TAMAZIƔT

AMNIR N USELMAD
Aseggas Amezwaru n Ulmud Alemmas

Imeskaren :
Ɛli LEWNIS
d amaswaḍ n tmaziɣt

Remḍan ƐACUR
d aselmad n tesdawit

Muḥend Akli SALḤI

d aselmad n tesdawit

ENAG ÉDITIONS
 Sommaire/ Agbur

1. Préambule : présentation du manuel de 1ère AM .................................. 5

1-1- Destination et rôle du guide ............................................................. 5
1-2- Qu’est ce qu’un manuel scolaire ? ................................................... 6
1-3- Une autre conception du manuel scolaire ..................................... 7
2. Organisation du manuel de 1ère AM .................................................... 8
2-1- Les textes introductifs ...................................................................... 8
a)Tazwart ............................................................................................ 9
b) Agbur .............................................................................................. 9
2-2- Organisation générale des apprentissages .................................... 9
a) Chapitre 1 : asenfar amezwaru ................................................. 10
b) Chapitre 2 : asenfar wis sin ........................................................ 10
3. Les séquences d’apprentissage ......................................................... 10
3-1- Structure d’une séquence ............................................................... 11
a) L’amorce d’une séquence ........................................................... 12
b) Le texte introductif d’une séquence ......................................... 13
c) Les outils de la langue et leurs modalités pédagogiques ....... 14
c-1) Amawal ........................................................................... 15
c-2) Tajerrumt, taseftit, tirawalt ........................................ 15
3-2) La maîtrise de la langue et l’activité discursive ........................... 17
3-3) Un poème à apprendre et à réciter .............................................. 19
3-4) Production écrite : irmad n tira .................................................... 20
4. L’évaluation des apprenants ............................................................. 22
a) L’évaluation initiale : le diagnostic .................................................. 22
b) L’évaluation de la séquence, (intermédiaire et formative) ............. 23
5. Tasnedwelt s usenfar ........................................................................... 23
4.1 Asenfar ................................................................................................ 23
4.1.1. D acu i d almad ? ............................................................................ 24
4.1.2.Tamlilt n unelmad .......................................................................... 25
4.1.3.Tamlilt n uselmad ........................................................................... 25

3
 Amnir n uselmad

4.1.4. Takkayin (étapes) n usenfar ........................................................ 25

6. Isegren n tegzemt ................................................................................. 26
6.1 Tigzi n tirawt ...................................................................................... 26
6.2 Aselmed n umawal ............................................................................ 28
6.3 Iferdisen n tutlayt  ............................................................................. 30
6.4 Amuken i tira ..................................................................................... 30
6. 5 Aseɣti n usenfali s tira : ................................................................... 33
7. Principes pédagogiques et didactiques ................................. 35
7.1. Apprendre par les compétences, c’est quoi ? .............................. 35
7.2. Rôle de l’enseignant et stratégie de l’enseignement .................. 36
7.3. Pédagogie de l’intégration .............................................................. 37
7.4. Evaluer les apprentissages .............................................................. 38
8. Situation d’apprentissage et d’intégration ......................... 39
8.1. De la situation d’apprentissage à la situation d’intégration ..... 39
8.2. Situation d’évaluation et d’intégration ........................................ 41
9. Asumer n tegnatin n useɣred d uktazal ............................... 42
9.1. D acu i d aseɣred (asidef) ................................................................. 42
9.2. D acu i d tagnit n useɣred ................................................................ 42
9.3. Aseɣred .............................................................................................. 42
9.4. Isegran n tegnit n useɣred .............................................................. 43
9.5. Amedya n tegnit n useɣred ............................................................. 43
10. Aɣawas n tegzemt n ulmad .................................................. 44
11. Tafelwit n uktazal ................................................................ 46
12. Amawal yettusmersen deg umnir ........................................ 46

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 1. Préambule 
Le Manuel Scolaire

1.1 Destination et rôle du guide :

Le présent guide de manuel de langue amazighe est destiné aux
professeurs de 1èreAM pour les accompagner dans la mise en œuvre du
manuel scolaire élaboré pour les élèves de ce niveau d’enseignement.
Si le manuel de 1èreAM est à la fois l’auxiliaire de l’élève et de
l’enseignant, le guide, lui, est exclusivement au service de celui-ci
pour lui permettre de mieux orienter ses élèves dans l’utilisation du
fidèle compagnon que représente le manuel.
Le rôle du guide de manuel scolaire permet au professeur
de mieux comprendre l’importance du manuel en tant qu’outil de
référence et de moyen de relations pédagogiques enseignant/élèves,
de sorte que la préparation quotidienne de ses cours tienne compte de
cet auxiliaire fondamental.
S’il est vrai que le manuel scolaire est un livre, tout livre
n’est pas un manuel scolaire, dans la mesure où celui-ci se distingue
de n’importe quel livre par ses trois principales particularités : son
objectif, sa structure et son contenu.
L’objectif du manuel scolaire consiste à répondre aux défis de
refonte du système éducatif en cours en Algérie et aux attentes des
nouveaux profils de formations qu’exige l’éducation des nouvelles
générations de jeunes par référence à la loi d’orientation scolaire.
L’enseignant de la langue amazighe doit se convaincre que cette
discipline, toute nouvelle, doit bénéficier dans ses programmes ainsi
qu’à travers les générations de manuels qui se succèdent depuis sa prise
en charge par le système éducatif, des innovations de la pédagogie et
de la didactique actuellement en cours dans le monde.
De même la structure du manuel scolaire doit répondre aux
exigences d’un ensemble d’éléments complémentaires et solidaires dans
le cadre global d’un projet d’enseignement/ apprentissage d’abord, puis
au sein d’un certain nombre de séquences didactiques, visant chacune

5
 Amnir n uselmad

la réalisation d’un objectif commun. La conjugaison des différents

apprentissages au sein de chaque séquence « Tagzemt » doit permettre de
donner du sens à ces apprentissages ; cela renvoie à la façon de proposer
des situations, des textes de lecture, des exercices d’application qui se
rapprochent du quotidien des élèves. Le manuel présenté sous cette forme
de structure est appelé à enrichir ces situations, à les rendre familières à
l’élève en lui suggérant de mobiliser son expérience. Il devient alors, grâce
à la présence du professeur et à l’exemplaire qu’il détient lui-même, un
véritable intermédiaire entre l’enfant et le maître, entre l’école et la vie.
Tel que préconisé dans le programme, le contenu du manuel
est présenté, désormais de manière à assurer la transversalité des
savoirs et savoirs faire, assurant le lien entre les activités proposés
et les objectifs d’apprentissage ce qui permet à l’élève d’apprendre à
raisonner de façon globale et non cloisonnée
Dorénavant, à la faveur de la démarche adoptée dans la pré-
sentation des contenus, il y a un seul manuel de langue où toutes les
activités d’apprentissage sont complémentaires et solidaires pour
viser l’objectif final de la séquence. En effet, les savoirs culturels que
véhiculent les textes, les savoirs faire à faire acquérir en lecture, en
exercices de vocabulaire, de grammaire, de conjugaison et d’ortho-
graphe, les conduites à faire adopter en apprenant, seront déployés
au sein de séquences ou unités d’apprentissage, en vue de développer
des compétences significatives, partielles en fin de séquence, puis ter-
minales en fin de trimestre ou de l’année scolaire.
1. 2 Qu’est ce qu’un manuel scolaire ?
Par extension du terme, le manuel scolaire aux yeux de tous,
c’est un livre, un ouvrage ; cependant, de par l’objectif qui lui est
assigné par l’école, de par la manière avec laquelle il est structuré et
organisé, la démarche adoptée dans la présentation de son contenu, le
manuel scolaire n’est pas un livre quelconque.
En effet, citons pour mieux appréhender le sens de cet excellent
auxiliaire de l’élève et sa spécificité par rapport aux autres ouvrages,
quelques définitions consacrées par les didacticiens :
• Selon le dictionnaire Hachette, il s’agit d’ « un ouvrage
scolaire qui présente, dans un format maniable, l’essentiel des
notions d’un art, d’une science, etc.… »
• Selon Larousse : c’est « un ouvrage scolaire didactique
ou scolaire qui expose les notions essentielles d’un art, d’une
science, d’une technique, etc.…. »

6
 TamaziƔt

• Le dictionnaire le Robert quand à lui, le définit ainsi :

« il désigne un ouvrage didactique, présentant l’essentiel d’une
doctrine, d’une méthode et de format maniable. Spécialement,
il s’applique aux ouvrages pour les classes. »
Dans le petit Robert, il est ajouté ceci : « les notions essen-
tielles exigées par les programmes scolaires. »
* Parmi quelques spécialistes en élaboration de manuels scolaires,
on relève plusieurs définitions ; en voici quelques unes :
• D’une spécialiste de l’UNESCO : «  un manuel scolaire
est un livre dans lequel on repose systématiquement un certain
nombre d’éléments sur une matière donnée sous une forme
écrite correspondant à une situation pédagogique donnée en
vue de les faire assimiler par l’élève »
• Un autre spécialiste des manuels propose la définition
suivante : « le manuel scolaire est un outil individuel
d’apprentissage, sous forme de livre qui prend place dans la
structure officielle de l’enseignement (niveau, programme,
pédagogie) et dans le cadre des relations traditionnelles de
l’enseignant avec les élèves ».
- le manuel scolaire est défini par un autre spécialiste en élaboration
de manuels, comme étant (un matériel imprimé, structuré, destiné à être
utilisé dans un processus d’apprentissage et de formation concertée.)
Ces différentes définitions montrent que la vocation première d’un
manuel scolaire est de servir d’outil d’apprentissage ou de formation
et d’intermédiaire entre l’enseignant et l’enseigné.

1.3. Une autre conception du manuel scolaire

Une tradition dans la conception de manuel a longtemps prévalu pour
une démultiplication abusive de cet outil d’enseignement/ apprentissage
d’une seule discipline : lecture, grammaire, conjugaison, orthographe…
Cette démultiplication de matières appartenant à une seule
discipline en autant de manuel, a toujours posé problème, ne serait
ce que celui d’alourdir les cartables. Concernant la langue Amazighe
introduite récemment dans le système éducatif, elle n’a pas eu à souffrir
de ce problème grâce à la nouvelle conception induite par l’approche
par les compétences qui préconise d’enseigner la grammaire, la
conjugaison, le vocabulaire et l’orthographe en contexte.

7
 Amnir n uselmad

Il ne doit plus être question d’enseigner ces matières

complémentaires séparément, mais d’organiser des activités qui
permettent de rassembler des contenus d’ordre différent autour d’un
même objectif à atteindre, sur l’ensemble de plusieurs séances.
Cette manière de procéder se révèle particulièrement efficace
par ce qu’elle permet de décloisonner - en vue de l’objectif assigné
à chaque « Tagzemt » - des activités qui autrement pourraient
apparaître comme dissociées.
C’est ainsi que les apprenants percevront les liens qui existent,
dans la pratique de la communication, entre la lecture qui induit la
séquence et le reste des activités telles que l’oral, l’écriture et les
autres outils de la langue Amazighe.
C’est ainsi que les apprenants percevront les liens qui existent,
dans la pratique de la communication, entre la lecture qui introduit
la séquence et le reste des activités telles que l’oral, l’écriture et les
autres outils de la langue Amazighe.
le manuel doit, pour ce faire, lui rappeler régulièrement le
lien entre les séances : comprendre un texte lu ou écouté, s’exercer
à acquérir le vocabulaire, un élément de grammaire, de conjugaison
et d’orthographe en contexte, avant d’aboutir en fin de séquence à
la finalisation et/ou à l’amélioration de la production écrite qu’elle a
entamée durant les séances précédentes.
Ainsi, adoptée dans les programmes de 1ère AM en guise de
réponse aux défis de l’école moderne, implique au même degré le
manuel scolaire qui en adapte l’approche et la démarche.
En guise de réponse aux défis de l’école moderne, le manuel
scolaire en a adapté l’approche et la démarche préconisées dans les
programmes de 1AM.

2. Organisation du manuel

2.1. Les textes introductifs.

La personne qui aborde un manuel scolaire, qu’elle soit l’élève ou le
professeur, doit pouvoir en faire rapidement la connaissance et savoir
l’utiliser afin d’en tirer le maximum.
Celui de la 1ère AM, comme les autres manuels scolaires en général,
est doté d’une introduction « tazwart » et d’une table des matières
« agbur » ; ce sont des « textes introductifs »

8
 TamaziƔt

2-a) Introduction (tazwart) :

c’est le texte dans lequel les auteurs exposent brièvement les
raisons qui ont amené les services de la tutelle à demander à l’O.N.P.S,
la refonte et la réédition du manuel de 1ère AM pour l’adapter aux exi-
gences des programmes de 2ème génération et aux nouvelles missions
de l’école qui sont l’éducation, l’instruction, la socialisation et la qua-
lification. Une école qui doit faire face aux défis de l’heure et qui soit
authentiquement algérienne et ouverte sur l’universel.
Le manuel de 1e AM rénové constitue l’outil de transition pour
approfondir les acquisitions des deux années précédentes d’une part,
et préparer les enseignements du cycle moyens, notamment en ce qui
concerne le développement de la compétence discursive du narratif.
Cette dernière devra être approfondie les années suivantes par l’in-
tégration d’autres formes du discours : le dialogue, la description, la
présentation et l’argumentation.

2-b) Le sommaire (agbur) :

C’est l’autre texte introductif du manuel qui consiste à énumé-
rer les chapitres avec une présentation sommaire du contenu pour
permettre à l’élève d’avoir une vue d’ensemble des chapitres et des
constituants de l’outil didactique. Elle situe l’élève utilisateur dans
son apprentissage tout en lui indiquant les pages correspondantes.
A ce propos, il est recommandé aux enseignants de faire du
sommaire (agbur) l’objet d’une séance d’investigation en début
d’année afin de permettre à chaque élève de prendre connaissance de
son livre et de profiter de cette occasion pour expliquer l’organisation
globale des chapitres, de la façon dont il est structuré ; ils découvriront,
en feuilletant leur manuel, les contenus et les objectifs essentiels
à atteindre durant l’année scolaire en cours. Cette opération de
reconnaissance participe grandement de l’intérêt qu’il peut susciter
chez les apprenants pour leur livre et les amener à en prendre soin.

2.2. Organisation générale des apprentissages.

Le choix de la répartition annuelle des séquences d’apprentis-
sage est dicté par la durée moyenne des trimestres de l’année scolaire
qui représente chacun un chapitre d’études ou « asenfar»
Des tableaux des rubriques de type analytique figurent au
début de chaque trimestre pour servir de « texte d’accès » et faciliter
ainsi la recherche d’information sur les apprentissages prévus pour
chaque chapitre et ses séquences.

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 Amnir n uselmad

Les rubriques des tableaux signalent le contenu des : Idrisem,

iferdisen n tutlayt, afares s tira :

A) Chapitre I : Asenfar amezwaru.

Il se compose de 5 séquences (tigezmin n usenfar 1ru.
1. afares n uḍris asiwlay : tira n tmacahut ;
2. afares n uḍris asiwlay : ullis aknilaw ;
3. afares uḍris asiwlay : taneqqist tameẓẓyant ;
4. afares n uḍris asiwlay : tadyant tamazrayt ;
5. afares n uḍris asiwlay : tadyant yeḍran.
La compétence terminale à développer en fin de parcours est
la suivante :
Mi ara teɣreḍ neɣ mi ara tesleḍ i tmucuha neɣ i tedyant yeḍran
neɣ i udris amazray, ad tizmireḍ kečč d yimeddukkal-ik ad d-tsiwlem
neɣ ad d-tarum iḍrisen yemgaraden n tsiwelt ara d-tseknem deg tem-
zikent n wayyur n tgemmi.

B) chapitre II Asenfar wis sin

Il se compose de 2 séquences (Tigezmin n usenfar wis2)
1. Afares n uḍris agelman : aglam n umdan
2. Afares n uḍris agelman : aglam n wadeg
La compétence terminale à développer en fin de parcours est
la suivante :
Mi ara teɣreḍ neɣ mi ara tesleḍ i mennaw n yiḍrisen, ad tiz-
mireḍ kečč d yimeddukkal-ik ad d-tarum aḍris agelman ara d-terrem
deg tesɣunt tamugilt n uɣebaz.

3) Les Séquences d’Apprentissage.

C’est la pièce maîtresse parmi les composantes du manuel. On

y trouve sept séquences d’apprentissage ou unités didactiques répar-
ties sur l’année scolaire.
10
 TamaziƔt

Qu’est ce qu’une séquence didactique d’apprentissage ?

D’après Benoît, c’est « un tout cohérent qui propose l’appren-
tissage d’une ou plusieurs notions qui s’inscrivent dans un temps
d’enseignement donné »
Selon Vallières « Des expériences ont prouvé qu’on obtient
de meilleurs résultats d’un apprenant si on organise l’apprentissage
selon une structure dans laquelle il peut insérer les éléments qu’il
doit retenir »
Chaque séquence du manuel de 1ère AM contient :
Deux textes support, suivis de questions pour aider à la
compréhension, l’amawal, tajerrumt, taseftit, tirawalt, un texte poétique,
des situations d’évaluations et des exercices de production écrite.
Un glossaire bilingue Tamaziɣt/français, traitant des mots
difficiles utilisés dans le manuel.
3-1. structure et déroulement d’une séquence
d’apprentissage.
La structure des séquences d’apprentissage du manuel de
1ère AM est régulière, la même pour tous. Cette régularité dans la
présentation permet à l’élève de se retrouver plus facilement en
consultant son manuel. Elle lui permet de revenir, en cas de besoin,
sur des notions déjà vues.
La régularité dans les rubriques de la séquence est un excellent
moyen d’apprentissage.
On pourrait trouver dans cette régularité de présentation un
frein à l’initiative et à la créativité de l’enseignant, or, la répétition
d’un même modèle au sein des séquences n’empêche pas ce dernier de
varier les approches à l’intérieur d’une séquence à une autre ; d’autre
part, la stabilité de la structure n’entraîne pas forcément la monotonie.
D’ailleurs, il faut signaler à l’enseignant qu’il n’est nullement
nécessaire d’aborder les séquences selon l’ordre de présentation
du manuel. Ce dernier est élaboré de sorte qu’il peut disposer par
exemple, de l’ordre des outils de la langue sans contrainte : après la
lecture et son exploitation discursive, le professeur, selon les besoins
de ses élèves, peut traiter d’abord (tajerrumt) sans porter atteinte à la
cohésion de la séquence d’apprentissage. C’est surtout l’évaluation de
la production écrite de l’élève « Irmad n tira » qui pemet d’évaluer le
degré d’acquisition effective des compétences ciblées.

11
 Amnir n uselmad

Cela, bien sûr, suppose des enseignants eux-mêmes «ouverts» et

capables de s’adapter à la variation des approches et une certaine «irrégularité»
dans l’utilisation du manuel qui n’est qu’un auxiliaire de l’élève.

a) l’amorce d’une séquence d’apprentissage :

La séquence d’apprentissage (tagzemt) ne doit jamais être
abordée d’une manière directe. Le texte introductif qui fera l’objet
d’une lecture/compréhension et à partir duquel seront abordés les
apprentissages et les activités, a lui-même besoin d’une brève mise en
situation afin de susciter l’intérêt des apprenants et éveiller leur goût
de lire le texte et apprendre.
Pour cela, il est important d’agencer une série de petites questions
qui serviront d’indices pour susciter l’attention sur le paratexte qui
accompagne chaque fois le texte de lecture : ce serait par exemple, le
titre, le sous-titre, l’illustration qui constitue un élément de détente et
de motivation. Concernant l’illustration, celle-ci constitue une autre
composante à considérer avant d’aborder le texte lui-même.
La phase des apprentissages premiers comme c’est encore le
cas en début de l’enseignement moyen, mais surtout au bout de deux
années seulement d’apprentissage de la langue amazighe, exige une
utilisation très importante des illustrations. Ne dit-on pas à juste titre
qu’une image vaut mille mots ? Il est, en effet, indéniable qu’on retient
beaucoup mieux à ce que l’on peut visualiser et que l’illustration aide
beaucoup la compréhension générale d’un texte.

b) le texte introductif d’une séquence :

Une fois que l’illustration a joué son rôle de suggérer le
sens général : de quoi s’agit-il ? Les élèves sont invités à la lecture
silencieuse du texte, d’une manière réflexive qui les amènera à
construire spontanément le sens général par eux-mêmes.
L’intervention de l’enseignant va se manifester pour s’assurer
à quel degré les élèves ont pu comprendre le texte qu’ils ont lu ; il leur
pose alors quelques brèves questions pour le savoir.
Il faut toujours donner aux apprenants le temps de découvrir,
d’essayer de comprendre par eux-mêmes ; c’est aussi l’occasion
pour eux de prendre la parole et de participer à une brève séance de
communication orale. L’horaire assigné à la langue amazighe étant

12
 TamaziƔt

réduit, il ne doit y avoir d’autres séances à consacrer à cette activité

qui constitue l’un des éléments de la séquence d’apprentissage.
La lecture orale qui doit suivre immédiatement est d’ailleurs
une autre forme d’expression orale. C’est l’occasion qui est offerte
à l’enseignant pour vérifier et corriger la voix, le ton, l’intonation,
l’expression des jeunes lecteurs, en rapport avec le contenu, les
personnages, la ponctuation, les échanges dans les dialogues s’il y a lieu.
Quel rapport peut-il y avoir entre l’intonation et la ponctuation ?
Une bonne lecture à haute voix doit s’exprimer pour montrer que
l’élève sait :
- que la virgule correspond à une légère pose de la voix ; dans
une énumération, elle sépare des mots de même nature ou de même
fonction ; elle se place aussi avant et après un complément circonstanciel
ou une opposition qui sont placés au milieu d’une phrase.
- Le point virgule sépare deux propositions unies par le sens ;
- Les deux-points introduisent une explication ou une énumération,
ou encore ils annoncent qu’un personnage du récit prend la parole ;
- Les guillemets encadrent deux paroles citées.
L’élève devrait aussi le savoir lorsqu’il passera, en fin de
séquence, de la lecture des écrits des autres à sa propre production
«irmad n tira».
L’enseignant doit, chaque fois, éviter de faire lire les mêmes
élèves, en permettant à chacun d’avoir son tour de lire.
Une fois la lecture de quelques élèves terminée, l’enseignant
passe à la séance suivante ; selon le temps imparti, elle peut se dérouler
ou être continuée à l’heure suivante. On continue à travailler au sein
de la séquence. C’est le moment de sensibiliser les élèves autour de la
forme discursive du texte de lecture : « Amacahu, Rebbi ad tt-isselhu,
ad tiɣzif amzun d asaru ! » Cela commence par la situation initiale.
Avant le déclenchement de l’action, elle fournit généralement
des précisions sur les personnages, le lieu, l’époque et les circons-
tances de l’action : « zik-nni, deg tmurt n Tzeqqalt, tella yiwet n
tmeṭṭut tesɛa tamɣart tewɛer mačči d kra… ».
« Zik-nni, deg yiwet n taddart, yella yiwen n umɣar. Amɣar-nni
yebɣa ad yesselmed timsal n tmeddurt i mmi-s-nni… »

13
 Amnir n uselmad

Ensuite, cette situation initiale va être modifiée par l’irruption d’un

évènement qui va déclencher l’action : « Yiwen n wass, tekker tmeṭṭut
truḥ s amɣar azemni. Teḥka-as tin yeḍran yid-s: tsuter-as ma yella kra ay
tezmer ad texdem akken ad d-tsers talwit gar-as d temɣart-is. … »

« Tuwi-d ayefki, tuɣal-d ur tt-tečči ara tsedda… Mi tuweḍ,..

tules-as akk amek texdem. etc, avec d’autres actions qui s’enchainent.
Enfin, le narrateur fait intervenir un fait qui permet de s’ache-
miner vers la prise de résolution. On est alors proche de la fin : « Dɣa
yenna-as umɣar : «A yelli, ma tewεer temɣart-im, ur tettaweḍ ara am
tsedda, ihi ruḥ lḥu-as i temɣart-im am wakken i as-telḥiḍ i tsedda, efk-as
awal ẓiden, rnu ddu-as deg lebɣi, ad teẓreḍ amek ara tuɣalemt … »
Pour montrer la valeur du travail, le sage « Amɣar Azemni », dans
le texte « Tamsirt n tudert » suggère au garçon, après lui avoir résolu
l’énigme, de suivre les conseils de son père pour réussir dans sa vie et…
«…Seg wass-nni, ixeddem akken i t-iweṣṣa baba-s. Tagella, tezga d taẓidant,
deg yimi-s. Yal dduṛt, yettsewwiq mebla leɛtab. »  et tamacahut se termine
alors par une situation finale qui établit un nouvel ordre des choses, bon ou
mauvais, selon que le récit se termine bien ou se termine mal.
Cet arrêt pour la narration à laquelle se greffera peut-être de
la description ou de l’explication ou de l’argumentation, permettra
à l’élève de se situer dans le temps et l’espace, de construire des
raisonnements, de défendre son point de vue. Il doit également être
en mesure de retrouver la cohérence du texte, c’est-à-dire les relations
qui le structurent ainsi que les étapes du récit, ses articulateurs
logiques et chronologiques, avant de découvrir les personnages de
amacahu, dégager leur rôle, en tirer la morale.

c) les outils de la langue et leurs modalités pédagogiques :

Dans le cadre de la progression d’ensemble au sein de la séquence
d’apprentissage, l’étude de la langue, toujours associée à la lecture,
l’écriture et la communication orale, est principalement liée en 1ereAM
à la pratique du récit de « amacahu ».

L’objectif est de faire maîtriser les outils lexicaux (amawal) et

grammaticaux/morphologiques (tajerrumt et taseftit), mais aussi
orthographiques (tirawalt), à la narration, la description.

14
 TamaziƔt

c.1) Vocabulaire (Amawal): 

Une page dans la séquence est consacrée à l’amawal, c›est-à-
dire aux activités lexicales qui permettent d’enrichir le vocabulaire des
élèves dans la mesure où ils peuvent disposer d’un nombre important de
mots pour faire la construction grammaticale. En travaillant cette partie
de la langue, l’enseignant, ne doit pas se contenter de faire faire des
exercices proposés mais prendre d’autres initiatives et avoir toujours à
l’esprit que les élèves qui ne disposent que d’un nombre limité de mots,
se replient sur un petit nombre de constructions, surtout s’agissant de la
discipline amazighe nouvellement scolarisée.
A cet égard,
- faire acquérir les mots nouveaux en s’appuyant sur le
contexte offert par le texte de lecture ;
- faire observer la construction syntaxique des mots ;
- faire employer les mots à l’oral et à l’écrit, en variant
les contextes.
Cependant, il est important, pour faciliter les apprentissages, de
structurer les activités lexicales de façon à ne pas laisser le hasard des lec-
tures déterminer à lui seul, la progression dans l’acquisition du vocabulaire.
Pour les besoins de cette structuration, l’enseignant peut pro-
céder, chaque fois à une étude complémentaire de la formation des
mots, des relations entre les mots (synonymes, contraires, homo-
nymes, champs lexicaux).
c.2) tajerrumt, taseftit, tirawalt
La grammaire, la conjugaison et l’orthographe n’ont pas
d’objectifs pour elles-mêmes ; ce sont des outils de langue pour com-
prendre et s’exprimer correctement en langue amazighe.
Elles permettent à partir du contexte (des phrases, des textes),
de donner à réfléchir sur la langue et de mieux la pratiquer. C’est à par-
tir du contexte et au moyen d’exemples concrets, que l’élève est appelé
par la suite à utiliser la notion oralement d’abord, à produire de l’écrit
ensuite en utilisant la notion à acquérir. L’étude des outils de la langue
doit préparer l’élève à l’expression et à la maîtrise du discours.
Comme pour l’apprentissage de la grammaire, la conjugaison
et l’orthographe sont également présentés dans un résumé qui est
destiné non pas à être récité sans comprendre, mais surtout dans le

15
 Amnir n uselmad

but de remplacer chez l’apprenant un manque crucial de manuels

parascolaires dans ces matières, « Ad cfuɣ ».
Une fois que les élèves ont compris, des activités « irmad  »
leur sont proposés à titre d’exemples et l’enseignant doit prendre
l’initiative d’en proposer d’autres.
La compétence discursive dont la narration est la forme dominante
au cycle moyen, doit s’affirmer comme le principe fédérateur des
activités de langue amazighe ; car elle permet le décloisonnement
de la lecture, de l’écriture et de la pratique de l’oral. Il s’avère ainsi
que l’enseignement de la grammaire, de la conjugaison, du vocabu-
laire et de l’orthographe n’est jamais, à ce niveau, une fin en soi. Il se
pratique si ces notions doivent être utilisées par la suite en lecture,
à l’oral et en écriture.
C’est dans la classe, sous la conduite de l’enseignant que s’effec-
tuent les acquisitions des outils de la langue : acquisitions lexicales
(amawal), grammaticales (tajerrumt), morphologiques (taseftit),
orthographiques (tirawalt).
Les élèves sont mis en situation d’observer la notion concernée,
de la repérer, de s’exercer à la manipuler, puis de l’investir dans une
démarche inductive qui doit comporter trois phases successives :
- les livres ouverts à la page de la matière concernée, l’ensei-
gnant invite ses élèves à observer un énoncé « Ɣer imedyaten » ou un
court texte qui a fait l’objet d’une écoute ou d’une lecture.
Cette observation est guidée par une série de questions écrites
ou orales qui amènent les élèves à repérer un certain nombre d’élé-
ments à étudier ;
- à partir de ces éléments, les élèves sont invités à mettre en évidence
les faits lexicaux, grammaticaux, morphologiques ou orthographiques,
selon que la leçon concerne l’une ou l’autre de ces matières visées ;
- les notions découvertes, comprises, utilisées à bon escient,
oralement et par écrit, sont immédiatement mises en application.
C’est alors qu’elles sont présentées dans un bref résumé « Ad cfuɣ »
qui constitue le bilan des acquis à faire lire par quelques élèves et à
mettre en application, non seulement en effectuant les exercices brefs
« iluɣma » mais en n’hésitant pas si le temps le permet – d’en propo-
ser d’autres pour mieux approfondir les acquisitions linguistiques et
en variant les formes d’exercices.

16
 TamaziƔt

L’enseignant doit savoir que l’apprentissage ne se fait pas en

exposant platement des notions, des règles de grammaire, de conju-
gaison ou de faits quelconques. C’est plutôt un processus dynamique
de développement des compétences plutôt qu’une action de mémo-
risation passive.
Les exercices que doit proposer l’enseignant à ses élèves seront
gradués, c’est-à-dire donnés par ordre de difficulté croissante. Cela
permet de préparer les élèves, en vocabulaire comme en autres outils
de langue, à des productions plus personnelles, développées et inté-
gratives en fin de séquence. Pour bien préparer l’éléve à l’expression
écrite, un exercice écrit est proposé, à la fin de chaque activité.

3.2. La maîtrise de la langue et les activités

discursives :
Tous les apprentissages se situent finalement autour du dis-
cours. Les outils de la langue sont désormais régis par l’apprentissage
des formes de discours, et cela doit se poursuivre tout le long du cycle
moyen. La langue amazighe doit toujours se présenter dans la réa-
lité des pratiques discursives : savoir parler, savoir lire, savoir écrire,
grâce à une maîtrise correcte de la langue.
Afin d’éviter de tomber dans le piège des langues savantes,
l’enseignant doit toujours entrer dans la perspective de l’élève en pre-
nant en considération la réalité de ses pratiques langagières.
Que sont-elles ces pratiques ? Une pratique correcte de l’oral à
l’occasion des séances de communication suggérées par le texte et le
paratexte ; l’oral est la forme première et la plus fréquente de l’acti-
vité discursive. L’oral doit être compris comme un apprentissage de
l’écoute aussi bien que de la prise de parole. Cela est suffisamment
souligné dans le programme d’étude ;
* De même celle de la production écrite, au delà des exercices
de contrôle intermédiaires proposés dans la 2ème partie des leçons de
langue qui la mettent en œuvre. Cette pratique de fin de séquence doit
devenir un instrument naturel d’expression et de communication,
depuis la 1ère AM jusqu’à la fin du cycle. L’accent pour cette pratique
doit être mis sur les productions personnelles des élèves, à travers la
plus grande variété possible de textes courts qui doivent s’inspirer de
la forme discursive du texte de lecture.

17
 Amnir n uselmad

Pour justifier le titre de chapitre « Irmad n tira », l’enseignant

doit expliquer à ses élèves, qu’après avoir lu le texte de l’auteur, après
l’avoir compris et analysé, c’est maintenant leur tour d’en produire un
en prenant ce texte pour modèle.

* La lecture est quant à elle, pratiquée sur des textes que

propose le manuel, mais pas seulement ; parfois des textes sup-
plémentaires sont ajoutés à la séquence. Mais l’enseignant doit
également se constituer un fond personnel de textes dans la diversité
de leurs formes concrètes, depuis ceux de la lecture d’évasion jusqu’à
la lecture documentaire, en passant par des poèmes. Si apprendre à
lire avec méthode sous la conduite du professeur est une démarche
indispensable, elle ne doit pas être la seule : il est essentiel aussi de sti-
muler la lecture usuelle, au gré de l’élève, dont l’objectif est d’arriver
à une pratique autonome de l’activité de lecture.

En conclusion : Si les trois axes majeurs de l’enseignement

de la langue amazighe restent : la maîtrise de cette langue, la for-
mation d’une culture par les textes et l’acquisition de méthodes de
travail, l’option essentielle, plus précise et concrète du programme
et du manuel de 1ère AM, est la maîtrise du discours. Parler d’outils
de la langue et placer sous cette rubrique des outils lexicaux, gram-
maticaux et orthographiques revient à affirmer fortement deux
principes fondamentaux :

* L’étude de la langue n’est pas une fin en soi. Elle ne se justi-

fie que dans la mesure où les notions découvertes et les compétences
acquises sont systématiquement réutilisées dans les domaines de la
lecture lors de la pratique de celle-ci et de l’écriture lors des produc-
tions personnelles des élèves.

* L’étude de la langue n’est pas seulement l’étude des phéno-

mènes grammaticaux. Le lexique et l’orthographe sont aussi essentiels
que la grammaire.
La langue elle-même est un outil que l’apprenant doit apprendre
à utiliser dans des situations diverses, à l’intérieur des séquences
d’apprentissage.

18
 TamaziƔt

3.3. Un poème à apprendre et à réciter : récitation :

Chaque séquence du manuel propose, avant la séance de pro-
duction écrite, un texte poétique sous forme de poème. Ces poèmes au
niveau du manuel de la 1ère AM, devront être lus par les élèves et appris
(par cœur). Il est bon que les exercices de déclamation de textes poétiques
soient fréquents, préparés et concernent tous les élèves. C’est la récitation.
Cependant, l’enseignant peut demander aux élèves d’apprendre égale-
ment des textes en prose : un paragraphe déjà lu en classe par exemple.
La récitation de textes permet aux élèves de mobiliser leur
attention, d’entraîner leur mémoire, mais aussi d’exercer leurs capaci-
tés de jugement : les textes dits font l’objet d’une évaluation commune
– enseignant et élèves- qui accordent aux marques de l’oralité (comme
en lecture à haute voix) c’est-à-dire à l’intonation, au rythme, à l’arti-
culation, au volume de la voix, autant d’importance qu’à la mémoire
dans la reproduction et la mise en relief du sens.
A l’occasion des séances de récitation et de déclamation de
poèmes, on fait travailler la mise en voix à livre ouvert.
On demande aux élèves d’expliquer, en ce cas, pourquoi ils pro-
posent telle ou telle intonation pour une strophe, un passage de récit,
quel sentiment ils ont voulu transmettre. Les élèves apprennent, à
cette occasion, à répondre aux questions : qui parle ? Quand ? De quoi
s’agit-il ? Avant d’exprimer éventuellement un jugement, une émo-
tion, un sentiment après avoir déclamé ou écouté un poème.
Comme on le constate dans le manuel, les élèves de 1ère AM
peuvent apprendre les textes en prose de plus en plus longs. On peut
également leur faire jouer un conte, une fable, une courte pièce de
théâtre. On les habituera à se constituer un recueil de textes sur leurs
cahiers, qui fera appel à une belle calligraphie que chacun d’eux
apprendra à illustrer. Ce sera l’occasion d’associer oral et écriture et
de valoriser l’expression graphique.
Parmi les poèmes que propose le manuel, il y a un certain
nombre de fables, choisis spécialement pour convenir au niveau des
élèves, à leur curiosité et à leur goût de voir parler les animaux et à la
richesse de leur imagination. On peut citer :
* Uccen d yizimer ou la moralité se manifeste dans le ver :
(la raison du plus fort est toujours la meilleure) nous allons le montrer
tout à l’heure! “Bu-yiɣil ɣur-s azref… tura, ad awen-id-iniɣ ayɣer!”

19
 Amnir n uselmad

* Aydi d wuccen ou le sens de l’honneur, de la dignité et de

la liberté (du chacal) le dispute à la soumission, à la servilité et à
l’indignité (du chien). Malgré la faim, la misère, le froid de la forêt, le
chacal, qui préférait la liberté à la laisse, se gaussait du chien qui mène
sa vie, bridé, attaché sans rien recevoir en contre partie.
Ruḥ xḍu-iyi,
Imi kečč, ul-ik d tablaḍt.
Tqebleḍ kullci,
Armi k-tteqqnen am taɣaḍt.
Nekk, ḥemmeleɣ tilelli,
Muḥal ad qebleɣ taqlaḍt.
Nekk, ɛecqeɣ tilelli,
Muḥal ad qebleɣ taqlaḍt ».
Voila deux exemples de fables dont raffolent les enfants de cet
âge. La fable, c’est un genre de récit où l’on met en scène des ani-
maux pour raconter une histoire qui commence ou se termine par
une morale, où les comportements humains et sociaux y sont le plus
souvent transposés dans le monde animal.

3.4. Production de l’écrit :

Le manuel propose tout au long de la séquence didactique des
activités d’écriture. Dans chaque activité, en plus des exercices d’appli-
cation habituels, nous proposons un exercice de production écrite où
l’élève réinvestit ce qu’il a acquis durant le cours. Ces différents exer-
cices vont le préparer à produire un meilleur écrit.
Auparavant, durant le déroulement de la séquence, des exercices
d’écriture, des questions sur le texte, d’autres questions sur les points
de langue, sont proposés pour mettre l’élève en situation de répondre
par écrit dans le but de prouver qu’il a bien assimilé son cours.
D’ailleurs, l’élève aura d’autres occasions que l’enseignant
imaginera pour produire des écrits dont il est lui-même destinataire :
cahier de texte, carnet personnel qui lui permet la mise en mémoire
d’informations qui ont une portée dans sa propre vie d’élève de 1èreAM.
L’enseignant ne manquera pas d’ailleurs d’en vérifier la bonne tenue.
Pour le préparer à devenir plus autonome dans la pratique de ce
type d’écriture, on cherche à le faire progresser au moyen d’activités
telles que : copier un paragraphe, donner des titres à des paragraphes,
légender des images, faire des listes, rapporter des écrits de publicité….

20
 TamaziƔt

Ainsi, l’élève, dans chaque séquence, va se trouver devant deux

grandes catégories d’exercices d’écriture : il aura des exercices écrits
qui visent à faire acquérir des moyens d’écrire : des textes, des outils
de la langue avec leurs exercices d’application ; il aura ceux qui visent
à contrôler les acquis. Les premiers exercices sont brefs et fréquents.
Chacun d’eux doit avoir un objectif précis : faire acquérir et maîtriser
des moyens syntaxiques, orthographiques et lexicaux. Ceux qui visent à
contrôler des acquis sont plus élaborés et se situent en fin de séquence.
Pour ces derniers, l’enseignant doit mieux expliciter les consignes
d’exécution. Il indique les principaux critères selon lesquels le travail
sera évalué. L’élève doit pouvoir s’engager dans l’activité d’écriture en
ayant suffisamment d’éléments pour se représenter la tâche qui lui est
demandée et pour comprendre comment elle va être évaluée.
Les écrits des élèves doivent être produits en classe, sous la
conduire de l’enseignant qui prendra la mesure des points forts et des
difficultés réelles qu’il peut observer pendant que ses élèves écrivent.
Ils peuvent s’effectuer individuellement ou en groupe. Le plus souvent,
les situations de production individuelle sont préférables, notamment
quand il est question de contrôler les acquis de chacun. L’écriture col-
lective est surtout conçue comme une aide, un moyen de motiver et
d’inciter les élèves qui travaillent ensemble.
L’activité d’écriture et de production en classe de 1èreAM se
situe dans la continuité des apprentissages premiers acquis durant les
deux dernières années du primaire. L’élève a déjà été initié à produire
des phrases simples, à veiller à assurer une certaine cohérence entre
elles pour former un paragraphe. Il a commencé à être conscient que
ses écrits, aussi courts soient-ils sont adressés à autrui, l’enseignant
d’abord. Ce dernier s’appliquera désormais à lui prendre conscience
de la réalité du destinataire de son écrit.
Quand on a conscience que ce qu’on écrit est destiné à quelqu’un
de réel, on s’efforce de produire des textes organisés et corrects.
Mais il y a à ce niveau, un réel problème de lisibilité : nous savons
tous que la majorité des élèves écrivent mal et d’une manière illisible.
Le rôle de l’enseignant, en ce début du cycle moyen, au terme duquel,
la majorité des élèves quittent la vie scolaire, consiste à être exigeant
quant à la lisibilité de l’écrit. Tout élève doit d’abord pouvoir relire faci-
lement ce qu’il vient d’écrire, que ce soit un texte copié ou produit. Il
doit pouvoir également être lu sans difficulté par une autre personne.

21
 Amnir n uselmad

A cet effet, il n’y a pas une meilleure façon de le faire que d’ha-
bituer les élèves à utiliser le brouillon. Ils doivent faire la différence
entre le brouillon qui leur permet de faire des essais d’écriture et le
propre qui représente la mouture finale de l’écrit.
Parmi les éléments de la langue, tirawalt est considérée comme
un des fondements de la lisibilité de l’écrit et comme condition de
bonne communication écrite. Cette activité doit être maîtrisée pro-
gressivement par l’élève, à l’occasion des exercices consacrés aux
outils de la langue.
Enfin, voici un objectif essentiel de l’activité écrite : c’est celui
de faire en sorte que l’élève écrive pour satisfaire son plaisir de s’ex-
primer et de communiquer par l’écriture. Ce sentiment de plaisir
personnel se développera durant le cycle moyen pour se transformer
en désir de faire plaisir à celui qui va le lire ;
Les fables qui sont proposées dans le manuel, les « ama-
cahu »et les contes, ne servent-ils pas d’exemples suffisants de
vouloir émouvoir, amuser, intéresser et répondre par le discours
narratif, l’attente du lecteur ?

4) l’évaluation des apprenants :

Tout d’abord, il n’y a pas d’évaluation sans prise de décision. Il
s’agit de quelle décision ? De celle qui consiste, à partir d’une évaluation,
quel que soit son type, de porter un jugement sur le travail de l’élève.
Ensuite, « la chasse aux fautes » doit être abandonnée par les
enseignants. On évalue les élèves pour nous informer sur leurs réus-
sites et leurs échecs.
a) L’évaluation initiale : le diagnostic : La 1ère évaluation à
effectuer, avant même l’utilisation du manuel, c’est l’évaluation dia-
gnostique qui permettra à l’enseignant de mesurer le chemin parcouru
depuis les années de 4e et 5e AP, de déceler les points forts des élèves et
les points faibles, de répertorier les éléments non encore acquis afin de
les intégrer en utilisant le manuel.
Pour faire ce diagnostic, des exercices ciblés apporteront à l’en-
seignant l’information qui lui permettra de commencer à connaître
ses élèves individuellement. On peut suggérer de faire passer aux
élèves, des épreuves orales et écrites qui visent un double objectif :

22
 TamaziƔt

- faire connaître à chacun ses acquis et ses manques au

début de la nouvelle année scolaire ;
- préparer, à partir des résultats de cette évaluation, son
propre projet d’enseignement annuel en tenant compte des
contenus des chapitres du manuel et en l’enrichissant par des
rajouts pour combler les manques constatés au cours du diagnostic.
b) L’évaluation de la séquence : (intermédiaire et formative)
L’évaluation de la séquence d’apprentissage ne doit pas se borner
à une évaluation unique de contrôle qui consiste à se limiter aux exercices
de production écrite proposés à la page consacrée à « Irmad n tira ».
D’abord, concernant ces exercices, ils ne sont indiqués qu’à titre
d’exemples. L’enseignant prendra l’initiative d’en proposer d’autres,
notamment s’il s’avère qu’il faut les adapter au niveau de la classe ou
que le niveau des élèves exige d’autres formes d’écrits d’évaluation.
Ensuite, concernant les exercices intermédiaires sur les textes
de lecture, de l’écriture et de l’oral, il y a lieu, à chaque fois, de faire
faire ces exercices d’évaluation formative ou d’en proposer d’autres de
difficulté croissante. Au vu des résultats de ces évaluations, l’enseignant
régule la fréquence, le rythme des activités d’apprentissage, afin
d’assurer au mieux les acquisitions des élèves.
Si l’évaluation intermédiaire et celle de fin de séquence
continuent à montrer que certains objectifs n’ont pas été
atteints, l’enseignant peut envisager de les reprendre dans une
séquence ultérieure.

5. Tasnedwelt s usenfar :
D acu i d tasnedwelt s usenfar?
Tasnedwelt s usenfar d yiwen ttawil n uselmed ara yessemlilen
inelmaden d agraw. Ad d-afen iman-nsen deg yiwet n tegnit ideg ara
walin d acu i bɣan? Anti timsal i ilaq ad frun? Sani bɣan ad ssiwḍen? D
acu i ten-ixuṣṣen ? Anwi allalen iwatan akken ad ssiwḍen ad xedmen
asenfar-nsen ?

4.1 Asenfar
Asenfar, d tizziwt neɣ d tamahilt (tigawin) ara yexdem unelmad
d yimeddukkal-is s lebɣi-nsen, s tallalt n uselmad-nsen i wakken ad
d-snulfun kra n waret (n ufaris) akmam.

23
 Amnir n uselmad

Deg tazwara mi ara as-yekker umdan i usenfar, ad iwali i wacu-t

usenfar-nni? Amek ara t-yexdem? Imir ad d-iḍebber isalan d yisemlan
yerzan asenfar-nni. Ilaq ad yessuddes iman-is, ad yernu ad yeg aɣawas.
Mi yessuli asenfar-is, ad t-yesweḍ (contrôler), ad t-isenqed. Deg taggara,
ad imel i wiyiḍ ayen akken yexdem. Win ilemmden, mi ara yeḍfer taka-
la-a (démarche) ad as-id-binent kra n temsal iwumi ilaq ad d-yaf tifrat.
Yettlal-d usenfar mi ara yili umdan iẓra iswi iɣer ira ad yessiweḍ ; d
acu kan, tuwi-d ad d-yaf allalen iwulmen i usenfar-nni, ama d asenfar ara
yettwaxedmen deg uɣerbaz, ama d win ara yettwaxedmen berra n uɣerbaz.
Deg tenzagt, isenfaren ur εdilen ara ; yella win n yimalas,
yella win n wayyur, yella win n tlata wagguren, yella win n useggas…
izmer unelmad ad ixdem asenfar weḥd-s neɣ ad t-ixdem netta d wiyiḍ.
I wakken ad ixdem walebεaḍ asenfar, ilaq ad yili iεǧeb-it. Anelmad,
ma iεǧeb-it usenfar ara yexdem, ad iger afus deg-s akken ilaq:
• ad d-inadi isalan d yisemlan ;
• yezmer ad yeg tidiwenniyin ;
• ad d-yaf tarbaεt ukkud ara yexdem ;
• ad yissin ad yemmeslay netta d wiyiḍ, ad asen-imel ayen
ixeddem, ad yessuter deg-sen ad as-id-fken isalan ;
• ad yissin amek ara d-yeg amkan i yiman-is ama deg ugraw
ukkud ixeddem ama deg tmetti ; ad yelmed amek ara iferru tilufa
ara d-yettemlili deg tmetti.
Asenfar, yezmer ad yili s waṭas n talɣiwin : (d tasestant
neɣ d tadiwennit neɣ…).
Asenfar ad yili yuweḍ ɣer taggara-s mi ara yili gan-d
yinelmaden kra n ufaris (produit). Afaris yezmer ad yili d aɣmis
neɣ d tasɣunt neɣ d tamezgunt neɣ d tamsikent…
Mi ara ixeddem unelmad asenfar-ines, ad d-yaf iman-is yeggar
isurifen ara as-yeslemden amek ara yelmed.

4.1.1. D acu i d almad ?

I wakken ad yelmed yiwen kra, ilaq ad t-yefhem qbel. Win
ilemmden, simmal ilemmed, simmal ad ittḥulfu i tedmi-s tgemmu,
tettbeddil ; ad irennu tamussni ɣer tiyiḍ, ad tent-iseɣred, mačči kan d
asemnenni ara tent-issemnenni ta ɣef ta. Mi ara ilemmed umdan, ad
yeg tamyigawt (interaction) gar tmussni yesεa yakan d tmussniwin

24
 TamaziƔt

ara d-yegmer i wakken ad d-yessuffeɣ timussniwin timaynutin ara

yessexdem yal mi i tent-yeḥwaǧ. Ihi, ula d anelmad, ad yili yelmed kra
mi ara yili yezmer ad yessemres tamussni-ines berra n tegnatin tisne-
dwalin (pédagogiques).

4.1.2.Tamlilt n unelmad
Deg tesnedwelt s usenfar, d anelmad i terza temsalt d amez-
waru. Ɣef way-a, d netta s yiman-is ara yebnun tamussni-ines, ad
yaki d yiman-is yettaleɣ, ad ittekki deg usileɣ n yiman-is. Ad yili d
amasay ɣef tmussni-s (meḥsub ad ittikki deg ukruz (acquisition)
d ugmar n tmussni-nni) : ayagi ad t-yerr ad yizmir ad ismutti
tamussni-nni i d-yegmer di kra n tanga ɣer tangiwin niḍen, neɣ
ad ismutti tamussni i d-yegmer deg uɣerbaz ɣer berra n uɣerbaz,
meḥsub ad iqabel yis-s tudert. Akka, anelmad ad yuɣal d amu-
nan (asiman), ad yizmir ad d-yesnulfu mačči d aεaned kan ara
ittεanad. Ad yizmir ad as-yekker i kra yernu ad iḥulfu i yiman-is d
amasay ɣef kra n wayen ara yexdem.

4.1.3.Tamlilt n uselmad
Aselmad, zik-nni, yettwaḥseb d amdan yesεan agerruj n
tmussni gar yifassen-is. Ass-a, deg tesnedwelt s usenfar, aselmad, ad
yuɣal d amnir kan ; d amalal kan n unelmad. Ad t-iwelleh, ad as-yeṭṭef
afus deg tikli-s ɣer tmussni. Ur as-yettakk ara tamussni tekmel, temda
i unelmad acku tamussni-a ur tt-yesεi ara. Ad yili kan d assaɣ gar unel-
mad d tmussni.

4.1.4. Takkayin (étapes) n usenfar

Deg usenfar, llant sḍiset (06) n takkayin
1. Amuken / aheggi: wid (win) ara ixedmen asenfar, ad walin
qbel d acu ara xedmen? Anwa i d asentel iɣef ara d-yawi usenfar-nsen?
Ad εerḍen ad walin acḥal n wakud ara yeṭṭef?
2. Talalit n usenfar: deg takkayt-a, tarbaεt, ad tefren s tseddi
asenfar-ines akked ugbur n usenfar i wakken ad yuɣal d asenfar n
yal win ittekkin deg ugraw-nni. Syin ɣer-s ad as-gen aɣawas i usen-
far-nsen: ad walin d acu ara yexdem yal yiwen? Anwi allalen iwatan?
Imir ad ferqen ccɣel.

25
 Amnir n uselmad

3. Askar n usenfar : takkayt-a, tettiɣzif ɣef tiyiḍ acku d tagi i

takkayt ideg ara texdem terbaεt asenfar-ines.Yal yiwen ad yexdem
tigawt neɣ ccɣel i t-id-iṣaḥen, ad d-yawi i wiyiḍ ayen i d-yexdem.
Dagi, tikwal, ttlalent-d kra n temsal iɣef ur tegmin ara terbaεt. Daymi,
tikwal, ad ḥalfin i yiman-nsen uwḍen ɣer tegnit n tsemlilt (synthèse) ;
tikwal niḍen, amzun imir i d-tlul tmukrist (problématique), neɣ ad
as-ḥalfin i tmukrist n tazwara amzun tettbeddil cwiṭ, u, yettbeddil
yid-s uɣawas n uxeddim i d-neǧren deg tazwara.

4. Yal yiwen ad d-yerr ayen i d-yexdem: dagi tuweḍ-d tallit

ideg tarbaεt ad d-tessken i wiyiḍ ayen iɣer tessaweḍ. Takkayt-a, d
tilist ideg ilaq ad isellek uxeddim n usenfar. D takkayt n teywalt d
uskan n yigmaḍ

5. Aktazal : aktazal d yiwet gar takkayin n usenfar. D takkayt n

uslaḍ, ama n tkala (Démarche) yettwaḍefren, ama n ufaris (product)
n taggara.

6. Aktazal deffir n usenfar : mi iεedda cwiṭ lḥal, tuwi-d ɣef ter-

baεt ad twali d acu i d-tessuli seg termit n uskar usenfar ? D acu s
way-s i d-yegla usenfar i yal yiwen deg yiεeggalen n terbaεt ? Anwa
analkam s way-s i d-yegla usenfar deg tilawt neɣ deg unnar ? Acu n
umeɣlid i d-yuwi i tmetti?

6. Isegren n tegzemt

6.1 Tigzi n tirawt

Aseddu n temsirt
Asrag 1ru :
Asaɣed : - ad anin yinelmden aḍris,
- ad d-fken turdiwin n unamek ara yettwarun ɣef tfelwit.
Mi d-nga tazwart nerna nerra-d tidmi n yinelmaden ɣef wayen
ara d-tawi temsirt, ad nessuter i yinelmaden ad anin tanekda (azziḍris)
n uḍris (mebla ma ɣran-t) : tanekda tamatut, azwel, amaru, tiɣbula,
tazwart,tiseddarin,tira…
S tmuɣli-a tamezwarut i uḍris, ad nessuter i yinelmaden ad d-fken
kra n turdiwin n unamek ara naru ɣef tfelwit (tid kan nwala lhant).

26
 TamaziƔt

Asrag wis 2 :

Asaɣed : - ad gussen yinelmaden turdiwin n unamek i d-fkan yakan di
tazwara,
- ad tent-seɣtin, ad rnun ad d-suffɣen takti tagejdant n uḍris.
Ad yessuter uselmad ad d-tili tɣuri tasusamt (ula d aselmad ad
iɣer aḍris akken ad iẓer akud sezrayen yinelmden-is deg urmud-a).
Isuɣad n takkayin-a, d agussu n turdiwin n unamek i d-gan
yakan yinelmaden. Mi ifukk usesten n yinelmaden ɣef ugbur ablulaɣ
n uḍris, ad yeǧǧ uselmad anagar turdiwin tuɣdimin ɣef tfelwit, ad yes-
feḍ akk tid ur nṣeḥḥi ara.
Ma iwala uselmad mazal ur sawḍen ara yinelmaden ad d-suf-
fɣen takti tagejdant n uḍris, ad yeqqim ur d-yeqqar ara aḍris. Ad
yessuter deg-sen ad ɣren, s tallalt ines, kra n yigezman ara ten-yawsen
ad gzun anamek n uḍris.

Asrag wis 3 :

Asaɣed : - ad d-suffɣen yinelmaden talɣa d wanaw n uḍris
- ad d-arun iferdisen ixataren ɣef tfelwit,
- ad rnun ad selḍen(ad amden) aḍris(aktawal, isuraz, inaw…)
Ad yuɣal uselmad ɣer usegzu n uḍris : dagi tura, ad yawi usel-
mad inelmaden, s yisestanen, ad akzen talɣa d wanaw n uḍris, ad ẓren
tameṣkiwt d unamek ines.
Mi akken iteddu umahil n unadi, ad d-yettaru uselmad, ɣef
tfelwit, iferdisen ixataren n uḍris. Taɣuri n yinelmaden ur d-tettili ta
deffir ta, maca ad ten-nettarra sya ɣer da ad d-alsen taɣuri i kra n
yigezman ilan anamek akken ad d-kksen iktawalen, ad d-suffɣen isu-
raz i d-yemmalen assaɣen imaẓlayen…atg. Ur d-tuwi ara ad ntezzi ad
ntenneḍ ɣef usentel, maca ad nawes inelmaden ad walin akken yes-
sulef aḍris, ad t-akzen akken ad t-gzun. Tuwi-d ad ẓren belli iḍrisen
mgaraden deg talɣa, deg tmeṣkiwt akked unamek. Ur d-nessegzay ara
aḍris agelman akken ara d-nessegzu aḍris imesfukel…
Asrag wis 4 : Tasemlilt (aktazal n tegzi n tirawt)
Asaɣed : - ad gen yinelmaden tasemlilt i uḍris s snat neɣ s kraḍet n tefyar neɣ
- ad semden ilmawen n ugzul ameẓẓyan i asen-d-yessumer
uselmad.

27
 Amnir n uselmad

Aslaḍ n uḍris, tuwi-d ad ifakk s tsemlilt tameẓẓyant ara awin yinel-

maden ɣef yilugen nsen.
Tezmer tsemlilit ad d-tawi mennaw n talɣiwin :
- Zemren yinelmaden ad gen tasemlilt s snat neɣ s kradet n
tefyar s tikta tixatarin neɣ s tid ilan azal.
- Yezmer daɣen ad d-yaru uselmad ɣef tfelwit, s yilmawen,
agzul ameẓẓyan ara semden yinelmaden. (iferdisen yettwakksen,
ad sɛun assaɣ d wanaw n uḍris yettuselḍen neɣ d usentel ines.)
Asrag wis 5 :
Asaɣed : - ad d-ɣren yinelmden aḍris s utram.
Ad yessuter uselmad i kra n yinelmaden ad d-ɣren aḍris s utram
i wakken ad t-gzun wiyaḍ (ladɣa wid ur nessin ad ɣren)
Irem n usiteg :
Asaɣed : ad d-isumer uselmad aḍris wis 2 i uslaḍ d uswaḍ akken
ad iẓer) tafesna n ukebbeb n yinelmaden.
I wakken ad iẓer uselmad amek d wacu fehmen yinelmaden-is,
tuwi-d ad asen-d-isumer aḍris niḍen (ilan talɣa talumant d uḍris
amezwaru,) ad t-selḍen deg uxxam. Ad asen-yefk yiwet n tfelwit n
tɣuri ad tt-id-semden.
Yezmer daɣen ad asen-yessuter agzul ad t-id-heyyin i usenfali
s tira. Deg umahil-a, ad nwali kan ma nuweḍ ɣer yisuɣad-nneɣ. Ma
nwala yella wassar, ad asen-nefk iluɣma n usentem akken ad nekkes
(ad nesseɣti) lexṣas i d-ibanen.

6.2 Aselmed n umawal

I. Taɣulin n uselmed d ulmad n umawal :
Aṭas n taɣulin i yellan ;
• Tazrawt n umawal n usentel ay neɣra ;
• Tazrawt n umawal yeddan d wanaw n uḍris, deg umedya,
deg uḍris ullis, ad nezrew iferdisen-a : amnamar, asaḍ, tadyant,
tignatin, tikerrist, tifrat, atg.
• Tazrawt n yiberdan n usileɣ n wawalen : tamṣukt n
wawalen, izwiren, idfiren, atg.
• Tazrawt n yiktawalen ;
• Tazrawt n wassaɣen gar wawalen : takenwa, inemgalen, atg.

28
 TamaziƔt

II. Anawen n yiluɣma n umawal :

1. iluɣma n usluɣmu :
- tazrawt n yiktawalen : d amedya : aktawal n tfulki (ccbaḥa, n
tuggdi, n tesnit, atg.
- tazrawt n umawal anamkay: aktawal n takat, n uɣerbaz, n tmetti…
- tazrawt n tgetnamka
2. iluɣma n uzday :
Tuqqna n wawal ɣer tbadut-is, tuqqna n wawal ɣer uknaw-is
neɣ ɣer unemgal-is…
3. iluɣma n usmad
- anadi ɣef wawal iwatan deg tegrumma n wawalen ;
- awalen inmudag ;
4. iluɣma n usileɣ n umawal :
- iluɣma ɣef usuddes ;
- iluɣma ɣef usuddem ;
5. iluɣma n usegzu :
- anadi n tbadut n wawal ;
- asegzu n wawalen s wayen i d-yezzin i tefyirt.
6. iluma n ufares :
- asmad n tefyar ;
- asemres n umawal deg tefyar (tira n tinwin).
III. kra n yiberdan n uselmed n umawal :
Tarrayin n tura ttawint akk ɣer yiwen n unagraw : amawal n
tutlayt d ayen yeddsen, ihi ur nezmir ara ad nselmed awal iman-is kan
akka, maca, tuwi-d ad t-nselmed deg usatal.
Llant 3 n tarrayin n uselmed n umawal :
• Aselmed n temṣukt n wawal
Asuddes, asuddem, azal n yizwiren d wid n yidfiren, atg.
• Aselmed n wawalen deg usatal
Asemres n wawalen almend n tegnit n teywalt.
• Aselmed n wawalen s usemres-nsen
Almad n wawalen deg tegnatin n tudert n yal ass.

29
 Amnir n uselmad

6.3 Iferdisen n tutlayt :

Tajerrumt, taseftit, ur sɛint ara isuɣad i yiman-nsent ; d ifer-
disen n tutlayt ay nessemras i wakken ad negzu yerna ad nsenfali
akken iwata s tutlayt tamaziɣt.
Deg tesnedwelt n useɣred, tamlilt n uselmed, d asnulfu n
tegnatin timekrusin n ulmad i unelmad akken ad yebnu, imam-is,
timussniwin-is.
Aselmed n tjerrumt, ad d-yili ilmend n teywalt, meḥsub, ad
nsemres timussniwin n tjerrumt akken ad nsileɣ (ad nesfulki, ad
nesmenyaf) taywalt.
Timsirin n tjerrumt, n tseftit neɣ n tirawalt, ttakent tagnit i unel-
mad deg usatal (tifyar, iḍrisen) ad yesnezgem ɣef tutlayt d wamek ara
tt-yessemres akken ilaq. Deg usatal akked tallelt s yimedyaten, i yezmer
kan unelmad ad yissin ad yessemres ikruzen-is, deg tazwara, s tmenna,
syen ɣer-s diɣen ad d-ifares yis-sen s tira. Azraw n yiferdisen n tutlayt,
tuwi-d ad heyyin anelmad i usenfali d uqeṭṭeb n tutlayt (yinaw).

6.4 Amuken i tira

Asalel : aḍris n umaru yettwassnen
Amuken i usenfali s tira d :
- aselmed i yinelmaden ad sfiren (ad arun) ;
- arwas n yiḍrisen n yimura yettwassnen ;
- asemres n yikruzen-nsen ;

Deg uḍris wis 2 n tɣuri, ad nefk azal i :

• temṣukt (tɣessa);
• tezḍawt n uḍris
• umawal yettusmersen…
Syen, ad nefsi (ad nani) aḍris d yinelmaden akken ad
asen-nessken:
• amek i ixdem umeskar akken ad yeṣk (ad yaru) aḍris-is ;
• amek i t-yebda (awalen : irbiben, imyagen, isemmaden,
inammalen) ;
• amek i t-yezḍa ; (isuraz)
• anwi awalen neɣ tifyar neɣ tinfaliyin s way-s i t-ifukk ;

30
 TamaziƔt

Ad naru ɣef tfelwit :

-iferdisen umasen (ixataren) : tulmisin, tamṣukt (taɣessa),
tikta tigejdanin…
Asentel : asumer n tegnit n useɣred
Tira n tanaḍt ɣef tfelwit:
- taɣuri n usentel ;
- aslaḍ-ines ;
- aderrer ɣef wawalen ixataren d usegzu-nsen, ma twalam
yesḍulli;
- askar n uɣawas i usentel ;
- asmekti n temṣukin n tutlayt ara yettusmersen (Sekret
aɣawas n umahil d yinelmaden).
- asiweḍ n yinelmaden ɣer ufares n tinawin s tmenna.

Tanaḍt, ad tili d :

• tufrint,
• tusdidt,
• taynazalt.
• tameẓyant
- Ad bdun yinelmaden tisfirin-nsen d igrawen deg tneɣrit :
aɣawas, tiɣbula ara ssmersen…
- Ad fakken tira, deg uxxam, yal yiwen iman-is.

Ismigilen ɣef useɣti n usenfali s tira :

1. Asrag 1ru : Asmekti d tesleḍt n tanaḍt :
- tira n tanaḍt ɣef tfelwit d tesleḍt-ines ;
- aderrer ɣef wawalen ixataren ;
- askar n uɣawas i usentel ;
- asmekti n temṣukin n tutlayt ara yettusmersen.

Asrag wis 2 : Annay d uslaḍ n tferkit n unelmad

- Tikci n tferkit n unelmad ideg llan yigulen i yinelmaden (tira n
tseddart ɣef tfelwit)

31
 Amnir n uselmad

- Asuter i yinelmaden ad anin taferkit-nni (mebla ma ɣran-tt)

akken ad fken timawin ɣef tnekda-ines : tiseddarin, azwel, taɣara
n tira, tallunin…atg ;
-Tira n timawin ɣef tfelwit deg tekwat : tanekda ;

Asrag wis 3 : taɣuri d tseddart d usdag n yigulen:

- Taɣuri s tsusmi n tferkit (neɣ n tseddart) ara yettwaseɣtin d
yisestanen ara d–yawin ɣef :
- Tegzi n tanaḍt : yerra-d unelmad ɣef tanaḍt neɣ ala ?
Igulen i d-kksen yinelmaden, d amedya : asemres ur nwata n
tmeẓra n yimyagen, asigez (ixuss neɣ ur igerrez ara), igulen deg
lebni n tefyar. timawin-a, ad ttwarunt deg tekwat : tigzi n usentel
d useɣti n tutlayt.

Asrag wis 4 : aseɣti n tseddart

- Taɣuri n tefyirt 1rut sɣur uselmad d usesten n yinelmaden fell-as
ma tesɛa igulen neɣ ala ? Ma ufan-d igulen, ad d-kkren ad derren fell-
asen, ad ten-selḍen s talllalt n uselmad syen yal yiwen (neɣ di sin) ad
inadi ɣef tiririt issulfen.
- Tiririt yelhan ad tt-arun ɣef tfelwit ;
- Ad kemmlen akken aseɣti : tafyirt s tefyirt mebla ma ttun timsal n
tezḍawt
Asrag wis 5 :
- Taɣuri n tseddart yeṭtuseɣtan sɣur kra n yinelmaden ma yella
kra n wayen ara d-afen. Ma igerrez ad t-arun yinelmaden ɣef
yilugen-nsen.
Tamawt : ad yefk uselmad tiferka i yinelmaden akken ad
tent-seɣtin s tallalt-ines.

Ismigilen :
1. Igulen ara d-yettwakksen i useɣti ad ilin sɛan assaɣ d wayen i
d-yettunefken deg tanaḍt akked yisuɣad n tegzemt. Tzemrem
ad tekksem kra n yigulen ilusanen n tirawalt neɣ win n tuṣka n
uḍris neɣ n usigez…
2. Amḍan n yigulen ad yili yedda akked wakud tesɛam deg useɣti

32
 TamaziƔt

3. Fket tafelwit n uktazal i yinelmaden ilmend n wanaw n uḍris.

4. Ma yella llan yinelmaden i d-yufraren deg tutlayt d tira,
tuwi-d ad asen-tgem tiremt niḍen ideg ara xedmen ɣef usfulki
n walasen-nsen : s usebɣer n umawal, asemres n tenfaliyin
tuddisin (timenyafin). Dagi, inelmaden yufraren ad d-seknen
tizemmar-nsen yerna ad d-jebden imeddukkal-nsen d afella.
Takkayin ara tḍeffrem.
• ɣret asentel.
• Derret ɣef wawalen ixataren, segzut-ten-id ma twalam ilaq ;
• Sekret aɣawas n umahil d yinelmaden
• Siwḍet inelmaden ad awen-d-farsen tinawin s tmenna
Tanaḍin ara tlekmem :
• Azrak n uɣawas
• Asemres n tmeẓra iwatan d tefyar timeẓẓyanin ;
• Asemres n tesɣunin

6. 5 Aseɣti n usenfali s tira :

D takkayt n usiteg (n uktazal) : d tagnit i uselmad akken ad
iẓer ma yella ayen ixeddem yettaweḍ ɣer yinelmaden-is, yerna daɣen s
wanect-a kan ara yissin aswir-nsen. Ad iwali daɣen lexsas-nsen d wacu
i asen-ilaqen. Deg useɣti n usenfali, anelmad yessitig iman-is. Yettwali
igulen-is, yettawi-d s lexbar s lexsas-is ; yettekki deg usesfer-nsen.
D takkayt n usesfer : mi nwala anda d wamek i d-ttilin yigulen,
ad ten-nesleḍ syen ad asen-nexdem iluɣma n usesfer.
D takkayt n usentem : mi ara nsekki inelmaden akken ma llan
deg usmekti n yilugan, n temṣukin d waṣuk n uḍris… nxeddem isnulas
s tuɣalin ɣer waṭas n wayen akk neɣra.
1. Aseɣti n tferka ;
2. Tira n tseddart ɣef tfelwit,
3. Afran n 2 ar 3 n yigulen illusanen ;
4. Taɣuri n tefyirt 1rut sɣur uselmad d usesten n yinelmaden fell-as :
ma tesɛa igulen neɣ ala ? Ma ufan-d igulen, ad d-kkren ad derren fell-
asen, ad ten-selḍen s talllalt n uselmad syen yal yiwen(neɣ di sin) ad
inadi ɣef tiririt issulfen ;

33
 Amnir n uselmad

- Tiririt yelhan ad tt-arun ɣef tfelwit ;

- Ad kemmlen akka aseɣti : tafyirt s tefyirt mebla ma ttun timsal n
tezḍawt d usemsasa
Asrag wis 5 :
- Taɣuri n tseddart yeṭtuseɣtan sɣur kra n yinelmaden ma yella
kra n wayen ara d-afen. Ma igerrez ad t-arun yinelmaden ɣef
yilugen-nsen ;
Tamawt : ad yefk uselmad tiferka i yinelmaden akken ad tent-seɣ-
tin s tallalt-ines.

ismigilen :
1. Igulen ara d-yettwakksen i useɣti ad ilin sɛan assaɣ d wayen i
d-yettunefken deg tanaḍt akked yisuɣad n tegzemt. Tzemrem
ad d-tekksem kra n yigulen ilusanen n tirawalt neɣ win n tuṣka
n uḍris neɣ n usigez…
2. Amḍan n yigulen ad yili yedda akked wakud tesɛam deg useɣti ;
3. Fket tafelwit n uktazal i yinelmaden ilmend n wanaw n uḍris.

Irmad n usesfer (n usemkel) :

Takkayt n usesfer :

Ilmend n wanaw n yigulen xedmen yinelmaden, ad d-iheyyi uselmad

amazrar n yirmad s way-s ara yessesfer lexṣas n yinelmdaen. Yal taggayt n
yinelmaden, ad as-yefk irmad (neɣ irmawen issulfen) i yigulen-nsen almend
n tfelwit-a :

Inelmaden Isefranen ur Irmad n usesfer Irem i uktazal

yerza usesfer nettwaḍef ara n yigmaḍ n
usesfer
1
2
3
4
5

34
 TamaziƔt

7. Principes pédagogiques et didactiques

7.1. Apprendre par les compétences, c’est quoi ?
Ces dernières années dans beaucoup de systèmes éducatifs on
parle de l’enseignement par les compétences. Avec cette approche
pédagogique, l’accent est surtout mis sur le développement personnel
et social de l’élève.
Le défi est donc d’amener l’apprenant à utiliser ses savoirs
pour réaliser des activités tant sur le plan personnel et social que sur
les plans scolaire et professionnel.
Cette démarche implique nécessairement la mise en place
d’un contrat didactique entre l’enseignant et ses élèves, la pratique
de l’évaluation formative et l’ouverture aux autres disciplines
notamment par le développement des compétences transversales et
l’acquisition des valeurs.
C’est donc en vue de l’appropriation durable et significative
des connaissances que s’impose l’entrée dans les programmes par les
compétences qui sont un ensemble de savoirs et de savoir-agir.
La compétence globale visée pour la fin de chaque année
se démultiplie en autant de compétences terminales que de sous
domaines d’apprentissage. Chaque compétence terminale se
démultiplie à son tour en composantes et en contenu notionnel dont
chaque objectif permet d’identifier des actions pédagogiques précises
adaptées à un niveau déterminé. C’est un instrument fonctionnel
intégré dans la logique de mise en place de séquences d’apprentissage
à distribuer sur quelques semaines (un trimestre ?), en contenu,
activités, tâches, et situations complexes d’évaluation/ d’intégration
ou de situations-problèmes.
Les compétences terminales sélectionnées dans les programmes
couvrent pour tamazight les 4 domaines : oral/réception – oral/
production – écrit/réception – écrit/ production.
La démarche didactique est fondée sur le développement des
compétences conformément au profil global d’entrée et au profil
global de sortie attendu pour passer en classe supérieure, dans un
souci de progression et de continuité.

35
 Amnir n uselmad

Pour l’élève, apprendre par les compétences, c’est acquérir des

connaissances dans une conception de l’enseignement/apprentissage
qui lui permet d’élaborer sa structure cognitive et socio-constructiviste.
Actant dans la démarche, par l’exercice de la découverte, l’élève
construit ses apprentissages d’une manière progressive ; il est dès la
1ère année d’apprentissage, en mesure d’analyser le fonctionnement
de la langue orale, puisque la pratique de l’écoute et de la production
orale lui permet de constater des fonctionnements différents, en
fonction des contextes d’emploi.
Apprendre à analyser la réception et la production orales, permet
à l’élève de reconnaître, d’identifier les principales unités de la langue :
phrase, groupe de mots, phonèmes qui sont tous des éléments constitutifs
de la langue ; ce sont ces activités de segmentation, de reconnaissance
des phonèmes, de discrimination des sons, de prononciation et de
production orale qui permettent aux non amazighophones notamment,
de développer leurs compétences de l’écrit: une bonne maîtrise de la
langue orale est une condition de réussir l’écrit.
A partir de la 5ème année, la production écrite devient
prépondérante pour les amazighophones notamment, dans la mesure
où, la lecture et l’écriture étant liées, on continuera à développer
chez le lecteur/scripteur des compétences de communication orales
et écrites. L’élève aborde l’écrit dans une variété de textes narratifs
où le récit domine et une variété de textes courants : BD, messages
publicitaires, recettes, lettres, etc.
7.2. Rôle de l’enseignant et stratégie de l’enseignement
L’approche de l’enseignement par les compétences basée
sur une logique d’apprentissage, ne veut en aucun cas amoindrir
le rôle de l’enseignant. Elle propose de l’aider à devenir autonome
en se libérant d’abord, en libérant l’élève ensuite, des fameuses
fiches pédagogiques toutes faites qui ne tiennent pas compte
des spécificités de chaque apprenant. Sans abandonner son rôle,
il est d’abord indispensable que l’enseignant sache comment
se passent les choses dans la tête de ses élèves. Il guide, aide et
encourage l’élève à prendre part à sa propre formation. Il doit se
convaincre que son rôle a changé. Sa mission consiste désormais
à aider l’élève à mettre en place des stratégies d’apprentissage
appropriées (apprendre à apprendre), à en faire usage, à construire
ses connaissances par la découverte, en lui proposant :

36
 TamaziƔt

- A l’oral :
• des mises en situation d’écoute et d’analyse de textes oraux ;
• des actes de parole consacrés et intégrés aux situations de
communication ;
• des échanges verbaux dans des contextes variés ;
• des mises en situation de production orale ;
• des prises de parole ;
• des prises de parole pour une expression spontanée.
- A l’écrit :
• Des activités variées de lecture de textes variés ;
• Des propositions de situations d’intégration en vue de
réinvestir les acquis.

7.3. Pédagogie de l’intégration

Il s’agit de l’importance de prendre en considération la nécessité
– pour ne pas réduire les situations d’apprentissage en simples situations
didactiques- de permettre à l’élève de réinvestir ses acquis. La situation
purement didactique n’amène pas l’élève à réfléchir pour faire appel à ses
ressources. L’approche par les compétences nécessite de faire appel à un
autre type de situations : la situation d’intégration. C’est une situation de
réinvestissement des savoirs acquis qui place l’élève face à un problème à
résoudre en faisant appel à des éléments de ses ressources.
« Je suis compétent, dit le professeur Perrenaud, lorsque je
peux à tout moment montrer que je suis compétent » cela veut dire:
lorsque, en situation problème, je peux spontanément utiliser mes
ressources pour trouver la solution.
Dans le domaine écrit et lorsque on met l’élève face à un texte
à lire silencieusement pour comprendre, il réfléchit pour en saisir
le sens général. Il réinvestit le lexique à sa disposition, le sens de la
ponctuation ; il analyse l’utilisation des anaphores, la quête du sens
à partir du contexte ; il interroge le paratexte pour aboutir en fin de
compte à la compréhension générale du texte. C’est une situation
problème d’évaluation à la fois familière et différente.
- elle est familière en ce sens que l’élève reconnaît des
éléments déjà appris en cours de langue ou peut-être acquis
dans d’autres disciplines ;

37
 Amnir n uselmad

- Elle est différente dans la mesure où l’élève va devoir

mobiliser des capacités d’analyse pour résoudre la situation
problème (il fait montre d’une compétence transversale).
En plus des connaissances acquises, il va développer un savoir
faire méthodologique qui est une compétence transversale, des
stratégies à mettre en place pour appréhender une situation nouvelle.

Ces situations complexes sont à imaginer par l’enseignant à partir

de « quelques échantillons proposés », soit dans les programmes, soit
dans ce document, en vue de mettre en place un contexte de production.

En termes de contribution à l’acquisition des valeurs, l’élève

apprendra par exemple à l’oral, à l’occasion d’une situation d’échange :

• à demander la parole pour émettre une idée, une opinion, en

levant le doigt ;
• à ne pas la garder trop longtemps pour permettre aux autres
de participer;
• à être tolérant envers les opinions des autres;
• à être courtois dans ses rapports avec ses interlocuteurs.

7.4. Evaluer les apprentissages

On n’évalue pas les compétences comme on évalue les
savoirs et les objectifs, dit-on. D’une manière générale, évaluer les
apprentissages, c’est recueillir un ensemble d’informations, examiner
le degré d’adéquation entre cet ensemble d’information et un
ensemble de critères en vue de prendre une décision d’orientation, de
régulation ou de certification. Il n’y a pas d’évaluation sans intention
de décider, quelque soit la forme ou le type d’évaluation.

Pour pouvoir évaluer les élèves, il est important de les mettre

en situation de mobilisation de leurs acquis. La situation d’intégration,
pour évaluer les apprentissages en cours d’exécution d’une séquence,
est souvent proche d’une situation quotidienne. Mais la situation
d’intégration, pour l’évaluation d’une compétence visée en fin de
séquence, vise d’apprécier les acquis des élèves de plusieurs semaines,
voire d’un trimestre ; elle nécessite une situation problème pour une
production complexe.

38
 TamaziƔt

8. Situation d’apprentissage et d’intégration

L’apprentissage de la langue amazighe doit être fondé sur
l’acquisition des compétences.

Ces compétences seront développées en mettant les apprenants

dans des situations qui donnent du sens à de nouveaux apprentissages
et qui les rendent en mesure de mobiliser les connaissances acquises
grâce à un modèle intégratif d’exercices pratiques de contrôle et de
situations problème d’évaluation.

Dans toutes les activités de la classe, l’apprentissage doit

constamment être orienté vers la vie par la prise en compte du sens ;
l’élève doit être conscient que ce qu’il apprend doit servir à quelque
chose dans la vie scolaire ou la vie sociale.

8.1. De la situation d’apprentissage à la situation d’intégration

a- Les principes de la situation d’apprentissage.

En situation d’apprentissage, on peut, en observant les élèves,

dégager deux principes :

- Apprendre à apprendre : apprendre ça s’apprend ; en

situation d’apprentissage, les élèves apprennent à apprendre;
- Dans ces conditions, tous les enfants peuvent réussir ; pour
cela, il convient de suivre un cheminement d’apprentissage
précis :
• une phase d’observation et de découverte : c’est le point de
départ des phases suivantes, une mise en contact par un texte
oral ou écrit ou une illustration en aidant les élèves par une
consigne et en leur donnant le temps nécessaire. On peut y
déceler les premiers indices de l’accession au sens.
• une phase d’analyse, partant du fait que, comprendre c’est
prendre conscience, donner du sens, se représenter. C’est le
moment de confrontation entre les conceptions des élèves et
de nouvelles informations. Ces informations ne doivent pas
rester « un stock » passif de connaissances, mais un « lot » actif
à réactiver par des situations de communication variées.

39
 Amnir n uselmad

• Situation d’auto-évaluation où l’élève se pose des questions

en vue de réguler son apprentissage. Ces questionnements
font partie intégrante de l’enseignement/apprentissage et
de l’évaluation formative (ai-je bien lu ? bien compris ? bien
prononcé mon énoncé ?)
b- Monter une situation d’apprentissage :
En 1AM : montage de situations en lecture
Phase 1 : point de départ
c’est le moment de la découverte. Les élèves sont mis en contact
avec un texte.
La 1ère lecture à voix haute est faite par le professeur : la voix
du maître est un véritable outil de transmission (notamment pour les
non amazighophones). Il doit donc soigner l’articulation et le débit.
L’intonation doit également être expressive et significative.
Elle sera suivie de questions pour amener les élèves à chercher
des mots, des phrases, des expressions dans un paragraphe.
Les élèves réagissent pour construire les premiers indices de la
compréhension du texte. Les élèves, en réaction aux pistes ouvertes
par les questions du professeur, sont amenés vers des hypothèses de
sens ; ils iront progressivement vers le sens global du texte.
Phase 2 : reformulations personnelles.
L’étape de l’oral: elle procède par mémorisation, répétition,
substitution, systématisation, reformulation.
L’étape de l’écrit : réaction des élèves à des questions claires et
précises en réinvestissant les acquis : relater un évènement vécu ou
entendu.
Phase 3 : lecture à haute voix par une partie des élèves.
Phase 4 : évaluation
Elle procède d’une manière formative durant le déroulement
de la séquence.
Dans les deux cas : écrit et oral, elle portera sur les situations
d’apprentissage proposées à la réception et en production.

40
 TamaziƔt

Une autre situation de communication à évaluer : la conversation

téléphonique qui donne des occasions d’écoute (réception) et de
(production).

8.2. Situation d’évaluation et d’intégration :

a- Les principes de la situation d’intégration :
La situation d’apprentissage ne peut être réduite à la seule
situation didactique. L’approche par compétence exige un autre type
de situation : la situation d’intégration.
Cette dernière permet à l’apprenant d’exercer la compétence
visée au terme d’une séquence, en réinvestissant ses acquis. C’est là où
l’élève doit être placé face à une situation problème.
« Évaluer les compétences, c’est évaluer des connaissances
contextualisées » comme dit Perrenaud.

41
 Amnir n uselmad

9. Asumer n tegnatin n useɣred d uktazal

Deg usami (tmidest) s tzemmar, mi ara terreḍ anelmad deg
tegnit n useɣred (n usidef) deffir yimir (usrag) n uselmed d ulmad,
meḥsub nerra-t deg tegnit anda ara yessemres ayen i d-yelmed akken
ad yefru tignatin timekrusin s usgedwi n tegrumma n tsugmin. Ma
yessaweḍ unelmad-nni ad yefru tignatin timekrusin i d-imugger,
ay-nni yeskan-d belli dayen iqeṭṭeb (acquérir) tazmert-nni.

9.1. D acu i d aseɣred (asidef)?

• d asgedwi n mennawet n tmussniwin d tesnigiwin i ferru n
tegnatin tuddisin.
• d almud i yersen ɣef wuḍḍuf n tzemmar mačči ɣef usemnenni
n tmussniwin.
• d tasnedwelt i yettakken tignatin i unelmad akken ad d yegmer
iman-is timussniwin d tesnigiwin s way-s ara iferru (ireẓẓem)
tignatin timekrusin ara d-imagger deg tudert-is n yal ass, ama
deg uɣerbaz, ama deg tmetti, ama deg umahil-is.

9.2. D acu i d tagnit n useɣred ?

• d tagnit n usemres n tsugmin i d-yettwagemren. Tagnit-a,
tesgedway-d tagrumma d yikruzen =(tisugmin)
• Ikruzen-a, d aseɣred ara ttwasɣerden mačči d asemnenni ara
ttussemnenni.
• tagnit n useɣred, tuwi-d ad tesɛu assaɣ d tudert n unelmad,
ad tili teqqen ɣer tmetti (ɣer tilawt). Ilaq ad tili d tuddist
yerna ad testi(ad tettekki) ɣef yisemlan n tidet : iḍrisen,
tugniwin, unuɣen…

9.3. Aseɣred :
• d tagnit i unelmad akken ad yessemres tizemmar-is,
• d tagnit daɣen i uselmad akken ad iẓer anda yuweḍ usnefli n
tzemmar ɣur inelmaden-is.
• d tikci n unamek i wayen yettuselmaden.
• d tikci n wazal i wayen yellan d umas, d axatar : ilmuden
addayen (apprentissages de base)
• d tagnit ideg ara nesselmed i yinelmaden amek ara smersen,
deg tegnatin n tudert, timussniwin i d-lemden.

42
 TamaziƔt

• d asrag ideg ara gen yinelmaden assaɣen gar tmiḍranin

(notions) yemgarden ay d-lemden d usgedwi-nsent i ferru n
tegnatin urǧin i d-muggren (timaynutin).
G.M : aseɣred, d armud n unelmad kan. (meḥsub d netta ara
yesɣerden mačči d aselmad.)

9.4. Isegran n tegnit n useɣred :

Deg yal tagnit n useɣred, tuwi-d ad ilin deg-s:

- asalel : d ayen akk ay nezmer ad as-t-nefk i unelmad ( aḍris,

tugna, unuɣen, asaru…) (= d asatal d twennaḍt ideg tḍerru
tegnit, s tikci n yisulal n talɣut ara yessexdem unelmad.
- tizziwt : d ayen nettraǧu deg unelmad ad t-yexdem deg
ferru n tegnit.
- tanaḍt neɣ tanaḍin : d iwellihen ay nettak i unelmad s
wudem amegzu.
Deg tegnit n useɣred, ad d-nefk 3 n yisestanen uddisen, ad
ilin d irmugal akken ad nefk i unelmad 3 n tegnatin akken ad
d-yessken ma yella yuḍef (maîtriser) yal asefran.
- ilaq daɣen isestanen, ad ilin d irmugal akken xas ur d-yerri
ara unelmad ɣef usestan 1ru, yezmer ad d-yerr ɣef wis 2 d wis
3 ɣas ma ur yexdim ara amezwaru.

9.5. Amedya n tegnit n useɣred :

Ilmend n wayyur n tgemmi i d-iɣellin yal aseggas seg 18 deg
yebrir ar 18 deg mayyu, aselmad-nwen isumer-awen-d ad tettikkim
deg temsizzelt n tmucuha yufraren.
Timsizzelt-a, i d-yettwaheggan i yinelmaden iḥemmlen tira,
llant deg-s tewtilin-a :
- aḍris, ad yili d asiwlay, ad yesɛu ugar n 160 n wawalen.
- Aḍris, ad d-yawi ɣef temsetlelt akked twizi
- Aḍris, ad yesɛu unuɣen,
- Ad-as-tgem agzul d ameẓẓyan,
- Ad yettwaru s uselkim
- Amahil, ad yettwaxdem deg yigrawen
- Imezwura ara d-yufraren, ad asen-nefken arrazen.

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 Amnir n uselmad

10. Aɣawas n tegzemt n ulmad

Compétence terminale (production de l’écrit) : tazmert
tameddawt (afares s tira)
Produire des textes cohérents et correctement structurés, plus
au moins longs, de genres, de formes et de dimensions variées.
Afares n yiḍrisen iwezzlanen yemgaraden deg talɣa d yinaw ad
ilin zḍan yerna ṣkan akken iwata.
Aswir : Aseggas Amezwaru n Ulmud Alemmas (1ère AM)
Tagzemt : afares n uḍris n tsiwelt.
Tazmert n tegzemt : ad yizmir unelmad ad d-iɣer, ad yegzu, ad
ifares s tmenna akked tira tamacahut, s uqadder n tulmisin-is.
Azalen : tuwi-d ɣef uselmad ad yerr tidmi-s ɣer wazalen
zuɣurent tmucuha : asedwel ; timsirin ɣef tudert n yal ass.

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Composantes de la C.T SP de départ Acquisition de ressources (comp. transv. Situation d’apprentissage à l’intégration : agnit n S.P d’évaluation de la Evaluation bilan
(Tagnit n twada) valeurs et savoirs). ulmad n useɣred même famille que la SP
Ecrit / production/ Is-
basée sur la C.T. et Situations d’apprentissage Solution de la S.P de départ Remédiation
ger n tezmert tamed-
les composantes Akruz n tsugmin (tizemmar tizegrawin, élémentaires de départ
dawt : tira d ufares Tagnit tamekrust n
azalen d tmussniwin)
Tignatin n ulmad tiferdasin Tifrat n tegnit n uktazal
Aktazal, tamaɣant,
twada
asesfer
Aɣerbaz-nwen Ad d-yefk uselmad i yinelmaden-is ullis, Aselmad ad d-yefk snat Ad yessuter - Ad d-yessumer Mi yesseɣta
Afares n wullis yessuter-d ad ten-iwelleh ɣer tɣuri-s akken : n tmucuha anda : uselmad i uselmad uselmad ifarisen
amakun neɣ deg-wen ad - ad d-afen tignatin-is ; - tamenzut ad as- yinelmaden tamacahut anda n yinelmaden,
asugnan. d-tgemrem - Azenziɣ ; yekkes tagnit n ad alsen tira ara yerwi tifyar ad ten-yebḍu d
timucuha - Isuraz ; tazwara, ad yessuter i i tmucuha d tegnatin. igrawen ilmend n
- Asegzel n uḍris n - Allalen n tutlayt yettwasmersen. yinelmaden ad tt-id-
yellan deg i d-gemren Ad yessuter i tewsatin n yigulen
tsiwelt. arun
tgemmi. Tid Deg Tegnit tamezwarut n wullis, ad s usemres yinelmaden ad i xedmen. Syin, ad
d-inin timitar-is : - Tamacahut niḍen,
yuran akken ad as-yekkes tagnit n wayen i as-d-alsen tira asen-d-yessumer
iwata, ad inammalen n wakud, n wadeg d d-lemden anda ara tt-id- iluɣma iwatan i yal
yiwudam.
tis snat ad yessuter i
d-ffɣent d yinelmaden ad tt-id- deg uzrar seggmen, ad agraw.
-Tagnit tis 2 :
ammud deg arun. n tegnatin rren yal tagnit
Ad d-afen : -Asmekti n
.tesɣunt yezrin. ɣer umkan-is.
- Aferdis amerway ; yilugan.
- Afares n wullis
amezḍaw - Tigawin (amyag yeftin deg yizri d -S uskan
wurmir ussid) ; n yisulal
- Iwudam d temlilt n yal yiwen deg-sen. (tugniwin,
- Asuter i yinelmaden ad smersen tiwlafin,
isegren-nni i d-ufan, yal yiwen deg unuɣen,
tegnit i t-ilaqen.
asaru…) ad
Tagnit tis 3 :
asen-yessuter
- Asnefru Ad d-afen :
ad d-arun
gar tegnatin -Tanfalit tamenzut s way-s tebda
yemgaraden n n
tamacahut
tettban-d tifrat ;
tmacahut yeddan d usalel.
-Tifrat ;
-Tamsirt ara d-yessukkes seg wullis d Tid i d-yufraren,
wazal-is deg tmetti ;
ad rnunt ɣer
-Ad d-yessugen taggara niḍen i
wammud-nni
tmacahut.
n tesɣunt n
uɣerbaz.
 Amnir n uselmad

11. Tafelwit n uktazal (Grille d’évaluation)

Uḍḍuf n tsugmin Asgedwi n Adduden

tsugmin d (Tikliwin) d
tzemmar wazalen
tizegrawin
• Tawatit n ufaris - yufa-d - Yettusefrek
- Azrak (aqadder)n tanaḍt. tifrat i tegnit ɣef tgemmi-is
- Asemres n tsugmin i tamukrist tadelsant,
d-yettwasumren
. - Azrak n usmuteg n yisebtar. - Yesnefli - Yettikki deg
- Asemres n tira iwatan i tarrayin ugmar n tmucuha
uḍris. n umahil d useḥbiber ɣef
• Tazḍawt tanamkayt timednanin yidles,
- Aqqader n wayen i d-yeddan
deg tanaḍt ɣef wanaw n uḍris - Yegza timsirin
( ullis…) -Yessemras yellan deg
-Asemres n tutlayt iwatan i timerkas tmucuha,
yal amur ( ullis, aglam…)
- asemres iwatan n yisalan. - Yules taɣuri i
• Asemres issulfen n tutlayt. umahil-is, - Yelmed
- Aqadder n tuddsa n tefyirt. imenzayen n
- Tira iwatan n wawalen. uqadder n tudert.
- Asemres iwatan n yisɣalen n
usigez. - Yefka-d
• Isefranen n useblel : amahil d
- Abaɣur n umawal azeddgan,
- Yettikki
deg tizziwt
tamednant

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13. Amawal yettusmersen deg umnir-a :

• Akruz (Ikruzen) (seg krez : posséder (TG) = acquis, acquisition

• Almad = apprentissage
• Amegzu (Imegza) (seg gzu + azwir n urbib « m ») = explicite
• Amuken(TG) = préparation
• Aɣrud = total
• Armagul (seg ar : amernu n tibawt + agel : ɛelleq : suspendre;
agel ɣer : dépendre) = indépendant
• asadar (MW) = profession
• Asaɣed (Isuɣad) = objectif
• Asdag = repérage
• Aseɣred (seg ɣred : intégrer) (seg umawal n tusnakt) =
intégration
• Asemnenni (kb) = accumulation
• Asesfer (seg sesfer (asafar) : remédier = remédiation
Knw : asejji, asemkel
• Asgedwi(kb) = mobilisation
• Asmigel = un conseil
• Asrag (Isragen)(MW) = moment, heure
• Aynazal =univoque
• Idger = base
• Ilmuden addayen = apprentissages de base
• Isegran(isger) = constituants, composants
• Isemli (isemlan) = document
• Sgedwi = mobiliser
• Tagnit tamekrust = situation problème
• Takkayt = étape, phase
 Amnir n uselmad

• Tamlilt = rôle
• Tammadit = complétude
• Tamṣukt = structure
• Tamukrist = problématique
• Tamyigawt =interaction
• Tanaḍt = consigne
• Tanzagt(MW) = durée
• Tasfirt(MW) = rédaction
• Tasnedwelt = pédagogie
• Tasnigit = savoir faire
• Tasnilit = savoir être
• Tasugemt (tisugmin) (seg agem : puiser) = ressources
• Tawatit (tumsist) = pertinence
• Tazḍawt(Anemsasa) = cohérence
• Tazmert tameddawt = compétence terminale
• Tigzi n tirawt (MW) = compréhension de l’écrit
• Tizziwt (Tizzaw) = tâche
• Ufrin(MW) : net, exact
• Umas(MW) = essentiel
• uɣrid = sommatif, intégral
• Usdid (MW) = précis

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