travail de recherche, c’est d’étudier et d’analyser le domaine de la pédagogie universitaire et
la transformation qu’il a subie suite à l’évolution et l’intégration des TIC, notamment dans
l’enseignement-apprentissage du français langue étrangère. Pour ce faire, nous avons stipulé
qu’il s’agissait d’une pédagogie traditionnelle qui nécessite une mutation colossale. Celle-ci
ne peut se cristalliser que par le biais des pédagogie(s) active(s) et la pédagogie numérique qui
permettent d’améliorer les pratiques de ladite pédagogie universitaire et de progresser le profil
de l’étudiant marocain.

Faculté des Sciences et Techniques. FES le 26 et 27 Novembre 2021. Page 132


Revue Marocaine d’évaluation et de la recherche éducative RMERE.
Numéro spécial. Actes du colloque international:
INNOVATION PÉDAGOGIQUE & EMPLOYABILITÉ:
QUELLES PRATIQUES FORMATIVES A L’UNIVERSITÉ?

Nous avons, par la suite, cheminé notre travail vers « la classe inversée » et puis « l’approche
actionnelle », considérées comme de nouveaux modèles pédagogiques qui contribuent
parfaitement au changement. Comme les deux se focalisent sur la personne de l’étudiant, ses
compétences à mobiliser et les tâches qu’il peut réaliser en classe du français langue étrangère,
nous avons proposé une conception théorique d’un scénario pédagogique pour illustrer leur
incorporation an classe du français au supérieur.
La volonté d’innover les dispositifs d’enseignement-apprentissage à l’université appelle à un
engagement et une motivation de la part des enseignants et des étudiants. Ceux-ci
s’impliquent activement dans ces dispositifs s’ils observent l’importance et l’impact des
nouvelles transformations sur le développement de leur profil, leurs compétences personnelles
et professionnelles.
Comme l’université marocaine progresse graduellement dans ces transformations, les acteurs
de ce domaine sont dans l’obligation de s’y investir, de s’impliquer, et de patienter.
Pour conclure, nous souhaitons passer à l’expérimentation du scénario pédagogique conçu et
d’autres scénarios pédagogiques aboutissant à des résultats plus fiables qui permettent
d’évaluer le degré d’efficacité de ces scénarios et qui feront l’objet des prochaines recherches.
REFERENCES
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cultures d’action et paradigmes de recherche. Revue internationale des technologies en
pédagogie universitaire, 11-21. Repéré à https://ritpu.ca/IMG/pdf/RITPU_v08_n01-
02_11.pdf.
[2] BERGMANN, J. L. et SAMS, A. (2014). La classe inversée. Québec : Editions Reynald
Goulet incl. Technologie de l’éducation. 152
[3] CICUREL, F. (2011). Les interactions dans l’enseignement des langues, agir
professoral et pratiques de classe. Paris, France : Didier.
[4] Conseil de l’Europe. (2000). Un Cadre Européen Commun de Référence pour les
Langues (CECRL) : Apprendre, Enseigner, Evaluer. Paris, France : Didier
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développement. Revue française de pédagogie, 5-13. Repéré à https://rfp.revues.org/2168
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Revue internationale d’éducation : l’enseignement supérieur, une compétition mondiale ?,
(45), 17-26
[6] DJEBARA, A. et DUBRAC, D. (2015). La pédagogie numérique : un défi pour
l’enseignement supérieur. Paris, France : journaux officiels
[7] DUFOUR, H. (2014). La classe inversée. Dans technologie n° 193, 09/2014. 44-47.
Repéré à https://eduscol.education.fr/sti/sites/eduscol.education.193-p44.pdf
[8] LEBRUN, M. (2014). Classes inversées, étendons et « systémisons » le concept ! Essai
de modélisation et de systémisation du concept de classes inversées. Repéré à
https://lebrunremy.be/WordPress/?p=740.
[9] LEMAITRE, D. (2018). L’innovation pédagogique en question : analyse des discours
des praticiens. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement du supérieur. 34.
[10] PUREN, Ch. (2013). Approche communicative et perspective actionnelle, deux
organismes méthodologiques génétiquement opposés et complémentaires. Repéré à
https://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2014a/
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l’enseignement supérieur en Tunisie. Revue internationale d’éducation : l’enseignement
supérieur, une compétition mondiale, Sèvres. 51-6.

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