MINISTERE DE L’EDUCATION REPUBLIQUE DE CÔTE D’IVOIRE

NATIONALE ET DE L’ALPHABETISATION Union – Discipline – Travail

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DIRECTION DE LA PEDAGOGIE ET
DE LA FORMATION CONTINUE
---------------------

FORMATION DES INSTITUTEURS

ADJOINTS ADMISSIBLES
AU CAP 2021

MODULE DE FORMATION

Discipline : PSYCHOPEDA

Mars 2023

1
LEÇONS SEANCES D’APPRENTISSAGE DUREE
S1-Le développement psychologique de
l’enfant au plan psychomoteur 2H
S2- Le développement psychologique de
I Les caractéristiques du
l’enfant au plan socio-affectif 2H
développement psychologique de
S3- Le développement psychologique de
l’enfant
l’enfant au plan cognitif 2H
S4- l’attention et la motivation. 2 H_

S1- les instruments juridiques liés aux besoins

de l’enfant 2H
S2-Les droits et les besoins fondamentaux de
II- Les droits de l’enfant et les l’enfant. _
alternatives aux punitions physiques et S3-L’impact des punitions physiques et
humiliantes humiliantes sur l’enfant 2H
S4-Les alternatives aux punitions physiques et
humiliantes faites à l’enfant _

S1:- Planification de l’enseignement

III- planification de l’enseignement 2H
-Préparation d’une classe
S1 : les méthodes d’enseignement : les 2H
IV-les théories du processus méthodes nouvelles ou actives et les méthodes
enseignement/apprentissage/Evaluation traditionnelles ou passives
S2. les techniques et procédés d’enseignement _

S1 Généralité sur l’évaluation

V-Le cadre théorique de l’évaluation S2 les Types d’évaluation

S3 Les outils ou instruments

S1 Rédaction des instruments dévaluation

VI-la gestion des activités d’évaluation S2 la conduite des séances d’évaluation

S3 la communication des résultats d’évaluation

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LECON I: LES CARACTERISTIQUES DU DEVELOPPEMENT
PSYCHOLOGIQUE DE L’ENFANT

PREAMBULE

A - SIGNIFICATION DE L’ENFANCE ET DE L’ENFANT

Tout homme et toute femme, quel que soit la profession qu’il exerce, a besoin d’y
utiliser outre des connaissances techniques, les ressources d’une certaine psychologie.
Psychologie, au sens populaire du terme, qui consiste en une sorte de flair liée à la
connaissance des personnes avec qui son métier le met en relation : ses clients pour le
vendeur, ses malades pour le médecin. Cette psychologie est nécessaire à l’instituteur
dans ses rapports avec les supérieurs hiérarchiques, les familles, les collègues et plus
encore avec les élèves.

I – DEFINITION
Un enfant est un être humain de sexe masculin ou féminin qui se trouve dans la période
comprise entre la naissance et la puberté. Elle constitue l’étape la plus importante de la
vie humaine car c’est au cours de cette période que se forge la personnalité de
l’individu.

II – CONNAISSANCE DE L’ENFANT EN GENERAL

A. Diverses opinions de l’enfant avant le XVIIIe siècle

Avant le XVIIIe siècle, la psychologie n’existait pas. Autrefois, on croyait que l’enfant
naissait semblable à l’adulte, avec des facultés toutes prêtes. C’est pourquoi, l’enfant
d’autrefois était traité à peu près comme un adulte ; il était un adulte en miniature.
Cette conception de l’enfant aura des conséquences tant au plan social qu’au plan
pédagogique.

B. L’enfant dans la psychologie moderne

Au 18è siècle, l’idée se répand grâce à Locke (1632-1704) et Condillac (1713-1778) que
la raison ne se forme que peu à peu, que les facultés en général sont le résultat d’une
évolution, d’une maturation. L’enfant n’est donc pas « un adulte en miniature mais un
homme en devenir »
Que retenir de l’enfant aujourd’hui ?
- L’enfant n’est pas un adulte en miniature. C’est un homme en devenir qui croît
selon des lois qui lui sont propres. Il a sa personnalité, ses goûts, ses besoins, ses
intérêts qui lui sont propres. L’enfant a une nature individuelle. On le compare souvent
à un tendre rameau qu’on peut plier dans tous les sens car l’hérédité, l’influence
familiale, l’action du milieu, entraîne chez les enfants des différences parfois sensibles.

Conséquences
 Au niveau social
Des lois protègent les droits de l’enfant dans plusieurs domaines : la protection
familiale, le travail, le mariage…
 Sur le plan pédagogique
Le développement de l’enfant a donné lieu à une série de méthodes en matière
d’éducation.

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- La pédagogie fonctionnelle ou attrayante de Claparède axée sur le besoin et le
jeu de l’enfant pour captiver l’enfant et susciter le désir d’acquérir
- La pédagogie des intérêts de John Dewey
- L’école sur mesure d’Ovide Decroly
- La pédagogie de Freinet

III – CARACTERISTIQUES DE L’ENFANCE

On partage cette étape de la vie en quatre grandes périodes successives :

- La phase infantile ou parasitaire (0 à 1 an)
- La phase de la première enfance (1 à 3 ans)
- La phase de la deuxième enfance (3 à 6 ans)
- La phase de la troisième enfance (6 à 12 ans)

N.B : L’enfance finit à la puberté 11-14 ans pour les filles et 12-16 ans pour les garçons.
* La deuxième enfance ou âge préscolaire : 3 à 6 ans
Cette période commence par une crise d’opposition à l’entourage par laquelle s’affirme
de façon négative le sentiment du moi : c’est l’égocentrisme c’est-à-dire l’incapacité de
se placer au point de vie d’autrui. C’est aussi l’âge par excellence du jeu.

Implication pédagogique
C’est la raison pour laquelle l’éducation à l’école maternelle est axée sur l’éducation
sensorielle et motrice, employant des techniques de jeux et mettant en œuvre les
pouvoirs personnels de chaque enfant.

* La troisième enfance ou âge scolaire : 6 à 12 ans

Elle coïncide avec l’âge scolaire proprement dit. Elle est marquée par un retour de la
subjectivité vers l’objectivité. L’enfant a le goût de construire, d’assembler, de faire
fonctionner les mécanismes et aussi de collectionner des objets.
Implication pédagogique

Ce sont ces raisons qui amènent les pédagogues à exercer leurs enseignements sur les
manipulations et la fabrication d’objets ; le travail manuel, la vie par petites
communautés au sein de la nature.

Conclusion
La signification de l’enfant et de l’enfance est importante pour comprendre directement
celui-ci, les processus pathologiques, pour comprendre aussi les adultes et enfin pour
déterminer les valeurs et les normes des interventions des Educateurs.
Ne dit-on pas que « bien dominer ses connaissances techniques et bien posséder ses
méthodes n’est pas tout, qu’il faut tout autant bien être au fait de la nature et des
exigences propres aux esprits à qui l’on s’adresse ? »

4
SEANCE 1 : LE DEVELOPPEMENT PSYCHOLOGIQUE DE L’ENFANT AU
PLAN PSYCHOMOTEUR

Introduction
« Commencez par connaître vos enfants car très assurément vous ne les
connaissez pas ».
Cette pensée de J.J Rousseau marque une nette rupture entre la conception ancienne de
l’éducation qui met l’accent sur les contenus à enseigner et la nouvelle conception qui
privilégie l’adaptation des contenus et des méthodes au niveau psychologique de
l’enfant.
En effet, pendant l’enfance, l’on subit des transformations psychologiques qui
s’effectuent à la fois sur le plan physique (croissance), affectif, cognitif (intellectuel) et
social. C’est une longue période dont tout être humain a besoin pour comprendre et
assimiler les structures culturelles complexes auxquelles il devra s’adapter.

Compte tenu des nombreuses transformations subies par les enfants pendant
chaque stade, le maître devra mettre en place des stratégies et conduites à tenir en vue
de leur éducation pleine et efficace.
Pour y parvenir, nous devons connaître parfaitement l’enfant en l’appréhendant au plan
psychomoteur, intellectuel et socio affectif.

LE DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT SUR LE PLAN PSYCHOMOTEUR

Qu’est-ce que le domaine psychomoteur ?

Le domaine psychomoteur englobe les changements physiques et physiologiques ainsi
que les compétences rattachées à la manipulation d’objets, à la dextérité, au mouvement
humain observable. C’est la coordination entre la pensée et le geste qui justifie la
psychomotricité. Exemple : succion du pouce à la naissance
De 10 à 12 ans, l’enfant acquiert en général de la force et de la résistance. Le
développement moteur et physique se fait au cours de l’enfance. Le développement
physique et moteur se fait au cours de l’enfance. C’est pourquoi il est nécessaire de
bien nourrir l’enfant, le soigner et lui permettre de jouer

Développement Psychomoteur : tableau récapitulatif

DEVELOPPEMENT IMPLICATIONS
ETAPES
PSYCHOMOTEUR PEDAGOGIQUES
1er trimestre
Bébé a des mouvements
incoordonnés, il est sensible au
toucher et aime la chaleur. Il réagit à
la lumière et au bruit. A deux mois, il
suit des yeux un objet qui se déplace.
Première enfance
(0 à 3 ans)
2ème trimestre
Ses mouvements se coordonnent et à 4
mois, il peut maintenir sa tête droite.
Vers 5 mois, il connaît un objet et le
porte à sa bouche.

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 De 6 mois à 1 an
A 6 mois, il se tient assis, il se déplace
à 4 pattes (début de la prise de
conscience de l’espace). Il peut s’il C’est le début de l’école
veut saisir, manipuler un objet. maternelle. Le maître a
l’obligation de partir du jeu pour
De 1 à 2 ans toutes activités d’apprentissage.
Il marche et a conscience de l’espace,
de son corps, devient plus habile dans
ses mouvements et imite quelques
adultes.

3 ans
Il continue de prendre conscience de
son corps et de l’espace, identifie
parfaitement les objets et êtres qui lui
sont familiers.

- Accomplit de grands progrès du - Le maître doit permettre à

point de vue de son activité physique. l’enfant de manipuler, de jouer car
- Conduit librement ses mouvements le jeu reste à la base de tous les
- c’est la période des activités apprentissages. Il doit les varier.
physiques très intenses. Le maître doit aussi mettre
- Il acquiert la maîtrise de ses l’accent sur les maths, le langage,
mouvements et de son corps les A.E.C, disciplines qui
Deuxième enfance - Son attention devient stable favorisent la latéralisation. La
(3 à 6 ans) - Il devient très vulnérable : c’est l’âge latéralisation sert elle-même à la
des maladies infantiles lecture. Ex : elle permet de faire
- Il reste prisonnier de sa perception la différence entre les lettres p, q
- Son habileté manuelle se développe et b ; d
- Proposer aux enfants des
activités dans un endroit bien
délimité en un temps bien
déterminé
- Possède une silhouette grêle avec - Mettre l’accent sur les APE
une démarche indécise (physique basées sur les besoins de jouer, la
encore trop fragile) capacité de l’enfant à faire ses
- Tantôt passif et lent, tantôt vif et exercices avec plaisir
brusque - Etre particulièrement attentif au
- Latéralisation imparfaite et développement physique de
perception syncrétique l’enfant du CP (6 à 8 ans), veiller
Troisième enfance - Instabilité dans le jeu à ce qu’il se tienne droit, alterner
(6 à 8 ans) les activités et les temps de
détente ou de repos et multiplier
les exercices psychomoteurs
- Entraîner les enfants à observer
- Au CP, l’accent est mis sur les
séances de jeu et de petits
matériels

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 - Gestes de plus en plus sûrs et
ordonnés
- S’oriente aisément (spatialisation et - Fait faire par les enfants des
latéralisation progressent) exercices psychomoteurs plus
- Prend conscience de la conservation complexes
des quantités - Les exercices écrits seront courts
8 à 10 ans - Aime les jeux mettant en œuvre son avec les activités manuelles plus
adresse et son habileté importantes.
- Sa croissance est plus lente et - Amorcer une observation plus
régulière objective et entraîner l’enfant à
- Désigne correctement la main droite, découvrir.
la jambe gauche d’une personne
placée en face de lui.
- A 10 ans, l’enfant a une passion pour
les jeux de plein air exigeant une
dépense musculaire accrue mais n’est
- Le maître doit mener les
pas exagérément actif.
activités sur un espace délimité et
- Acquisition d’un sens plus
selon un temps bien précis.
10 à 12 ans dynamique du temps et de l’espace.
- Il devra prendre en compte
- A 11 ans, il a une activité motrice
l’importance de l’animation
accrue
sportive.
- A 12 ans, il est capable d’organiser
son énergie et à cet âge, les enfants
ont un enthousiasme pour les sports

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SEANCE 2 -LE DEVELOPPEMENT PSYCHOLOGIQUE DE L’ENFANT AU
PLAN SOCIO-AFFECTIF Selon FREUD SIGMUND

INTRODUCTION
La psychologie contemporaine porte une attention toute particulière aux problèmes de
l’affectivité ; elle insiste notamment sur l’intensité de la vie affective chez le tout jeune
enfant et sur les répercussions ultérieures des tous premiers conflits.
Ainsi Sigmund Freud* (1856-1939), père fondateur de la psychanalyse a décrit le
développement socio affectif de l’enfant à travers la « sexualité ». L'idée centrale qu'il
évoque c'est qu'il existe des zones érogènes (des parties du corps susceptibles de
procurer du plaisir) prépondérantes selon les âges traduisant des besoins affectifs. Pour
lui les expériences durant ces stades sont à l’origine des traits de personnalité qui
caractérisent les individus à l’âge adulte.

I- DEFINITION DES CONCEPTS

1. L’affectivité
L’affectivité est la faculté d’avoir des sentiments, des émotions : plaisir ou déplaisir,
joie ou tristesse, haine ou amour…
Plus on est jeune, plus l’affectivité est fugace. N’ayant pas de racine l’affectivité de
l’enfant va et vient.
Exemple : le bébé passe sans transition des pleurs au rire

2. La sociabilité
La sociabilité est la capacité psychologique qui permet de vivre avec les autres.
En effet à partir de 6 ans, l’enfant présente des comportements socialisés : respect des
autres, conscience de leurs qualités, collaboration, préoccupation d’autrui, responsabilité
à son égard.

3. Le développement socio affectif

C’est la relation qui existe entre l'affectivité et milieu ambiant (milieu de vie l'enfant).
C’est aussi l'ensemble des influences culturelles et sociales qui agissent sur nos états
affectifs. En claire c’est l’évolution, la modification des sentiments liée au milieu social
de l’individu.
Il décrit la sexualité de l’enfant en quatre stades et une phase de latence qui sont :
 Le Stade oral (de 0 à 1 an) : A ce stade de son évolution, l’enfant a tendance à
tout porter à sa bouche. C’est sa façon d’être en rapport avec le monde.

 Le stade anal (de 1 à 3 ans) : Dans cette phase l'enfant retire un intense plaisir à
déféquer, à uriner ou au contraire à retenir ses selles. La rétention constitue pour
Freud la première opposition de l'enfant : son premier « NON ».

 Le stade phallique (de 3 à 6 ans) : Ici, l'enfant découvre son sexe comme objet de
satisfaction. C'est le début de la curiosité sexuelle. Il cherche à découvrir le sexe
des membres de son entourage : le voyeurisme.
C’est au stade phallique que se développent tous les complexes : Complexe de
castration, Complexe d'œdipe, Complexe de Caïn…
A ce stade de son évolution, l’enfant a tendance à tout porter à sa bouche. C’est sa
façon d’être en rapport avec le monde.

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1. Le stade oral (0-1 an)
La zone érogène : la zone bucco labiale (la bouche, la langue, les lèvres).
Les activités libidinales : La succion et la morsure.
A ce stade, les bébés ne sont que « bouche » ; ils obtiennent la plupart de leur
satisfaction de la succion des mamelons, des biberons des doigts et tout ce qui peut
entrer dans la bouche. Ce stade comprend deux sous stades :

2. le stade anal (1-3 ans)

A ce stade l’importance est donnée à la zone anale. La zone érogène dominante est la
muqueuse ano-rectale, les activités libidinales étant la défécation et urination.
Expulser ses excréments à heure fixe ou au contraire les retenir constitue pour l’enfant
la première opposition. Il affirme ainsi son moi par opposition. (Il retient ses selles pour
frustrer ses parents ou il les expulse pour leur faire plaisir).
Au stade anal se rapporte la formation des caractères consciencieux, sobre régulier chez
ceux qui ont trouvé du plaisir à se conformer aux exigences qu’on leur demandait. Chez
les autres on trouvera des obstinés des boudeurs les entêtés, les possessifs, les avares.

Implications pédagogiques
 Amener l’enfant à se socialiser
 Favoriser le travail de groupe
 Eduquer l’enfant à l’hygiène et à la propreté.

3. Le stade phallique (3-5 ans)

La zone érogène est la zone génitale (le gland et le clitoris) avec pour activités
libidinales la masturbation, l’exhibitionnisme et le voyeurisme.
Alors qu’aux stades précédents les enfants tous sexes confondus étaient attachés à leurs
mères, au stade phallique le lien se relâche. Le garçon de 3 à 6 ans prodigue de l’amour
et de l’affection à sa mère rivalisant ainsi avec son père. C’est le complexe d’œdipe.
Inconsciemment le petit garçon souhaite prendre la place de son père et la petite fille la
place de sa mère.
Cependant la peur de la castration pousse le petit garçon à réprimer ce désir pour sa
mère et à commencer à s’identifier au père. Ici l’enfant découvre son sexe comme un
objet de satisfaction. Cet intérêt nouveau va l’orienter vers la différenciation des sexes.
C’est le début de la curiosité sexuelle. Cette curiosité de l’enfant se tourne vers ses
frères, ses sœurs et ses parents qu’il veut voir nus ou en train d’uriner.
L’enfant entre en relation avec tous les membres de son milieu ; il s’affirme donc par
rapport à ce milieu. C’est le stade de tous les complexes.

Implications pédagogiques
Le maître doit :
 sensibiliser l’enfant au savoir être.
 lui apprendre les interdits moraux de la société.
 Respecter la personnalité de l’enfant (le comprendre, ne pas le frustrer, le
chasser.
 être un modèle pour l’enfant.
 favoriser le travail de groupe pour désagréger les complexes.

4. La phase de latence (6-11 ans)

C’est une période pendant laquelle l’intérêt pour la sexualité se met en veilleuse. On
constate donc la diminution de « l’activité sexuelle ». La tendresse prévaut sur les désirs

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sexuels car l’enfant cherche à se socialiser. Il va plutôt orienter ses intérêts vers d’autres
directions c'est-à-dire les objets et les hommes. Ceci va favoriser aussi bien sa
socialisation que l’acquisition de nouvelles connaissances. La pudeur et le dégoût, les
aspirations morales et éthiques font leur apparition. L’enfant se gêne soudainement
devant la nudité ; il acquiert la conduite sociale qui consiste à ne plus s’exposer lorsqu’il
urine ou défèque.

Implications pédagogiques
Le maître doit :
 entourer l’enfant de tous les soins affectifs
 amener l’enfant à se sentir protéger et en sécurité à l’école
 favoriser les jeux collectifs.

5. Le stade génital (12-18 ans)

A ce stade, la zone érogène est la zone génitale et comme activités libidinales, nous
avons la masturbation culpabilisée et angoissante puis la relation sexuelle.
Ce stade consacre la maturité sexuelle et physique. Il est également celui de la révolte
contre les parents car l’enfant à cette période est à la recherche de l’autonomie, de
l’indépendance.

Implications pédagogiques
Le maître doit :
 Eviter d’interpréter les comportements des enfants à partir des lois
adultes.
 Donner à l’enfant une éducation familiale (éducation sexuelle)
 Veiller au respect du code de bonne conduite et aux interdits moraux

CONCLUSION
Pour mieux comprendre les crises qui surviennent à l’âge adulte et surtout
pour pouvoir y faire face, la connaissance du développement socio affectif de l’enfant et
de l’adolescent reste notre principale voie de recours. C’est donc à juste titre qu’il est
d’une impérieuse nécessité pour tout enseignant d’en tenir compte dans sa relation avec
ses élèves. Ainsi il évitera les frustrations et les brimades qui pourraient être
génératrices d’échec scolaire et même avoir un impact sur leur vie futur.

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SEANCE 3 : LE DEVELOPPEMENT PSYCHOLOGIQUE DE L’ENFANT AU
PLAN COGNITIF OU INTELLECTUEL

Développement cognitif ou développement intellectuel

Les travaux de Jean PIAGET (1896- 1980) mettent en évidence le développement

psychologique en rapport avec les besoins cognitifs de l’enfant.

Il énonce quatre stades :

 le stade sensori-moteur (0-2 ans) : l’enfant communique avec son entourage
par ses sens et sa motricité ;
 le stade préopératoire (3-6 ans) : l’enfant acquiert la fonction du langage ;
 le stade opératoire concret (7-11 ans) : l’enfant raisonne à partir du concret ;
 le stade opératoire formel (12 ans et plus) : l’enfant est capable d’émettre des
hypothèses et de tirer des conclusions. Il raisonne à partir de l’abstrait.

Les travaux de Jean PIAGET montrent que l’intelligence de l’enfant se construit

progressivement, lorsqu’il est en interaction avec son milieu. L’enfant a un besoin de
stimuli et un besoin d’agir. Ces besoins sont liés à son droit à la participation et au
développement.
L’adulte doit donc proposer à l’enfant des activités qui lui permettent d’exprimer
son potentiel : savoir, savoir-faire et savoir -être.

Implication pédagogique : adapter les activités d’apprentissage à l’âge mental des

enfants.

NOTA BENE 1. Rupture avec le modèle piagétien

L’analyse piagétienne d’un développement linéaire, cumulatif et hiérarchique est
dépassée.
- Raison 1: il existe chez le bébé des capacités cognitives complexes non réductibles à
un fonctionnement strictement sensori-moteur.
- Raison 2: le développement est jalonné d’erreurs de logique, non prédits par Piaget.

Les neurosciences cognitives fonctions essentielles dites fonctions exécutives qui

déterminent la facilité d’apprentissage. Ce sont la mémoire de travail, l’inhibition et la
flexibilité cognitive.
-la mémoire de travail(MT) sert à traiter et maintenir des informations durant un laps, de
temps. La MT repose sur l’attention.
- l’inhibition réfère la capacité à bloquer ou supprimer les processus, les informations
ou les réponses non pertinences en vue de l’atteinte d’un but donner.
- la flexibilité cognitive est une conduite adaptative qui permet de faire face aux
situations nouvelles

11
SEANCE 4 : L’ATTENTION ET LA MOTIVATION.

1- L’ATTENTION

INTRODUCTION
L’attention est un facteur indispensable dans le processus d’apprentissage et même
dans la vie d’un être humain. Les psychologues diront à cet effet qu’un enfant attentif
est un enfant sauvé.
Cependant, nous rencontrons dans nos classes des enfants distraits, inattentifs qui
n’arrivent pas à s’intéresser aux activités scolaires. L’attention de l’enfant nécessite
donc un intérêt particulier pour l’amélioration de son rendement scolaire.
Notre étude consistera à la définition de l’attention, les différentes formes d’attention,
l’attention chez l’enfant et quelques implications pédagogiques.

I - DEFINITION
L’attention est un effort intellectuel qui consiste à fixer son esprit sur un objet, sur
une pensée ou sur ce qu’on fait. C’est donc une attitude que l’on adopte face à des êtres
ou à des choses.
Etre attentif, c’est être réceptif, disponible. C’est adopter une attitude active

II - LES DIFFERENTES FORMES D’ATTENTION

On distingue deux formes d’attention : L’attention spontanée et l’attention volontaire

L’attention spontanée
Dans l’attention spontanée ou involontaire l’esprit se porte vers un objet sans
l’intervention de la volonté. Cette forme d’attention est produite par un état affectif :
désir, satisfaction, jalousie. Sa nature révèle chez une personne son caractère ou du
moins ses tendances fondamentales. Elle est essentiellement instable et fugitive. Deux
facteurs interviennent pour la soutenir et la fixer : la curiosité et l’intérêt.

L’attention volontaire
Elle consiste à faire un effort de volonté qui résisté aux sollicitations extérieures. C’est
une attention active. Ex : Un élève qui aime les mathématiques est toujours attentif
pour tout ce qui est relatif à cette discipline.

III - L’ATTENTION CHEZ L’ENFANT

1- Les caractéristiques de l’attention chez l’enfant

L’attention papillonnante
L’enfant est habituellement distrait et la distraction perturbe son attention. Ici
l’attention passe d’un objet à un autre
Implications pédagogiques
 Tenir compte de la capacité d’attention de l’enfant
 Concentrer l’enfant sur l’objet de son attention
 Discipliner les différents sens de l’enfant en particulier l’ ouïe et la vue.
 L’attention de l’enfant est discontinue ou de courte durée

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 L’enfant passe rapidement de l’attitude d’attention à l’attitude
d’inattention. Il se fatigue très vite. Il ne peut se concentrer pendant longtemps sur un
même objet.
Implications pédagogiques
 Ecarter les causes de distraction.
 Se déplacer, fait arrêter tout mouvement dans la classe.
 Respecter les plages horaires et les disciplines indiquées.
L’attention est soumise à l’affectivité
L’attention de l’enfant dépend de son humeur du moment. En colère, il fixera
moins bien son attention sur quelque chose. L’attention de l’enfant est fonction de ses
intérêts : l’enfant fixe volontiers son attention sur ce qui l’intéresse.
Implications pédagogiques
 Etre affectif.
 Rendre les activités attrayantes, concrètes et vivantes.
 Rendre l’apprentissage actif.
L’attention de l’enfant est étroite ou pointilliste
L’enfant ne peut fixer son attention sur un ensemble mais plutôt sur un détail
précis qui l’intéresse.
Implications pédagogiques
 Proposer des activités au niveau de l’enfant.
 Apprendre à l’enfant à observer, à réfléchir, à exprimer ce qu’il voit.

2- Les capacités d’attention et de travail

Age Capacité de travail maximum dans

Capacités d’attention
une journée
6 à7 ans 15 à 20 minutes 2 à 3 heures
8 à 9 ans 15 à 25 minutes 2 à 4 heures
9 à 11ans 30 minutes 4 à 5 heures
12 à 16 ans 45 minutes 5 à 7 heures
Plus de 16 ans 50 minutes 7heures

3- Les facteurs dont dépend l’attention

La puissance de l’attention enfantine dépend de :
 L’âge- Le sexe- Le régime alimentaire- La position du corps- L’état
général de santé- Le local- Les intérêts et besoins portés à l’objet- La
personnalité de l’individu

CONCLUSION
L’attention profite au travail intellectuel. Dans sa quête quotidienne de la pédagogique
de succès tout bon enseignant doit tout mettre en œuvre pour capter l’attention de ses
élèves, la maintenir et la renouveler en cas de besoin.

13
2- LA MOTIVATION

INTRODUCTION
Revendiquée comme condition sine qua non à toute activité d’apprentissage, la
motivation revêt en pédagogie un intérêt d’une extrême importance. En effet les
différentes théories de l’apprentissage s’accordent sur le fait que :« L’apprentissage est
plus efficace et a plus de chance de se conserver quand le sujet est motivé, autrement dit
quand il peut mettre un enjeu dans l’activité qu’il va entreprendre.
Qu’est-ce que la motivation ? Quelles sont ses qualités ? Quand et comment motiver?
Telles sont les différentes préoccupations que tout enseignant soucieux de la réussite de
ses élèves doit absolument se poser.

I - DEFINITION
De façon générale, la motivation se définit comme « les motifs ou mobiles d’un
comportement, les facteurs qui déclenchent l’activité du sujet…. ». Autrement dit, c’est
l’ensemble des facteurs dynamiques qui déterminent la conduite d’un individu.
Pour un enseignant, la motivation consiste essentiellement à donner aux élèves le désir
d’apprendre, l’envie de suivre le cours qui leur est proposé et de maintenir cette envie
durant tout le cours.

II - LES DIFFERENTS TYPES DE MOTIVATION

En situation pédagogique, l’enseignant dispose de deux types de motivation pour
élaborer ses stratégies d’apprentissage.

1 - La motivation intrinsèque (interne ou naturelle)

Elle est innée, naturelle et spontanée. L’enseignant utilise l’intérêt spontané des élèves
pour les motiver. Il suffit pour lui de montrer le lien qui existe entre l’apprentissage et le
désir spontané (ce qu’ils aiment naturellement, ce pourquoi ils font cet apprentissage).
Elle correspond au désir du sujet et répond également à :
 Des besoins physiologiques
Exemple : la faim, la soif, le sommeil
 Des besoins psychologiques
Exemples ; la curiosité, le besoin d’affection, le désir d’apprentissage etc.…

2 - La motivation extrinsèque (externe ou secondaire)

Elle est acquise au cours d’un apprentissage. Elle provient de l’environnement, du
milieu social, familial, scolaire ;. Elle consiste, selon ROGER Mucchiel (1985), à
provoquer, encourager et maintenir l’attention à l’aide de stimuli externes.
A l’école, les motivations naturelles sont rares. Le maître est obligé la plupart du temps
de créer des motivations artificielles.
Dans la motivation extrinsèque, ce n’est pas la situation ou l’apprentissage qui est
motivant, mais plutôt le stimulus externe qui l’est.

14
III – LA MOTIVATION CHEZ L’ENFANT
1 - Les qualités de la motivation
Elle a deux qualités essentielles : La motivation positive et la motivation négative.

 La motivation positive
Elle pousse à agir pour le plaisir que l’on va retirer.
Exemple : la recherche d’une récompense, d’une approbation, d’éloges, de stimulations,
etc…
La réussite de l’élève est la meilleure des motivations pour les activités qui vont suivre.
Car chaque réussite donne confiance à l’enfant et lui permet d’aborder avec davantage
de chances, de succès l’activité suivante. Il est donc nécessaire, voire important de
donner à l’enfant la mesure de ses progrès.

 La motivation négative
Elle pousse à agir pour éviter un désagrément. Elle s’appuie donc sur la crainte.
La crainte de la réprimande, de la punition, du blâme.

IMPLICATIONPEDAGOGIQUES
Pour une motivation plus efficace, l’enseignant devra absolument prendre en compte les
besoins de l’enfant. Pour cela l’enseignant doit :
•Avoir une connaissance suffisante de la psychologie de l’enfant, de ses besoins naturels
(curiosité) et assurer leur motivation à partir de ceux-ci.
•Procéder à des renforcements car l’approbation de la réussite donne à l’enfant le
sentiment de sa propre valeur et l’encourage.
•Favoriser chez l’enfant la liberté d’action et la liberté d’expression.
•Etre compréhensif et attentif aux besoins affectifs de l’enfant, être soucieux de créer un
cadre agréable (classe propre, décorée des travaux élèves).
•Rendre son cours concret à l’aide du matériel, et à partir du vécu des élèves.

CONCLUSION
La motivation est un facteur incontournable dans le processus de l’apprentissage. Etant
donné que celle de l’enfant n’est pas directement contrôlable par l’enseignant, celui-ci a
la possibilité de l’influencer favorablement en tenant compte des besoins de celui-ci.
C’est à cette seule condition que l’apprentissage peut conduire à des acquisitions solides
et durables au niveau des élèves en vue d’un éventuel transfert.

15
LECON 2 : LES DROITS DE L’ENFANT ET LES ALTERNATIVES AUX
PUNITIONS PHYSIQUES ET HUMILIANTES

A- Les instruments juridiques liés aux besoins de l’enfant

L’enfant est particulièrement vulnérable à certaines situations du fait de son immaturité

et des besoins spécifiques qui sont les siens.

La communauté internationale a à plusieurs reprises exprimé la nécessité de protéger les

enfants. Leur protection est donc garantie par divers instruments relatifs aux droits de
l’homme mais aussi par des instruments spécifiques notamment la Convention des
Nations Unie relative aux droits des enfants.

Quels liens existent-ils entre les besoins de l’enfant et les droits à sa protection ?

La réponse à cette question nous amène à définir les droits et les besoins de l’enfant,
puis à faire un tableau de correspondance avant d’analyser les différentes catégories de
besoins et droits fondamentaux.

I. Définition des concepts

1. le droit

Ensemble des règles qui régissent les rapports entre les être les êtres humains. Faculté
d’accomplir une action, de jouir d’une chose d’y prétendre de l’exiger.

2.Le besoin

Selon l’univers de la psychologie, vocabulaire de psychologie éditions Lidis Paris, le

besoin est l’expression d’une nécessité biologique en rapport avec les grandes fonctions
vitale (respirer, manger) ou encore la répétition mécanique d’une habitude (besoin de
fumer). C’est ce qui est nécessaire et indispensable à un fonctionnement harmonieux.

Au vu de ces définitions le droit tient compte du besoin.

3. Les catégories de droits

Les enfants et les adolescents ont des besoins spécifiques et variés liés à leurs activités
de développement. De fait la Convention de Nations Unies relative aux droits de
l’enfant tient particulièrement compte des besoins de l’enfant. Ceux-ci retrouvent un
lien étroit avec leurs droits fondamentaux qu’il est possible de répartir en 4 catégories.

1. Droits à la survie

Droits à la survie et de satisfaire les besoins le plus fondamentaux pour vivre (niveau de
vie, toit, traitement médical, soins médicaux adéquats, sécurité alimentaire, protection
contre les violences qui portent atteinte à la vie).

16
 2. Droits au développement

Droits qu’il convient d’assurer aux enfants pour qu’ils développent leur potentiel
(éducation ; jeux ; loisirs, accès à l’information ; droit de pensée, conscience et
religion).

3. Droits à la protection

Ils sont nécessaires pour protéger les enfants contre toutes formes d’abus de violence, de
négligence et d’exploitation (soins particuliers pour les enfants réfugiés ; la protection
contre l’enrôlement dans les conflits armés, le travail des enfants ; l’abus sexuel, la
torture et l’abus des drogues).

4. Droits à la participation

Ces droits permettent aux enfants de jouer un rôle actif dans leur communauté (liberté
d’exprimer ses opinion ; d’avoir leur mot à dire sur qui concernent leur propre vie,
d’adhérer à des associations).

Tableau de correspondance entre besoins et droits

Droit à la survie Droit au développement Droit à la Droit à la

protection participation
-Se nourrir - se reposer -S’abriter
-Se soigner -Communiquer - Se vêtir
Les besoins non Les besoins

-Se vêtir
matériels

-S’abriter…

-Jouer -S’affilier -S’exprimer librement

-Aller à l’école -Avoir confiance -Communiquer
-Etablir des contacts -Etre accompagné -Etre respecté ou
-Etre en sécurité…
matériels

-Etre aimé considéré

-Etre exposé aux -Etablir des contacts
stimulations… -jouer…

4-Correspondance les droits fondamentaux aux principes de la CDE.

Les droits de l’enfant sont en lien direct avec leurs besoins de base notamment les
catégories de droits que la convention des Nations Unies relatives aux droits de l’enfant
définit et les 4 grands principes sur lesquels elle repose :

L’intérêt supérieur de l’enfant, la non-discrimination, le droit à la vie, à la survie et au

développement, et le droit à la participation.

17
PRINCIPES (CDE) DROITS FONDAMENTAUX
-Droit à la survie
SURVIE ET DEVELOPPEMENT ART 6
-Droit au développement

INTERET SUPERIEUR ART3 -Droit à la protection

-Droit à la participation
NON DISCRMINATION ART 2
-Droit à la protection
-Droit à la participation
PARTICIPATION ART 12
-Droit à la protection

CONCLUSION

Comme nous venons de le voir, l’enfant dont l’enseignant à la charge à des droits et des
besoins. Le respect de ceux-ci doit être un impératif pour l’enseignant car leur
satisfaction favorise le développement global de l’enfant.

B- Les fondements juridiques des droits de l’enfant

les besoins spécifiques liés au développement de l’enfant

Pour qu’un enfant se développe bien, il a besoin d’être dans un environnement de

confiance stable qui prenne soin de lui. Les besoins spécifiques liés à son
développement sont de deux ordres :

 Besoins matériels : alimentation équilibrée-eau potable-toit adéquat-

infrastructure de soin de santé primaire…

 Besoins non matériels Le besoin de relations chaleureuses et stables ; Le besoin

de protection physique, de sécurité ; Le besoin d'une communauté stable et de
son soutien, éducation ; affection…

Définition de la Convention des Droits de l’Enfant (CDE) et la Charte Africaine

des Droits et du Bien Etre de l’enfant (CADBE)

La CDE : La Convention relative aux droits de l’enfant constitue un code de droits

complet qui, de tous les instruments internationaux, offre les normes les plus élevées en
matière de protection et d'aide aux enfants. Elle a été adoptée le 20 novembre 1989 par
l’ONU et a été ratifiée par le Cote d’Ivoire le 4 février 1991, elle comporte 54 articles.
La Convention relative aux droits de l’enfant est l’instrument international qui offre les
normes de protection et d’assistance aux enfants. La Convention relative aux droits de
l’enfant repose sur quatre grands principes : l’intérêt supérieur de l’enfant, la non-
discrimination, le droit à la vie, à la survie et au développement, et le droit à la
participation

La CADBE : La charte africaine des droits et du bien-être de l’enfant a été adoptée lors
de la 26ème conférence des chefs d'État et de gouvernement de l'Organisation de l'unité

18
africaine en juillet 1990. Elle est entrée en vigueur le 29 novembre 1999, après avoir
reçu la ratification de 15 États. La Cote d’Ivoire l’a ratifiée le 18 juin 2007. Si certains
de droits déclinés dans cette charte sont identiques à ceux de la Convention des Nations
unies sur les droits de l’enfant, la plupart sont interprétés dans le contexte africain. Elle
repose aussi sur les 4 principes de CDE.

les lois nationales

Des lois ivoiriennes protègent également les droits de l’enfant : La Constitution, le code
pénal, le code civil, Les lois sociales : Le code du travail : loi de 1995…

III. les fondements des principes du développement de l’enfant

les principes du développement de l’enfant

Les principes directeurs établis par la convention relative aux droits de l’enfant
s’appuient sur les besoins et le bien- être de l’enfant. Ils justifient les besoins cites plus
haut.

La Convention relative aux droits de l’enfant repose sur quatre principes de base :
L’intérêt supérieur de l’enfant : ce principe oblige chaque acteur à se poser la question
de savoir si l’action qui est entreprise est la meilleure qui soit pour le ou les enfants
concernés.

La non-discrimination : ce principe répond au souci que tous les enfants bénéficient

d’une protection égale sans aucune discrimination. Ainsi ce sont bien les besoins de
l’enfant qui devront conduire les décisions prises à son égard et non pas d’autres
éléments liés à sa condition.

Le droit à la vie, à la survie et au développement : Toutes les actions qui seront

entreprises devront prendre les besoins de base des enfants ainsi que ceux qui sont
inhérents à son développement de manière directe ou indirecte.

Le droit à la participation : le droit à la participation a pour but de permettre à l’enfant

d’apprendre à assumer ses propres responsabilités. Elle est progressive dans la prise de
décision selon l’âge, la capacité et la maturité.

Lien entre les principes et les instruments juridiques

Les principes du développement de l’enfant trouvent leur fondement dans la convention

des droits de l’enfant, chaque principe correspond à au moins un article de la
convention.

PRINCIPES ARTICLES DE LA CDE

SURVIE ET DEVELOPPEMENT ARTICLE 6
INTERET SUPERIEUR ARTICLE 3
NON DSCRMININATION ARTICLE 2
PARTICIPATION ARTICLE 12

19
CONCLUSION

L’enfant comme nous l’avons étudié est un être qui qualitativement et quantitativement
différent de l’adulte. Comme personne vulnérable l’enfant doit être protégé par des
instruments juridiques nationaux et internationaux la CDE et la CADBE.
Dans le souci d’une éducation réussie, les futurs enseignants se doivent d’avoir une
conscience claire des instruments qui protège dont ils ont la charge.

Tout acte éducatif doit donc tenir compte de leurs besoins et intérêt et avoir un ancrage
dans les 4 principes de la convention des droits de l’enfant.

C-L’IMPACT DES PUNITIONS PHYSIQUES ET HUMILIANTES.

Les punitions physiques et humiliantes faites aux enfants sont l’une des formes de
violence les plus courantes. Elles sont souvent acceptées par les adultes comme étant
une méthode indiquée pour éduquer et discipliner les enfants à l’école, à la maison et
dans d’autres situations ou institutions.

Ce sont les seules méthodes de discipline que les adultes semblent connaître et très peu
d’entre ceux-ci connaissent les liens complexes entre les relations de pouvoir, violence
et abus. Pour beaucoup, la punition ne constitue pas une violence.
Pour quels comportements les enfants sont –ils punis ?
Quels sont les impacts des punitions sur l’enfant ?
Telles sont les interrogations essentielles auxquelles nous allons répondre dans ce cours.

. Définitions des concepts

1. punition

Selon l’UNESCO, La punition est une action (pénalité) qui est imposée sur une
personne qui a enfreint une règle ou démontré un comportement inapproprié. La
punition vise à contrôler le comportement par des moyens négatifs.
Une peine infligée pour une faute, La punition scolaire est le renforcement négatif
exercé sur les élèves dont le but est de réduire ou de supprimer le comportement jugé
nuisible par le personnel enseignant. Les punitions scolaires sont données par le
personnel éducatif, elles ont un caractère informel et ne sont pas consignées dans le
dossier scolaire.

2. Violence

La violence est « l’utilisation intentionnelle de la force physique ou du pouvoir (menacé

ou actuel) contre soi même, quelqu’un d’autre, un groupe ou une communauté qui a
comme résultat probable la blessure, la mort, le mal développement ou la privation ».

Emploi de la force brutale pour contraindre ; imposer quelque chose à quelqu’un par la
force ou l’intimidation. La violence peut être physique, psychologique ou sexuelle.

20
.LES DIFFERENTS TYPES DE PUNITION

1. Les punitions physiques

Ce sont l’ensemble des mesures, actions qui visent à qui infliger une douleur physique
(corporelle) à l’élève. Exemple : Frapper un enfant avec la main ou un objet (chicotte,
fouet, ceinture, baston, chaussure etc.) donner des coups de pied, secouer ou jeter un
enfant, pincer, tirer les cheveux, forcer un enfant à rester dans une position non
confortable ou indigne (torture), soumettre l’enfant à des exercices physiques excessifs,
brûler ou cicatriser un enfant, châtiment corporelle, flagellation , gifle, fessées, , les 4
gaillards

2. Les punitions humiliantes

Il s’agit de toute action qui vise à abuser verbalement, ridiculiser, frustrer, isoler ou
ignorer un enfant. Ce type de punition est souvent psychologique. Exemple : insulter un
enfant, se moquer de lui, la retenue ou la colle, le collier, les mesures vexatoires (dans le
but de faire honte ; la faute commise est présentée aux parent et aux élèves…Notons
que certaines punitions physiques peuvent dans certains cas devenir humiliantes.

LES FONDEMENTS DES MAUVAIS COMPORTEMENTS DES ENFANTS

Diverses raisons peuvent expliquer le « mauvais comportement des enfants » ; on peut

retenir :
Le travail est trop facile ou trop difficile pour l’enfant, dans ce cas il se rebiffe
ou plaisante face à l’activité qui lui est soumise.
Le travail n’est pas intéressant et l’enfant s’ennuie : l’attention de l’enfant est
liés à sa motivation, si l’activité n’est pas attrayante l’enfant ne trouvera aucun plaisir à
faire l’effort qui est lui demandé.
Les méthodes d’enseignement ne sont pas adaptées au style d’apprentissage de
l’enfant : les méthodes traditionnelles n’impliquent pas l’enfant dans l’élaboration du
savoir, il ne se sentira donc pas concerné par ce qui est en train d’être fait.
Les attentes et règles ne sont pas claires ou sont irréalistes : les consignes
imprécises et floues ne déclenche pas la participation de l’enfant, or l’oisiveté est la
mère de tous les vices.
L’enfant a très peu confiance en lui parce qu’il a été infantilisé ou traité de bon à
rien tout le temps.
L’enfant a des difficultés à communiquer ou à établir des liens avec son
entourage s’il est animé par un complexe d’infériorité.
L’absence ou la méconnaissance d’un code de conduite ou d’un règlement
intérieur et l’absence d’un consensus claire de départ.
Le non-respect de l’équité genre fille-garçon.

21
.L’IMPACT DES PUNITIONS

1. Les fondements de l’utilisation des punitions

La plupart des parents, des enseignants sont animés d'un désir sincère d'agir pour le bien
de l'enfant. Mais leurs motivations inconscientes leur échappent presque toujours. Les
adultes réagissent impulsivement et trop souvent négativement. Trois raisons font de la
punition l'arme secrète et toute-puissante des adultes face aux comportements ou
attitudes indésirables des enfants.

-La première, c'est souvent parce qu'ils ne connaissent pas autre chose. Nous verrons un
peu plus loin des alternatives à la punition traditionnelle.

-La seconde, plus subtile, rejoint l’agressivité même des adultes qui ont des difficultés à
se maîtriser. Ils exercent ainsi un pouvoir, mais sur un être plus faible. D'ailleurs, la
plupart des adultes cessent à un moment d'utiliser ces méthodes dès que l'enfant atteint
la taille, la force ou la capacité de riposter…

-La troisième raison est l'efficacité provisoire, mais très temporaire en réalité, des
méthodes punitives, sans tenir compte évidemment des cicatrices qu'elles ne manquent
pas de laisser et de l'endurcissement qu'elles ne manquent pas non plus de provoquer.

Certains enseignants pensent inconsciemment que les bêtises que font leurs élèves sont
dirigées contre eux ils ignorent que ceux-ci sont conforme à la croissance
psychologique. Aussi ils oublient qu’ils sont des modèles pour les enfants : c’est donc la
méconnaissance globale de l’enfant qui justifie l’utilisation des punitions.

2. Impacts physiques

Les punitions physiques ont de conséquences graves sur l’intégrité et le développement

physique de l’enfant.

-Violation de l’intégrité physique, cas de maltraitance, abus et exploitation,

-Effet néfastes sur le développement physique des enfants ; maltraitances physiques

-Les blessures et traces sur le corps des enfants : les stigmates

-La mort dans des cas extrêmes

-Il voit bien que la bêtise n'était pas à la hauteur de la sanction reçue. Cela le poussera
dans certains cas à se révolter et à s'entêter.

3. Impacts psychologiques

-Violation et la dignité humaine de l’enfant, négligence,

-effet néfaste sur le développement social, émotionnel
-traumatisme et manque d’estime de soi chez les enfants
-Développement de la peur provoquée par les châtiments corporels.

22
-Développement de l'égoïsme et l'individualisme.
-Manque d'assurance, de confiance et autarcie
-Mauvais résultats scolaires, et abandons, difficultés de communication
-Etouffement de la personnalité et développement d'un esprit infantile, humiliation et
honte
-Dépendance intellectuelle et affective vis à vis de l'enseignant.
-Faiblesse de la motivation des élèves.
-Développement des tensions entre enseignant et enseigné.
-Plus l'enfant est puni souvent et violemment, plus il risque de devenir agressif ou de
souffrir de problèmes mentaux

CONCLUSION

Comme nous l’avons vu les punitions physiques et humiliantes sont des cas de violence
à l’école. Les conséquences et les impacts des punitions sur les enfants sont
considérables notamment au niveau psychologique.

L’utilisation des punitions comme moyen pour corriger un mauvais comportement est
une manière de montrer à l’enfant que la violence est un moyen de règlement de conflit
et de cette façon, l’enseignant perpétue le cycle de la violence.

Les enfants sont protégés de tous les cas de violence par la convention de l’ONU des
droits de l’enfant. Le maitre se doit d’avoir une idée claire des impacts des punitions
afin d’y renoncer. Mais renoncer à la punition au profit de quoi ?

23
D-LES ALTERNATIVES AUX PUNITIONS PHYSIQUES ET HUMILIANTES

Les punitions physiques et humiliantes font partie de la question plus vaste qui concerne
la violence et l’éducation. Il est important de briser ce cycle de la violence et de
promouvoir des méthodes de disciplines positives entre parents, enseignants, tuteurs,
etc.…
a- DEFINITION DES CONCEPTS

1. La discipline
La discipline est la pratique d’enseigner ou former une personne à suivre des règles ou
adopter un comportement dans l’immédiat ou dans le long terme ».

2. La discipline positive
Une méthode pour réduire le mauvais comportement en récompensant le comportement
positif. La discipline positive est basée sur le principe que le comportement qui est
récompensé est le comportement qui sera répété.

b- LES ETAPES DU PROCESSUS DE LA DISCIPLINE POSITIVE

Si la punition constitue un seul acte ; la discipline positive est un processus en 4étapes

clés :

1. Un comportement approprié : exemple : « silence en classe s’il vous plaît ».

2. Des raisons claires : nous allons commencer la leçon de mathématiques et tout le
monde doit écouter attentivement ».
3. Compréhension assurée : est ce que vous comprenez pourquoi il est important de
garder le silence pendant la leçon ? »
4. Comportement correct renforcé : exemple : une récompense, une reconnaissance, un
encouragement.

La clé c’est d’encourager l’enfant à se sentir membre d’une équipe gagnante et

reconnaitre/récompenser les différents élèves en tant que membres de cette équipe.

c-. LES PRINCIPES DIRECTEURS DE LA DISCIPLINE POSITIVE

1. Les 7 principes directeurs

La discipline positive repose sur des principes ; elle permet donc :
 Respect des droits et de la dignité de l’enfant.
 Développement de la maîtrise de soi, de la personnalité et du comportement
acceptable en société.
 Promotion de la participation de l’enfant.
 Respect des besoins de l’enfant conformément à son stade de développement.
 Respect de la motivation et des opinions de l’enfant.
 Adoption d’une approche équitable et juste.
 Promotion de la solidarité.

24
2. La règle des 3 R
Si les conséquences de nos actions sont bonnes, nous sommes plus susceptibles de
répéter ces actions ; si les conséquences sont mauvaises nous sommes moins
susceptibles de le faire. Le maitre doit aider l’élève à comprendre qu’il y a des
conséquences logiques pour différents types de comportements.

La règle des « 3R » implique que la conséquence d’un mauvais comportement doit être
(en relation avec le comportement en question, respectueuse de la dignité de l’enfant,
raisonnable c’est à dire conforme au bon sens)

d-. LES APPORTS DE LA DISCIPLINE POSITIVE SUR LE

DEVELOPPEMENT

La discipline positive a des avantages réels sur le développement global de l’enfant

voyons ensembles quelques apports. Ceux-ci prennent en compte les 4 champs du
développement de l’enfant.

1. Le développement physique
Il est relatif à la santé, au développement du cerveau, au développement biologique et
des capacités motrices. En évitant à l’enfant des punitions de toutes sortes, sa croissance
physique se déroule dans de bonnes conditions.

2. Le développement émotionnel
Création de liens affectifs, auto estime, amour propre, confiance et identité ; le
développement émotionnel forme la base du reste du processus car toutes les
informations reçues et intériorisées par l’enfant se font à travers des personnes avec
lesquelles il a des relations d’attachement et avec qui il apprend au cours de son
développement. Les comportements de ces personnes fournissent des modèles à suivre
pour le développement cognitif et social de l’enfant.

3. Le développement cognitif
Il est lié au langage, à l’intelligence, à la pensée, à la solution aux problèmes, aux
capacités analytiques. En effet la discipline positive permet à l’enfant de participer aux
activités scolaires et donc à développer son potentiel intellectuel.

4. Le développement social
Il porte sur la communication, la formation de relations, les attitudes, l’intégration
social, compréhension des normes social d’éthique et de morale, les limites et règles, la
capacité de résolution de conflits, la participation et association. L’enfant n’ayant plus
peur de s’exprimer devient acteur du processus enseignement/apprentissage/évaluation.

25
e-. LA PRATIQUE DE LA DISCIPLINE POSITIVE (implications pédagogiques)

Le maitre se doit donc d’appliquer la discipline positive dans sa classe et partout

ailleurs, pour réussir ce pari ; il doit mettre en place un leadership et quelques astuces.
1. Le leadership du maître
 Accorder des choix aux apprenants
 Accorder de l’attention de façon constructive à ceux qui le demandent ou en ont
besoin
 Etablir des règles de base avec la participation actives des enfants
 Etre un modèle, dans les actions et l’expression
 Prendre le temps de connaître les élèves et de développer de bonnes relations avec
eux
 Etre inclusif et combattre la discrimination, favoriser la tolérance et l’acceptation de
la différence
 Donner des responsabilités aux apprenants
 Rédiger avec les élèves un code de bonne conduite

2. Les astuces de la discipline positive

 Communiquer clairement vos attentes aux élèves et établir des règles de
fonctionnement /base avec eux.
 Signaler /reconnaître tout comportement positif.
 Réorienter le mauvais comportement de façon positive.
 Présenter des options et encourager la prise de décision chez les élèves.
 Reconnaître l’effort fourni, pas seulement le résultat.
 Utiliser le langage corporel (sourire, hocher la tête, regarder directement l’élève).
 Rejoindre les élèves a leur niveau (sur le plan physique), surtout pour les plus petits.
 Restructurer l’environnement de façon à créer un espace de travail agréable tout en
éloignant les possibles distractions.
 Établir une relation respectueuse avec les élèves et chercher à les connaître
 Modeler vous-même un bon comportement.

CONCLUSION

Les punitions physiques et humiliantes peuvent et doivent être remplacées par les
techniques de la discipline positive. C’est une approche qui tient compte des pratiques
et principes du développement de l’enfant.

C’est essentiel aux approches d’enseignement et d’éducation qui sont participatives,

inclusives et centrées sur l’enfant. Cette approche est centrée sur les principes de respect
et de responsabilité.

Elle encourage les adultes à développer une empathie avec le point de vue de l’enfant au
lieu de simplement chercher à imposer leurs perspectives par la violence.

La discipline positive est participative. Les règles s’établissent mutuellement et on

cherche à trouver des solutions durables aux différents et aux conflits.

26
 QUELQUES EXEMPLES D’ALTERNATIVES

PUNITIONS
COMPORTEMENTS PHYSIQUES ET ALTERNATIVES A CES PUNITIONS
PUNIS HUMILIANTES PHYSIQUES ET HUMILIANTES
INFLIGEES
Le maître doit réclamer le silence en faisant une
dynamique, en observant un moment de silence,
Bavardages récurrents chicotte
en baissant la voix ou en parlant rapidement pour
attirer l’attention des élèves
Le maître doit opposer deux interlocuteurs
parlant des langues différentes, faire traduire en
Usage des langues Chicotte, pieds au français à l’enfant ce qu’il a dit en langue locale,
locales en classe mur, pompes le maître parle sa langue locale à l’enfant pour lui
faire comprendre que tous doivent parler le
français pour se faire comprendre
Enfants insoumis, Mise à genoux,
Convoquer les parents pour en discuter
Impolitesse, irrespect chicotte
Tabourets, chaises,
Ecarter la source de tricherie en retirant les
Tricherie pompes, mise à
cahiers, déplacer l’enfant qui triche
genoux
Retenue, privation de
Discuter avec l’enfant pour comprendre les
Retards répétés recréation, mise à
raisons de son retard
genoux
Chicotte, pieds au Relater un fait de cas de vol avec les
Vols
mur, hué conséquences
Genoux sur gravier
avec un seau d’eau
Mensonges Faire une leçon de morale
sur la tête, chicotte,
taloches, pincement
Mauvaises réponses aux Récompenser les bons élèves par des bonbons,
questions posées par le Chicotte, corvées faire répéter la bonne réponse par celui qui a mal
maître répondu
Copies, chicotte, Récompenser les bons élèves par des bonbons,
Exercices mal faits
mise à genoux envoyer l’élève au tableau pour la correction
Copies, mise à
Désigner l’enfant qui n’a pas appris sa leçon pour
genoux, chicotte,
Leçons non apprises rappeler la prochaine leçon, récompenser les
privation de
bons élèves
recréation
Chicotte, mise à
Faire une de morale, régler le litige et demander
Bagarres genoux, privation
au fautif de présenter ses excuses à son camarade
collective de
et à toute la classe
recréation
Faire une leçon de morale, régler le litige et
Les insultes entre les Chicotte, pincement,
demander au fautif de présenter ses excuses à son
enfants mise à genoux
camarade et à toute la classe

27
 Responsabiliser l’enfant pour maintenir l’ordre,
Isolement, mise à
La turbulence des élèves la mise en rang de ses camarades, faire une leçon
genoux, chicotte
de morale

28
Discipline positive Punitions Physiques et humiliantes

N’utilise aucune forme de violence ni Est ne forme de violence physique ou humiliante

physique ni humiliante

Met en cause les actions, pas la personne Met en cause la dignité de la personne, pas d’action

Permet à l’enfant d’apprendre qu’il y a des Punit les mauvais comportements sans présenter des
alternatives au mauvais comportement alternatives

Une action directement liée a et Une action pas directement liée ni forcement
proportionnel au comportement en proportionnel au comportement en question. Suscite
question afin de favoriser l’apprentissage la peur et l’obligation d’obéir chez l’enfant
de l’enfant

Jamais imposé Basé sur un abus de pouvoir

Réfléchi et planifié Rapide et facile, ne requiert pas la réflexion

Les enfants participent le plus possible et Les enfants ne participent pas et sont pas souvent
sont informés des normes/règles à informés des normes/ règles à observer ni des
observer et les conséquences pour les conséquences pour les infractions
infractions

Comporte des approches de discipline non Apprend aux enfants que ceux qui les aiment
violentes peuvent leur faire du mal et que ceux qui possèdent
le pouvoir et l’autorité sont susceptibles de l’abuser

29
 PUNITIONS
COMPORTEMENTS PHYSIQUES ET ALTERNATIVES A CES PUNITIONS
PUNIS HUMILIANTES PHYSIQUES ET HUMILIANTES
INFLIGEES
Le maître doit réclamer le silence en faisant
une dynamique, en observant un moment de
Bavardages récurrents chicotte
silence, en baissant la voix ou en parlant
rapidement pour attirer l’attention des élèves
Le maître doit opposer deux interlocuteurs
parlant des langues différentes, faire traduire
en français à l’enfant ce qu’il a dit en langue
Usage des langues Chicotte, pieds au
locale, le maître parle sa langue locale à
locales en classe mur, pompes
l’enfant pour lui faire comprendre que tous
doivent parler le français pour se faire
comprendre
Enfants insoumis, Mise à genoux,
Convoquer les parents pour en discuter
Impolitesse, irrespect chicotte
Tabourets, chaises,
Ecarter la source de tricherie en retirant les
Tricherie pompes, mise à
cahiers, déplacer l’enfant qui triche
genoux
Retenue, privation de
Discuter avec l’enfant pour comprendre les
Retards répétés recréation, mise à
raisons de son retard
genoux
Chicotte, pieds au Relater un fait de cas de vol avec les
Vols
mur, hué conséquences
Genoux sur gravier
avec un seau d’eau
Mensonges Faire une leçon de morale
sur la tête, chicotte,
taloches, pincement
Mauvaises réponses aux Récompenser les bons élèves par des bonbons,
questions posées par le Chicotte, corvées faire répéter la bonne réponse par celui qui a
maître mal répondu
Copies, chicotte, Récompenser les bons élèves par des bonbons,
Exercices mal faits
mise à genoux envoyer l’élève au tableau pour la correction
Copies, mise à
Désigner l’enfant qui n’a pas appris sa leçon
genoux, chicotte,
Leçons non apprises pour rappeler la prochaine leçon, récompenser
privation de
les bons élèves
recréation
Bagarres Chicotte, mise à Faire une de morale, régler le litige et
genoux, privation demander au fautif de présenter ses excuses à
collective de son camarade et à toute la classe
recréation
Les insultes entre les Chicotte, pincement, Faire une leçon de morale, régler le litige et

30
enfants mise à genoux demander au fautif de présenter ses excuses à
son camarade et à toute la classe
La turbulence des élèves Isolement, mise à Responsabiliser l’enfant pour maintenir
genoux, chicotte l’ordre, la mise en rang de ses camarades,
faire une leçon de morale

31
Discipline positive Punitions Physiques et humiliantes

N’utilise aucune forme de violence ni Est une forme de violence physique ou

physique ni humiliante humiliante

Met en cause les actions, pas la personne Met en cause la dignité de la personne, pas
d’action

Permet à l’enfant d’apprendre qu’il y a des Punit les mauvais comportements sans
alternatives au mauvais comportement présenter des alternatives

Une action directement liée et Une action pas directement liée ni

proportionnel au comportement en forcement proportionnel au comportement
question afin de favoriser l’apprentissage en question. Suscite la peur et l’obligation
de l’enfant d’obéir chez l’enfant

Jamais imposé Basé sur un abus de pouvoir

Réfléchi et planifié Rapide et facile, ne requiert pas la

réflexion

Les enfants participent le plus possible et Les enfants ne participent pas et sont pas
sont informés des normes/règles à souvent informés des normes/ règles à
observer et les conséquences pour les observer ni des conséquences pour les
infractions infractions

Comporte des approches de discipline non Apprend aux enfants que ceux qui les
violentes aiment peuvent leur faire du mal et que
ceux qui possèdent le pouvoir et l’autorité
sont susceptibles de l’abuser

32
Reconnaître et récompenser les bons Réagit aux mauvais comportements avec
comportements sévérité

Respecter la dignité de l’enfant et choisir Ne respecte pas la dignité ou l’intégrité

des méthodes appropriés à son stade de physique de l’enfant. Pas forcement en
développement conformité avec les capacités mentales ou
physiques de l’enfant

Permet aux enfants d’apprendre qu’il y a Impose des conséquences pas

des conséquences logiques pour un nécessairement liées au mauvais
mauvais comportement comportement en question

Apprend aux enfants à intérioriser les Apprend aux enfants qu’on doit bien se
notions d’auto discipline comporter seulement si on risque d’être
punis

Ecoute les enfants et présente des modèles Réprimande constantes pour toute petite
de bon comportement à suivre infraction

Utilise les erreurs comme opportunité Punit les erreurs sans offrir des
d’apprentissage explications

Les enfants participent au processus Oblige les enfants à suivre toute sorte de
d’élaboration des règles et comprends leur règles ou commandes illogiques<<Parce
bien fondé que c’est comme ça qu’on fait>>

Aide les enfants à développer leur esprit Décourage activement les questions et
critique et Capacité d’analyse et résolution l’esprit analyse critique
des problèmes

Encourage les enfants à résoudre les Punit les enfants quand ils font mal aux
conflits entre eux de façon constructive autres sans leur apprendre à mieux
résoudre les conflits

Favorise la création d’un esprit d’équipe et Ne favorise pas la création d’un esprit
de collaboration entre les enfants d’équipe et peut même renforcer les
divisions entre les enfants

33
LEÇON 3 : PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT
SEANCE 1: PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT
Introduction
L’instituteur se situe dans la chaine d’intervention et de décision du système éducatif,
son rôle constitue le dernier barreau de l’échelle.
Mais avant d’exécuter sa tâche pédagogique, le maitre devra avoir une idée claire de la
planification des enseignements.
En quoi consiste cette tâche ? Cette séance vient élucider ce concept.
I- Définition de la planification
En général : Planifier, c’est appliquer un processus qui amène à décider :
 Quoi faire ?
 Comment le faire ?
 Comment évaluer ce qui sera fait avant de le faire ?
La planification de l’enseignement/apprentissage a un caractère prospectif : Elle prend
en compte la prévision, le principe de déterminisme et la programmation.
Prévision = projection de ce qui doit être entrepris ;
Principe de déterminisme = relation action à entreprendre (exercice)/résultats escomptés
(atteinte des objectifs) ;
Programmation = établissement d’un plan détaillé de ce qui doit être entrepris, à quel
moment ? par qui ? Et avec quels moyens ?
II. La planification pédagogique
C’est un processus rationnel qui consiste à prévoir tous les éléments organisationnels,
pédagogiques et scientifiques nécessaires pour atteindre les objectifs :
- la liste et la hiérarchisation des contenus,
- les thèmes,
- la succession des objectifs,
- les ressources pédagogiques, institutionnelles, humaines, financières, spatiales et
temporelles.
• La planification est le premier temps de l'acte pédagogique.
III. Éléments à considérer dans la planification
Quatre éléments sont à considérer lors de la planification d’une situation
d’apprentissage :
1. La (les) compétence (s) disciplinaire(s) et transversale(s) à développer chez les
apprenants au regard de leur niveau actuel de compétence ;

34
2. Les différents profils des apprenants;
3. Les ressources à exploiter dans les trois temps pédagogiques (organisationnelles,
matérielles, méthodologiques…)
4. L’approche (stratégies ; méthodes ; démarche…) choisie pour exploiter cette
situation.
IV. Niveaux de planification
Selon le degré de précision et de détail, on distingue trois niveaux de planification :
 La planification annuelle : elle définit la répartition, dans une année, des grandes
divisions du programme (les compétences disciplinaires et les compétences de
base, elle peut aller jusqu’à la compétence de fin cycle par exemple) et prévoit
les moyens d'évaluation sommative.
 la planification intermédiaire : Elle définit, à l'intérieur d'une période de temps
donnée une étape, par exemple, l'utilisation de chacune des périodes
d'enseignement au regard des objectifs. Elle précise également les modalités
d'évaluation formative rétroactive.

 La planification opérationnelle : Matérialisée par ce qu’on appelle « le plan de

cours ». Il décrit, pour une période d'enseignement, le déroulement précis des
activités d'apprentissage proposées à l’apprenant au regard des objectifs, de
même que le matériel didactique employé et les instruments d'évaluation
formative interactive. Elle exige la formulation des objectifs pédagogiques ou
opérationnels.
V. Principes de la planification pédagogique
1- La planification doit se faire à partir des compétences/objectifs du programme ;
• P2 La planification doit prévoir l'atteinte de tous les compétences/objectifs prévus
pour le module concerné ;
• P3 Toute planification (annuelle, intermédiaire, opérationnelle) doit préciser les
éléments du programme concernés (objectifs et contenus), de même qu'une allocation
de temps ;
• P4 La planification annuelle et la planification intermédiaire doivent respecter la
logique et le mode d'organisation du programme ;
• P5 Le plan de cours doit respecter la démarche d'apprentissage du programme ;
• P6 Le plan de cours doit être formulé en termes d'activités d'apprentissage à réaliser
par les apprenants, et non en termes d'activités d'enseignement à réaliser par
l'enseignant;
• P7 La planification doit comprendre des marges de manœuvre permettant de s'ajuster
au déroulement effectif de l'apprentissage ;

35
• P8 La planification doit prévoir du temps pour l'évaluation formative et pour, s'il y a
lieu, des activités de remédiation.
2) Faire l'inventaire des ressources disponibles :
Dans la salle de classe Dans l'école Dans la communauté
· outils pédagogiques · expertise des personnes · club francophone
· matériel de manipulation · intervenant ·centre communautaire de
santé
·ressources technologiques ·ressources audio-visuelles · expertise de parents
· ressources informatiques · centre de ressources · émission, Radio-locale
· ameublement · logiciels · autres
· autres

Pour une bonne planification le maitre doit connaître son groupe d'élèves :
QUOI?
 préparer un profil de ses élèves :
 intérêts
 styles d'apprentissage
 niveau de francisation
 forces et défis
 autres éléments pertinents...

COMMENT?
 tenir compte des élèves
 consulter l'enseignante ou l'enseignant de l'année précédente
 vérifier le dossier d'apprentissage
 discuter avec le groupe d'élèves
 avoir une conférence avec chaque élève
 observer les élèves
 faire remplir un questionnaire
 faire une évaluation diagnostique
 autres..

36
3) Planifier son action pédagogique à long terme en fonction :
 des éléments de programmation
 des ressources et
 du profil de son groupe d'élèves
Afin de :
 cibler le(s) défi(s) à relever
 identifier ses actions (objectifs personnels)
 définir les moyens
 faire le lien avec son plan de croissance professionnelle et personnelle élaborer
une vue d'ensemble de l'année
4) Faire des retours périodiques sur son action pédagogique :
 identifier les prochaines étapes
 ajuster sa planification selon les besoins identifiés
Appelé aussi préparation lointaine.

5) Élaborer une planification à court terme :

La planification devrait comprendre les huit éléments suivants :
Eléments Définition
La problématique ou le sujet À toutes les étapes du scénario d'apprentissage, les
stratégies d'enseignement doivent tenir compte de la variété
des antécédents, des intérêts et des styles d'apprentissage
des élèves pour assurer leur progrès.
La problématique ou le sujet L'évaluation de l'élève se déroule en trois temps :
1) avant l'apprentissage (diagnostique)
2) pendant l'apprentissage (formative)
3) après l'apprentissage (sommative
Le projet authentique C'est la modification du contenu, et/ou du processus, et/ou
du produit, et/ou de l'évaluation qui permet de répondre aux
besoins particuliers des élèves.
Les scénarios d'apprentissage Ce sont les étapes à suivre pour réaliser le projet
authentique. Chaque scénario d'apprentissage comprend les
éléments suivants :
I) mise en situation : -l'élément déclencheur -le rappel des

37
 connaissances antérieures -l'intention de la tâche
II) expérimentation/manipulation : -réalisation de la tâche -
essais et erreurs -développement de stratégies
III) objectivation/évaluation : -réflexion de l'élève sur ses
apprentissages -réajustements nécessaires au scénario
IV) réinvestissement/transfert des apprentissages :
-utilisation des nouvelles compétences dans des situations
variées
Les stratégies À toutes les étapes du scénario d'apprentissage,1es
d'enseignement stratégies d'enseignement doivent tenir compte de la variété
des antécédents, des intérêts et des styles d'apprentissage
des élèves pour assurer leur progrès
L'évaluation L'évaluation de l'élève se déroule en trois temps :
1) avant l'apprentissage (diagnostique)
2) pendant l'apprentissage (formative)
3) après l'apprentissage (sommative)
La gestion des différences C'est la modification du contenu, et/ou du processus, et/ou
du produit, et/ou de l'évaluation qui permet de répondre aux
besoins particuliers des élèves.
Les ressources: C'est tout matériel qui appuie l'apprentissage de l'élève :
ressources matérielles, humaines et communautaires.

Cette planification appelé aussi préparation à court terme ou immédiate.

38
6) Élaborer une planification journalière :

Suite à l'objectivation avec le groupe d'élèves, l'enseignante ou l'enseignant

modifie/réajuste les scénarios d'apprentissage selon les besoins. L'enseignante ou
l'enseignant énumère les éléments du scénario à couvrir durant la journée :
 les tâches ou situations d'apprentissage prévues
 les ressources nécessaires
 les modifications pour répondre aux besoins particuliers des élèves ainsi que
 les stratégies d'évaluation
Il s’agit en claire de la préparation dite immédiate (voir séance 2)

CONCLUSION
Toute planification présente un certain degré de complexité. Avec l'expérience,
l'enseignante ou l'enseignant parvient à en maîtriser toutes les ficelles et à donner de la
cohérence à sa démarche pédagogique.

39
 SEANCE 2 : PREPARATION D’UNE CLASSE

INTRODUCTION
« Les maîtres ne préparent plus ou préparent superficiellement leurs classes. Cette
préparation reste obligatoire et elle est en tout temps indispensable si l’on veut que le
maitre puisse effectivement dominer son enseignement et l’assurer dans les meilleures
conditions d’efficacité ».

1- Qu’est-ce que préparer une classe ?

La préparation de la classe est un élément de la fonction d’organisation. Ce terme
« Préparer la classe » peut se définir comme le fait d’une prévision des différents
éléments nécessaires et utiliser pour transmettre les connaissances aux élèves. Ces
préparations exigent que le maître fasse preuve d’intelligence, d’imagination …
« Savoir beaucoup pour enseigner peu ».
2- Pourquoi faire une préparation ?
Le maître est tenu de préparer sa classe pour les raisons suivantes :
 Gagner du temps.
 Eviter les balbutiements, laisser le moins de place possible à l’improvisation, à
l’à peu près.
 Permettre au maître de dominer son enseignement et l’assurer dans des
meilleures conditions d’efficacité.
 Raisons administratives
 L’Améliorer, la varier, la simplifier

3- En quoi consiste la préparation ?

Elle ne consiste pas à recopier simplement un document existant mais à prévoir ses
besoins et à organiser sa stratégie pédagogique en fonction de cela.
La préparation de la classe consiste à :
 recueillir les informations
 Récolter le matériel
 Définir ses objectifs
 Déterminer les moyens appropriés (moyens méthodologiques et matériels)
 Maitriser les contenus proposés
 Prévoir un outil d’évaluation (proposer des exercices de contrôles pendant et à
la fin de l’apprentissage)

40
 4- les types de préparation
La préparation de la classe comporte deux étapes :
 La préparation lointaine
 La préparation immédiate
a-La préparation lointaine
Elle consiste à :
 Assembler les documents et à prévoir du matériel qui ne sont pas à notre portée
immédiate.
 Recueillir des informations tirées des revues ou des personnes ressources.
 Faire la répartition annuelle et mensuelle du programme.
Remarque :
Cette forme de préparation permet au maître de mieux appréhender et de circonscrire le
sujet qu’il doit enseigner, de surmonter les difficultés éventuelles. Au niveau de la
répartition du programme, elle permet de prévoir les révisions et les compositions
b- La préparation immédiate
Elle comporte deux aspects :
 La préparation mentale
 La préparation écrite
 la préparation mentale
C’est l’effort fait par le maître pour maitriser mentalement le contenu ou les grandes
lignes de sa fiche ; cela dans le but d’éviter les hésitations et la tenue de la fiche en main
pendant la prestation. Au-delà cette préparation est une action qui répond à deux
questions : identification des notions et contenus à enseigner et les moyens à mettre en
œuvre pour réussir l’enseignement du contenu identifier.
 La préparation écrite
Elle consiste à :
 Elaborer sa fiche
 Mettre à jour le cahier journal (plan de la journée ; le titre, la durée, l’objectif…
de la leçon)
 Répartir le programme. La répartition du programme permet de prévoir ce qui
sera proposé aux élèves sur une période. Elle permet de :
 Savoir où l’on va
 Se rendre compte de la progression des leçons
 S’assurer d’une cohésion entre les différentes activités proposées
 Prévoir les révisions et les compositions.

41
 Remarque : la préparation immédiate prend également en compte :
La préparation du tableau noir : textes préalablement portés au tableau ; dessins
qui illustreront les leçons de langage, croquis, les énoncés des problèmes.
Préparation des objets qui concrétiseront l’enseignement qu’il doit donner.

6- Structure d’une fiche pédagogique :

Pour une meilleure réussite de l’enseignement/apprentissage la structure d’une fiche
pédagogique se présente comme suit :

Présentation

1. Vérification des pré-requis :

Définition : Un pré requis est ce qui est nécessaire à l’acquisition de la notion nouvelle.

Activité(s) : La vérification de ce(s) pré requis peut se traduire par une activité
préparatoire (sensibilisation, discussion autour du sujet, observation d’un objet ou d’un
document) ou de réinvestissement (rappel de ce qui a été vu ou appris précédemment).
2. Mise en situation :

Définition : Le terme est assez ouvert. Dans l’esprit des programmes, il s’agit surtout de
faire en sorte qu’un problème soit posé aux enfants qui se mettront en situation de
recherche. Il faut préciser les supports utilisés et le mode de travail envisagé (travail
collectif, individuel, en groupes
Activité possible : Un problème est posé aux enfants. Ils cherchent individuellement ou
en groupes et formulent des hypothèses sur la résolution de ce problème. Il faut dans
cette phase accepter les erreurs des élèves qui font partie de l’apprentissage.

Développement
3. Recherche, investigation, manipulation

Il s’agit pour les élèves, sous la direction du maître, de résoudre le problème de la mise
en situation).
Les élèves doivent être actifs dans cette phase essentielle et doivent pouvoir s’exprimer
pour indiquer ce qui a été trouvé.

Activité possible : Le maître met en commun ce qui a été proposé dans les groupes. Il
fait valider certaines réponses par le groupe classe et réalise également des apports
complémentaires sous forme d’explications, de présentation d’un document ou d’un
support pour l’ensemble de la classe (carte, croquis, par exemple).

Une synthèse doit être faite, qui peut se traduire par un court résumé. Elle se fait par un
retour sur la démarche et le résultat (action réflexive des élèves comment-a-t-on fait ?
que doit-on retenir ?qu’a-t-on appris aujourd’hui ?...)

42
Application
Activités de réinvestissement/Application
Définition : Il s’agit pour l’élève de s’entraîner à l’acquisition des contenus associés à la
maîtrise de la compétence à travers des exercices variés permettant de cibler différents
savoirs et savoir-faire qui viennent de faire l’objet de l’apprentissage. A ce titre, on peut
considérer que l’on se trouve également dans une mise en situation, mais cette fois,
d’une façon plus dirigée.

Activités :
Exercices d’entraînement et d’application classiques ;
reprise d’activités de recherche à partir de nouvelles situations permettant de travailler
sur les mêmes niveaux de difficulté ;productions réalisées par les élèves sur le sujet
(comptes rendus, résumés..) ;activités menées avec des groupes de besoin dans le cadre
d’une pédagogie différenciée.

N.B. Réflexivité/ Analyse de la pratique

Cette activité est personnelle au maître. Elle lui permet d’améliorer la conduite de la
même séance à d’autres occasions
Définition : La réflexivité concerne une évaluation de son travail par le maître, à la fin
de la leçon qui pourrait se traduire par les questions suivantes : « L’enfant X maîtrise-t-
il les savoirs et savoir-faire qui vont l’aider à manifester une compétence ? Quelles
activités puis-je mettre en place pour la prochaine séquence pour qu’il réussisse
mieux ? »

Conclusion
La préparation de la classe est un acte bénéfique aussi pour l’enseignant que pour
l’élève. C’est une réflexion qui nous permet de savoir :
Ou l’on va ; Comment on y va ; Et si on est arrivé
La préparation de l’acte pédagogique quel que soit l’expérience acquise à la pratique
demeure prépondérante à l’acquisition des connaissances chez les enfants.
C’est donc assurer son enseignement.

43
SEANCE 3 : GRANDES FONCTIONS DU MAITRE
Introduction
Le système éducatif recommande à l’instituteur de planifier systématiquement toutes les
activités pédagogiques suivant les principes de base, les théories de l’apprentissage
actif. L’exécution de cette tâche confère au maître trois grandes fonctions qu’il doit
accomplir lors de ses prestations en classe.
I-La fonction d’organisation
1- Définition
Organiser c’est prendre des dispositions pratiques en vue de mener à bien son
enseignement.
L’organisation d’une classe est l’ensemble des prévisions des contenus et des moyens
pédagogiques qui permettent de réaliser efficacement toute activité d’apprentissage. Elle
s’articule essentiellement autour de la préparation de la classe qui permet de prévoir les
activités à mener et les conditions de leur réalisation ; une bonne préparation ne devant
rien laisser au hasard.
Le maître organisateur, c’est celui-là même qui organise les activités des élèves qu’il
doit animer puis évaluer.
2- Importance
L’organisation des apprentissages crée un climat stimulant pour l’élève.
Le maître qui organise sa classe réussit sa prestation.
Il évite l’improvisation, l’hésitation, le balbutiement, le tâtonnement.
Il permet aux élèves de mieux observer, comparer, manipuler, mettre en relation,
comprendre.
3- Implications pédagogiques
Le maître doit sélectionner les informations en fonction des capacités des élèves et les
objectifs à atteindre. Il les communiquera dans une forme adaptée à la compréhension
de ses élèves.
Les activités doivent être adaptées à la compréhension et aux possibilités d’action de
l’élève. Elles ne doivent pas être ni trop faciles, ni trop difficiles.
Le maître doit toujours chercher à faire participer efficacement l’ensemble des élèves de
la classe à leur propre éducation par le choix du type de groupement de travail le plus
approprié.

44
La fonction d’animation
1- Définition
Animer une classe, c’est lui donner vie, une âme, la rendre dynamique et performante.
C’est également organiser les échanges entre les membres du groupe-classe.
En classe, le maître animateur est à la fois un informateur et un guide. La nécessité de
l’information apparaît lorsque la classe est animée ; Une bonne animation suppose une
participation active des élèves. C’est seulement dans la recherche de la participation des
élèves que le maître est bon animateur.
2- Importance
L’animation d’une classe aide le groupe classe :
A se constituer en micro société
A se développer comme un organisme
A rendre les élèves plus actifs
Elle modifie profondément la relation maître-élève :
Le maître devient animateur du groupe-classe et facilite aussi bien les relations
interpersonnelles que l’éveil des enfants.
Elle favorise la participation des élèves à l’élaboration de leurs savoirs.
3- Implications pédagogiques
L’instituteur doit prévoir des questions ou des consignes claires, précises et adaptées.
Il choisira des activités qui permettront d’encourager, guider, conseiller les l’élèves.
Il utilisera un langage adapté au niveau des élèves car l’animation d’une classe doit tenir
compte des possibilités des élèves des différents niveaux : CP, CE, CM.
Il doit renforcer toutes les réponses des élèves.
La fonction d’évaluation
1-Définition
L’évaluation est l’action qui consiste à évaluer ; c’est-à-dire apprécier, porter un
jugement objectif sur les productions des élèves par rapport à un enseignement
dispensé.
2- Importance
Elle permet au maître de juger de la pertinence du choix et de la qualité de
l’organisation des activités retenues (auto évaluation).
Elle permet d’apprécier le niveau d’acquisition des connaissances des élèves.
Elle permet d’analyser les lacunes afin d’y remédier.

45
3- Implications pédagogiques
Le maître doit proposer des exercices en adéquation avec l’objectif formulé.
Il doit proposer des exercices suffisamment progressifs pour assurer aux élèves un haut
niveau de réussite.
CONCLUSION
Le maître, pour réussir son enseignement, doit jouer impérativement ces trois
rôles essentiels à savoir : le maître organisateur, animateur et évaluateur. Ces trois
grandes fonctions doivent surtout s’accomplir au cours des activités pédagogiques du
maître en classe. En assumant ces tâches, le maître se donne les moyens d’amener les
élèves vers un apprentissage actif.

46
 Tableau récapitulatif des taches du maitre
FONCTIONS ROLES DU MAITRE

I°/ FONCTION
D’ORGANISATION Le maître doit s’assurer si :
La fonction d’organisation La fiche de préparation est claire, complète, bien
s’articule autour de la préparation écrite structurée, facile à exploiter
et matérielle.
L’objectif général et les sous objectifs sont bien formulés
en termes opérationnels
Préparation écrite Les activités des élèves pour chacune des phases sont
bien choisies
Le cahier journal est bien rempli.

Le maître doit prévoir le matériel et s’assurer s’il est

adapté, varié, et en quantité suffisante
Il doit préparer et organiser le tableau

Préparation matérielle

Le maître doit :
Susciter l’intérêt des élèves avant et pendant la leçon.
Solliciter leur participation
Eviter les digressions
II°/ FONCTION
D’ANIMATION Poser des questions adaptées et bien formulées.
Exploiter les réponses et les questions des élèves
Veiller à la clarté et à la correction des expressions
Stimuler et encourager les plus entreprenants
Favoriser la communication horizontale
Conseiller, guider, organiser les apprentissages
Avoir un comportement général (voix, attitude, contact,
niveau de langue correcte)
Le maître est tenu d’évaluer. Cette évaluation se situe à 3
niveaux :

47
 Avant la leçon du jour : le contrôle des prés requis
Pendant la leçon du jour : les contrôles partiels
A la fin de la leçon : le contrôle final (qui doit être
individuel et par écrit)
III°/ FONCTION
D’EVALUATION
L’évaluation est importante
parce qu’elle permet de vérifier la
pertinence de l’objectif fixé et de
mesurer l’impact de l’apprentissage sur
l’apprenant et apporter les remédiations
en cas d’écueils.

48
LECON 4 -LES METHODES /TECHNIQUES/PROCEDES PEDAGOGIQUES

SEANCE 1 : LES METHODES D’ENSEIGNEMENT : LES METHODES

NOUVELLES OU ACTIVES ET METHODES TRADITIONNELLES OU
PASSIVES

DEFINITION
Au sens étymologique, elle est un chemin, une voie, une route, un cheminement
à suivre pour atteindre un but, un objectif, une destination. Parlant de l’enseignement,
elle serait « l’ensemble des principes, des moyens, des démarches, des règles de l’action
éducative ou pédagogique, en vue d’atteindre les buts, les objectifs, les fins qu’elle se
fixe » comme l’écrit pertinemment J. LEIF. Elle est la manière ou la façon de procéder
pour instruire les enfants dans les conditions les meilleures et les plus efficaces. C’est
pourquoi Paul ROUSSELOT dit de la méthode qu’elle est « le chemin le plus droit et le
plus sûr pour arriver à découvrir la vérité ou à la communiquer lorsqu’elle est
découverte ».
La méthode écarte les tâtonnements, simplifie l’enseignement en le dispensant de
grands détours inutiles dans sa démarche vers l’objectif et le coordonne en ordonnant,
agençant toutes les actions de façon à ce que tout (outil, geste, étapes,…) concourt au
résultat visé.

I- TYPOLOGIE DES METHODES D’ENSEIGNEMENT

On distingue deux grands types de classement des méthodes :
• Un premier type qui les classe en fonction du raisonnement utilisé pour
parvenir à la production ou à la communication de la connaissance et qui
distingue les méthodes inductives des méthodes déductives ;
• Un deuxième type qui prend en considération les interrelations qui
s’établissent entre les apprenants (élèves), l’enseignant et l’objet de
connaissance (contenu) enseigné qui distingue les méthodes actives (ou
nouvelles) des méthodes passives dites traditionnelles.

Méthodes Inductives - Méthodes Déductives

La méthode inductive
Elle part du connu pour arriver à l’inconnu, du particulier pour aller au général, du
concret pour aller vers l’abstrait. L’expérience est prise comme point de départ de toute
recherche physique mais elle est idéalisée et schématisée (modélisation). Elle est une
méthode de recherche qui vise à conduire l’apprenant à une vérité à laquelle on voulait
aboutir. Il s’agit de l’habituer à dégager les idées générales, à réfléchir, à juger la vérité
et l’erreur. Elle utilise des techniques pédagogiques de l’ordre de la découverte.

49
 La méthode déductive

Elle part de l’inconnu pour s’appliquer au connu, du général pour aller au particulier, de
l’abstrait (ou des principes) pour s’appliquer au concret. On part de quelques hypothèses
ou lois générales et on construit par un raisonnement rigoureux un système scientifique
(mécanique newtonienne, géométrie euclidienne, …). Elle vise à faire assimiler,
connaître la règle, le principe ou la loi à l’enfant. Ainsi, il lui suffira ensuite de les
appliquer devant toute situation concrète, tout cas particulier pour le résoudre. Elle
utilise des techniques de l’ordre de l’exposition de faits.
A- Méthodes Traditionnelles (Passives) – Méthodes Nouvelles (Actives)

Tableau de comparaison

METHODES ACTIVES METHODES PASSIVES

• Les élèves apprennent en accomplissant • Ils écoutent, répètent et se rappellent

des actions, ils entrent en contact avec (mémoire). Ils suivent le trajet de
l’objet de la connaissance. l’enseignant. L’intégration de la
connaissance se fait par réception.

• Ils apprennent en partageant leurs • L’enseignant apporte les connaissances. Il ne

connaissances et leurs expériences entre fait pas nécessairement appel à l’expérience
eux et avec l’enseignant. Ils utilisent des élèves, ils n’ont pas à réagir. Ils utilisent
d’avantage l’approche inductive. de préférence une approche déductive.

• L’enseignant facilite l’appropriation de la • Les élèves ne sont pas nécessairement

démarche par les élèves qui sont invités à appelés à contribuer et à participer. Ils sont
prendre des initiatives, à mener des idées dépendants de l’enseignant qui contrôle la
nouvelles. démarche d’enseignement.

• Les élèves sont motivés et s’intègrent au • Le cours, la démarche est difficile à suivre.
processus. Les élèves sont souvent distraits et rêveurs
avec un enseignant qui n’a pas l’art de rendre
le cours vivant.

• Les élèves apprennent. C’est un • L’apprentissage est surtout intellectuel. Le

apprentissage concret, cognitif, affectif et renforcement des nouvelles connaissances
pratique. demande du temps supplémentaire. La salle
demeure un lieu de présentation partielle de
l’objet d’apprentissage. On apprend souvent
à la maison (mémoriser sans comprendre)

50
A1- Les Méthodes Traditionnelles (Passives)
Les méthodes traditionnelles se caractérisent par leur autoritarisme, leur formalisme. On
peut citer :
• la méthode didactique ou dogmatique : Elle vise la transmission maximale de
connaissances en un temps record et repose sur le principe selon lequel le maître est
le seul détenteur d’un savoir à transmettre dans des têtes vides à remplir. Elle
consiste en un exposé, un développement d’une question de manière orale sans
intervention de l’élève. Ce dernier doit se contenter de mémoriser (apprendre par
cœur) et de restituer dans une récitation de perroquet caractérisée de psittacisme par
J. Leif. Cette méthode a donc recours à la mémoire et aux procédés
mnémotechniques
• la méthode expositoire ou magistrale : L’enseignant expose les informations qu’il a
en s’appuyant sur des notes écrites. Il procède par des affirmations qu’il justifie ou
illustre par une démonstration ou par des exemples. Il considère que les apprenants
ne savent rien et par conséquent, ils doivent écouter et écrire. Ils peuvent participer
même activement mais cela n’influencera pas la leçon qui se déroule suivant un
programme qui ne fait place à aucun imprévu, à aucune initiative de l’élève. Ces
méthodes s’appuient sur le raisonnement déductif.
• la méthode démonstrative : Apprentissage par imitation. L’enseignant s’efforce de
montrer en même temps qu’il explique.
• La méthode historique : Il s’agit d’une méthode d’analyse indispensable à la
compréhension d’un document ou à l’exploitation d’extraits de textes historiques :
Observation, Critique externe, Critique interne, Interprétation. Elle est pratique
lorsqu’elle apporte de la clarté à un exposé ou s’il s’agit de l’évolution des concepts
ou des idées sur un sujet donné.
• La méthode déductive (voir ci-dessus)

A2- Les Méthodes Nouvelles (Actives)

Parmi les méthodes nouvelles, on peut citer :
• La méthode interrogative : Elle consiste à faire découvrir à l’apprenant ce que l’on
veut lui enseigner. Elle est basée sur la maîtrise de la technique du questionnement.
Au lieu d’une leçon développée, lue par l’enseignant ou d’une présentation
explicative, l’enseignant conçoit et construit toute la leçon avec des questions qui
vont susciter la contribution active des élèves. Il leur demande sur chaque point
d’apporter une réponse en éclairant progressivement les différents aspects du sujet.
L’apprenant fait la moitié du chemin sous la direction de l’enseignant. Ce processus
sollicite l’effort de l’élève, excite sa curiosité, fait appel à son intelligence, le fait
savourer la joie de la découverte par soi-même, découverte qui guide en même
temps l’enseignant. La véritable méthode procède par l’interrogation de découverte
qui guide l’apprenant vers la découverte personnelle d’une vérité et non
l’interrogation de contrôle qui vise l’évaluation des acquisitions. Dans cette

51
 méthode, l’élève « forcé d’apprendre de lui-même use de sa raison et non de celle
d’autrui » comme le fait remarquer J.J. Rousseau.
Ici les connaissances ne sont plus versées dans les têtes comme dans un entonnoir mais
l’enseignant les fait surgir de l’esprit de ses élèves où elles sommeillaient.
NB : Elle s’apparente à la méthode socratique dite maïeutique socratique
• La méthode de redécouverte encore appelée méthode dialoguée ou méthode
d’enquête : Elle consiste à partir des données confuses d’un problème et à amener
les élèves, par un questionnement judicieux à résoudre le problème et à aboutir à
une généralisation par un raisonnement inductif. Il s’agit de faire parcourir à
l’apprenant le cheminement du savant débarrassé de toutes les phases d’errements.
Dans ce cas, on fait très souvent recours à l’expérimentation et au questionnement
pour illustrer une loi, une théorie,…
• La méthode de découverte (pédagogie du projet ou par le projet) : A ce niveau,
chaque apprenant choisit librement et exécute un travail pour lequel il se documente
et organise sa progression.
Dans la pédagogie du projet, l’objectif est la mise en place d’une démarche permettant à
l’apprenant de se construire un projet. Sortir du processus avec un nouveau projet ou
un projet plus consolidé est l’objectif de cette pédagogie : le projet est le but.
L’enseignement vise à armer l’apprenant des outils méthodologiques pour qu’il soit
capable, lui-même, de se mettre en projet. On considère donc que le projet ne se
limite pas au produit mais se centre sur le processus.
Dans la pédagogie par le projet, l’objectif est l’acquisition de savoirs, savoir-faire …et
son objectivation est la réalisation de quelque chose (de nouvelles connaissances, un
objet technique, une production personnelle). L’enseignement vise à donner à
l’étudiant les connaissances, les compétences nécessaires à la réalisation de « son »
projet.
• La méthode expérimentale encore appelée méthode de résolution de problèmes :
Elle utilise la démarche « OHERIC » qui a pour schéma directeur : Observation,
Hypothèse, Expérimentation, Résultat, Interprétation, Conclusion. Pour GAGNÉ, «
Elle est le processus par lequel l’élève découvre la combinaison des règles apprises
antérieurement qui lui permettra de résoudre le problème auquel le confronte une
situation ». SCARLES dit qu’elle amène l’élève, face à un problème, « à faire
preuve d’initiative et à développer son autonomie, son jugement et son habileté
nouvelle pour découvrir les solutions possibles aux problèmes. De ce fait, elle est
une activité de construction du savoir par l’élève »
• La méthode d’observation : Souvent considérée comme une technique, comme une
phase de la méthode expérimentale, l’observation constitue aussi une méthode. Elle
fait appel à l’habileté à se poser des questions faisant ressortir un problème à
résoudre.
• La méthode de clarification des valeurs : Selon L. DABIRE, c’est une manière
d’enseigner qui permet aux élèves de rendre explicites et conscientes les relations

52
 qui existent entre un phénomène donné et leurs propres sentiments, attitudes et
comportements vis-à-vis de ce phénomène. Elle permet d’exhumer les valeurs en
question, de les soumettre à une analyse critique dont le but est de les renforcer ou
au contraire de les détruire.
• La méthode intuitive ou objective : Elle consiste à montrer à l’enfant les choses
elles-mêmes ou leurs représentations, lui apprendre à observer, manipuler, goûter,
flairer pour qu’il en tire des conclusions. Ce contact direct avec la réalité devrait
mieux faciliter la saisie du message par l’élève mieux que les paroles oiseuses.
• L’enseignement programmé : C’est une méthode pédagogique qui permet de
transmettre des connaissances sans l’intermédiaire directe du maître. Il s’agit de
donner à l’élève une série de document l’un après l’autre pour lecture attentive et
ensuite à le soumettre à un questionnaire de contrôle où il vérifie si les déclarations
s’accordent avec les documents qu’il a lu. Bien mené, l’élève arrive presque
toujours à trouver la bonne réponse par lui-même sans tutelle.
• La méthode inductive (voir ci-dessus)

53
SEANCE 2 : LES TECHNIQUES ET PROCEDES D’ENSEIGNEMENT

DEFINITION
Au sens pédagogique, la technique désigne un outil, un support matériel, un
artifice auquel l’enseignant fait recours pour déployer une méthode de façon à la rendre
plus efficace dans son enseignement et dans l’apprentissage de ses élèves. Les
techniques sont donc les manières de procéder par lesquelles on met en œuvre une
méthode.
I- QUELQUES TECHNIQUES PEDAGOGIQUES
a-La technique de l’exposé
Elle consiste à exposer oralement un contenu structuré et logique. On fait un
apport d’informations dans un temps réduit. Pour la mettre en œuvre, les conditions
suivantes sont nécessaires :
 Bien se documenter et dominer le sujet ;
 Fixer les objectifs de l’exposé ;
 Concevoir le texte ;
 Suivre un ordre logique, hiérarchique lors de la présentation ;
 Présenter les concepts nouveaux et écrire les noms communs, les noms
propres, les mots difficiles, les différents signaux (sigles et autres signes) ;
 Exposer en suivant la règle de trois : annoncer la chose, la faire et dire qu’on
la faite ;
 Respecter la syntaxe de la communication orale.
B la technique du questionnement
Elle consiste à poser des questions successivement et nombreuses aux élèves, questions
auxquelles ils doivent répondre. Les éléments fondamentaux de cette technique sont :
 Le but de la question ;
 La qualité des questions ;
 La forme que revêtent les questions ;
 La manière de questionner ;
 L’exploitation des réponses des élèves ;
 La reformulation par le professeur des réponses des élèves ;
 Les modalités d’action du questionnement.

c-La technique de l’observation

Elle est utilisée dans la méthode d’observation. Il s’agit d’une observation intellectuelle.
Dans cette technique, on distingue deux (2) sous-techniques ou procédés : l’observation
libre au cours de laquelle le professeur guide les élèves avec des questions ouvertes et
l’observation dirigée où le professeur guide les élèves à observer des parties précises de
l’objet ou des éléments précis du phénomène par des questions précises.

54
d-Les techniques de groupe ou de discussion
Elle favorise la gestion des grands groupes. Cette technique consiste à mettre les
apprenants en groupes dont le nombre de membres varie entre deux (2) et dix (10) et
parfois plus, selon les tâches à effectuer et l’espace disponible afin qu’il effectue
ensemble un travail pendant un temps déterminé. Ce temps étant fonction de la
difficulté et de l’immensité de la tâche. Plus la taille du groupe est réduite plus il est
opérationnel et efficace. La tâche est déterminée par le formateur et plusieurs situations
sont possibles au niveau de la répartition des tâches :

Les mêmes tâches sont attribuées aux différents groupes formés ;

Des tâches partielles différentes mais complémentaires sont attribuées à chaque groupe ;
Une tâche dont la partie est identique pour tous les groupes et une autre partie différente
;
Une même tâche pour deux ou plusieurs groupes et une tâche différente pour les autres
groupes ;
Tous les groupes de la classe s’attèlent à une tâche parallèle concernant une partie du
sujet à traiter et se livrent ensuite à une tâche complémentaire pour une autre partie.

e-Le monitorat et l’aide mutuelle

C’est une technique qui nécessite que la classe soit divisée en plusieurs groupes. Dans
chaque groupe, l’enseignant repère un élève plus éveillé que les autres ; celui-ci servira
de moniteur. Après un enseignement collectif, les élèves se retrouvent en groupe sous la
conduite de l’élève moniteur qui fait répéter à chacun ce qui a été vu ensemble.

Cette technique a l’avantage d’apprendre aux élèves à se prendre en charge d’une part et
d’autre part de favoriser l’émulation entre élèves d’une même classe. En effet, les élèves
font des efforts pour devenir à leur tour moniteur.
Durant le travail en sous groupe, l’enseignant peut prendre en charge l’un des groupes
mais, il est préférable qu’il puisse circuler de groupe en groupe, de façon à pouvoir
intervenir pour rétablir l’ordre ou rectifier.

f- La recherche collective d’idées

C’est une technique collective de recherche d’idées où les participants doivent mettre en
commun, de façon aussi rapide et aussi peu critique que possible, toutes les idées qu’un
problème leur inspire. Elle s’appuie sur l’imagination des participants et la spontanéité
des productions. Elle est appliquée en milieu scolaire quelle que soit la taille du groupe ;
les apprenants sont mis devant une situation problème et ils doivent émettre des
hypothèses.

Cette technique permet de (d’) :

Associer les apprenants à la construction du savoir ;
Faciliter l’émission spontanée des idées ;
Trouver le plus grand nombre d’idées sur le sujet donné ;
Faciliter la créativité en mettant les élèves en confiance.

55
e-l’élaboration progressive
C’est une technique de mise en sous-groupe qui peut servir à l’étude et à l’analyse d’un
thème large donné. Son intérêt est de permettre une élaboration par étapes de la
connaissance (complexe). On part de sous-groupes minimaux (2 ou 3 élèves) et on
passe progressivement à la constitution de sous-groupes plus importants.

f-Les techniques utilisant l’expérimentation

Ces techniques sont le recours de méthodes courantes. Elle met l’apprenant soit devant
la réalité concrète soit suscitée sa participation intellectuelle. De cela, deux principales
manières de procéder se dégagent : les expériences de cours et les travaux pratiques.

g-Les expériences de cours,

On distingue deux (2) possibilités :
Les expériences de démonstration : A ce niveau, c’est le professeur qui manipule et les
élèves observent. Les expériences réalisées servent à illustrer les leçons. L’exploitation
des résultats des expériences se fait avec la participation intellectuelle des élèves. Cette
technique contribue à développer chez l’apprenant de nombreuses aptitudes et attitudes
pour la maîtrise de son environnement, et lui font acquérir des connaissances solides et
durables. Pour améliorer cette technique, l’enseignant doit l’accompagner de la
technique du questionnement.

h-Les travaux pratiques-cours ou T.P- cours, au cours desquels les élèves manipulent
et exploitent immédiatement les résultats pour la leçon du jour. Ces travaux pratiques
s’insèrent donc dans la séquence de la leçon. Ils permettent de construire la leçon avec
la participation accrue des élèves.

g-Les travaux pratiques

En ce qui concerne les travaux pratiques, ce sont les élèves qui manipulent et recueillent
les résultats qu’ils exploiteront plus tard. Ils rassemblent les résultats et les conclusions
dans un compte-rendu de travaux pratiques. Cette technique a l’avantage de permettre à
l’élève de maîtriser un certain nombre de techniques de manipulation. Elle est à la base
d’une découverte personnelle, d’une construction de savoir par l’apprenant lui-même.

II- AUTRES TECHNIQUES

Il existe plusieurs autres techniques pédagogiques qui peuvent être utilisées dans
l’enseignement des sciences physiques. Nos citons ici quelques unes que nous n’avons
pas développées :
 La leçon débat ;
 Le jeu de rôle ;
 La technique de l’enquête ;
 La technique de l’enseignement programmé ;
 La technique de l’enseignement assisté par ordinateur (EAO) ;

56
  La technique du panel ;
 Le « Phillips 6/6 » ;
 Le brainstorming (remue-méninges) ;
 Le blason ;
 La technique de résolution des problèmes par triades ;

III- Les procédés

C’est une action élémentaire qui est menée par l’enseignant durant une partie de la
séance d’apprentissage. L’enseignant choisit un procédé en fonction du but qu’il
recherche, des personnes à former et du contexte
Ex:- Utiliser le procédé la Martinière
-Proposer des exercices

CONCLUSION
Chaque méthode ou famille de méthodes a ses mérites et ses limites. Les actives qui
font une grande place à la liberté de l’enfant qui y pose des questions librement,
exprime ses sentiments, ses impressions spontanément et fait des objections sont les
plus en vogue. Cependant il faut reconnaître que même l’éducation traditionnelle faisait
recours à l’intuition, à l’interrogation et bien d’autres méthodes.
Et d’ailleurs, cette variété de méthodes ou familles de méthodes révèle le caractère
personnel et subjectif de chaque méthode.
En sciences physiques, la méthode prônée est la méthode expérimentale associée soit
aux techniques d’expériences de cours soit à la technique des travaux pratiques ou à
bien d’autres techniques adaptées.

En matière d’enseignement, chaque type d’objectif, chaque public, chaque type de

contenu, chaque condition implique une option pour telle ou telle méthode. Mais
l’application d’une méthode nécessite l’utilisation des techniques d’enseignement.
Il appartient donc à l’enseignant de rechercher sans cesse les méthodes et les techniques
les plus pertinentes, les plus adaptées aux capacités intellectuelles des élèves et aux
conditions matérielles. La leçon de bonne qualité est celle qui permet d’atteindre les
objectifs fixés.

Les méthodes et les techniques ne restent que des instruments entre les mains des
enseignants qui, aussi parfaits qu’elles soient en elles-mêmes, ne valent que par
l’habileté des mains qui les emploient.

57
 BIBLIOGRAPHIE
 Droits et protection des enfants en situation de traite, Save the Children. NOV
2004 ; la CNUDE et la CADBE
 Jean François MALHERBE. violence et démocratie, GGC 2004
 Web Encyclopédie Wikipédia
 HARROW Anita. « Taxonomie des objectifs pédagogiques, le domaine
psychomoteur, Montréal, Presse de l’Université de Québec.1977
 Document Save the Children ; Introduction aux notions de discipline positive et
alternatives aux punitions Physiques et humiliantes, page 2.
 Dictionnaire Robert 1997.
 Le Larousse; Edition SEJER.2008.
 Document Save the Children ; Introduction aux notions de discipline positive et
alternatives aux punitions, physiques et humiliantes, page 2.
 Document Save the Children Introduction aux notions de discipline positive et
alternatives aux punitions physiques et humiliantes, page 2.
 Le Larousse 2008.
 Save the Children, introduction aux notions de discipline positive et alternatives
aux punitions physiques et humiliante, page 9.
 Circulaire N° 79-45/MEN/DGPES du 20 Février 1979
 L’arrêté ministériel ivoirien N° 0075/ MEN/DELC du 28 septembre 2009
interdisant les Punitions Physiques et Propos Humiliantes.
 La Charte Africaine des Droits et du Bien-être de l’Enfant (C.A.D.B.E)
 La constitution ivoirienne de 2000
 La Convention des Nations Unies relative aux Droits de l’Enfant (C.N.U.D.E)
 Le code pénal ivoirien
 Robert Bélanger, Vinaigre ou miel, comment éduquer son enfant" (voir
Suggestions de lectures).
 Se former pour enseigner, Patrice Pelpel, Editions Dunod, 1993
 Psychologie de l’Education ; Marcel Grahay, PUF,1999
 Psychologie de l’Education ; Jean Noël Foulin et Serge Mouchons ; Nathan
1998
 Célestin Freinet ; Henry Peyronie ; Editions Hachette Education, 1999
 Vygostky aujourd’hui ; B.Schneuwly et J.P. Bronckart; Editions Délachaux et
Niestlé ; 1985
 Philosophie de l’éducation ; J.Leif et J.Rustin ; Editions Delagrave ; 1970
 Dictionnaire de la langue pédagogique, Paul Foulquié; PUF; 1972
 L’évolution psychologique de l’enfant ; Henri Wallon, Editions Armand Colin ;
1980
 Les 50 mots clé de la psychologie de l’enfant, Jaques Mantoy ; Editions Edouard
Privat ; 1971
 La naissance de l’intelligence chez l’enfant ; Jean Piaget ; Délachaux et Niestlé ;
1977
 L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, Scallon
Gérard, De Boeck- Wesmael 2004

58
COMPÉTENCE

Évaluer les acquis des apprenants.

COMPOSANTES
S’approprier les aspects théoriques de l’évaluation.
Connaître les principes et les techniques d’évaluation des élèves.
Situer les acquisitions des élèves de la classe par rapport au système éducatif.
Faire l’analyse critique des résultats des évaluations.
Organiser des remédiations justes et pertinentes.
Comprendre les progressions des apprentissages en lien avec la progression du guide
d’exécution (programme éducatif).
Concevoir des situations d’évaluation périodiques des apprentissages.
Varier différents types d’évaluation dans son enseignement.
Procéder à des évaluations justes et équitables.
Produire un bilan du développement de la compétence.

INTRODUCTION
Dans la mise en place du processus enseignement-apprentissage-évaluation en vue de
garantir un meilleur rendement scolaire, l’enseignant s’approprie les outils et les
stratégies de l’évaluation. Le module « l’évaluation des apprentissages » se subdivise
en deux thèmes, à savoir : Le cadre théorique de l’évaluation et la gestion des activités
d’évaluation .
Ce module s’exécute en soixante (60) heures. Il comporte deux (2) thèmes qui sont

Thème 1: Le cadre théorique de l’évaluation.

Thème 2 : La gestion des activités d’évaluation.

THÈME 1: LE CADRE THÉORIQUE DE L’ÉVALUATION

HABILETÉS

S’approprier les aspects théoriques de l’évaluation ;

Connaître les principes et les techniques d’évaluation des élèves.

INTRODUCTION

L’évaluation est une activité qui s’inscrit au sein du processus enseignement-

apprentissage. Elle permet de contrôler, de réguler les acquis et de s’assurer des
progressions des élèves-maîtres. L’acquisition du cadre théorique de l’évaluation par
l’élève-maître au cours de sa formation au CAFOP lui permettra de s’approprier les
outils et les stratégies nécessaires à la conduite des activités d’évaluation.

Sous-thème1 : Généralités sur l’évaluation

59
Introduction
La connaissance des concepts, principes et outils qui sont liés à l’évaluation sont
essentiels (indispensables) à sa mise en œuvre

1. Définitions

Etymologie

« […] D’un point de vue étymologique, les mots « évaluation » et « évaluer » ont pour
origine la racine indo-européenne *wal dont la signification est « exprimer sa force »,
« être puissant ».
Sur cette base, le latin utilisera evaluatio, […] dérivé du verbe valere, « être fort, bien
portant, puissant » ou « valoir ».
Cette référence étymologique est instructive :
Avec l’évolution de la langue et des pratiques, des chercheurs ont élaboré d’autres
définitions :
Evaluer consiste à faire sortir la valeur de ce qu’on évalue, à en montrer la force et la
puissance… ». (François-Marie Gérard Psycho-pédagogue).
« Évaluer c’est simultanément
 porter un jugement sur le résultat d’une mesure
 donner une signification à ce résultat par rapport à un cadre de référence, un
critère, une échelle de valeur
 tout ceci dans le but de prendre une décision. » chastrette in …
« L’évaluation est le processus qui consiste à recueillir un ensemble d’informations
pertinentes, valides et fiables, puis à examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble
d’informations et un ensemble de critères choisis adéquatement en vue de fonder la
prise de décision. » De Ketele in « Évaluation du rendement des systèmes éducatifs:
approches conceptuelle et problématique », Mesure et évaluation en éducation, 19 (3

On peut retenir la définition suivante : « L’évaluation est le processus qui consiste à

recueillir un ensemble d’informations pertinentes, valides et fiables, à les examiner
par rapport à un objectif, à une norme, à des critères et porter un jugement en vue de
prendre une décision

Les objectifs de l'évaluation des apprentissages

Améliorer l’enseignement-apprentissage.
Déterminer le niveau d’acquisition des connaissances et des compétences.

1. Les buts de l’évaluation

Il s’agit de répondre à une demande institutionnelle. Elle est toutefois nécessaire pour :
 Repérer les réussites et les difficultés des enfants.
 Aider l’enfant à repérer : Là où il en est dans son apprentissage. Ses progrès
dans l’apprentissage, les difficultés qu’il rencontre et celles qu’il surmonte.

60
  Aider l’enseignant à adapter son enseignement et ses pratiques.
(Différenciation,…)
 Informer les collègues dans une dynamique de continuité et de progression des
apprentissages.
 Pouvoir mieux prendre en compte la diversité des élèves.
 Affirmer le professionnalisme des enseignants.
 Informer les familles des activités et des habiletés de leurs enfants.
 Vérifier le degré d’atteinte d’un objectif

2. Importance ou rôle de l’évaluation

Rôle pédagogique

L’évaluation permet d’identifier et d’analyser les difficultés d’apprentissage et de leur

trouver des solutions.
Pour l’enseignant, l’évaluation a une fonction d’aide, de régulation et d’orientation de
l’action pédagogique.

Rôle administrative

Au primaire:
L’évaluation des apprentissages constitue pour l’administration un moyen de se
prononcer sur le travail des enseignants et de la progression des apprenants.

Exemple : après chaque composition l’enseignant porte les notes obtenues par chaque
apprenant dans le cahier de notes. Au cours du conseil des maîtres, le Directeur donne la
parole à chaque enseignant pour faire le point des rendements dans sa classe.
Elle permet au conseil de maîtres de prendre une décision (passage, redoublement,
exclusion).
Au préscolaire: l’évaluation est exclusivement formative il.IL n y a donc pas de note
chiffrée. Seules les mentions: acquis, en cours d’acquisition et non acquis sont
utilisées

Rôle social
L’évaluation des apprentissages permet à la communauté éducative, aux parents d’être
informés et de suivre les résultats des apprentissages des apprenants.

3. Les moments d'évaluation

Il y en a trois
Avant
Pendant
Après

61
 4. Eléments caractéristiques

Evaluation positive

Evaluer positivement c’est poser un regard bienveillant sur l’enfant. Cela doit participer
à la valorisation de l’élève et donc à développer l’estime qu’il a pour lui-même.
L’estime de soi est importante et contribue à sa réussite scolaire.
Evaluer positivement c’est concevoir l’évaluation dans une pédagogie de
l’encouragement, regarder les réussites d’abord et les mises en perspectives, les
procédures et les processus. Evaluer positivement c’est être certain que l’élève va
réussir et donner de la valeur à toutes ses productions. (Nouveau statut pour l’erreur).
C’est savoir valoriser tout progrès, aussi minime soit-il.

L’évaluation positive doit être explicite. Cela signifie que l’enseignant :

- Donne les objectifs,
- Donne les critères d’évaluation,
- Décrit à l’élève ses procédés afin qu’il comprenne ses points forts et réajuste ses
points faibles,
- Pratique l’évaluation par des pairs,
- Pratique l’auto évaluation.
En conclusion, c’est une évaluation qui fait réussir. L’élève qui réussit prend confiance
en lui et s’engage progressivement dans des apprentissages de plus en plus complexes.

La pratique de l’évaluation positive.

Pour pratiquer l’évaluation positive, l’enseignant :

- observe ses élèves ;
- leur donne du temps pour s’exercer, plusieurs fois ;
- leur propose la même tâche sur des supports différents/dans des situations
différentes ;
- leur propose la même évaluation plusieurs fois dans l’année ;
L’enseignant qui pratique l’évaluation positive doit respecter les dispositions suivantes :
- croire en la potentialité de ses élèves et en leurs capacités à penser ;
- les laisser échanger. s’asseoir à côté d’eux et les regarder travailler ;
- apprendre à entendre les phrases échangées à mi-voix, les soupirs, les
exclamations, les crispations ou autres mouvements du corps ;
- encourager l’argumentation entre pairs ;
- observer les démarches ;
- relancer par des questions ouvertes ;
- reformuler une question ou une explication ;
- se laisser étonner et les laisser s’étonner aussi ;
- accepter de perdre le contrôle de la parole continue ;

5. L’observation pédagogique
En pédagogie on distingue deux formes d’observation.
L’observation spontanée
L’observation organisée.

62
L’observation spontanée consiste à regarder attentivement les phénomènes, les
évènements, les êtres, pour les étudier, les surveiller, en tirer des conclusions.
L’observation organisée suppose que les objectifs sont fixés et réfléchis en amont, que
des critères d’observation sont élaborés, qu’un outil adapté est créé…

Deux points sont importants pour observer, La vigilance et l’attention.

L’observation porte sur :
- l’oral : prise de parole, interactions avec l’adulte et les pairs, compréhension, syntaxe
et vocabulaire…
-l’ écrit : compréhension de texte lu, écriture du prénom, dictée à l’adulte, essais
d’encodage au coin écriture…).
-Les habiletés motrices
- Les déplacements (marche, course, sauts…)
- La préhension : habileté manuelle et précision du geste dans le maniement des outils
usuels (ciseaux, crayons divers, colle…) des matériaux (terre, pâte à modeler, pâte à sel,
graine…)
- L’habileté grapho-motrice : évolution des traces en dessin, graphisme, écriture…

6. L’importance de l’observation en pédagogie

En pédagogie l’observation faite par l’enseignant porte sur :
- les attitudes, comportements, prises d’initiatives ;
- la démarche utilisée;
- les procédures et stratégies;
- les hésitations;
- les essais;
- les échecs et les réussites.
Observer permet de prévenir les difficultés
- en accompagnant, en rassurant l’élève, en le convaincant de sa capacité à
réussir ;
- en anticipant sur les séances futures avec les plus fragiles ;
- en régulant sa propre pratique pour mieux l’adapter aux capacités des élèves ;
Les principes de l’évaluation positive s’appliquent à tous les types d’évaluation.

SOUS-THÈME 2 : LES TYPES D’EVALUATION

Les travaux des didacticiens ont conduit à distinguer trois types d’évaluation,
différentes par leur finalité : l’évaluation diagnostique, l’évaluation formative,
l’évaluation sommative.

63
 1. LES TYPES D’EVALUATION

Evaluation diagnostique

L’évaluation diagnostique ou prédictive permet à l’enseignant de tester les

connaissances, les aptitudes, les capacités et les compétences en vue d’orienter et
d’adapter le contenu des apprentissages.

Evaluation formative

L’évaluation formative permet d’identifier les éventuelles difficultés d’apprentissage

par rapport à un certain nombre d’objectifs et d’aider l’apprenant (e) à améliorer
l’apprentissage en cours. Elle a un caractère rétroactif qui consiste à effectuer un retour
sur des tâches non réussies à une première étape d’apprentissage. Elle se fait à des
moments propices du développement des compétences et permet d’ajuster les
interventions pédagogiques en fonction des difficultés observées.

Evaluation sommative

C’est une évaluation qui intervient après un ensemble de tâches ou plusieurs séquences
d’apprentissage constituant un tout. L’évaluation sommative permet de fournir un
bilan du niveau ou des acquisitions des apprenants et de prendre des décisions à la fin
d’un enseignement ou d’un apprentissage. Elle permet de situer les apprenants par
rapport aux objectifs fixés, et de délivrer, s’il y a lieu, un certificat, un diplôme, un titre
, une attestation….
Exemple : Les compositions mensuelles ; Les examens de fin d’année ; composition de
passage d’un niveau à un autre.

2. LA RÉMEDIATION

L’erreur est un indicateur dans le processus d’apprentissage. Elle est partie intégrante
de l’acte d’apprentissage. La gestion de l’erreur s’inscrit dans la démarche de
remédiation. En analysant les erreurs de l’apprenant, on comprend mieux comment il
fonctionne, et on peut améliorer les apprentissages.
La remédiation se fait en cinq (5) phases:
L’identification des erreurs
Il s’agit de la correction hors de la classe. Elle doit amener l’enseignant, à la lecture
des productions des élèves, à identifier et relever les erreurs commises par ceux -ci.

L’identification de la nature des erreurs

L’enseignant doit ensuite identifier la nature des erreurs commises (grammaire,

orthographe, arithmétiques, conversion d’unités…) par les élèves.

L’identification des causes des erreurs

L’enseignant doit chercher à comprendre les raisons qui sont à l’origine des erreurs des
élèves (cours mal assimilé, énoncé du sujet mal compris, défaillances physiologiques,
matériels inadaptés…).

64
La proposition de solutions aux erreurs relevées

L’enseignant, sur la base des causes des erreurs, doit corriger et réajuster celles qui
relèvent de sa compétence et à orienter l’élève vers des spécialistes pour ce qui relève
des autres causes (physiologiques, psychologiques…).

La vérification du degré d’appropriation des contenus concernés avec un exercice

du même niveau de difficultés

L’enseignant doit proposer des exercices de la même nature de difficultés pour

s’assurer de la bonne compréhension des leçons par les élèves concernés. C’est après
cette assurance qu’il doit poursuivre ses enseignements sur d’autres aspects de la leçon.
La remédiation s’inscrit dans une démarche visant à aider les élèves afin de les amener
à réussir leurs apprentissages. Elle exige un changement de comportement des
enseignants. Elle leur impose des annotations claires et précises mettant en évidence les
succès à renforcer et les difficultés des élèves à corriger.
Ainsi, la remédiation aide les élèves à corriger leurs erreurs et les enseignants à réajuster
leurs enseignements.

65
SOUS-THÈME 3 : LES OUTILS OU INSTRUMENTS D’ÉVALUATION

Les outils d’évaluation sont regroupés en tests objectifs et en tests subjectifs.

Définition: l’instrument de mesure ou l’outil est un moyen utilisés pour mesurer des
savoirs, savoir-faire, savoir-être (tests objectifs, tests subjectifs)
Autrement dit :
Un instrument de mesure peut se définir comme un moyen utilisé par l’enseignant pour
recueillir des informations sur les acquisitions des élèves.

1- LES TYPES D’INSTRUMENTS D’EVALUATION

De façon générale, il existe deux catégories d’instruments:

a. Les instruments à réponse choisie ou à correction objective

Les items à réponse choisie (à correction objective) sont généralement utilisés pour
vérifier le degré d’atteinte d’objectifs cognitifs pour tous les niveaux de la taxonomie de
BLOOM.
Ces items à réponse choisie permettent de couvrir plusieurs objectifs à la fois. Ils
favorisent également une correction rapide.
Mais, il est difficile d’en assurer la fidélité et la validité.
-La question à choix multiples ou QCM : une seule réponse juste à choisir parmi trois
ou quatre réponses proposées
-Le réarrangement : regroupement ou classification à thème/ organisation
chronologique à établir à partir d’une proposition non ordonnée).
-L’appariement : établissement d’une correspondance / association de données par
paire et quelques fois par triplets.
-L’alternative ou la question dichotomique : item invitant à choisir une réponse
tranchée entre deux propositions possibles oui/non ; vrai / faux

b. Les instruments à réponse construite ou à développement

Les items à réponse construite (qu’on appelle également à réponse ouverte et à

correction subjective) sont utilisés pour évaluer la capacité d’un individu à s’exprimer
de façon personnelle sur un sujet donné. Dans la taxonomie de BLOOM, ils servent à
mesurer des objectifs des niveaux de l’application de la synthèse, de l’analyse, et de
l’évaluation. La principale caractéristique de ce type d’instrument est que l’apprenant
réponde par des phrases complètes et structure son texte de manière à présenter un point
de vue cohérent.
Les items utilisés dans les tests subjectifs sont à réponses élaborées ou construites.
II s’agit d’items ou sujets d’exercices dont les réponses ne sont pas connues d’avance.
Ici les réponses font l’objet d’une activité de construction.
Les tests subjectifs se présentent sous trois (03) grandes formes :
-La question à réponse courte (question brève/ réponse brève)
*la question directe
*la phrase à compléter
*le test de clôsure (texte composé avec des parties vides à combler par des mots
proposés préalablement)

66
-La question à court développement (en quoi consiste le marcottage ?)
Dans ce type d’items, la consigne est précise et la réponse correspondante est brève et
spécifique.

La question à réponse élaborée

C’est un énoncé dans lequel un problème à résoudre est présenté dans un cadre de
référence. L’apprenant résout le problème posé et il structure la réponse selon ses
connaissances en s’appuyant sur le cadre de référence.
NB : Les tests objectifs et les tests subjectifs sont des outils qui peuvent servir à
conduire des évaluations formatives et des évaluations sommatives.

2- LA QUALITÉ DES INSTRUMENTS

Une évaluation pour être crédible doit satisfaire à un certain nombre de critères dont la
validité et la fiabilité. Connaître ces critères est un gage de conception et
d’administration d’évaluation réussie.
Validité : cohérence entre un test et ce qu'il est censé mesurer.
La validité est la caractéristique la plus importante d’un bon examen c’est-à-dire qu’elle
indique ce qu’un test est censé mesurer. C’est aussi le degré de précision avec lequel
l’instrument mesure ce qu’il doit mesurer.
Fiabilité : constance des résultats. Elle est la cohérence des mesures. Elle se rapporte à
la fidélité d’une mesure. Un test est considéré fiable lorsque les mêmes résultats sont
obtenus de manière répétée autrement dit l’évaluation administrée à plusieurs reprises
donne le même résultat. Elle exprime la crédibilité de l’évaluation.

3- LES CRITÈRES ET LES INDICATEURS EN ÉVALUATION

Un critère est une qualité que l’on attend de la production d’un apprenant.
Pour l’enseignant, c’est une norme à laquelle il se réfère pour dire qu’un apprenant a
compris sa leçon, a su faire un devoir ou organiser son travail, entretenir avec les autres
des relations interpersonnelles positives, etc.
Pour l’élève, les critères sont des éléments portés à sa connaissance et sur lesquels il
s’appuie pour réaliser sa production. Dans le cadre d’une démarche d’évaluation, il faut
rendre ces normes opérationnelles, observables à travers des indicateurs.
Un indicateur est un indice observable et mesurable d’un critère. L’indicateur précise le
critère et permet de l’opérationnaliser. Il peut être qualitatif ou quantitatif.
NB : Les indicateurs sont les éléments à partir desquels l’évaluateur porte un jugement
sur la production de l’apprenant.

THÈME 2: LA GESTION DES ACTIVITÉS D’ÉVALUATION

HABILETÉS

Situer les acquisitions des élèves de la classe par rapport au système éducatif
Faire l’analyse critique des résultats des évaluations
Comprendre les progressions des apprentissages en lien avec la progression du guide
d’exécution (programme éducatif).
Concevoir des situations d’évaluation périodiques des apprentissages.

67
Varier différents types d’évaluation dans son enseignement.
Procéder à des évaluations justes et équitables
Produire un bilan du développement de la compétence

INTRODUCTION

Le thème 1, cadre théorique de l’évaluation, a été l’occasion de montrer l’importance de

l’évaluation dans le processus d’enseignement-apprentissage-évaluation. En situation de
classe, l’enseignant met en œuvre l’évaluation à travers des activités d’évaluation dont
les axes majeurs sont la situation d’évaluation et la remédiation.

SOUS-THÈME 1: RÉDACTION DES INSTRUMENTS D’ÉVALUATION

La situation d’évaluation est un processus qui part de l’élaboration de l’énoncé jusqu’à

sa mise en œuvre.

1. LES DIFFERENTES ETAPES D’ELABORATION DE L’EPREUVE

D’EVALUATION

La construction d’une épreuve implique le respect d’un certain nombre de critères qu’il
convient de bien maîtriser si l’on veut obtenir des épreuves qui sont représentatives et
de bonne qualité.
Les principales étapes marquant le processus de construction d’une épreuve sont :
- la définition de l’objectif visé à travers l’épreuve, choix de la compétence ;
- la préparation du tableau des habiletés ;
- la construction des items ;
- la préparation des consignes : rédiger soigneusement les supports et les consignes sans
équivoques ;
- le corrigé : préciser les indicateurs que l’on souhaite relever lors de la correction ;
- la rédaction de la grille de correction.

2. RÈGLE DE FORMULATION DES QUESTIONS OU DES CONSIGNES

D’UN SUJET OU D’UNE ÉPREUVE

La question ou la consigne doit exiger des connaissances ou des habiletés bien précises
à tester chez l’élève.
-La question ou la consigne doit correspondre à l’habileté dont elle doit mesurer
l’atteinte.
-Le verbe de la question ou de la consigne doit être du même niveau taxonomique ou
synonyme de l’habileté d’apprentissage.
-La question ou la consigne doit être clairement formulée avec un vocabulaire adapté au
niveau intellectuel de l’élève.
-Les questions ou les consignes doivent être organisées du simple au complexe

68
-Les questions ou les consignes doivent être indépendantes les unes des autres.
-La question ou la consigne ne doit pas comporter de renseignements superflus risquant
de gêner l’élève.
-La question ou la consigne doit être clairement formulée avec un vocabulaire adapté au
niveau de la compréhension de l’élève.
-La question ou la consigne doit être exempte de biais religieux, culturel, ethnique,
social et sexiste.

3. L’ÉNONCE D’UNE SITUATION D’ÉVALUATION

La situation d’évaluation appartient à la même famille que la situation d’apprentissage à

la seule différence qu’en lieu et place des tâches, elle comporte des consignes. Elle
comprend :
Le contexte : il est caractérisé par des paramètres spatio-temporels, sociaux et
économiques dans lequel se trouve l’apprenant/l’apprenante,
La ou les circonstance(s) : source(s) de motivation pour le traitement de la situation,
Les consignes (3 à 4) : elles sont clairement formulées à l’apprenant/apprenante
l’invitant à exécuter des tâches pour traiter la situation.

Remarque : la situation d’évaluation se situe en fin d’apprentissage.

- les verbes d’action utilisés doivent être les mêmes que ceux utilisés pendant
l’apprentissage ou leurs synonymes.
- les consignes formulées doivent respecter les niveaux taxonomiques.

SOUS-THÈME 2: LA CONDUITE D’UNE SÉANCE D’ÉVALUATION.

1. ADMINISTRATION DU SUJET OU DE L’ÉPREUVE DE L’ÉVALUATION

a) Les conditions de l’administration

Indiquer le matériel nécessaire dont l’apprenant peut disposer. Indiquer le temps dont
l’apprenant doit disposer.
Indiquer si les apprenants doivent travailler individuellement ou en équipe.

69
 CANEVAS DE LA FICHE D’ADMINISTRATION D’UNE ÉPREUVE
D’ÉVALUATION

Discipline : ……………………………………… Niveau :……

Thème :………………………………………………………….
Durée :………………………
Leçon(s):………………………………………………

Matériel et documents:

Habiletés Contenus

Enoncé de la Situation d’évaluation :

…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………………………………………..
DEROULEMENT

Stratégies
Etapes Activités-maître Activités-élèves
pédagogiques
I- Pose des questions de Travail lisent
Compréhension compréhension collectif observent
de la situation reformulent la
situation
II-Production Met le matériel à Travail Traitent la situation
disposition individuel
Donne la consigne pour
l’exécution de l’activité
III- Correction Présenter le corrigé et le Découvrent les
barème Travail productions attendues
Expliquer la méthode collectif Prennent connaissance
permettant de traiter la du barème
situation Corrigent

2. LA CORRECTION DES PRODUCTIONS DES ÉLÈVES HORS CLASSE

La correction des productions en dehors des séances d’apprentissage se fait par :

- L’analyse et interprétation des productions des élèves ;
- le jugement de valeur sur les informations recueillies ;
- la prise de décision.

70
3. LA REMÉDIATION

Canevas de la fiche de Remédiation

Discipline ……………………………. Niveau :…………………………………

Thème :………………………………... Durée :……………………………………
Leçon :………………………………… Semaine :…………………………………

Habiletés Contenus
Mentionner une à trois habiletés ayant fait Définir les contenus à évaluer
l’objet d’apprentissage

DEROULEMENT

ETAPES ACTIVITES- MAITRE STRATEGIES ACTIVITES

PEDAGOGIQUES -ELEVES
I-Préparation de -Repérer les erreurs
la remédiation -Décrire les erreurs (2 ou 3
erreurs récurrentes)
-Noter les sources d’erreurs
II- Remédiation -Faire un compte rendu des Travail collectif/ -Faire les
productions individuel/ de exercices
-Constituer des groupes de groupe proposés
niveau (mise à
- Proposer des exercices à niveau,
chaque groupe renforcement)
III- Traitement -Proposer une situation de la Travail individuel -Traiter la
d’une nouvelle même famille situation
situation de
même famille

Grille de remediation

Informations Description et nature de Propositions d’activités

collectées l’erreur
Consigne n°1
Erreur 1
Erreur 2
Consigne 2
Erreur 1
Erreur 2
Renforcement Situations d’évaluation/ contenus

71
SOUS-THÈME 3: LA COMMUNICATION DES RÉSULTATS DE
L’ÉVALUATION

1. COMMUNICATION INFORMELLE

L’enseignant qui annote les travaux de l’apprenant, fournit aux parents des indications
sur les forces et les faiblesses (difficultés) précises de l’apprenant. À ces annotations
peuvent s’ajouter des commentaires de l’apprenant sur les stratégies qu’il compte
utiliser pour améliorer ses apprentissages ainsi que les commentaires de l’enseignant sur
les moyens qu’il entend prendre pour venir en aide à l’apprenant. L’enseignant pourra
aussi inviter les parents à s’impliquer dans l’aide fournie à leur enfant en leur faisant des
suggestions pratiques.
Les annotations de l’enseignant doivent être constructives. Elles doivent porter sur les
résultats de l’élève et non sur la personne même de celui-ci. Par exemple il faut lier la
note obtenue par l’élève à son travail et non à sa personne.

Agenda scolaire

L’agenda scolaire est aussi un outil de communication entre établissement et famille. Il

comporte habituellement un espace qui permet à l’apprenant d’indiquer des remarques
ou des commentaires à propos de ses apprentissages. L’enseignant et le parent peuvent
aussi y écrire des commentaires.

Dossier de suivi

Il est à noter que le portfolio représente un moyen privilégié de consignation des

données et de leur transmission aux parents. Le dossier de suivi est une collection
significative de travaux illustrant les efforts, les progrès et les réalisations de
l’apprenant. Il peut contenir des projets, des réflexions personnelles, des grilles
d’évaluation et d’auto-évaluation, des commentaires de l’enseignant et des parents ainsi
que tout autre document pertinent. Le dossier de suivi peut s’avérer aussi un bon outil
de communication entre enseignants, car l’apprenant qui change d’enseignant entre la
première et la deuxième année d’un cycle, disposera ainsi d’une information utile à
transmettre à son nouvel enseignant de façon à ce que ce dernier puisse tenir compte de
la progression de ses apprentissages.

2. COMMUNICATION FORMELLE : BULLETIN SCOLAIRE

Le bulletin est un document officiel qui est généralement transmis aux parents au moins
quatre fois dans l’année. Le bulletin scolaire doit permettre à l’enseignant de
communiquer avec clarté et précision des renseignements utiles aux parents sur le
rendement et les progrès scolaires de leur enfant ainsi que sur les dispositions qui seront
prises pour favoriser son apprentissage. Le bulletin présente généralement une
information concise et un portrait global de la progression de l’apprenant dans le
développement de ses compétences. A ce titre, le bulletin comprend les informations
essentielles. Ainsi, pour un cycle donné le parent recevra des communications formelles
qui donneront des indications sur le degré de développement des compétences
disciplinaires, des compétences transversales et des compétences de vie. Eviter les
appréciations du type « Nul » dans le bulletin scolaire.

72
 La communication des résultats scolaires en public, par exemple avant ou après le salut
aux couleurs ou lors d’autres occasions de rassemblements publics, devra se faire dans
le respect de la dignité de l’enfant .Huer publiquement les élèves dont les résultats sont
insuffisants peut les détruire au lieu de les emmener a s’améliorer.

PLANIFICATION DU MODULE

Thèmes Contenus Supports etDurée

Habiletés à développer stratégies /total
pédagogiques
Thème 1 : -S’approprier les -Evaluation Exposé 5
Le cadre aspects théoriques diagnostique Recherche
théorique de de l’évaluation -Evaluation documentaire
l’évaluation formative sur l’évaluation
-Evaluation
sommative
-Connaitre des -Les tests Recherche 5
principes et des objectifs documentaire
techniques -Les tests
d’évaluations des subjectifs
élèves -Le système de
notation

Thème 2 : - Faire l’analyse L’énoncé d’une -Programme 30

La gestion critique des résultats situation éducatif
d’une période des évaluations d’évaluation -Recherche
d’évaluation -Concevoir des La fiche d’une documentaire
situations séance
d’évaluation d’évaluation
périodiques des La conduite
apprentissages. d’une séance de
- Varier différents situation
types d’évaluation d’évaluation
dans son
enseignement.
-Situer les à des
- Procéder -Le traitement Recherche 20
acquisitions des et
évaluations justes didactique des documentaire
élèves de
équitables sa classe erreurs
par rapport au
système éducatif
-Corriger et annoter
les
productions -Les stratégies de
-Traiter les erreurs remédiation
- Faire l’analyse
Total horaire critique des résultats 60
des évaluations
-Mettre en place des
stratégies de
remédiation

73
BIBLIOGRAPHIE

Document d’implantation des programmes éducatifs recadrés

Document de formation des CPPP à Grand-Bassam et Yamoussoukro, 2014
Programmes éducatifs
Gérôme Martin, aux origines de la science des examens, histoire de l’éducation Mai
2002
Extrait de la conférence de Viviane Bouysse, IGEN
documents d’accompagnement sur Eduscol: Langage oral, construction du nombre, sur
le plan moteur : points de vigilance
Sept pratiques pédagogiques de l’évaluation au service de l’apprentissage et de
l’évaluation en tant qu’apprentissage.
Des ressources publiées par le ministère de l’éducation de l'Ontario
Evaluer pour faire réussir les élèves ; dossiers pédagogiques de l’académie de Nantes,
novembre 2014

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