BILAN DU LANGAGE ECRIT Cours 3

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BILAN DU LANGAGE ECRIT

COURS N° 3 - 9 novembre 2012
Marie - Christel HELLOIN Cours 3ème année – Université de Caen

Orthophoniste
mc.helloin@gmail.fr
SPECIFICITES DU BILAN DE L’ADOLESCENT
SOMMAIRE
• Les particularités du bilan de l’adolescent
 Contexte et plaintes
 Notion de récupération illusoire
 Difficultés de l’évaluation chez l’ado
 Spécificités pendant l’évaluation
 Repères et lien lexique/langage écrit
 Evaluer la lecture et l’orthographe
 Habiletés pragmatiques et langage élaboré
 Production d’écrits
 Tests et batteries
• Présentation Exalang 11/15
Spécificités du bilan de Langage Ecrit de l’adolescent

S’inscrit dans tout ce qui concerne les spécificités de cette tranche d’âge : physiologiques,
physiques, affectives, émotionnelles, intellectuelles, langagières
S’inscrit dans une évaluation linguistique élargie, orale et écrite
Contexte scolaire
Au collège et au lycée, il est nécessaire de posséder un excellent niveau de langage élaboré :
 Les collégiens sont confrontés à des textes très littéraires, qui font appel à une
compréhension fine du langage.
 La réussite scolaire est en grande partie liée à la possibilité d'un sujet à acquérir du
vocabulaire nouveau (Lieury).
 Donc la possibilité de comprendre mais également de réutiliser un vocabulaire
complexe et élaboré est indispensable à l’oral comme à l’écrit
ème
Marie Christel Helloin – Cours 3 année « bilan du langage écrit » 2012-2013
Module langage écrit. Centre de formation en orthophonie de la faculté de médecine de Caen
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Contexte et plaintes : l’ado consulte

 Soit parce qu’il a déjà été suivi pour un tr. du LO ou un tr. du LE : réapparition de
difficultés  notion de récupération illusoire
 Il est suivi depuis des années…
 Il n’a plus de problème en lecture mais l’orthographe reste déficitaire, ainsi que
l’expression écrite…
 Les difficultés viennent « d’apparaitre » en français, et le collège s’inquiète
 De sa compréhension en lecture
 Pour l’apprentissage des leçons
 Pour l’expression écrite et l’orthographe
 …
  tr. Spécifique du L.E ou non??????
Développement des habiletés de langage d’après Scarborough 1990 – Monfort
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Les difficultés de l’évaluation de l’adolescent
 Rareté de la littérature
 Méconnaissance et absence de prise en compte des troubles tardifs du L. O
 Nombre restreint d’outils d’évaluation de l’adolescent (mais apparition d’outils nouveaux)
 Sensibilité différente des épreuves ; le score n'est pas le seul élément de significativité
(Les outils étalonnés sont peu nombreux et peu sont en outre spécifiquement dévolus à
l'adolescent. On peut donc observer un effet plafond ou une moindre sensibilité de ces
épreuves car les aspects formels du langage que nous évaluons chez l'enfant plus jeune sont
en grande partie mis en place et l'évaluation de l'adolescence nécessite qu'on prenne en
compte des aspects linguistiques plus spécifiques.)
 Difficulté d’isoler l’évaluation du LO de celle du LE à cet âge  tout est lié!
 Variété interindividuelle de plus en plus importante, difficulté à établir une ligne de base
pour une performance linguistique typique
Eléments à prendre en compte
• Enfants atteints d’un tr. spécifique du langage oral ou écrit présentent à l’adolescence des
singularités cognitives sur l’ensemble de leurs capacités langagières
 Tr. linguistique non récent qui s’est complexifié avec le temps, en fonction des
compensations antérieures, des rééducations éventuelles et des effets boule de neige (un
déficit en engendre un autre)
 La compréhension des mécanismes sous-jacents initiaux devient difficile
Spécificités et pertinence pendant l’évaluation de l’ado :
 Facteur temporel (sinon risque de faux négatif) : prise en compte de l’incidence temporelle
sur les performances
 Noter fluctuation des performances
 Tester domaines qui sont encore dans une dynamique développementale importante
 Compétences linguistiques exigées dans les milieux où évoluent les sujets
 L’examen du langage oral indispensable avec (avant) examen du L.E.
 Evaluation lexicale si elle porte sur le langage élaboré (effet plancher lexique courant), et le
lexique en contexte.
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LEXIQUE ET LANGAGE ECRIT : CONSEQUENCES SUR L’EVALUATION
Repères : acquisition du lexique chez l’ado
 Socle essentiel pour la compréhension et la production du discours

 Les enseignants se « désolent souvent des lacunes et de la pauvreté du vocabulaire des
élèves »
 Différents travaux attestent de l’importance des compétences lexicales pour la réussite
scolaire (Florin 2002). Lieury (1991) : corrélations entre réussite scolaire et
connaissances lexicales plus élevées qu’entre réussite scolaire et niveau intellectuel
Au collège, évolution quantitative
 Mémoire sémantique : ne se limite plus aux catégories sémantiques usuelles

 Apprentissage de concepts et noms propres dans des grandes matières (l’histoire, la
biologie, la chimie, les mathématiques, la littérature, les langues vivantes….
 Mémoire sémantique encyclopédique « en plus » du vocabulaire courant
 Vocabulaire appris le + souvent par l’écrit
 Etude de Lieury et al. (Rennes – 2003)
 Inventaire du vocabulaire encyclopédique : 6 000 mots nouveaux en 6e (en plus du vocabulaire
courant).
 Estimation du vocabulaire acquis en fin 6ème, environ 2500 mots, mais avec de grandes disparités
(de 1000 à 4000 concepts)
 Inventaire des mots nouveaux : près de 10 000 mots en 5ème, 18 000 en 4ème et 24 000 en 3ème.
 Estimation de la mémoire encyclopédique en moyenne
o 5500 mots compris en 5ème
o 11 000 en 4ème
o 17 000 en 3ème
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Evolution qualitative
 Progression de la compréhension des métaphores et comparaisons

 Progression de l'habileté à définir les noms abstraits
 Evolution du lexique élaboré : polysémie, synonymie, antonymie, paronymie, remplacement de « mots
valises » par des termes plus précis
 Accroissement de conjonctions adverbiales, des adverbes de manière, de lexique de spécialité relevant de
domaines spécifiques influencés par le cursus scolaire
Réflexions sur le sens des mots / les mots sont utilisés en tant que concept
 Les adolescents
• Font preuve d'une grande créativité lexicale,
• usent de métaphores,
• usent de procédés de dérivation,
• détournent les termes à connotation négative en leur donnant un sens positif etc...
•
 Variabilité interindividuelle de plus en plus importante, difficulté à établir une ligne de base pour une
performance linguistique typique.
Modalités d’acquisition du lexique chez l’ado
 Diverses influences dans l’apprentissage capacités sémantiques conceptuelles et abstraction,

utilisation des analogies phonologiques et morphologiques, instruction directe (enseignement).
 l’accès aux mots nouveaux s’effectue beaucoup par la lecture (abstraction contextuelle proche de la
notion d’inférences)
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 Acquisition de termes abstraits

 La moitié des mots est acquise à travers l’analyse morphologique : correspondance entre la
forme morphologique et la signification en s’appuyant sur des indices tels que les marqueurs
morphologiques (racines des mots, affixes…)
 Augmentation rapide du stock lexical
Le langage écrit est très fortement lié au développement lexical durant l’âge scolaire, durant l’adolescence et
toute la vie durant. Autour de la 3ème et 4ème année de scolarisation (vers 8-10 ans), une transition majeure
apparaît : les élèves commencent à employer leurs aptitudes en lecture pour appréhender, entre autres, un
vocabulaire plus élaboré, plus abstrait. En effet, leur capacité à lire plus rapidement et avec une précision accrue
les libère de la tâche de décodage (Nippold M.A., 1998). La diversité des types d’écrits rencontrés (narrations,
poèmes) dans différentes matières scolaires leur permet alors d’acquérir de façon indépendante des mots
nouveaux, un langage figuré, ainsi qu’une meilleure connaissance sémantique, cette capacité augmentant avec
l’âge. Ainsi, le langage écrit devient une source significative, additionnelle d’apprentissage (David J. et al., 1990 ;
Nippold M.A., 1998 ; Rondal J.-A., 1999 ; Berman R.A., 2004 ; Dockrell J.E & Messer D., 2004). De plus, l’emploi de
ces nouveaux lexèmes* lors des différentes tâches d’écriture renforcent ces acquisitions (Dockrell J.E & Messer D.,
2004 ; Jisa H., 2004).
Ce constat peut être nuancé par le fait que les bons lecteurs sont également ceux qui développent un vocabulaire
plus vaste. En effet, plus les enfants connaissent de mots, meilleurs ils sont en compréhension écrite et plus leur
lexique se développe (Dockrell J.E & Messer D., 2004). Les auteurs de l’EVIP (Dunn L.M. et al., 1993) ajoutent que le
niveau de vocabulaire s’avère de loin le meilleur prédicteur de succès dans les études. Ainsi se pose le problème de
la circularité des troubles lorsqu’il existe un déficit lexical et/ou un trouble du langage écrit (David J., 1990).
Sprenger-Charolles L. & Khomsi A. (1989), de même que Séchet-Huet A. & Khomsi A. (2000), pensent que le lien qui
unit lexique et compétence en lecture est à la fois causal et circulaire. Si le premier joue un rôle dans la
construction de la seconde, la lecture permet à son tour l’enrichissement de l’aptitude lexicale. En ce sens, pour ces
auteurs, la pauvreté constatée du vocabulaire des faibles lecteurs serait donc aussi, au moins partiellement, une
des conséquences des difficultés d’apprentissage de la lecture.
Corinne Boutard ( extrait d’article )
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Mémoire lexico-sémantique et DL
déficit en dénomination des adolescents dyslexiques :
 score inférieur à celui des normo-lecteurs
 nombre significatif d’erreurs de type « mot sur le bout de la langue »,
 de substitutions phonologiques, l’ébauche orale ne venant pas faciliter l’accès au lexique.
 Le déficit en dénomination des sujets dyslexiques résulterait d’un trouble de l’accès aux formes
phonologiques des mots, la récupération des représentations sémantiques s’effectuant
correctement (nombre équivalent de substitutions sémantiques des normo-lecteurs et des
dyslexiques).
 des connaissances phonologiques floues (des mots longs, plus particulièrement) sous-tendraient les
difficultés en dénomination des faibles lecteurs, mais également des bons lecteurs.
Lien circulaire entre lexique et langage écrit
 Déficit chez le sujet DL de la vitesse de traitement

 Déficit de la vitesse de dénomination
 Déficit du langage élaboré
 Déficit en compréhension de texte, énoncés, consignes
 Déficit en production écrite
Attention au langage élaboré !

● Certains enfants puis adolescents stagnent dans l’élaboration morpho-syntaxique de leur langage
et restent à un niveau simple de construction des phrases.
● Les causes peuvent être :
 Un bain de langage pauvre
 Un manque de lecture qui permettrait l’accès à des structures plus complexes
 Un retard de langage passé inaperçu parce que léger
A évaluer
 Expression vs compréhension
 Cohérence et cohésion linguistiques
 Morphosyntaxe élaborée (anaphores, concordances des temps, marqueurs temporels,
flexionnels, nombre, genre, expansions propositionnelles et non propositionnelles etc…
 Niveaux discursifs et textuels
 Pragmatique et langage élaboré
 Mesurer les compétences de compréhension  choix parmi plusieurs genres de discours

 types de discours à retenir au minimum pour le testing (dans lesquels sont regroupés divers
genres discursifs) : narratif, argumentatif, injonctif.
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 Compréhension selon plusieurs axes :

 Discursif : narratif, documentaire
 Injonctif (consignes), argumentatif (débat)
 A plusieurs niveaux :
 Phrases ou énoncés courts (morphosyntaxe),
 Textes (macro-structure, compréhension fine, recherche d’information)
 Inférences
 Références anaphoriques
 Connecteurs
 Associer l’évaluation des habiletés pragmatiques
 Type de subtests
 Compréhension de consignes
 Compréhension d’inférences
 Rappel et compréhension de récit
 Compréhension de débat
 Complément de phrases
 Transformation de phrases selon une contrainte
 Jugement morpho-syntaxique
 Analyse de corpus
Habiletés pragmatiques en réception
 Intriquées au langage élaboré

 Compétences lexicales simples et/ou élaborées (jeux de mots, humour chez l’enfant)
 Traiter l’information, générer des inférences, compiler plusieurs sources d’informations, comprendre
actes indirects de langage.
 Prise en compte contexte, implicite, pragmatique, connaissances sur le monde, divers types et genres de
discours, théorie de l’esprit.
 Pour une utilisation « naturelle » de l’outil de communication !
 Non littéralité du langage : prise en compte de l’extralinguistique et de l’implicite, coordination de

plusieurs sources d’information, compréhension des actes indirects de langage.
 subtests possibles :
o choix du sens d’une expression idiomatique

o référence de l’anaphore
o compréhension d’un jeu de mot
o jugement de la qualité d’une critique de film ou de disque
o association d’énoncés et d’images
o attribution d’un titre à une image avec prise en compte du contexte.
o calcul d’inférences
o logique verbale et compréhension d’énigmes
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Evaluer la lecture et l’orthographe

 Décodage, identification de mots, transcription
 Notion de temps essentielle et parfois seule significative
 Utiliser des épreuves étalonnées dans la tranche d’âge (attention aux épreuves saturées)
 Noter effet de fatigabilité (evt ne pas craindre épreuves longues)
 Noter les performances en multitâches ou taches de lecture complexe (ex leximétrie Exalang 11/15)
pour tester automatisation, coût cognitif, et « démasquer » déficits +/- compensés.
 Analyse fonctionnelle de la lecture impérative.
Considérations sur l’évaluation de l’orthographe
• Des outils de première ligne permettent de quantifier un trouble, mais il convient ensuite de l’analyser
plus finement :
• Lorsque les épreuves de première ligne mettent en évidence un déficit avéré, il faut procéder à des
analyses plus fines
 Exemple 1 : Evaluer l’orthographe morphosyntaxique de façon isolée en production (dictées à
trous), afin de faire la part entre les problèmes liés à la connaissance des règles et ceux liés à la
surcharge cognitive;
 exemple 2 : Proportion d’erreurs morphologiques à dominante grammaticale indiquant un trouble
portant surtout sur l’usage e la langue afin de différencier troubles liés à un trouble spécifique du
LE ou difficultés secondaires à trouble du L.O.
Troubles de la lecture et de la transcription de logatomes (étude de BOUDES et BOUTARD)
 sur les processus d’assemblage d’adolescents dysphasiques et dyslexiques:

- Leurs scores sont significativement inférieurs à la norme (non automatisation des graphies
complexes, inversions, lexicalisations...)
- Les résultats sont corrélés avec ceux obtenus en métaphonologie, lecture et transcription.
- Graphies complexes « x », « y » et « double valeur » plus déficitaires que dans la population
normale,
- Fréquence significative des erreurs sur les digraphes et trigraphes vocaliques, groupes
consonantiques et erreurs séquentielles,
- Confusions visuelles et sourdes / sonores non significatives,
- Lexicalisations plus fréquentes
BOUDES G. et BOUTARD C. ont évalué les processus d’assemblage d’enfants et d’adolescents suivis pour des
troubles du langage écrit avec un diagnostic soit de dyslexie, soit de dysphasie. Elles ont ainsi comparés leurs
performances en lecture et transcription de logatomes à celles d’une population témoin. Sur la population contrôle,
les processus d’assemblage font l’objet d’une mise en place puis d’une évolution quasi constante entre l’âge de 7
ème
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ans et l’âge adulte. Cette évolution est toutefois moins importante à partir de 12 ans. Cette période correspond à la
mise en place des macroprocessus (GIASSON), dont l’évolution est significative jusqu’en secondaire.
Au niveau de la population pathologique : Leurs scores sont significativement inférieurs à ceux de la population
témoin, à l’exception des sujets présentant une dyslexie de surface pure (car la voie phonologique est préservée).Le
protocole est corrélé aux compétences métaphonologiques, ainsi qu’à la lecture et la transcription de texte. Les
graphies complexes « x », « y » et à « double valeur » (qui ne sont pas totalement maîtrisées à l’âge adulte dans la
population témoin), sont plus massivement échouées par les cas cliniques, tant en lecture qu’en transcription. On
relève une fréquence significative des erreurs sur les digraphes et trigraphes vocaliques, groupes consonantiques et
des erreurs séquentielles. Dans cette étude, les confusions sourdes/sonores et entre lettres visuellement proches ne
sont pas significatives. Les lexicalisations sont plus fréquentes que dans la population contrôle.
La production d’écrit chez l’adolescent
 La confiance en soi et les aspects motivationnels constituent deux dimensions particulièrement

sensibles chez l’adolescent, dans son rapport à l’écrit et sur ses compétences rédactionnelles en
particulier.
 Ce que pensent les ados de leurs stratégies et compétences d’écriture constitue un élément-clé de
leur réussite en tant que scripteur.
Tr. de la production textuelle écrite :
 Mauvaise planification du texte

• Peu d’organisation des idées autour du thème
• Faible contrôle métacognitif
• Formulation pauvre, inadéquate
• Pas de prise en compte des connaissances du lecteur (pas de possibilité de rétroaction comme à
l’oral )
o Ambigüités dans les anaphores
o Nécessité d’évaluer le L.O élaboré.
Évaluer la production d’écrits
 2 niveaux
 Bas niveau : grammaire, orthographe, ponctuation
 Prédominance des déficits morphologiques à cet âge ( lexique et grammaire)
 Altération de la syntaxe
 Haut niveau : conscience du lecteur, planification, formulation, révision
 Indice : ratures et auto-corrections
 Evaluer la cohérence et la cohésion
ème
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Evaluer la production d’écrit
 Texte spontané ou semi-induit pour étude de corpus

 Noter différences par rapport à l’écriture sous dictée au niveau de l’orthographe
 Observer l’organisation des idées
 Double –tâche : création texte + orthographe
 Voir si auto-corrections possibles, avec ou sans amorce
 Lien avec expression orale
• closure de phrases (ex: exalang 11:15)
Bilan des Troubles du L.E. Ados - RÉSUMÉ
 Les enfants ayant été suivis pour retard de langage ont des risques de trouble du langage écrit à
l’adolescence. « Concept de récupération illusoire ».
 Les dysorthographies à l’adolescence sont visibles en orthographes lexicale et
morphosyntaxique.
 Les difficultés dyslexiques avec le système de conversion graphème/phonème perdurent.
 Ces difficultés n’apparaissent parfois que lors de l’introduction d’une contrainte temporelle,
d’où l’importance de la prise en compte de ce paramètre lors de l’évaluation.
 Un traitement morphologique est un mécanisme efficace de compensation chez certains
dyslexiques.
 La production de texte chez le dyslexique provoque, outre les erreurs orthographiques, une
altération de la syntaxe et des difficultés de ponctuation.
 La compréhension de la répercussion des déficits engendrés par les troubles initiaux devient
aussi importante que la compréhension des mécanismes linguistiques et cognitifs déficitaires,
pour définir un projet thérapeutique.
Le bilan en vue d’un tiers temps ou d’un aménagement thérapeutique aux examens
 Les exigences sont très dépendantes en fonction des médecins scolaires… les pratiques sont donc
également très différentes
Contenu
 Anamnèse
 Rééducation en cours pour aider à gérer ce tiers temps ou non?
 Adaptation actuelle de la scolarité ? Le patient bénéficie t-il déjà de temps supplémentaire pour ses
devoirs qui lui permettront de gérer ce tiers temps…
ème
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 Le tiers temps pour relecture ?? Souvent la relecture est peu efficace, à vérifier ( stylo d’une autre
couleur…)
 Mais surtout lenteur de traitement ou lenteur exécutive, qui justifient le tiers temps
Le bilan du tiers temps

Visée :
• Tenter d’évaluer un handicap ressenti
• Tenter d’évaluer l’incidence de la contrainte temporelle sur les performances
 Privilégier les épreuves chronométrées
 Vol PC – Chronosdictées – Exalang 11-15 - Vitesse de lecture
Les épreuves récentes pour les ados.

Langage oral et écrit - Compétences transversales
Tests et batteries Âges d’étalonnage Auteurs Editeurs

NEPSY 3 à 12,6 Korkman et al (1997) ECPA
ECOSSE 3 à 12 Lecocq (1996) septentrion
TCS 8,6 à 15 Maeder (2006) Ortho -édition
TLOCC 6ème à 3ème Maurin (2006) Ortho -édition
EVAC 8 à 14 Flessas, Lussier (2003) ECPA
Timé 3 7 à 15 Ecalle (2006) Mot à mot
Vitesse en lecture CE1 à Tle Khomsi et al. (2005) ECPA
L2MA 8 à 11 Chevrie-Muller et al. (1997) ECPA
Exalang 11/15 6ème à 3ème Helloin, Thibault, Lenfant (2009) Orthomotus
Vol du PC 11 à 18 Boutard & al. (2006) Ortho -édition
Ortho collège 6ème à 3ème Thibault (2008) Orthomotus
Le petit Poucet CE1 à 3ème De Plazzaïola et al (2003) Solal
Chronosdictées CE1 à 3ème Banéath & al. Ortho -édition
La forme noire 9 à 12 ans Maeder (2010) Ortho -édition
Protocole Emilie 6ème à 4ème Duchêne (2009) Ortho –édition
CMS 5 à 16 Cohen (2001) ECPA
Evalad 1ère et etud sup Pech-Georgel (2011) SOLAL
PELEA 11 à 18 ans Boutard et al. (2011) Ortho-Edition
Phonolec(collèges/adultes) 6ème à adulte
ème
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Protocole Emilie (épreuve de 2ème ligne)
Duchêne – 2009- Ortho-édition
 But : évaluer habiletés de compréhension textuelle chez les collégiens de 6ème, 5ème et 4ème.
 tient compte des données théoriques apportées par la psycholinguistique sur les stratégies cognitives
nécessaires à la compréhension de textes :
o habiletés discursives,
o structuration du récit
o gestion de la pertinence et de la cohérence
o élaboration des inférences…
 Déroulé :
o première épreuve testant les connaissances lexicales
o Lecture du texte présenté à l’écran,
o un résumé
o réponses à questions sur informations explicites ou implicites du récit.
La forme noire (2ème ligne ou plainte sur la compréhension écrite)

Maeder - 2010 – Ortho-Edition
 vise à évaluer la compréhension écrite de récit mais essaie aussi de dégager quelles sont les compétences
défaillantes entravant le processus de compréhension.
 Epreuves :
1. Rappel de récit (score mémoire et score macrostructure)
2. Choix de titres
3. Questions amenant à la réalisation d’inférences
4. Jugement d’ordre d’importance
5. Détections d’erreurs
6. Mots polysémiques et anaphores
7. Tri et sériation d’images
ème
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EVAC : Epreuve Verbale d'Aptitudes Cognitives (ECPA Flussas/Lhuissier)

 Du CE 2 à la troisième ou de 8 à 14 ans
 Temps de passation : 1 h 30 pour les collèges
 Permet de déterminer le profil cognitif de l'enfant signalé pour troubles d'apprentissage et le niveau
de maîtrise dont il dispose face à la langue d'enseignement.
 Style cognitif: Une approche personnelle, globale et relativement stable qui caractérise la manière
distincte que préfère utiliser une personne pour penser, apprendre, comprendre, organiser son
expérience et son savoir, percevoir et traiter l’information, appréhender des éléments perceptuels
ou résoudre un problème dans une grande variété de situations (Legendre 1988).
EVAC = 3 Echelles :
 Échelle séquentielle verbale

 Echelle simultanée verbale
 Echelle de compétences linguistiques
 Réceptives
 Expressives
 Echelle simultanée  Echelle séquentielle

 Discrimination droite /  Alphabet oral
gauche  Alphabet écrit
 Symboles  Jeu d'écoute : syllabes
mathématiques  Questions de temps
 Représentation des
rapports spatiaux
 Images mentales
Echelle linguistique. Echelle linguistique. Réceptive

Expressive
•Devinettes
•Mots de liaison •Mots manquants
•Connaissances lexicales •Expressions
EVAC : contenu - épreuves à l’écrit
ème
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Protocole PELEA : Boutard & al, 2011, ortho-éditions

11 épreuves
 Épreuve d'évocation d'homonymes
 Explication de métaphores, métonymies, périphrases
 Compréhension de métaphores, métonymies, périphrases ( Q.C.M.)
 Génération de phrases
 Repérage d'incongruités
 Compréhension d'incongruités ( Q.C.M.)
 Similitudes
 Inférences
 Définitions de mots
 Compréhension de mots définis précédemment (Q.C.M.)
 Récit à partir d'un support imagé
CHRONODICTEES (Boutard, Alberti et Baneath, ortho éditions)
Pourquoi Chronosdictées ?
 Décalage entre les résultats obtenus aux bilans de renouvellement « optimistes » et le « handicap
ressenti » par le sujet en milieu scolaire
 Surcharge cognitive pendant la dictée en milieu scolaire, rythme trop rapide pour le patient vs
situation orthophonique idyllique,
(lenteur = signe de déficience ou de non automatisation d'un des processus entrant en jeu dans
l’orthographe)
 La lenteur représente fréquemment un obstacle à la progression des patients lors des rééducations.
Il est donc important de pouvoir l'objectiver.
 Bilan de tiers temps
Méthodologie de l’épreuve
• L'une « non enregistrée », (dictée A). Cette dictée ne peut être proposée que sous cette
modalité.
• L'une « enregistrée » (dictée B) imposant un rythme à l'enfant (dictée B). Cette dictée ne peut
être proposée que sous cette modalité.
 Les deux dictées sont appariées en difficultés

 Même nombre de syllabes
 Aspect phonétique
 Aspect segmentation
 Aspect morpho-syntaxique
 Aspect usage (lexical)
Longueur des dictées :

ème
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Phrases chronodictées : Modalités d'utilisation « optimales » de l'outil.
 En cas de bilan d'investigation :

 Seule la dictée « A » est proposée lorsque celle ci objective un déficit significatif et permet la
mise en place d'un programme thérapeutique.
 Si la dictée « A » ne montre qu'un déficit modéré, ne correspondant pas à la plainte du patient,
la dictée « A » sera complétée par la dictée «B »
 Bilan de renouvellement
 Dictée « A » uniquement si celle-ci valide déjà un déficit significatif et permet de façon précise
l'élaboration du programme de rééducation. Elle doit permettre d'écarter, en particulier, tout doute
quant à l'automatisation des processus d'assemblage.
 Dictée « B » proposée si la dictée « A » ne met en évidence qu'un déficit modéré.
 Bilan dans le but de l'obtention d'un tiers temps.
Les deux dictées seront proposées, afin de vérifier l'incidence de la contrainte temporelle du sujet.
Cet aspect bien sûr ne sera pas seul pris en compte, mais corrélé aux autres résultats du bilan
(lenteur « exécutive » ou de traitement, difficultés attentionnelles, difficultés d'élaboration du récit,
temps de recherche d'informations à des épreuves comme le « vol du P.C. » etc...)
Cotation des épreuves : tableau de cotation non reproduit
ORTHOGRAPHE AU COLLEGE – Motus - Marie-Pierre THIBAULT
 Les épreuves sont étalonnées chacune sur une ou plusieurs des 4 années de collège, en milieu
d'année. La classe de 5ème est particulièrement étudiée, avec 5 des 6 épreuves.
 Les épreuves se composent de 3 dictées et d'une closure de texte avec tableau d'analyse par
critère phonologique, lexical et grammatical (selon la même méthodologie d'analyse que celle
ème
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présentée dans Exalang 5/8 , Exalang 11/15), d'une épreuve plus spécifique d'orthographe
grammaticale, sous forme de closure de phrase avec analyse spécifique d'un seul critère par
phrase, et d'une lecture à choix de mot, parmi des distracteurs orthographiques, perceptivo-
visuels et sémantiques.
 L'une des dictées et l'épreuve grammaticale sont étalonnées sur les 4 années de collège et
permettent de visualiser l'évolution par année
EVALAD (Pech-Georgel & George, 2011, Solal)

 1ères et Terminales
 Temps de passation indiqué = 1h
 Cotation des scores et du temps (pour certaines épreuves)
 Score en seuils de pathologie (pas d’étalonnage complet)
o Score ≤ 10ème percentile
o Temps ≥ 90ème percentile
 Epreuves à proposer selon un ordre strict :

o Lecture mots Rég et Irr
o Lecture texte
o Restitution infos sur texte
o Empan endroit
o Attention visuelle
o Lecture non-mots
o Rappel immédiat mots (mémoire verbale)
o Conscience phonologique (détection d’intrus)
o Rappel différé mots (mémoire verbale)
o Dictée de mots Rég et Irr
o Rappel histoire (mémoire verbale)
o Dictée texte
o Attention auditive
o Dictée non-mots
o Empan envers
o Déno rapide
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Batterie EXALANG 11-15 (2009) Helloin, Lenfant et Thibault – Orthomotus
Méthodologie et perspectives
 Epreuves normées, langage écrit, langage oral, compétences transversales

 Mesure de la précision, de la vitesse
 Recherche des dissociations de performances
 Conduites d’apprentissage
 Diagnostic différentiel entre retard scolaire et TSA
 Comparer les performances du patient à celles d’enfants de son niveau scolaire ou celles de
sujets plus jeunes
Modèles théoriques de référence
 modèles neuropsychologiques et linguistiques :

 l’approche linguistique (inspirée de Chomsky, 1971)
 l’approche socio-interactionniste (Bloom & Lahey, 1978)
 l’approche neuropsycholinguistique (Chevrie-Muller & Narbona, 1996)
 l’approche modulaire (Rondal & Seron, 1982)
 l’approche discursive (Adam, 1990, De Weck, 1996, Dolz & Schneuwly, 1998)
 l’approche pragmatique et écologique
Contenu
 28 items répartis en 6 modules d'évaluation

 Nombreuses épreuves chronométrées
 Traitement informatisé des résultats, fournis en moyennes, écarts-types, NS et percentiles + un
ratio score/temps pour les épreuves chronométrées
 Conservation des données sur des fiches patients.
 Impression papier des résultats
 Plusieurs passations possibles (re-test)
Les modules
 Attention & mémoire

 Lexique & mémoire sémantique
 Lecture
 Compétences orthographiques
ème
61
 Compétences langagières orales

 Compétences transversales
Attention Lexique et mémoire sémantique Lecture

Mémoire
• Empan visuel • Polysémie (en contexte) • Mots
• Empan auditif (chiffres) •Antonymie (en contexte) • Réduction d’énoncés
• Empan envers •Fluence formelle • Complétion de texte
• Boucle phonologique (MdT) •Fluence catégorielle • Leximétrie
•Super ordination (réseau
sémantique)
• Morphologie
dérivationnelle
Compétences orthographiques Compétences langagières orales Compétences transversales
• Morphologie flexionnelle • Compréhension de • Jugement morpho-
• Complément de phrases consignes (injonctif) syntaxique
• Dictée en closure avec • Rappel et compréhension • Habiletés pragmatiques
typologie des erreurs de récit (narratif) • Lecture pragmatique
• Texte à choix multiple • Compréhension de débat • Connecteurs et
(argumentatif) quantificateurs
• Complément de phrases • Traitement des inférences
(morphosyntaxe) • Logique et langage
• Devinettes (déductions
logiques)
 Etalonnage : population retenue
 Nombre : 370 adolescents testés ; 322 retenus

 Âge : de 11 ans à 16 ans 6 mois répartis en 4 niveaux scolaires, (2ème trimestre de collège)
 Ages moyens par niveau : 6ème : 11 ans 8, 5ème : 12 ans 9, 4ème : 13 ans 10, 3ème : 15 ans.
 Scolarisation et origine géographique : 15 collèges publics et privés en France (différentes zones
urbaines et rurales, zones favorisées et défavorisées)
 Origine socio-professionnelle : répartition équilibrée selon les normes INSEE
 Utilisation de l’étalonnage
 Pour chaque épreuve, à partir de la note brute :

 calcul de la moyenne et de l’écart-type
 établissement de notes standard sur une échelle à 5 classes (la troisième étant centrée sur la
ème
62
médiane)
 Percentiles (5, 10, 25, 50, 75, 90, 95)
 Batterie randomisée : les épreuves peuvent être présentées indifféremment dans n’importe quel
ordre, l’étalonnage s’est effectué ainsi pour éviter les effets de fatigabilité
 Passation :
 Temps de passation moyen : entre 1 heure et 1 heure 30 selon le nombre d’épreuves proposé et
la vitesse de réalisation de chaque patient ;
 Passation en plusieurs séances possibles
 Possibilité de re-tests à distance (plusieurs passations possibles pour un même patient)
 Analyse qualitative parallèle à l’analyse quantitative
 Mesure précise du temps de traitement pour une grande partie des épreuves
 Calcul d’un ratio score/temps pour les épreuves chronométrées
DESCRIPTION MODULES (DEMONSTRATION DU LOGICIEL)
Module mémoire et attention
- Empan endroit, empan envers
- Empan visuel : reproduire le tracé des points avec la souris, dans l’ordre, dans une grille
- Boucle phonologique « crogoufan »
Module « Lexique & Mémoire sémantique »
 Polysémie en contexte : QCM
 Antonymie en contexte : trouver le contraire des mots proposés en contexte phrastique
 Fluence phonémique
 Fluence sémantique
 Superordination : classer les mots du général au particulier, du plus grand au plus petit
 Morphologie dérivationnelle : choisir parmi 4 propositions le mot dérivé adéquat, en contexte

phrastique
Compétences langagières orales

 Mesurer les capacités de compréhension, selon divers genres de discours : narratif, argumentatif,
ème
63
injonctif.
 Compétences morphosyntaxiques en expression
 Compréhension de consignes : phrases complexes entendues, manipulations souris à effectuer

pour représenter l’action demandée
 Rappel et compréhension de récit : récit de 4 mn 30 à restituer + questions
 Compréhension de débat : répondre oralement à des questions posées après l’écoute d’un débat
entre deux personnages
o Concerne le style argumentatif

o Nécessite des compétences pragmatiques
o Demande de repérer les informations importantes, les assimiler, les classer, les reformuler
o Conversation entre 2 adultes sur l’intérêt du téléphone portable (1’40’’)
o Questions orales (réponses oui/non/ je ne sais pas)
 Complément de phrases oral : identique à l’épreuve écrite, les mêmes critères sont recherchés
avec des phrases amorces différentes.
 Epreuve à comparer avec l’épreuve écrite équivalente

 Objectifs et types d’énoncés identiques
 Comparaison des résultats (score et qualitatif)
 Rechercher si une compétence est acquise à l’oral, avant de juger de son acquisition à l’écrit.
 Cibles : temps et modes verbaux, pronoms personnels, connecteurs spécifiques, anaphores.
Module des compétences transversales
Compétences vs performances

 Compétences bien délimitées (LO, LE, logico-maths, etc..)
 Performances  Transversalité
 Approche fonctionnelle, écologique
 Permettent de relier les acquis à leur utilisation en situation
 Capacités à coordonner de façon fonctionnelle plusieurs compétences.
ème
64
 Utilisation de la langue, que mesurer ?

 Fonctionnalités de l’oral :
 Tous aspects lexicaux en contexte (cf. module lexique)
 Morphosyntaxe en réception
 Flexibilité linguistique
 Pragmatique
 Eléments permettant de jongler avec le lexique et la syntaxe
 Correspondances entre formes différentes et significations
 Compréhension (et utilisation) des formes idiomatiques
 Associations sens/images, sens/logogramme, etc….
 Métaphores
 Jugement morphosyntaxique : trouver une erreur dans une phrase et la corriger
o Cible la phrase et ses constituants par décision de plausibilité grammaticalement ou non.

o Evaluer l’efficacité du traitement morphosyntaxique.
o Traitement des anaphores
o Formes verbales
o Accord du genre
o Traitement des indexicaux
 Connecteurs et quantificateurs : Produire le bon connecteur dans une phrase à trous,

coordonner l’ensemble des informations de l’énoncé
 Habiletés pragmatiques
o Choix du sens d’une expression idiomatique

o Référence anaphorique
o Compréhension d’un jeu de mot
o Jugement du sens d’une critique
o Association énoncés/images
o Association titre/image (prise en compte du contexte)
 Traitement des inférences
o Prise en compte de l’implicite, des connaissances sur le monde,

o Capacités à traiter les ambiguïtés
o Coordination des différentes informations (traitement de l’information), déductions
logiques et verbales
ème
65
 Logique et langage
o Approche des aspects verbaux en raisonnement mathématique /logique.

o Pas d’évaluation du calcul ou des fondements logiques.
o Screening => bilan logico-math si nécessaire
o Indications sur aspects fonctionnels de la lecture
o Traitement des problèmes avec énoncé verbal (numérique ou non)
o Capacités à comprendre l’énoncé, trier les données, relever les indices pertinents pour la
résolution
o Perception des structures récurrentes de problème
o Capacités de déduction, mise en œuvre d’un raisonnement
 Devinettes : déduction logique
o Combinaison de : évocation linguistique, logique, prise en compte de l'énoncé, flexibilité

syntaxico-sémantique.
o Objectif de l’épreuve : mesurer les qualités de "réplique" et de souplesse mentale du
sujet.
o Lexique issu du langage courant
o Travail sur : interprétation de l'énoncé, vitesse de réponse, prise en compte humour et
sens non-littéral.
ème
66
Module lecture
 L= R*C+ P : mesure de chacun des facteurs
 R = reconnaissance des mots

Lecture de mots isolés : différentes variables prises en compte : régulier vs irrégulier,
fréquent vs rare : 100 mots, un par un temps = élément très discriminant
Leximétrie : texte appliquant le modèle de double fondation, importance du temps dans
cette tranche d'âge : lecture orale de texte, chronométrée
 C = Epreuve de réduction d'énoncés + Epreuve de recherche d’informations dans un texte
(modalité lecture silencieuse) complétées par des épreuves du module compétences
transversales
 P = Pragmatique : épreuve habiletés pragmatiques, épreuve d'inférences dans module
compétences transversales, « lecture pragmatique »
Module « Compétences orthographiques »
 Dissociation quasi impossible à cet âge entre épreuves traitant principalement de la lecture et
épreuves traitant de l’orthographe
 Compétences liées par sémantique, raisonnement hypothético-déductif, distracteurs
orthographiques => choix de construire des épreuves combinant ces systèmes
 Diminution du coût du graphisme pour favoriser prise d’indices visuels et logiques en aval et en
amont du mot-cible.
 Epreuves :
o Morphologie flexionnelle : choisir différentes flexions possibles parmi un choix
contextuel
o Complément de phrases écrites : Recherche des marqueurs identiques à ceux de
l’épreuve orale de complément de phrases
o Texte à choix multiples
o Dictée sous forme de closure
ème
67
Résultats obtenus : Evolution par niveau

 Peu d’évolution dans le module mémoire
 Certains items saturés dès la 6ème (orthographe phonologique) et faible potentiel d’évolution d’un
niveau à l’autre
 Saturation des scores dès la 5ème (pour certaines épreuves), mais évolution du temps et ratio
réussite/temps
 Différences significatives :
 La plupart des scores entre les 6ème et les 4ème /3ème, et entre les 6ème et les 5ème pour certaines
épreuves lexicales, les épreuves de lecture et certaines compétences transversales.
 Pour un grand nombre d’items entre les 5èmes et les 4ème/3ème.
ème

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BILAN DU LANGAGE ECRIT

Marie - Christel HELLOIN Cours 3ème année – Université de Caen

SPECIFICITES DU BILAN DE L’ADOLESCENT

Spécificités du bilan de Langage Ecrit de l’adolescent

Contexte et plaintes : l’ado consulte

Développement des habiletés de langage d’après Scarborough 1990 – Monfort

Les difficultés de l’évaluation de l’adolescent

Eléments à prendre en compte

Spécificités et pertinence pendant l’évaluation de l’ado :

LEXIQUE ET LANGAGE ECRIT : CONSEQUENCES SUR L’EVALUATION

Repères : acquisition du lexique chez l’ado

 Socle essentiel pour la compréhension et la production du discours

Au collège, évolution quantitative

 Mémoire sémantique : ne se limite plus aux catégories sémantiques usuelles

 Progression de la compréhension des métaphores et comparaisons

Modalités d’acquisition du lexique chez l’ado

 Diverses influences dans l’apprentissage capacités sémantiques conceptuelles et abstraction,

 Acquisition de termes abstraits

Corinne Boutard ( extrait d’article )

Lien circulaire entre lexique et langage écrit

 Déficit chez le sujet DL de la vitesse de traitement

Attention au langage élaboré !

 Mesurer les compétences de compréhension  choix parmi plusieurs genres de discours

 Compréhension selon plusieurs axes :

Habiletés pragmatiques en réception

 Intriquées au langage élaboré

 Non littéralité du langage : prise en compte de l’extralinguistique et de l’implicite, coordination de

o choix du sens d’une expression idiomatique

Evaluer la lecture et l’orthographe

Considérations sur l’évaluation de l’orthographe

Troubles de la lecture et de la transcription de logatomes (étude de BOUDES et BOUTARD)

 sur les processus d’assemblage d’adolescents dysphasiques et dyslexiques:

La production d’écrit chez l’adolescent

 La confiance en soi et les aspects motivationnels constituent deux dimensions particulièrement

Tr. de la production textuelle écrite :

 Mauvaise planification du texte

Évaluer la production d’écrits

Evaluer la production d’écrit

 Texte spontané ou semi-induit pour étude de corpus

Bilan des Troubles du L.E. Ados - RÉSUMÉ

Le bilan du tiers temps

Les épreuves récentes pour les ados.

Tests et batteries Âges d’étalonnage Auteurs Editeurs

Protocole Emilie (épreuve de 2ème ligne)

Duchêne – 2009- Ortho-édition

La forme noire (2ème ligne ou plainte sur la compréhension écrite)

EVAC : Epreuve Verbale d'Aptitudes Cognitives (ECPA Flussas/Lhuissier)

 Échelle séquentielle verbale

 Echelle simultanée  Echelle séquentielle

Echelle linguistique. Echelle linguistique. Réceptive

EVAC : contenu - épreuves à l’écrit

Protocole PELEA : Boutard & al, 2011, ortho-éditions

CHRONODICTEES (Boutard, Alberti et Baneath, ortho éditions)

 Les deux dictées sont appariées en difficultés

Longueur des dictées :

Phrases chronodictées : Modalités d'utilisation « optimales » de l'outil.

 En cas de bilan d'investigation :

Cotation des épreuves : tableau de cotation non reproduit