STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

République Du Sénégal
Un Peuple – Un But – Une Foi

Ministère de l’Education nationale

Direction de l’Alphabétisation et des Langues
nationales-------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------

PROJET D’AMELIORATION DE LA QUALITE ET DE L’EQUITE DE L’EDUCATION

DE BASE

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-
STRATEGIE DE SCOLARISATION ACCELEREE PAR LA PASSERELLE

Guide pédagogique des classes

passerelles
ÉTAPE 1

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SOMMAIRE

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SOMMAIRE 4

PRÉFACE 4

AVANT- PROPOS 4

I. CONTEXTE ET JUSTIFICATIONS 10

II. MODE D’UTILISATION DU GUIDE 11

III. LES ÉLÉMENTS DE BASE DE L’APC 12

3.1 Un concept clé : la compétence 12
3.2 La compétence disciplinaire 12
3.3 La compétence interdisciplinaire. 12
IV. LA PÉDAGOGIE DE L’INTÉGRATION 13
4.1 Qu’est-ce que la pédagogie de l’intégration ? 13
4.2 Comment faire apprendre à intégrer ? 14
4.2.1 Quels sont les modèles d’intégration ? 14
4.2.2 Comment construire et exploiter une situation significative d’intégratio ? 15
4.2.2.1 Qu’est-ce alors qu’une situation significative d’intégration ? 15
4.2.2.2 Comment construire une situation significative d’intégration ? 17
4.2.2.3 Comment exploiter la Situation d’apprentissage de l’intégration ? 18
4.3 L’évaluation de la compétence 21
4.3.1 Qu’est-ce qu’une situation d’évaluation ? 21
4.3.2 La notion de critère 22
4.3.3 La notion d’indicateur 22
4.4 La remédiation 22
4.4.1 Comment faire la remédiation ? 23
4.4.2 La démarche de remédiation 23
4.4.2.1 Le repérage des erreurs 23
4.4.2.2 La description de l’erreur 24
4.4.2.3 L’identification des sources d’erreurs. 25
4.4.2.4 La mise en place d’un dispositif de remédiation 26
4.4.2.5 Le dispositif de remédiation : il s’agit précisément d’activités réparatrices 26
DÉVELOPPEMENT DES APPRENTISSAGES 4

DOMAINE LANGUE ET COMMUNICATION 4

SOUS DOMAINE : COMMUNICATION ORALE 4

LANGAGE & RECITATION 31
SOUS DOMAINE : COMMUNICATION ECRITE 4
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I. LECTURE 43
CRITERES D’EVALUATION 43
II. PRODUCTION D’ECRITS 60
DOMAINE: MATHÉMATIQUES 4
I. ACTIVITÉS NUMÉRIQUES 79
II. ACTIVITES GEOMETRIQUES 99
III. ACTIVITES DE MESURE 107
IV. ACTIVITES DE RESOLUTION DE PROBLEMES 117
DOMAINE ÉDUCATION À LA SCIENCE ET À LA VIE SOCIALE(ESVS) 4
SOUS DOMAINE 1 : DÉCOUVERTE DU MONDE 4
I. HISTOIRE 129
III. GEOGRAPHIE 139
IV. INITIATION SCIENTIFIQUE ET TECHNOLOGIQUE 147
SOUS DOMAINE 2 : EDUCATION AU DÉVELOPPEMENT DURABLE Erreur ! Signet
non défini.
I. VIVRE DANS SON MILIEU 161
II. VIVRE ENSEMBLE 169
III. EDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE 184
SOUS DOMAINE EDUCATION ARTISTIQUE Erreur ! Signet non défini.
I. ARTS PLASTIQUES 193
II. EDUCATION MUSICALE 204
III. ARTS SCENIQUES 214

PRÉFACE

L’exclusion d’enfants du système scolaire formel est devenue aujourd’hui un véritable fléau au
niveau mondial. Que ce soit le non-enrôlement ou la sortie précoce, ce phénomène prégnant en
Afrique subsaharienne reste lié à de multiples facteurs, endogènes comme exogènes, au nombre
desquels la pertinence et l’adéquation de l’offre d’éducation ne sont pas à négliger. Malgré les
efforts consentis faisant passer les chiffres de 41 millions (dont 22,3 millions de filles) en 2000, à
29 millions (dont 16,6 millions de filles) en 2012, le nombre d’enfants qui ont l’âge d’aller à
l’école élémentaire dans cette partie du monde et qui ne sont pas enrôlés reste encore très élevé.
Pour l’élémentaire comme pour le moyen, les filles sont les plus concernées par la non-
scolarisation. (Source : étude ORLECOL 2015).

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Au Sénégal, le recensement général de la population en 2013 révèle que plus de 1 500 000
enfants sont en dehors de l’école. Ces enfants Hors École (HE) représentent environ 47% de
l’ensemble des enfants d’âge scolaire. Sur 10 enfants H.E, près de 8 n’ont jamais été scolarisés
alors que 2 sur 10 sont déscolarisés.

Face à ces nombreux défis de l’éducation au Sénégal, la prise en charge des enfants non
scolarisés et déscolarisés, dont le nombre si important ne cesse de croître, figure parmi les
priorités. C’est ainsi que les différentes lettres de politique sectorielle lui accordent un intérêt
particulier en mettant l’accent sur la diversification de l’offre et en instituant l’obligation scolaire
de 10 ans.
C’est dans cette perspective de réduction du nombre d’enfants hors école que s’est inscrit depuis
2016, le partenariat entre le Ministère de l’Éducation nationale (MEN) et l’UNICEF, autour de «
l’Expérience pilote d’insertion/réinsertion à l’élémentaire d’enfants hors école dans les régions
de Kédougou et Tambacounda ». La phase pilote ayant atteint des résultats probants, l’Etat et les
partenaires ont décidé d’étendre l’expérience dans d’autres régions.
C’est ainsi que, pour la période 2018-2019, l’Institut de la Francophonie pour l’Education et la
Formation (IFEF) a appuyé l’extension de l’expérience à la région de Matam au moment où, en
plus des régions de Kédougou et Tambacounda, l’UNICEF a étendu ses activités à Kaffrine, à
Kolda, à Matam, à Pikine-Guédiawaye et à Sédhiou.

L’USAID passerelle a aussi ouvert des classes depuis 2018 dans les académies de Kédougou,
Kolda, Sédhiou et Ziguinchor.

C’est dans cette même dynamique que le PAQEEB-FA va œuvrer en prévoyant de prendre en
charge 8000 enfants déscolarisés et non scolarisés âgés de 8 à 14 ans pour l’année scolaire
2020/2021 dans les régions de Diourbel, Kaffrine, Louga, Matam et Tambacounda.

Ainsi, par une stratégie d’enrôlement puis d’insertion ou réinsertion dans des écoles de
transfert, ces enfants hors école ont l’opportunité d’accéder à une éducation de base de qualité
conformément aux orientations du PAQUET-EF.

Mon département, en relation avec les directions du MEN concernées, s’attèle à accompagner le
processus pour l’aboutissement de l’initiative, un modèle alternatif, intégré dans le système
formel.

Le présent livret- guide a été conçu, dans ce sens, pour présenter le programme à enseigner et
indiquer aux facilitateurs des modalités pratiques pour sa mise en œuvre.

J’invite les facilitateurs, les facilitatrices et tous les partenaires utilisateurs, à une exploitation
judicieuse du guide pédagogique pour garantir aux enfants bénéficiaires les compétences
requises à leur insertion ou réinsertion réussie dans les classes du système formel.
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AVANT- PROPOS

Le présent guide pédagogique a été alimenté à partir des guides pédagogiques du CEB,
des guides des ECB, des guides du CDM et des référentiels des Daara PAQEEB.

Les programmes de la première étape du CEB ont été condensés pour être déroulés sur une
période de 9 mois. Il s’agit du programme d’insertion/réinsertion au CE1 ou au CP ; la langue
nationale sera objet et médium des enseignements -apprentissages durant les deux premiers
mois au cours desquels, le français ne sera abordé qu’à l’oral. Une telle option trouve ses
fondements dans les conclusions des experts qui estiment que le meilleur véhicule de
l’enseignement reste la langue « maternelle » de l’enfant. Au cours des sept autres mois, le
français restera l’unique langue d’enseignement même si des stratégies de transfert des acquis de
la L1 vers la L2 seront mises à profit dans le cadre d’un bilinguisme bien compris. Au terme des
deux premiers mois, l’enfant aura, en fait, déjà appris à lire et à écrire. La tâche des
facilitateurs /facilitatrices consistera à aider les apprenants à réinvestir les compétences acquises
en langue nationale dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture en L2.

S’agissant du programme d’insertion/réinsertion au CM1 ou au CE2, il résulte des programmes

de la deuxième étape du CEB qui ont été condensés pour être déroulés pendant neuf mois. Le
français sera la langue d’enseignement.

Dans les deux cas, des choix ont été opérés pour retenir les objectifs et contenus essentiels
permettant de développer les compétences de base prescrites par le CEB.

La spécificité de l’intervention du PAQEEB réside dans deux aspects :

- La stratégie du faire- faire est abandonnée au profit de la responsabilisation entière

des structures du MEN que sont les IA et les IEF. Cela permet une internalisation de
l’expérience que ces structures vont devoir prendre en charge dans leurs PTA.
- Les domaines d’apprentissage prioritaires sont langue/communication et
mathématiques, porteurs des disciplines dites instrumentales.

La présente version du guide est une adaptation des guides conçus dans la phase pilote et
enrichis par l’intervention de l’IFEF à Matam. Des acteurs du niveau déconcentré ont participé à
sa réalisation.

I. CONTEXTE ET JUSTIFICATIONS

L’école a pour mission de faire acquérir des savoirs, savoir-être et savoir-faire utiles et
transférables dans la vie de tous les jours. Dans cette quête, le Sénégal a connu deux portes

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d’entrée pour la planification des programmes : l’entrée par les contenus et l’entrée par les
objectifs. Si par l’intermédiaire de ces portes d’entrée il a été possible de planifier l’acquisition
des savoirs, savoir-être et savoir-faire utiles, il n’en a pas été de même en ce qui concerne la
planification d’une stratégie pédagogique efficace permettant leur transférabilité dans la vie
courante. Dans les divers pays qui ont fait appel à l’une ou l’autre de ces portes d’entrée, un
même constat a été relevé : une partie trop importante des apprenants ne parvenait pas à opérer le
transfert des connaissances et des capacités acquises à l’école.

Au Sénégal, le transfert des acquis est demeuré le volet le plus faible de la mission de l’école au
cours des dernières années. Compte tenu des limites attribuées aux deux portes d’entrée utilisées
jusqu’à maintenant, les recherches les plus récentes visant à pallier le problème du transfert des
acquis dans le domaine de la planification de l’éducation ont conduit les gestionnaires des
systèmes éducatifs à retenir une stratégie qui, eu égard à son caractère complet et plus englobant,
apparaît la plus porteuse d’efficacité et d’efficience : l’approche curriculaire axée sur une entrée
par les compétences. En effet, un curriculum est un ensemble planifié organisé et structuré de
finalités, d’objectifs, de contenus, de méthodes pédagogiques, de manuels, de stratégies de
formation des enseignant(e)s et de modalités d’évaluation et de certification. L’entrée par les
compétences valorise la pédagogie de l’intégration, laquelle permet à l’apprenant (e) de
mobiliser ses acquis, de manière pertinente et coordonnée, pour résoudre une situation complexe
à l’image de ce qui se fait dans la vie courante.

Mieux connue sous l’appellation « Approche Par les Compétences » (APC), c’est cette entrée qui
est à la base même de la refondation des nouveaux programmes au Sénégal. Elle se situe dans le
prolongement de l’approche par les objectifs en ce qui a trait à la rigueur et à la précision.
L’apprenant (e) peut plus facilement alors intégrer son bagage de savoirs, savoir-être et savoir-
faire qu’il/elle maîtrise déjà. Il/elle peut enfin les mobiliser, lorsque les circonstances le
demandent, pour résoudre les situations problèmes auxquelles il/elle est confronté(e). En ce sens,
l’APC constitue une véritable révolution pédagogique. Elle s’étend aujourd’hui dans beaucoup
de pays qui ont opté pour une réforme de leur système éducatif. Elle s’inscrit dans l’un des
courants de pensée les plus modernes qui soient présentement dans le domaine des sciences de
l’éducation.

L’approche par les compétences (APC) se base sur deux théories. Une première qualifiée de
« constructiviste » tient pour acquis qu’il n’y a de connaissances que celles construites par
l’expérience. Une seconde dite « socioconstructiviste » qui affirme que les connaissances sont
fortement corrélées avec l’environnement social de la personne qui apprend. Le caractère

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systémique de l’APC prend ainsi en charge les cibles de l’action éducative ainsi que tout
l’environnement scolaire.

II. MODE D’UTILISATION DU GUIDE

Ce guide pédagogique se veut un outil de formation adapté à l’approche par les compétences. Il
vous facilitera la compréhension et rendra économique l’intégration des principes fondamentaux
de l’approche par les compétences, dans une perspective réaliste prenant en compte les
contraintes quotidiennes auxquelles vous êtes confronté(e)s dans vos classes. En utilisant ce
guide, vous deviendrez l’agent de votre propre formation en étant confronté(e)s à des activités de
résolution de problèmes semblables à celles que vous aurez à créer en classe pour vos
apprenant(e)s. Suivant le langage propre à l’approche par les compétences, vous pourrez ainsi
acquérir notamment les compétences suivantes :

 intégrer l’approche par les compétences dans votre pratique pédagogique quotidienne en
classe ;

 intégrer les principes de l’approche par les compétences dans l’adaptation ou l’élaboration
d’une planification annuelle ou trimestrielle pertinente au modèle intégratif des contenus-
matières, des objectifs et des compétences ;

 intégrer et mobiliser des ressources pour construire des situations significatives d’intégration
pour les apprenant(e)s de vos classes ;

 intégrer les divers types de notations permettant d’évaluer le degré de maîtrise des
compétences des apprenant(e)s ;

 intégrer et mobiliser des ressources pour remédier aux difficultés d’apprentissages des
apprenant(e)s dans les classes ;

 intégrer les stratégies de remédiation pédagogique susceptibles d’aider les apprenant(e)s à

progresser.

Ainsi, pour en tirer le meilleur profit, il faudra :

 le lire entièrement pour vous en imprégner et repérer les éléments dont vous aurez besoin dans
votre travail quotidien ;

 l’exploiter de manière pratique pour élaborer votre planification opérationnelle ;

 vous approprier les démarches préconisées, en vous aidant des illustrations contenues dans les
indications pédagogiques et didactiques ;

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 bien lire les situations significatives proposées à la fin de chaque palier, afin de préparer leur
mise en œuvre, voire leur amélioration ;

 l’utiliser comme livre de chevet chaque fois que vous rencontrez une quelconque difficulté
dans vos préparations, votre pratique de classe et vos débats pédagogiques.

III. LES ÉLÉMENTS DE BASE DE L’APC

3.1 Un concept clé : la compétence

La compétence est la capacité que manifeste un ou une apprenant(e), en situation de classe ou

ailleurs, de mobiliser et d’intégrer un ensemble, suffisant à un moment donné, de savoirs, de
savoir-faire et de savoir-être pour résoudre une situation-problème nouvelle, familière et
significative.

Il s’agit d’un savoir- agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficace d’un ensemble de
ressources.

Cette compétence peut être de nature disciplinaire, interdisciplinaire ou transversale.

3.2 La compétence disciplinaire

La compétence disciplinaire est la capacité de mobiliser et d’intégrer un ensemble, suffisant à un

moment donné, de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être propres à une discipline pour
résoudre une situation-problème nouvelle, familière et significative.

3.3 La compétence interdisciplinaire.

La compétence interdisciplinaire est la capacité de mobiliser et d’intégrer un ensemble, suffisant

à un moment donné, de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être propres à plusieurs disciplines
(ex. math, sciences, technologie, etc.) pour résoudre une situation-problème nouvelle, familière
et significative.

Quelles sont les caractéristiques essentielles d’une compétence ?

Une compétence possède 5 caractéristiques jugées essentielles :

 une compétence exige la mobilisation d’un ensemble de ressources disponibles chez

l’apprenant (e) ;

 une compétence à une finalité, une fonction ou une utilité sociale ;

 une compétence est liée à une famille déterminée de situations ;

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 une compétence est évaluable à travers des situations problèmes particulières, différentes de
celles exploitées en classe par l’enseignant(e) en cours d’apprentissage mais de même nature
ou appartenant à la même famille de situations problèmes ;

 une compétence est une réalité complexe, son installation requiert de la part de l’apprenant
(e) une maîtrise progressive et graduée en difficulté.

IV. LA PÉDAGOGIE DE L’INTÉGRATION

4.1 Qu’est-ce que la pédagogie de l’intégration ?

La pédagogie de l’intégration est l’élément moteur de l’approche par les compétences. Elle
définit en quelque sorte l’environnement pédagogique dans lequel les apprenant(e)s pourront le
mieux :

 donner du sens à leurs apprentissages ;

 rendre leurs apprentissages plus efficaces, en garantissant une meilleure fixation de leurs
acquis et en maximisant leur réinvestissement pratique ;

 fonder leurs apprentissages ultérieurs par la mise en relation progressive de leurs acquis.

La pédagogie de l’intégration repose sur la mise en place d’un processus d’apprentissage qui ne
se résume pas à une simple accumulation de savoirs, savoir-être et savoir-faire. La pédagogie de
l’intégration met l’accent également sur la mobilisation de l’ensemble de ces savoirs dans un
contexte donné pour résoudre des situations-problèmes qui ont du sens pour l’apprenant(e). On
peut en effet acquérir des notions de grammaire, d’orthographe et de conjugaison, sans pouvoir
les mobiliser pour écrire un texte dans le cadre d’une situation significative de communication.
On peut également être capable d’effectuer des opérations d’addition, de soustraction, de
multiplication ou de division, sans pour autant être en mesure de décider par soi-même, laquelle
ou lesquelles parmi ces opérations doivent être utilisées dans des situations particulières de la vie
courante. On peut enfin connaître plusieurs faits historiques sans pouvoir mettre en lien ces faits
pour expliquer une situation sociale ou historique particulière. C’est ainsi qu’il est nécessaire de
maîtriser la compétence d’intégrer des notions de grammaire, de conjugaison, d’orthographe, etc.
pour rédiger une lettre ; ou qu’il est nécessaire de maîtriser la compétence permettant d’intégrer
les opérations de base en calcul pour résoudre des problèmes mathématiques et enfin, qu’il est
nécessaire de maîtriser la compétence d’intégrer des faits historiques pour être en mesure de
porter un jugement critique sur un événement politique ou historique.

Dans la pédagogie de l’intégration, un élément important s’ajoute ainsi à la planification

pédagogique traditionnelle. Il ne suffit plus à l’enseignant(e) de prévoir les objectifs spécifiques
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d’apprentissage et les activités pour les atteindre les uns après les autres. Il lui faut en plus,
prévoir l’aménagement des moments d’intégration des apprentissages réalisés. En cela, la
pédagogie de l’intégration ajoute une plus-value à ce qui existait déjà. Elle a pour vocation de
compléter l’approche par objectifs, afin de favoriser une meilleure intégration des apprentissages
et la maîtrise des compétences à acquérir.

4.2 Comment faire apprendre à intégrer ?

4.2.1 Quels sont les modèles d’intégration ?

Rappelons que l’approche par les compétences ne dispense pas des objectifs spécifiques. On
continue à les développer en prenant soin toutefois de les rendre significatifs afin que les
apprenants sachent à quoi ils servent.

Dans la pédagogie de l’intégration, seule une partie des apprentissages change par rapport aux
pratiques actuelles. En plus de la réalisation des apprentissages ponctuels, l’enseignant(e) doit
aménager des moments d’intégration de ces apprentissages. La démarche de la pédagogie de
l’intégration n’élimine donc pas les pratiques actuelles ; elle a pour vocation de les compléter et
nécessite un apprentissage. Cette intégration peut revêtir différentes modalités.

L’’intégration progressive

Il s’agit d’organiser une intégration partielle après un certain nombre d’objectifs spécifiques.
Ainsi, plusieurs situations d’intégration seront proposées aux apprenant(e)s après chaque palier.

Les paliers sont des niveaux intermédiaires de contenus, d’activités et de situations dans le
processus d’installation de la compétence.

Intégration en fin d’apprentissage

Il s’agit de programmer un moment unique d’intégration après la mise en œuvre de tous les
apprentissages ponctuels ; moment différent de celui de l’évaluation.

4.2.2 Comment construire et exploiter une situation significative d’intégration ?

Aujourd’hui, il est communément admis que dans une approche par compétence, le concept de
situation significative d’intégration est d’une importance capitale. Il est même central, en ce sens
qu’il indique d’emblée l’orientation des apprentissages.

À l’école, une situation a souvent un caractère construit, dans la mesure où elle prend place dans
une suite planifiée d’apprentissages. Dans cette logique, le terme « situation » devra être compris
dans le sens de « situation problème » ou de « situation significative ».

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Une situation problème est une situation devant laquelle les connaissances disponibles des
apprenant(e)s ne leur permettent pas de fournir spontanément la bonne solution.

Une situation significative est une situation qui, en plus de son caractère problématique, touche
l’apprenant (e) dans ce qu’il ou elle vit, dans ses centres d’intérêt. Une telle situation mobilise
l’apprenant (e) et donne du sens à ce qu’il / elle apprend. Elle lui pose un défi et lui est
directement utile. C’est dire qu’elle devra être concrète, motivante et stimulante.

4.2.2.1 Qu’est-ce alors qu’une situation significative d’intégration ?

Il importe, pour répondre à cette question, de faire la distinction entre deux types de situations
problèmes : les situations problèmes didactiques et les situations problèmes d’intégration ou
situations - cibles.

les situations problèmes didactiques

Les situations problèmes didactiques ont pour objectif de favoriser de nouveaux apprentissages.
Elles sont conçues en fonction des connaissances que l’on veut installer chez les apprenant(e)s.
À cette fin elles doivent répondre aux conditions suivantes :

 les apprenant(e)s doivent comprendre aisément les données du problème et s’engager avec
leurs connaissances antérieures ;

 les connaissances antérieures sont insuffisantes pour leur permettre de résoudre

immédiatement le problème ;

 les connaissances qui sont l’objet de l’apprentissage offrent les outils les mieux adaptés pour
obtenir la solution.

Exemple : (à des apprenant(e)s n’ayant pas encore abordé le sens de la division).

Trois enfants ont ramassé dans le verger de l’école 20 mangues. Ils décident en commun de
manger le même nombre de mangues et de donner le moins possible à leur amie Minielle
restée en classe.

Combien de mangues a mangées chaque enfant ?

NB : connaissances antérieures permettant à l’apprenant(e) de s’engager : la soustraction réitérée

(soustraire 3 mangues jusqu’au plus petit restant). Une telle opération va se révéler fastidieuse.

Connaissance permettant de résoudre la situation (la division, objet de l’apprentissage)

Les situations problèmes d’intégration ou situations-cibles

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Dans l’approche par les compétences, la SSI est d’une importance capitale. Elle permet de placer
vos apprenant(e)s dans un contexte d’apprentissage où la mobilisation des acquis leur est
possible. Les caractéristiques associées généralement à une SSI mettent en exergue son
importance :

 elle prend place dans une suite planifiée d’apprentissages ;

 elle débouche sur une production ;

 elle suscite l’intégration de savoirs, savoir-faire et savoir-être et non leur simple

juxtaposition ;

 elle est complexe au sens où sa résolution doit faire appel à plus d’une ressource à
mobiliser. ;

 elle comprend les éléments essentiels à sa résolution mais également des éléments parasites ;

 elle met en jeu des apprentissages antérieurs ;

 elle porte strictement sur des acquis des apprenant(e)s ;

 elle est significative, c’est-à-dire qu’elle a du sens pour l’apprenant (e), garçon et fille,
qu’elle est concrète et qu’elle touche l’apprenant (e) dans ce qu’il ou elle vit, dans ses
centres d’intérêts ;

 elle constitue un défi pour l’apprenant (e) qui le motive à acquérir des savoirs nouveaux afin
de lui permettre d’accéder à des moyens qui lui permettent de la résoudre ;

 elle se prête à un travail individuel mais aussi de groupe (le travail en groupe constitue un
des principes de base du socioconstructivisme qui a mis en vedette l’approche par les
compétences).

Pour se faire une idée précise de ce qu’est une SSI, il faut la situer dans la typologie des
situations significatives.

La SSI dans la typologie des situations significatives.

Moment
Type de situation Niveaux Fonction
d’apparition
Permet de planifier et de
Avant les
Situation d’entrée Planification justifier les apprentissages
apprentissages
ponctuels
Situations Au début de chaque
Apprentissages Permettent de réaliser les
problèmes apprentissage
Ponctuels objectifs d’apprentissage
didactiques ponctuel
Situations Apprentissage À la fin d’une série Permettent d’apprendre à

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significatives de d’apprentissages intégrer les acquis en

d’intégration l’intégration ponctuels situation
Situations Permettent d’évaluer le
À la fin de tous les
significatives Évaluation niveau de maîtrise de la
Apprentissages
d’intégration compétence.

4.2.2.2 Comment construire une situation significative d’intégration ?

Pour construire une SSI, il faut penser aux caractéristiques de la situation problème en général et
à la nécessité d’intégrer les apprentissages.

La démarche suivante peut être empruntée pour sa construction :

 partir de la compétence de base ou du palier ;

 repérer les apprentissages antérieurs à intégrer ;

 définir un contexte (l’environnement dans lequel va s’exercer la tâche de l’apprenant (e) ;

 formuler une consigne (instructions de travail données à l’apprenant (e) de manière

explicite).

Dans le guide, la SSI qui est une situation problème comporte deux constituants : le contexte et
la consigne.

Exemple : Pour la CB « Intégrer la graphie et le sens des mots usuels, les règles de syntaxe et les
formes verbales simples dans la production d’un texte à caractère informatif »

Contexte : À l’occasion de la fête de fin d’année, nous devrons envoyer des cartons d’invitation
et des affiches pour informer le public.

Consigne : produis les textes qui seront écrits sur les cartons et les affiches.

4.2.2.3 Comment exploiter la Situation d’apprentissage de l’intégration ?

1. Présenter la situation aux apprenants et apprenantes

2. Préciser la consigne, les modalités de travail et la production attendue des apprenant(e)s
3. Laisser un temps de travail suffisant
4. Exploiter les productions dans le sens de repérer les réussites et les insuffisances
5. Organiser des remédiations différenciées.
De manière plus précise, l’apprentissage de l’intégration requiert une démarche systématique.

Démarche d’apprentissage de l’intégration

Rappelons que la SSI peut avoir deux fonctions :

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 apprendre aux apprenants à intégrer. On l’appelle alors Situation d’apprentissage de

l’intégration (SAI) ;

 évaluer les acquis des apprenants (on la retrouvera, plus loin, dans l’évaluation de la
compétence).

La démarche d’apprentissage de l’intégration s’appuie sur des situations complexes (situations

significatives d’intégration) dans lesquelles les apprenants devront mobiliser les ressources
travaillées préalablement.

On peut par exemple proposer à trois moments différents trois situations. C’est ce qui est illustré
par la fiche suivante.

Contenus et Tâches du facilitateur ou de la

Étapes Tâches des apprenant(e)s
Modalités facilitatrice
MOMENT 1
Organise la classe S’installent
Préalables Demande aux apprenant(e)s de convenablement
sortir le matériel. S’approprient le matériel
Présente la situation, insiste sur
l’enjeu pour la motivation des
apprenants et apprenantes Suivent et répondent aux
Demande de lire silencieusement questions.
la situation
Pose des questions pour en Lisent.
SSI N° 1
vérifier la compréhension.
Demande de lire la consigne. Suivent et répondent aux
Assistance
Explicite la consigne, les questions.
didactique
Travail modalités de travail et la
très forte
collectif production attendue des
apprenants et apprenantes.
Apprennent à intégrer en
Indique au groupe classe que le
exécutent, la tâche
travail sera collectif sous sa
conformément aux
direction.
indications données
MOMENT 2
Présente la situation
Explicite la consigne, les
SSI N°2
Travail modalités de travail et la
Assistance Apprennent à intégrer en
individuel production attendue des
didactique travaillant individuellement
avec aide apprenants et des apprenantes.
modérée
Passe d’un(e) apprenant(e) à un
autre pour apporter de l’aide.
MOMENT 3
SSI N° 3 Propose une autre situation : Apprennent à intégrer en
sans aucune présente la situation. travaillant
assistance Explicite la consigne, les individuellement, d’une
Travail didactique modalités de travail et la manière autonome.

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production attendue des

Cette étape
apprenants et apprenantes.
tient lieu
individuel Exploite les productions en vue
également
sans aide de repérer les réussites et les
d’évaluation
insuffisances qui feront l’objet de
formative
remédiations.

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4.3 L’évaluation de la compétence

Une compétence est globale et complexe : elle ne réside pas dans la somme de ses composantes,
mais dans leur organisation dynamique (le tout n’étant point la somme des parties). Elle devra
donc être évaluée globalement. C’est pourquoi, quand on raisonne en terme de développement
des compétences à l’école, il est naturel que l’évaluation des acquis des apprenant(e)s ne soit pas
seulement une évaluation des éléments qui composent la compétence, mais qu’elle soit une
évaluation de la compétence proprement dite. Il s’agit donc d’évaluer si l’apprenant (e) est
compétent(e)ou pas en le / la confrontant à une situation d’évaluation différente des exercices
habituels destinés à l’évaluation des objectifs d’apprentissage.

Le cadre de référence de l’évaluation certificative, prévoit une épreuve circonscrite autour de

deux sections en lien avec l’approche par les compétences. En clair, il s’agit d’évaluer d’une part
les connaissances ou ressources et d’autre part les compétences.

Nous allons ici mettre l’accent sur l’évaluation de la compétence elle-même.

4.3.1 Qu’est-ce qu’une situation d’évaluation ?

La compétence se mesure en confrontant l’apprenant (e) à une situation problème qui va

solliciter de sa part une mobilisation de ses acquis antérieurs intégrés et intériorisés. Cette
situation est un ensemble contextualisé d’informations à articuler en vue de l’exécution d’une
tâche. Elle doit être intégrative et significative, c'est-à-dire donner à l’enfant l’occasion de
mobiliser globalement les savoirs installés par la compétence. Elle constitue le moyen
d’extérioriser la compétence sous forme de performance mesurable et donc évaluable.

La situation d’évaluation doit appartenir à la même famille que la situation d’apprentissage de

l’intégration (SAI) dont elle garde les principales caractéristiques mais bien que familière, elle
doit être nouvelle. Cette situation d’évaluation compte deux éléments : un contexte bien défini et
une ou des consignes qui indiquent la nature de la tâche à exécuter.

Pour évaluer une compétence on adopte l’évaluation critériée ; ce qui revient à demander à
l’apprenant (e) de réaliser une tâche complexe et à porter sur celle-ci autant d’appréciations qu’il
y a de critères.

Il s’agira donc pour l’enseignant(e) de déterminer des critères et des indicateurs qui
renseigneront sur la qualité de la production attendue.

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4.3.2 La notion de critère

Le critère est la qualité que l’on attend de la production d’un(e) apprenant(e). C’est le point de
vue selon lequel on se place pour apprécier une production.

Par exemple :

Une production précise, une production cohérente, une production originale. C’est comme une
paire de lunettes que l’on mettrait pour examiner une production. Ici cohérence, précision,
originalité sont les trois critères d’appréciation.

Un match de football peut être analysé évalué selon les critères ci-après : l’esprit d’équipe,
l’habilité des joueurs, le respect des règles.

4.3.3 La notion d’indicateur

Les critères en général indiquent le sens dans lequel doit s’effectuer la correction. La plupart des
critères ne sont pas assez précis pour permettre une correction efficace. Un critère possède un
caractère assez général et abstrait. Pour apprécier un critère dans une production il faut le
traduire en indicateurs.

Les indicateurs sont de l’ordre de l’observable en situation. Ils précisent un critère. Ils permettent
d’opérationnaliser, de matérialiser les critères.

Par exemple

Le critère présentation correcte d’une copie peut s’opérationnaliser à travers les indicateurs
suivants : absence de ratures et de taches, écritures lisibles etc.

Le critère correction syntaxique d’une production peut être opérationnalisé à travers les
indicateurs suivants :

 présence d’un verbe dans la phrase

 agencement correct des mots dans la phrase

 utilisation correcte des substituts

4.4 La remédiation

La remédiation intervient, en principe, au terme de chaque tâche d’apprentissage et a pour objet

d’informer l’apprenant (e) et l’enseignant(e) du degré de maîtrise atteint et éventuellement de
découvrir où et en quoi un(e) apprenant(e) éprouve des difficultés d’apprentissage, en vue de lui
proposer ou de lui faire découvrir des stratégies qui lui permettent de progresser.

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4.4.1 Comment faire la remédiation ?

« Vos erreurs m’intéressent »

Les démarches de remédiation s’inscrivent dans l’ensemble des démarches visant à venir en aide
à l’apprenant (e). Elles se basent sur la notion d’« erreur », que l’on exploite en vue d’une
remédiation relative à des lacunes précises.

Rappelons que le triomphe du constructivisme (et du socio constructivisme) a entraîné une

reconsidération du statut de l’erreur. Longtemps considérée comme une « faute », l’erreur
apparaît peu à peu comme l’un des pivots de la démarche pédagogique. C’est une non réussite
signifiante à travers laquelle l’enfant nous délivre un message : « c’est là que j’ai besoin d’aide,
qu’un pied bloque la porte que je cherche à ouvrir ».

C’est en questionnant l’erreur qu’on comprend le fonctionnement cognitif de l’apprenant (e) et

qu’on arrive à améliorer les apprentissages. Astolfi synthétise ainsi à partir des modèles
constructivistes : « les erreurs commises ne sont plus des fautes condamnables ni des bogues
regrettables ; elles deviennent les symptômes intéressants d’obstacles auxquels la pensée des
apprenant(e)s est confrontée… »1

4.4.2 La démarche de remédiation

La démarche de « diagnostic – remédiation » comprend quatre étapes principales :

1. Le repérage des erreurs.

2. La description (ou la catégorisation) des erreurs.
3. La recherche des sources d’erreurs.
4. La mise en place d’un dispositif de remédiation.

4.4.2.1 Le repérage des erreurs

C’est un travail technique de correction. Il faut l’effectuer en contexte. Il faut aussi éviter l’arbre
qui cache la forêt. Exemples :

- Tu leurs as doné des bonbons

L’erreur est moins d’avoir mis un seul « n » à « donné »que d’avoir mis un « s » à « leur ».

- on a jamé le temps de terminer nos devoirs en classe

L’erreur sur « jamais » n’est rien par rapport à « n’ » omis devant le a

- mon père se met en couleure

1
- Jean –Pierre ASTOLFI, l’erreur, un outil pour enseigner, ESF éditeur, 3ème édition 1999
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L’erreur principale n’est pas d’avoir mis un « e » au mot couleur, mais surtout de se tromper de
mot : l’apprenant (e) utilise le mot « couleur » à la place du mot « colère » (erreur de lexique)

Il faut donc repérer les erreurs commises par les apprenants et les apprenantes. Mais il faut éviter
de se laisser divertir par les menus détails qui cachent les gros problèmes.

4.4.2.2 La description de l’erreur

Elle se fait en référence à des critères de catégorisation. D’abord des « macro-critères » puis on
peut avoir des critères plus fins.

Exemples de macro-critères :

En français :

 les erreurs relatives à la ponctuation ;

 les erreurs relatives syntaxe ;
 les erreurs relatives au lexique ;
 les erreurs relatives à la cohérence du texte ;
 les erreurs relatives à l’orthographe.
En mathématique :

 les erreurs relatives aux nombres ;

 les erreurs relatives aux grandeurs ;
 les erreurs relatives à la géométrie ;
 les erreurs relatives à la résolution de problème.

Exemples de critères plus fins

En français, par rapport à l’orthographe par exemple :

 orthographe d’usage : confusion d’homonymes (il a un peau de lait, pour un pot de lait)
 orthographe grammaticale : problèmes d’accord…
En mathématique, par rapport aux grandeurs :

 transformation de grandeurs (2 kg = 200 g)

 choix de l’unité (la porte a 2 cm de hauteur)
Il faut ainsi catégoriser l’erreur commise. Quelle catégorie macro ? Et dans ce « macro », quel
critère plus précis ?

4.4.2.3 L’identification des sources d’erreurs.

Il existe des typologies des sources d’erreurs des apprenant(e)s.

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On peut citer :

 les erreurs relatives à la situation ;

 les erreurs relatives à la compréhension des consignes ;
 les erreurs relatives aux opérations intellectuelles ou témoignant des conceptions des
apprenant(e)s ;
 les erreurs relatives à l’acquis antérieur ;
 les erreurs liées à la maîtrise du français ou ayant leur origine dans une autre discipline ;
 les erreurs dues à la complexité propre du contenu.
L’identification des sources d’erreurs est une opération délicate. Les sources d’erreurs sont le
plus souvent à rechercher dans les structures cognitives de l’apprenant (e). Il faut les exprimer de
façon suffisamment précise afin de pouvoir y apporter une remédiation. Il s’agit surtout
d’émettre des hypothèses et de les vérifier avant de passer à la remédiation.

Exemples :

- on a jamé le temps de terminer nos devoirs en classe

Hypothèse 1 : inattention provoquée par l’idée d’une liaison

Hypothèse 2 : manque de maîtrise de la négation en français

- la chaise je suis assis est sale

Hypothèse : non maîtrise des pronoms relatifs

Hypothèse : interférence entre deux langues (wolof et français)

En wolof on dit « siis bi ma took … »= « la chaise je suis assis… »

Il faut découvrir la source des erreurs pour apporter la réponse idoine. Il ne s’agit pas de faire de
l’acharnement pédagogique consistant à multiplier les exercices. Cette erreur a quelle source ?
Comment vaincre le mal par la racine ?

4.4.2.4 La mise en place d’un dispositif de remédiation

La remédiation peut être collective et/ou différenciée :

Collective :

 révision (il n’y a pas d’insuffisance sérieuse, mais il est bon de consolider les acquis) ;
 consolidation (une majorité d’apprenant(e)s ont quelques insuffisances) ;
 ré apprentissage (la majorité des apprenant(e)s ont de sérieuses insuffisances).
Différenciée :

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 travail par groupes de niveaux ;

 travail par contrat : une sorte de contrat de travail est négociée avec l’apprenant (e) qui
devra l’exécuter dans un temps déterminé d’un commun accord ;
 travail par tutorat.

4.4.2.5Le dispositif de remédiation : il s’agit précisément d’activités réparatrices

Une fois que le diagnostic est fait à partir des erreurs commises par chaque enfant ou par la
classe toute entière, le maître ou la maîtresse organise les activités réparatrices en quatre étapes.

Étape 1 : Détermination des grands axes de la remédiation

 difficultés principales à travailler ;

 choix d’une stratégie de remédiation collective ou individuelle ou différenciée.
Étape 2 : Dispositif de remédiation :

Il s’agira de déterminer le niveau de la remédiation en fonction du diagnostic :

 Révision ?
 Consolidation ?
 Ré apprentissage ?
Étape 3 : Sélection d’outils de remédiation.

Des outils de remédiation appropriés sont sélectionnés :

 fiches de travail individuel ;

 des exercices ciblant les difficultés rencontrées ;
 des supports pour le ré apprentissage ;
 des fiches d’auto évaluation recensant par discipline ce qui est appris et ce qui est réussi.
Étape 4 : Suivi et évaluation de la remédiation :

Les résultats de la remédiation sont évalués selon les mêmes principes que lors de la première
évaluation et avec les mêmes critères et indicateurs. Cependant les exercices peuvent changer.

Ne jamais oublier l’activité de métacognition pour permettre à l’apprenant (e) de prendre, vis-à-
vis de ses erreurs, le recul nécessaire à leur traitement. Il s’agit moins de donner les réponses que
d’amener l’apprenant (e), par les explications et les activités proposées, à les trouver lui-même.

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DÉVELOPPEMENT DES
APPRENTISSAGES

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SOUS DOMAINE :
COMMUNICATION
ORALE

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LANGAGE & RECITATION

COMPETENCE DE BASE
Intégrer le vocabulaire adéquat, les comportements non verbaux, le schéma intonatif, des
structures et des règles syntaxiques simples dans des situations de compréhension et de
production d’énoncés oraux relatifs au contact social, à la narration, à la description et à
l’injonction.

CRITERES D’EVALUATION

Pertinence : la production est en adéquation avec la situation ou avec la consigne.

Cohérence : les différents éléments de la production s’enchaînent de manière logique.

Correction : les outils de la discipline sont correctement utilisés.

Comportement non verbal : la gestuelle et la posture sont en adéquation avec la

teneur ou le contenu de la communication.

LE SENS DE LA COMPETENCE ET NOTIONS CLES

Cette compétence vise à installer chez les apprenant (e) s la capacité de s’exprimer correctement
à l’oral. Cela signifie que devant des situations de communication données, ils seront capables de
traduire leur intention de communication par des énoncés adéquats. Les situations visées
concernent le contact social (les salutations, présentations, demandes de service, sollicitations
diverses, etc.) ainsi que des énoncés de narration, description et injonction.

La compétence s’intéresse également, à travers la récitation, à l’éducation esthétique, à

l’appropriation de modèles et au développement de la mémoire.

Situation de communication

Elle renvoie à l’ensemble des circonstances dans lesquelles un individu entre en communication
avec un autre (réception et transmission de messages verbaux et non verbaux dans un contexte
donné). Elle peut s’appréhender par les questions suivantes :

 Dans quel contexte se produit-elle ?

 Qui parle ?
 À qui ?
 Pourquoi ? À quel sujet ?
Schéma intonatif

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C’est le ton que l’on prend en parlant. En français, l’ordre des mots peut être parfois commun à
l’interrogation et à l’affirmation. C’est l’intonation qui permet de préciser le type de phrases (Il
arrive. / Il arrive ?). L’intonation montante est pertinente dans l’exclamation (Tu es sage !).

Comportements non verbaux

Tous les gestes, mimiques, signes, attitudes… employés dans la communication pour appuyer les
propos, signifier quelque chose, etc.

Énonciation et énoncé

L’énonciation est l’acte par lequel un locuteur produit un énoncé. Si l’énonciation est l’acte,
l’énoncé est le résultat de cet acte. Le facilitateur ou la facilitatrice doit veiller à ce que les
énoncés produits par les apprenant(e)s soient adéquats.

PLANIFICATION DES APPRENTISSAGES

Palier 1 : Intégrer le vocabulaire adéquat, les comportements non verbaux, le schéma

intonatif, des structures et des règles syntaxiques simples dans des situations de
compréhension et de production d’énoncés oraux relatifs au contact social.

APPRENTISSAGES PONCTUELS
LANGAGE

DURE
OBJECTIFS CONTENUS
E
Salutations : Bonjour ; Bonsoir, + prénom 1h 30
Saluer une personne, Demande de nouvelles : Comment ça va ? Comment vas- 3
plusieurs personnes / tu ? ça va (bien, très bien, mal) séances
réagir à une salutation Comment allez-vous ? de
Vous allez bien ? 30mn)
Oui, ça va… Oui, nous allons bien
Verbe être au présent + prénom
Moi, mon nom, mon prénom, c’est… Verbe s’appeler au
1h30
présent + prénom
Se présenter et demander 3
je m’appelle
à son interlocuteur (trice) séances
Comment t’appelles-tu ? Quel est ton nom ? Quel est ton
de se présenter de
prénom ? Je suis… Et toi ? J’habite… Où habites-tu?
30mn
J’ai …. ans
Quel âge as-tu?…
Je te présente mon/ma (ami (e), frère, cousin (e), sœur,
camarade, maître, « apprenant»…) Il / Elle s’appelle… 1h30
C’est /Voici /Voilà 3
Présenter quelqu’un Formules appelant une présentation : C’est qui ? Qui est- séances
ce ? de
Les présentatifs tels que : c’est lui, c’est elle, c’est… Il 30mn
habite, elle habite…
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DURE
OBJECTIFS CONTENUS
E
1h30
Au revoir, à demain, à bientôt, à tout à l’heure 3
Prendre congé Quitter quelqu’un (je te quitte Anna), remercier séances
Merci. Je te remercie de
30mn
Le lieu : Où + verbe + sujet ?
1h30
La manière : Comment + verbe + sujet + complément ?
3
Demander/fournir un Le moment : Quand + verbe + sujet + complément ?
séances
renseignement Le prix, le nombre : Combien ça coûte ? ça coûte (cent
de
francs)…
30mn
Combien de…..
Un service, la permission :
Vouloir au présent + verbes usuels + complément + S’il
vous plaît - Merci 1h30
Exemples : je veux sortir s’il vous plaît ; je veux aller aux 3
Demander service toilettes, merci. séances
Prêter à l’impératif + pronom+ COD de
Exemples : prête-moi ton Bic… rends-moi ma gomme 30mn
Oui, bien sûr…Merci… je vous remercie.
Non, je ne peux pas…
Sujet+Verbe préférer au présent + complément (forme
affirmative) 1h30
Exemple : je préfère la robe bleue. 3
Exprimer ses préférences Sujet+Verbe aimer au présent +complément (formes séances
affirmative et négative) de
Exemples : J’aime le riz au poisson. 30mn
Je n’aime pas les mangues vertes.
Avoir faim, avoir soif, avoir mal, avoir chaud, avoir froid
1h30
au présent de l’indicatif (formes affirmative et négative).
3
Exprimer ses besoins, Verbe être au présent + adjectif.
séances
ses sentiments Exemple : je suis content(e).
de
Les phrases exclamatives : C’est beau ! C’est magnifique !
30mn
La négation : Ce n’est pas joli.
1h30
Je (nous) t’/l’ (vous) inviter au présent de l’indicatif +
3
Inviter compléments (verbes ou noms)
séances
quelqu’un(e)/réagir Je (nous) (te) vous demande de + verbe
de
Oui Merci, oui c’est gentil, merci c’est gentil, d’accord
30mn
1h30
Tu dois… Exemple : tu dois faire attention aux voitures.
3
Recommander quelque Oui, je vais faire attention
séances
chose /réagir Il faut… Exemple : il faut arroser avant de balayer.
de
Oui, tu as raison ; Oui c’est vrai…
30mn

RÉCITATION
OBJECTIFS CONTENUS DUREE

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Restituer un poème. Poèmes, texte en prose 1h30x2

Restituer un texte en Expression, intonation et gestes qui 3 séances de 30 mn
prose. conviennent. par OS

APPRENTISSAGE DE L’INTEGRATION
Situation d’intégration
SITUATION PRODUCTION ATTENDUE
L’apprenant(e)doit :
Contexte : A l’approche d’une fête, tu - saluer l’interlocuteur-trice,
appelles un de tes camarades au - faire les présentations,
téléphone pour l’inviter à y prendre - exprimer ses besoins (aide à l’organisation)
part et t’aider dans l’organisation. - demander service (lui demander de venir et le
Consigne : Joue la scène remercier d’avoir accepté son invitation)
- prendre congé.

NB : La démarche d’apprentissage de l’intégration exige au moins 3 SSI. Le facilitateur ou

la facilitatrice devra en élaborer d’autres.

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Palier 2 : Intégrer le vocabulaire adéquat, les comportements non verbaux, le schéma

intonatif, des structures et des règles syntaxiques simples dans des situations de
compréhension et de production d’énoncés oraux relatifs au contact social et à la narration.

APPRENTISSAGES PONCTUELS
Langage
OBJECTIFS CONTENUS DUREE
Relater ce qu’on a fait/ ce qu’a Gestion des temps utilisés dans la narration
fait un(e) autre (présent et passé)
Dire un conte entendu /lu Verbes d’action usuels : aller, jouer, manger,
fermer, ouvrir etc. au présent et au passé
Reconstituer une histoire à composé 1h30x4 OS
partir d’une BD Connecteurs : 3 séances de
30 mn par
- autrefois, hier, aujourd’hui, demain
Terminer une histoire entendue OS
- pendant, au même moment
Raconter une petite histoire - d’abord, ensuite, enfin, avant, après, et,
imaginée puis,
- mais, donc, alors, etc.

RECITATION
OBJECTIFS CONTENUS DUREE
Restituer un poème. 1h30x2
Poèmes, texte en prose 3 séances de
Restituer un texte en prose. Expression, intonation et gestes qui conviennent. 30 mn par
OS

APPRENTISSAGE DE L’INTEGRATION
Situation d’intégration

SITUATION PRODUCTION ATTENDUE

Contexte : tu suis un film ou une émission
théâtrale à la radio avec ton ami(e). Subitement, L’apprenant(e) doit :
une coupure interrompt la séance. - Imaginer une suite
Consigne : imagine une suite au film ou au - Relater la suite
théâtre et raconte-la à ton ami (e).

NB : La démarche d’apprentissage de l’intégration exige au moins 3 SSI. Le facilitateur ou la

facilitatrice devra en élaborer d’autres.

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Palier 3 : Intégrer le vocabulaire adéquat, les comportements non verbaux, le schéma

intonatif, des structures et des règles syntaxiques simples dans des situations de
compréhension et de production d’énoncés oraux relatifs au contact social, à la narration et à
la description.

APPRENTISSAGES PONCTUELS
LANGAGE

OBJECTIFS CONTENUS DUREE

Décrire un objet ou un Auxiliaire être au présent, emploi des adjectifs
lieu qualificatifs usuels (forme, couleur, dimension,
taille…), les
Décrire un animal /une
Indicateurs de lieu : ici, là-bas, sur, sous, à côté, près
personne
de 1h30 x 3 OS
Les comparatifs : comme, plus … que, moins … 3 séances de
que, 30 mn par OS
Comparer des objets,
aussi … que, etc.
des personnes, des lieux,
Exemples :
des animaux….
Ton petit frère est plus rapide que toi
Mon sac est plus gros que le tien

RECITATION

OBJECTIFS CONTENUS DUREE

Restituer un poème 1h30x2
Poèmes, texte en prose
Restituer un texte en Expression, intonation et gestes qui conviennent 3 séances de 30
prose mn par OS

APPRENTISSAGE DE L’INTEGRATION
Situation d’intégration
SITUATION PRODUCTION ATTENDUE
Contexte :Tu demandes à ton frère de
t’emmener ton livre de lecture. Tu lui
donnes les informations pour qu’il le L’apprenant(e) doit :
retrouve parmi les autres livres - décrire le livre
contenus dans ton cartable. - comparer le livre à d’autres
Consigne : Joue la scène en lui
décrivant le livre
NB : La démarche d’apprentissage de l’intégration exige au moins 3 SSI. Le
facilitateur ou la facilitatrice devra en élaborer d’autres.

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Palier 4 : Intégrer le vocabulaire adéquat, les comportements non verbaux, le schéma

intonatif, des structures et des règles syntaxiques simples dans des situations de
compréhension et de production d’énoncés oraux relatifs au contact social, à la narration, à
la description et à l’injonction

APPRENTISSAGES PONCTUELS
LANGAGE
OBJECTIFS CONTENUS DUREE
Verbes à l’impératif.
Exemples : Monte ! Descends ! Dépêchez-vous ! Taisez-
vous ! Arrêtez ! Rends-moi mon livre !
Donner des ordres 1h30x2
Il faut + infinitif. Verbes à l’impératif, forme affirmative
Exemple : il faut arroser avant de balayer. 3 séances
Porte un vêtement chaud, il fait froid. de 30 mn
par OS
Exemple : il ne faut pas monter sur la table.
Interdire quelque chose Verbes à l’impératif, forme négative
Exemple : Ne jette pas les ordures par terre

RECITATION

OBJECTIFS CONTENUS DUREE

Restituer un poème 1h30x2
Poèmes, texte en prose 3 séances
Restituer un texte en Expression, intonation et gestes qui conviennent de 30 mn
prose par OS

APPRENTISSAGE DE L’INTEGRATION

Situation d’intégration

SITUATION PRODUCTION ATTENDUE

Contexte : Tu demandes à ta petite sœur

L’apprenant (e) doit :
de te récupérer un objet en traversant la
- donner des ordres
route. Tu lui donnes toutes les
- inviter à prendre des précautions
informations utiles pour traverser.
Consigne : joue la scène

NB : La démarche d’apprentissage de l’intégration exige au moins 3 SSI. Le facilitateur ou

la facilitatrice devra en élaborer d’autres.

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 31

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SITUATION D’ÉVALUATION
SITUATION PRODUCTION ATTENDUE

Contexte : Un chat s’introduit dans ton poulailler et L’apprenant (e) doit saluer son
une poule se sauve et se perd dans le quartier. Tu ami(e), lui raconter l’événement, lui
demandes à ton ami(e) de t’aider à la retrouver. demander de l’aider à retrouver la
Raconte-lui ce qui s’est passé et décris la poule. poule. Il / elle devra la décrire pour
Consigne : Joue la scène que son ami (e) puisse la
NB : Le facilitateur ou la facilitatrice peut remplacer la reconnaître. Avant de le quitter il /
poule par la chèvre, le mouton, etc. elle devra le remercier

BAREME DE NOTATION

Critères Indicateurs Notes

Tous les éléments sont présents (prise de contact, description,
22
narration, prise de congé)
3 éléments sont présents (prise de contact, narration ou description,
17
prise de congé)
Pertinence 2 éléments sont présents (prise de contact et narration ou
12
description)
1 élément est présent. 7
Aucun élément n’est présent 0
Toutes les phrases sont en lien 17
Les 2 tiers des phrases sont en lien 12
Cohérence La moitié des phrases sont en lien 7
Le tiers des phrases sont en lien 2
Aucun lien entre les phrases 0
Il n’y a pas d’erreur de grammaire, de conjugaison, d’orthographe,
16
de syntaxe…
Correction de la De 1 erreur à 4 erreurs 11
langue De 5 à 7 erreurs 6
De 8 à 10 erreurs 1
Plus de 10 erreurs 0
Gestes, posture et regard porté sur l’auditoire corrects 5
Comportement Une déficience notoire 2
non verbal Deux déficiences 1
Plus de deux déficiences 0

NB : Pour la correction syntaxique, le facilitateur ou la facilitatrice veillera à l’agencement

des mots et à une bonne utilisation des temps.

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 32

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INDICATIONS PEDAGOGIQUES ET DIDACTIQUES

Quelques principes

 C’est en parlant qu’on apprend à parler.

 L’apprentissage de la langue orale se fait dans des situations de vie courante et non par la
répétition de phrases vides de sens. « Si nous voulons que les exercices de langue ne soient
pas des exercices de perroquets, il faut que les enfants pensent ce qu’ils disent et pour
qu’ils le pensent, il faut qu’ils le vivent » dit Pauline Kergomard
 L’erreur ne doit pas être traitée comme une faute. C’est une étape nécessaire dans
l’apprentissage ; elle doit être tolérée par le facilitateur ou la facilitatrice et utilisée pour
améliorer les compétences des apprenant (e) s.
 Parler une langue, c’est être capable de dire la même chose de plusieurs manières. Les
reformulations et la diversification des formulations sont à encourager.

NB.
La L2, aussi est enseignée à l’oral dès le début de l’année. La période couvrant les deux
premiers mois, sera consacrée à la construction d'un vocabulaire réceptif en L2. A partir du
troisième mois de l’étape 1, les leçons de langage telles que prévues dans le Guide Pédagogique
(en français) seront intégrées dans le programme L2 oral.
Voici une stratégie pour la période dite silencieuse ou période de compréhension (les deux
premiers mois) durant laquelle les apprentissages se font en LN mais concomitamment en
français à l’oral. Elle a pour objectif de procurer aux élèves un environnement détendu, les outils
nécessaires pour la communication et cela, quand ils seront prêts. C’est la Réponse Physique
Totale (RPT) ou « Total Physical Response (TPR) » en anglais. Le point de départ de cette
stratégie est le concret (des activités physiques), ce qui est un déterminant fondamental, pour ne
pas dire indispensable, pour la compréhension des enfants de cet âge.

Comment conduire des activités RPT

Voici une illustration des étapes des premières leçons de RPT. Vous remarquerez la « règle des 3
x 3 » : chaque série comporte trois nouveaux ordres, avec trois démonstrations et trois réactions.

- Revoir les ordres précédents. L’enseignant donne des ordres que les élèves connaissent déjà et
ces derniers y réagissent.
- L’enseignant donne trois nouveaux ordres, l’un après l’autre, et montre la réaction pour
chacun. L’enseignant le fait trois fois sous les yeux des élèves.
Exemple :

ENS : « Montrez la table du doigt » ; il montre la table du doigt.

ENS : « Montrez le verre du doigt » ; il montre le verre du doigt.
ENS : « Montrez le bol du doigt » ; il montre le bol du doigt.
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 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

L’enseignant refait cela encore deux fois.

1. L’enseignant donne des ordres et il montre trois fois leur exécution avec deux volontaires.
L'enseignant répète l'ordre. Lui et deux volontaires parmi les élèves les exécutent sous les yeux de la
classe.
ENS : « Montrez la table du doigt » ; lui et deux volontaires montrent la table du doigt.
ENS : « Montrez le verre du doigt » ; lui et deux volontaires montrent le verre du doigt.
ENS : « Montrez le bol du doigt » ; lui et deux volontaires montrent le bol du doigt.

L’enseignant et les deux volontaires refont cela encore deux fois.

2. Les élèves écoutent l’ordre et l’exécutent. L'enseignant répète les consignes et tous les élèves 2 les
exécutent. Ils refont cet exercice trois fois.
ENS : « Montrez la table du doigt » ; lui et tous les élèves montrent la table du doigt.
ENS : « Montrez le verre du doigt » ; lui et tous les élèves montrent le verre du doigt.
ENS : « Montrez le bol du doigt » ; lui et tous les élèves montrent le bol du doigt.

L’enseignant et tous les élèves refont cela encore deux fois. Si la troisième fois, les élèves se
montrent prêts, l’enseignant reste assis.

3. Revoir les nouveaux ordres et les anciens. À partir de ce moment, l’enseignant mélangera les
nouveaux ordres à quelques-uns de ceux plus anciens et les élèves les exécuteront. Cela doit présenter
quelques défis, mais rester amusant.
REMARQUE : Les consignes et l’exemple occupant environ 25% du temps, la participation
des élèves environ 75% du temps. Il faut veiller à respecter cela pour recueillir les vertus
pédagogiques de cette stratégie.

La progression en RPT
Premières leçons de RPT pour apprendre du vocabulaire : RPT-PHYS, RPT-ORAL, RPT-
IMA2

Développé par Asher (James J.), Learning another language through actions, 6ème édition, Los
Gatos, CA : Sky Oaks Productions, 1977/2000.

Remarques

Souvent, les filles ont moins d’occasions que les garçons d’entendre parler la L2 en dehors de
l’école. C’est une des raisons pour faire passer un test à tous les élèves avant de commencer.

Au début, les élèves ne parlent pas. Quand ils se montrent prêts, ils essaieront de se donner des
ordres entre eux. L’expérience a d’ailleurs prouvé que, sans demande des enseignants, les élèves
se donnent spontanément des ordres après une certaine période de RPT.

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 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

Ainsi la progression pourra emprunter le cheminement suivant :

1. RPT-PHYS (RPT se servant du corps). Les ordres donnés sont des mouvements ou des gestes (lève-
toi, assieds-toi, fais un tour, tourne à droite, tourne à gauche, lève le bras, va à la porte…)
2. RPT-OBJ (RPT se servant d’objets). Les ordres donnés concernent des objets (prends une mangue,
pose une mangue, donne la banane à Nafi, montre la feuille à Jean…)
3. RPT-IMA (RPT se servant d’images). Les ordres donnés consistent à dessiner ce que veulent dire de
nouveaux mots (dessine une maison, dessine un arbre, dessine une fille sous un arbre…).
Démarches possibles

LE LANGAGE
Rappel : La finalité de la communication orale à l’école élémentaire est de préparer les
apprenant (e) s à être capables de s’exprimer correctement à l’oral, dans des situations courantes
de la vie. Il est alors utile de se poser la question : « De quoi a-t-on besoin pour
communiquer ?» : comprendre ce qu’on dit, produire des énoncés adaptés à des situations de
communication, réagir à des interpellations… De ce point de vue, « la leçon de langage n’a pas
pour objectif de faire apprendre un dialogue par cœur mais d’aider les apprenant (e) s à
s’exprimer en français dans une situation de la vie courante ». Le facilitateur ou la facilitatrice
doit donc définir avec précision les situations de communication qu’il proposera aux apprenant
(e) s lors des séances de langage.

1. Démarche basée sur la présentation d’énoncés par le maitre ou la maitresse.

Cette démarche peut être utilisée en début d’année, eu égard à la faiblesse du bagage linguistique
des enfants.

- Phonétique préventive : Jeux de langue.

- Imprégnation : Explication et compréhension de la
situation de communication. Présentation du dialogue :
présenter toutes les répliques du dialogue de référence (le
maître).
Moment d’acquisition. - Analyse : Explication des mots nouveaux et des
structures. Conjugaison dialoguée.
- Mémorisation des répliques.
- Synthèse : Rappel du dialogue. Jeu de dialogue par
plusieurs groupes d’apprenant (e) s.
- Phonétique corrective (si nécessaire).
- Rappel du dialogue.
- Fixation des notions.
Moment de consolidation.
- Conjugaison dialoguée.
- Phonétique corrective.
Moment - Réemploi dirigé (avec stimuli) : faire transposer les
d’exploitation ou de dialogues dans des situations différentes de celles du
transfert. moment d’acquisition
- Réemploi libre (sans stimuli) : Demander aux apprenant
(e) s de proposer des situations et de jouer les dialogues

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 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

(Petite concertation entre apprenant (e) s)

- Enrichir les dialogues en faisant entrer un nouveau
personnage
- Phonétique corrective

2. Démarche basée sur la recherche d’énoncés par les apprenant (e) s

- Phonétique préventive : jeux de langue.
- Conseils : commencer par présenter le son en position
médiane (marchandise…) puis, en finale (vache,
pèche…) ; ensuite, en position initiale (chameau,
chanteur…) ; enfin, isoler le son (ch).
- Présentation de la situation de communication par
l’enseignant(e).
Moment d’acquisition. - Vérification de la compréhension de la situation de
communication.
- Présentation de l’intention de communication.
- Recherche d’énoncés par les apprenant (e) s.
- Explication des structures et mots inconnus.
- Conjugaison dialoguée, en situation de communication.
- Production de dialogues, en guise de synthèse.
- Phonétique corrective (si nécessaire).
- Rappel du dialogue.
- Fixation des notions.
Moment de consolidation.
- Conjugaison dialoguée.
- Phonétique corrective.
Moment de - Rappel des structures.
transfert ou - Réemploi dirigé.
d’exploitation. - Réemploi libre.
- Phonétique corrective (si nécessaire).

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LA RÉCITATION

A cette étape, il est conseillé de choisir des comptines et des poésies simples, en relation avec le
thème d’étude ou les sonorités visées (comptines permettant l’étude des sons par exemple).

Objectifs.

Des objectifs de la récitation, on peut retenir :

 rendre l’enfant sensible au beau, l’émouvoir afin de favoriser son éducation esthétique ;
 développer la mémoire des apprenant (e) s ;
 renforcer la maîtrise de la langue, gage de réussite dans les autres apprentissages.

Quelques conseils méthodologiques

Contrairement à la lecture, la compréhension totale du texte n’est pas l’objectif principal de la

leçon. Cependant, le thème général, les images convoquées, les jeux de mots utilisés doivent être
perçus et compris de l’apprenant (e). Il est important de dégager des sonorités, de soigner
l’intonation, de bien moduler la voix et d’utiliser toutes les ressources susceptibles d’amener
l’enfant à avoir « l’intuition des pensées et des sentiments poétiques».

Démarche

PROGRESSION ÉTAPES ACTIVITÉS

Interrogation des
apprenant (e) s sur Récitation par les apprenant (e) s.
Révision
la dernière leçon de Retour sur les parties difficiles.
poésie.
L’enseignant(e) fait observer une image ou fait écouter une
chanson portant sur le même thème que le texte / poésie /
Motivation/
comptine à étudier.
Imprégnation.
L’enseignant(e) récite le morceau en veillant à une bonne
Acquisition diction et au respect de l’intonation.
nouvelle Étude de l’idée générale, explication de 2 à 3 mots qui
Étude du texte /
aident à la compréhension, observation des sonorités et les
poésie / comptine.
rimes.
Apprentissage par audition et répétition après L’enseignant
Apprentissage.
(e) (comme en leçon de chant)
Récitation /
observation des
Évaluation Récitation individuelle de la partie étudiée
réalisations /
appréciation.

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SOUS DOMAINE :
COMMUNICATION
ECRITE

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I.LECTURE

COMPÉTENCE DE BASE
Intégrer les mécanismes d’identification des mots et des stratégies de compréhension dans
des situations de lecture de textes narratifs, descriptifs et injonctifs.

CRITERES D’EVALUATION

Compréhension : L’apprenant (e) manifeste sa compréhension du texte

 en prélevant des informations données dans le texte (compréhension littérale) ;

 en mettant en lien les informations apportées par le texte (compréhension inférentielle) ;
 en appréciant le texte sur la base de ses connaissances personnelles (compréhension critique)
Fluidité : l’apprenant (e) lit le texte avec précision (prononciation), rapidité et expression.

Remarque : L’identification des mots doit être évaluée de manière spécifique et continue à
travers les OS.

LE SENS DE LA COMPETENCE

La compréhension constitue l’objectif majeur du programme de lecture.

Lire, c’est comprendre

La compétence vise les situations de compréhension des différents types de textes programmés.
Pour donner du sens à ce qu’ils lisent, les apprenant (e) s ont besoin de connaissances sur la
langue (vocabulaire, structure des textes, genres de textes, éléments littéraires, etc.) et sur le
monde qui les entoure.
Les apprenant (e) s de ce niveau peuvent ne pas avoir totalement automatisé les processus
d’identification des mots impliqués dans la lecture : la maîtrise de la combinatoire, la
reconnaissance orthographique des mots fréquents. Or, lorsque l’identification des mots est
coûteuse et laborieuse, elle accapare la majorité des ressources attentionnelles des apprenant (e)
s, ce qui entrave l’accès au sens du texte. Il convient donc de poursuivre ces deux types d’activité
qui participent en outre à la fluence de la lecture.

NOTIONS CLES

Le décodage

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Dans le CEB, il concerne à la fois le déchiffrage des mots par la maîtrise des correspondances
entre les lettres et les sons (autrement dit les correspondances entre les graphèmes et les
phonèmes) et la reconnaissance spontanée des mots (reconnaissance orthographique).

L’encodage est la mise en correspondance sons/ lettres pour produire l’écrit.

La combinatoire

C’est le procédé consistant à former des syllabes et des mots à partir du principe alphabétique.

Le principe alphabétique c’est le principe de la correspondance entre l’oral et l’écrit : il repose

sur le codage des phonèmes (sons) grâce aux lettres de l’alphabet.

L’objectif d’apprentissage « maîtriser les correspondances graphophonologiques » concerne

justement les opérations faites pour étudier les phonèmes, les graphèmes et leurs différentes
combinaisons.

La conscience phonologique est définie comme la connaissance consciente et explicite que la

parole est formée d’unités sonores abstraites : syllabes, rimes, phonèmes. Elle se développe en
manipulant les différents composants phonologiques (rimes, syllabes, phonèmes) en les
localisant, supprimant, substituant, inversant, ajoutant, combinant…

La conscience phonémique est le niveau d’abstraction de la conscience phonologique le plus

élevé: c’est la capacité à analyser les phonèmes (les sons), à les manipuler, à les combiner.

Les différents niveaux de la segmentation phonologique.

 La syllabe : C’est un groupe de sons que l’on prononce en une seule fois. Elle formée soit
d’une voyelle (ex : é dans école), soit d’une voyelle et d’une ou plusieurs consonnes (ex :
lat dans chocolat).

 Le phonème : c’est la plus petite unité sonore du langage oral. Élément de seconde
articulation, il est difficile à percevoir par de jeunes apprenant (e) s.

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Exemple : le mot « créditer »

Syllabes cré Di Ter

Attaques [cr] [d] [t]
Rimes [e] [i] [e]
Phonèmes /k/ / ʁ / /e/ /d/ /i/ /t/ /e/

 Le graphème: c’est la transcription écrite d’un phonème. Le graphème peut être composé
d’une lettre, de deux ou trois lettres. Ex : on peut proposer les graphèmes o – au – eau
pour /o/.
Les champs de compétences à développer
Les mécanismes de la langue

La capacité de l’apprenant (e) à développer, d’une part, sa conscience phonologique qui

comprend la conscience alphabétique (elle renvoie à la maîtrise du mode de codage des sons) et
la conscience phonémique (l’art de manipuler les sons à l’intérieur des mots) et, d’autre part, son
habileté à se servir des indices sémantiques et grammaticaux.

Les conventions des textes écrits

La capacité de l’apprenant à respecter la ponctuation, le sens de l’écrit, la segmentation des
mots, les majuscules, etc.
Au fur et à mesure des lectures de textes et des exercices de mécanismes de la langue,
l’apprenant sera amené à reconnaître les signes, symboles et autres conventions utilisés à l’écrit.
Les performances associées aux conventions des textes écrits sont les suivantes :
 Repérer les espacements entre les lettres, les mots
 Reconnaître les signes de ponctuation étudiés
 Reconnaître un livre dans sa présentation
La conscience lexicale
La capacité de l’apprenant à réfléchir sur le sens des nouveaux mots, à acquérir le vocabulaire, et
à utiliser correctement des mots et expressions.
Il a souvent été dit que le plus beau cadeau qu’on puisse faire à un enfant est de lui donner un
vocabulaire riche et précis. On a tendance à sous-estimer les enfants en « simplifiant » les mots
(par exemple, on répète une syllabe : dodo, tata, etc.), ou en limitant le vocabulaire à ce que les
adultes appellent « facile ». Pour un jeune enfant qui apprend la langue, ce n’est pas plus

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difficile d’apprendre le mot précis que le mot simple. Les capacités linguistiques des jeunes sont
impressionnantes et, tout comme des éponges, ils absorberont ce que l’adulte leur donnera.
En langue nationale : Le fait que la langue d’étude soit la langue de l’apprenant ne devrait pas
empêcher l’enseignant de l’enrichir à chaque instant.
En langue seconde : il est impératif d’intégrer le développement de vocabulaire à toute activité
de classe.
Comme pour les mécanismes de la langue, l’approche ludique rend l’acquisition d’un nouveau
lexique ‘sans douleurs’.
Les performances associées à la conscience lexicale sont les suivantes :
 Acquérir à travers sa lecture des nouveaux mots et expressions
 Utiliser dans sa lecture les mots et expressions étudiés
La fluidité

La capacité de l’apprenant à lire aisément, couramment, rapidement et avec expressivité.

La fluidité vient avec la pratique, la compréhension et la facilité de décodage. Cependant, on

peut quand même travailler la fluidité sur des textes étudiés. Ce champ de compétences prendra
encore plus d’importance dans les niveaux supérieurs.

La performance attendue de l’apprenant (e) pour le niveau 1 est la suivante : Décoder un texte en
utilisant toutes les stratégies à sa disposition

La compréhension
La capacité de l’apprenant à réagir face à un support (texte, image, histoire racontée à l’oral, etc.)
à travers l’analyse, l’interprétation et la formulation d’hypothèses.
Dans l’apprentissage de la lecture, le référentiel accorde autant d’importance à la compréhension
qu’au décodage. Un bon lecteur ne lit pas seulement avec fluidité, mais il comprend ce qu’il lit.
Une idée fausse qui a perduré pendant des siècles est la notion qu’il faut d’abord apprendre à
décoder avant d’être capable de comprendre. Cependant, les recherches ont montré que ce
n’était pas le cas. En fait, les stratégies de compréhension peuvent et doivent être enseignées
parallèlement avec les stratégies de décodage. Les unes renforcent les autres.
Selon Jocelyne Giasson (2003)

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PLANIFICATION DES APPRENTISSAGES

Palier 1 : Intégrer les mécanismes d’identification des mots et des stratégies de compréhension
dans des situations de lecture de mots fréquents et usuels

Remarque : Il ne s’agit pas de faire les différents OS l’un après l’autre. Les différents OS se
feront simultanément et alternativement, au cours du palier.
APPRENTISSAGES PONCTUELS

Objectifs Contenus Durée

Ronds, points, lignes horizontales, lignes
Maîtriser les graphismes de 2h
verticales, lignes obliques, courbes,
base 4 séances de 30 mn
boucles, cannes
Ronds et ligne horizontale
Effectuer des combinaisons 2h
Succession de lignes brisées
à partir des tracés 4 séances de 30 mn
Succession de courbes
Distinguer des mots dans 2h
un énoncé 4 séances de 30 mn
Développement de la conscience
Dénombrer les syllabes 2h
phonologique par une manipulation des
d’un mot 4 séances de 30 mn
sons, des mots, des syllabes
Repérer des syllabes 2h
identiques 4 séances de 30 mn
Observation des différents écrits de
l’environnement, classement de supports
écrits 2h
Découvrir le monde l’écrit
- Nombreuses histoires lues par 4 séances de 30 mn
l’enseignant avec vérification de la
compréhension des apprenant (e) s
L’organisation d’un livre, la couverture, la
Repérer les conventions
succession des pages, etc. 2h
nécessaires pour lire des
- Le sens de la lecture d’une page : gauche 4 séances de 30 mn
textes
à droite, bas en haut.
La connaissance des lettres dans l’ordre
alphabétique (comptine)
Découvrir les lettres de
- L’identification de lettres, de séries de 2h
l’alphabet (plusieurs
lettres ou de mots semblables aux modèles 4 séances de 30 mn
séances)
proposés
- Le « bruit » que font les lettres
Reconnaître globalement et Liste de mots à acquérir pour le premier 2h
transcrire des mots trimestre à raison de 4 mots par semaine : 4 séances de 30 mn
(plusieurs séances) Reconnaissance des prénoms et des noms
des apprenant (e) s de la classe
Mots usuels : bonjour- bonsoir - nom- mon-
voici- voilà- c’est- habite- merci- mon
école- cour- classe- le tableau- la porte- la
table- un livre- ardoise- craie- papa-
maman- monsieur -madame – élève frère-
sœur -garçon- fille-espace-dans

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Objectifs Contenus Durée

Mots fréquents le/la/les, de, un/une, être,
et, à, il, avoir…
Lire des phrases à partir de
Les sons a et i (écriture scripte)
mots acquis globalement et 2h
Lecture de petits textes élaborés à partir de
découvrir les sons a et i 4 séances de 30 mn
mots acquis globalement.
(plusieurs séances)
Lire des phrases à partir de
Les sons t et o (écriture scripte)
mots acquis globalement et 2h
Lecture de petits textes élaborés à partir de
découvrir sons t et o 4 séances de 30 mn
mots acquis globalement.
(plusieurs séances)

APPRENTISSAGE DE L’INTÉGRATION
Situation d’intégration

SITUATION PRODUCTION ATTENDUE

Contexte :
Ton frère éprouve des difficultés à reconnaître des
mots acquis globalement.
bonjour- bonsoir - nom- mon- voici- habite- merci-
école- cour- classe- tableau- porte- table- livre- L’apprenant(e) doit :
ardoise- craie- papa- maman- monsieur -madame –
- reconnaître globalement des mots
élève frère- sœur -garçon- fille-espace-dans
- lire des mots acquis globalement
Tu l’aides à les distinguer par les sons qu’ils
contiennent. - établir des correspondances
Consigne : colorie graphophonologiques.
- en vert, les mots qui contiennent le son a
- en bleu, les mots qui contiennent le son i
- en jaune, les mots qui contiennent le son t
- en rouge, les mots qui contiennent le son o.

Autres situations d’intégration

La démarche d’apprentissage de l’intégration exige au moins 3 SSI. Le facilitateur ou la

facilitatrice.

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Palier 2 : Intégrer les mécanismes d’identification des mots et des stratégies de compréhension
dans des situations de lecture de textes narratifs

APPRENTISSAGES PONCTUELS

DURE
OBJECTIFS CONTENUS
E
Lire un texte narratif et découvrir
les sons l et n
Construction de sens sur des textes
- Dégager l’idée générale d’un texte
narratifs : précision de ses intentions de
narratif lu par le maître/la maîtresse ou
lecture, activation de ses connaissances sur
par soi-même.
le texte, anticipation du contenu, recherche
-Reformuler avec ses propres mots un
d’indices, traitement du texte, vérification
texte narratif lu par le maître/la
de sa compréhension, reformulation du
maîtresse ou par soi-même.
texte, résumé du texte, etc.
-Donner son avis sur un texte narratif
Les sons l et n (écriture scripte)
lu par le maître/la maîtresse ou par soi-
même.
Lire un texte narratif et découvrir
les sons e (/ə/) et d
Maîtrise de la combinatoire des sons
Lire /écrire des lettres-sons, des
Lecture, dictée de syllabes, de mots, de
syllabes, des mots inconnus
phrases simples Les sons
Former des syllabes 2hx6
e (/ə/) et d (écriture scripte)
Maîtriser la graphie des lettres étudiées
(graphisme/écriture) 4
Lire un texte narratif et découvrir séances
Mots fréquents et usuels : école-le-la-son-
les sons e (/ə/) et b de 30
sur-où-sac
Reconnaître instantanément des mots mn par
Les sons e (/ə/) et b (écriture scripte)
et savoir les orthographier OS
Lire un texte narratif et découvrir le sens de quelques affixes (préfixes ou
les sons f, u, ou suffixes)
S’appuyer sur la structure de mots Les sons f, u, ou
pour en dégager le sens. (f, u, ou (écriture scripte))
Lire un texte narratif et découvrir
Mots de sens similaires (synonymes)
les sons é=et ; è=ê=ai=ei
Les sons é=et ; è=ê=ai=ei
Identifier le sens d’un mot à partir de
(é=et ; è=ê=ai=ei (écriture scripte))
relations de sens associées.
Lire un texte narratif et découvrirles
Lecture répétée de petits textes narratifs
sons s, r
avec chronométrage.
Lire à haute voix un texte narratif avec
Lecture expressive à haute voix de textes
rapidité, précision et expression
narratifs.
Lire à haute voix un texte narratif en
Les sons s, r
situation de vraie communication (seul
(s, r (écriture scripte))
le lecteur a le texte)

APPRENTISSAGE DE L’INTÉGRATION
Situation d’intégration

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SITUATION PRODUCTION ATTENDUE

Contexte : Voici un texte :
« La rentrée L’apprenant(e) doit :
Le jour de la rentrée, tous les apprenant (e) s sont - reconnaître l’orthographe des mots
venus à l’école accompagnés de leurs parents. Ils fréquents
portent des habits neufs. Oumou a mis sa belle - maîtriser la combinatoire
robe achetée au louma. » - identifier le sens de phrases
Consigne : lis le texte et souligne les mots qui - lire un texte simple
représentent des personnes.

Autres situations d’intégration

La démarche d’apprentissage de l’intégration exige au moins 3 SSI. Le facilitateur ou la
facilitatrice devra en élaborer d’autres.

Palier 3 : Intégrer les mécanismes d’identification des mots et des stratégies de compréhension
dans des situations de lecture et de compréhension de textes descriptifs.

APPRENTISSAGES PONCTUELS

OBJECTIFS CONTENUS DUREE

Lire un texte descriptif et découvrir
Construction de sens sur des textes
les sons au=eau=o ; on=om
descriptifs :
- Dégager l’idée générale d’un texte
précision de ses intentions de lecture,
descriptif lu par le maître/la maîtresse ou
activation de ses connaissances sur le
par soi-même. 2h
texte, anticipation du contenu, recherche
-Reformuler avec ses propres mots un 4 séances
d’indices, traitement du texte, vérification
texte descriptif lu par le maître/la de 30 mn
de sa compréhension, reformulation du
maîtresse ou par soi-même.
texte, résumé du texte, etc.
-Donner son avis sur un texte descriptif
Les sons au=eau=o ; on=om
lu par le maître/la maîtresse ou par soi-
(au=eau=o ; on=om (écriture scripte))
même.
Lire un texte descriptif et découvrir
les sons o, c, a, d, q ; v, w - oi
Maîtrise de la combinatoire des sons
Lire /écrire des lettres-sons, des syllabes, 2h
Lecture, dictée de syllabes, de mots, de
des mots inconnus 4 séances
phrases simples Les sons: o, c, a, d, q ; v,
Former des syllabes de 30 mn
w – oi
Maîtriser la graphie des lettres étudiées
(graphisme/écriture)
1 Mots fréquents et usuels :cheval-
Lire un texte descriptif et découvrirles
blanc-grand-allongé -patte-tête-solide- 2hx4
sons: ch ; c, q, qu, k ; é, es, er, ez
beau-arriver-tout-aimer –sauter
Reconnaître instantanément des mots et
Les sons: ch ; c, q, qu, k ; é, es, er, ez 4 séances
savoir les orthographier
(Les lettres cursives : o, c, a, d, q, ch) de 30 mn
Lire un texte descriptif et découvrir le sens de quelques affixes (préfixes ou par OS
les sons: f, ph ; s, ss, c, ç ; s=z ; eu, œu suffixes)
(/ø/ et /œ/)) Les sons: f, ph ; s, ss, c, ç ; s=z ; eu, œu
S’appuyer sur la structure de mots pour (/ø/ et /œ/))
en dégager le sens. (Les lettres cursives : c, q, qu, k)

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OBJECTIFS CONTENUS DUREE

Lire un texte descriptif et découvrir Mots de sens similaires (synonymes)
les sons: g=gu, g = j ; gn Les sons: g=gu, g = j ; gn
les sons: in, ain, ein ; an, en, am, em Les sons: in, ain, ein ; an, en, am, em
Identifier le sens d’un mot à partir de (Les lettres cursives : f, ph ; eu, œu (/ø/ et
relations de sens associées. /œ/)))
Lire à haute voix un texte descriptif avec
rapidité, précision et expression Lecture répétée de petits textes descriptifs
Lire un texte descriptif et découvrir avec chronométrage.
les sons : tr, pr, dr, br, cr, fr, gr Lecture expressive à haute voix de textes
Lire à haute voix un texte descriptif en descriptifs.
situation de vraie communication (seul le Les sons : tr, pr, dr, br, cr, fr, gr)
lecteur a le texte)

APPRENTISSAGE DE L’INTÉGRATION
Situation d’intégration
SITUATION PRODUCTION ATTENDUE
Contexte :
Ton maître ou ta maîtresse te demande d’observer cette image et de dire
lequel de ces trois (3) textes suivants
Consigne : relie l’image au texte qui convient

L’apprenant doit :
- interpréter une image
- lire des textes descriptifs
- comprendre le sens de
textes descriptifs
reconnaître un personnage à
Texte 1 : papa porte un pantalon blanc, une chemise bleue et des chaussures partir de sa description
noires. Il est debout près d’un arbre.
Texte 2 : Salif fume du tabac. Sa chemise blanche a des boutons bleus. Il est
malade. Un petit garçon ne fume pas la pipe.
Texte 3 : grand-père est vieux. Il a une belle barbe blanche. Son boubou est
aussi blanc que ses cheveux. Il fume la pipe.
NB : choisir une illustration qui convient au contexte du milieu.

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 47

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Autres situations d’intégration

La démarche d’apprentissage de l’intégration exige au moins 3 SSI. Le facilitateur ou la

facilitatrice devra en élaborer.

Palier 4 : Intégrer les mécanismes d’identification des mots et des stratégies de compréhension
dans des situations de lecture et de compréhension de textes injonctifs.

APPRENTISSAGES PONCTUELS

OBJECTIFS CONTENUS DUREE

Lire un texte injonctif et découvrir les Construction de sens sur des textes 2hx7
sons : el, ec, es ; – lettres muettes injonctifs :
- Dégager l’idée générale d’un texte précision de ses intentions de lecture, 4
injonctif lu par le maître/la maîtresse ou par activation de ses connaissances sur le séances
soi-même. texte, anticipation du contenu, de 30
-Reformuler avec ses propres mots un texte recherche d’indices, traitement du mn par
injonctif lu par le maître/la maîtresse ou par texte, vérification de sa OS
soi-même. compréhension, reformulation du texte,
-Donner son avis sur un texte injonctif lu résumé du texte, etc.
par le maître/la maîtresse ou par soi-même. Les sons : ac ; oir, eur
Lire /écrire des lettres-sons, des syllabes,
Maîtrise de la combinatoire des sons
des mots inconnus
Lecture, dictée de syllabes, de mots, de
Former des syllabes
phrases simples
Maîtriser la graphie des lettres étudiées
Les sons : el, ec, es ; – lettres muettes
(graphisme/écriture)
Mots fréquents et usuels : Mettre - pot
- fumier -plant
Lire un texte injonctif et découvrir
tourner- terre - râteau
es sons : ette, erre, esse, elle, enne
Verser- seau-
Reconnaître instantanément des mots et
Enlever – mauvais- herbe-bon-jardin –
savoir les orthographier
potager-voyage –confier
Les sons : ette, erre, esse, elle, enne
Lire un texte injonctif et découvrir
le sens de quelques affixes (préfixes ou
les sons : il, ill, ail, aill, euil, euill, eil, eill,
suffixes)
ouil, ouill
Les sons : il, ill, ail, aill, euil, euill, eil,
S’appuyer sur la structure de mots pour en
eill, ouil, ouill
dégager le sens.
Lire un texte injonctif et découvrir
les sons : oy, ay, uy (y=2i) ; ier, ié, ied, iez ; Mots de sens similaires (synonymes)
iau, ieu, ien Les sons : oy, ay, uy (y=2i) ; ier, ié,
Identifier le sens d’un mot à partir de ied, iez ; iau, ieu, ien
relations de sens associées.
Lire un texte injonctif et découvrir les Lecture répétée de petits textes
sons : ui, oin, ion; sc, st, sp; h, x injonctifs avec chronométrage.
Lire à haute voix un texte injonctif avec Lecture expressive à haute voix de
rapidité, précision et expression textes injonctifs.
Lire à haute voix un texte injonctif en Les sons : ui, oin, ion; sc, st, sp; h, x
situation de vraie communication (seul le

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OBJECTIFS CONTENUS DUREE

lecteur a le texte)

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APPRENTISSAGE DE L’INTÉGRATION
Situation d’intégration
SITUATION PRODUCTION ATTENDUE
Contexte :
Ton maître ou ta maîtresse te propose le texte suivant.
Texte : « L’enseignant (e)est allé en voyage. Il confie L’apprenant(e) doit :
le jardin potager à l’apprenant le plus âgé ». - reconnaître les mots d’un texte
Recommandations : - lire un texte injonctif
1. Mettre trois pots de fumier par plant - comprendre le sens d’un texte
2. Retourner la terre avec un râteau injonctif
3. Verser deux seaux d’eau par plant - identifier le sens d’un texte
4. Enlever les mauvaises herbes injonctif
Consigne : Lis le texte et joue la scène avec les
membres de ton groupe.

Autres situations d’intégration

La démarche d’apprentissage de l’intégration exige au moins 3 SSI. Le facilitateur ou la

facilitatrice devra en élaborer.

SITUATION D’EVALUATION

SITUATION PRODUCTION ATTENDUE

Contexte : Aujourd’hui, c’est un concours du meilleur
lecteur.
Texte : Amina a une belle villa dans le quartier.
C’est une maison en terrasse peinte avec finesse. De
jolies fleurs recouvrent le mur. La cour est pavée de
carreaux multicolores. La maison compte deux chambres
L’apprenant(e) doit :
pour les enfants, une chambre pour les parents, un salon, - lire un texte à haute voix et
une cuisine et deux toilettes. Le salon est bien meublé avec fluidité
avec des fauteuils, un téléviseur, une table à manger, une - comprendre le sens d’un
bibliothèque. texte
La maison d’Amina est accueillante. - orthographier des mots
Consignes :
- Lis le texte à haute voix
- Relève dans le texte le mot qui peut remplacer villa
- La maison est-elle grande ou petite ?
- Amina est-elle riche ou pauvre ?

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BAREME DE NOTATION

NOT
CRITERES INDICATEURS
E
L’apprenant (e) répond correctement à toutes les questions
25
posées
L’apprenant (e) répond correctement à la moitié des questions
20
posées
Compréhensio
n du texte L’apprenant (e) répond correctement au tiers des questions
15
posées
L’apprenant (e) répond à moins du tiers des questions posées 10
L’apprenant (e) ne donne aucune bonne réponse. 0
L’apprenant (e) lit le texte avec rapidité, précision et expression 15
Fluidité de la L’apprenant (e) lit le texte avec rapidité, précision 10
lecture L’apprenant (e) lit le texte avec rapidité 5
L’apprenant (e) n’arrive pas à lire le texte à haute voix 0

INDICATIONS PEDAGOGIQUES ET DIDACTIQUES

Éléments de didactique convergente
L’adoption d’une approche didactique convergente s’explique par le fait que l’apprenant (e)
va évoluer dans un environnement pédagogique où il apprend le français après avoir appris à
lire dans une langue nationale, ce qui contribue à la diffusion d’une culture de bilinguisme
et de diversité linguistique. Cette convergence doit se manifester par une prise en
compte du système linguistique et des démarches d’enseignement de la langue nationale
dans la préparation et la mise en œuvre d’un cours de français; cette orientation prend
appui sur la comparaison de faits linguistiques dans les deux langues éclairant les difficultés
de l’apprenant(e) ; de même, elle s’interroge sur les acquis visés dans l’enseignement de
la L1, comme un facteur d’amélioration de l’apprentissage du français.

Cette dimension de la didactique convergente implique essentiellement les facilitateurs (trices)

dans la conception et la réalisation des activités en français.

Le concept de « convergence » n’est cependant pas à comprendre comme alignement

d’une langue sur l’autre, encore moins comme une transposition de la méthodologie de
l’une à celle de l’autre. Chacun des deux systèmes linguistiques en présence a ses spécificités et
sa logique. La convergence pour être possible doit rester didactique, quand bien même les
deux langues présentent un certain nombre de similitudes.

Pour ce qui relève des interférences, la démarche suivante peut être mise en œuvre pour
leur traitement :

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 Faire émerger les erreurs récurrentes relevant de l’interférence entre les deux langues ;
 Classer ces erreurs et expliquer leur origine ;
 Prévoir des exercices adéquats pour y remédier.

NB : Procéder au transfert des acquis de la L1 vers la L2 en prenant en compte les éléments

suivants :

Les lettres les plus fréquentes en L1 sont introduites les premières (en vue d’avoir des
mots, phrases et petits textes décodables dès les premières leçons).
Toutes les lettres de l’alphabet de la L1 sont introduites dans la période de prélecture. Les
élèves apprennent déjà à les identifier. Ceci permettra au moment de l’apprentissage de la lecture
en L2, d’avoir un gain cognitif significatif selon les langues.
La combinatoire est apprise une fois dans la vie ; son acquisition en L1 facilitera
l’apprentissage de la lecture en L2.
Le graphisme, qui est introduit en L1, servira en même temps en L2.
Le transfert de compétences de la L1 vers la L2 constituera un gain de temps pour
l’apprentissage/enseignement relatif à la L2.

Utiliser les acquis de prélecture en langue nationale pour consolider les activités de
prélecture en français.
Utiliser les mécanismes de décodage installés en langue nationale pour la lecture en
français correspondant aux premiers apprentissages de lettres en L2.
Utiliser les lettres homophones et homographes déjà installées en langue nationale pour
l’enseignement de la lecture en français.

Activités préparatoires à la lecture

Bain linguistique en classe

La classe bilingue doit avoir certaines caractéristiques parmi lesquelles l’existence d’un
environnement lettré (en classe). Les murs repeints, le facilitateur ou la facilitatrice en
collaboration avec les apprenant (e) s veillera à ce que des photos, gravures et images
expressives sous lesquelles les noms écrits en script et en cursive soient affichées. Les images à
afficher seront choisies en rapport avec la planification des apprentissages. La vision prospective
et l’anticipation du maître ou de la maîtresse feront qu’une fois ces images avec les noms
affichées, les apprenant (e) s, par le développement des relations horizontales pourront bénéficier
des apports de leurs pairs pour une maîtrise par anticipation de choses n’ayant pas encore été
l’objet d’enseignement- apprentissages.

Disposition des images

Par exemple,

 sur le côté opposé au tableau, mettre des sons identiques en L1 et en L2

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 sur les deux autres côtés opposés, mettre sur l’un les sons, les images corrélées aux mots
spécifiques au français et sur l’autre ceux spécifiques à la L1.

Techniques de lecture
Disposer de petits textes conçus pour être lus par l’apprenant (e). Si vous voulez que
l’apprenant (e) fasse véritablement du décodage, il ne faut jamais lire avant lui. Si vous
voulez que vos apprenant (e) s aient un bon exemple de fluidité et de prononciation, attendez
qu’ils aient d’abord déchiffré les mots avec votre aide, puis lisez le texte avec fluidité pour les
entrainer à la vitesse et à l’expression, mais pas avant. Aidez-les à décoder en employant
plusieurs des techniques suivantes.

Repérage de mots

 Est-ce qu’il y a des mots que vous connaissez déjà ? (repérage de mots fréquents ou
familiers)

 Est-ce que vous voyez un mot qui revient souvent ? (repérage de mots). Si un mot revient
souvent, on le déchiffre.

Décodage des mots nouveaux

 Lorsque les apprenant (e) s rencontrent un mot pour la première fois, ne le lisez pas avant
eux. Essayez d’abord de leur faire décoder. Il peut arriver qu’un mot ne soit pas vraiment
décodable ou trop difficile pour le temps de l’année. Dans ce cas, vous pouvez le lire pour
eux. Dans tous les autres cas, voici des petites techniques qui vont aider :

o Faire associer consonne et voyelle. : par exemple pour le mot poule, on attire
l’attention sur la consonne initiale P. On demande quel son fait la lettre P.

o On montre les deux voyelles qui suivent. Si les apprenant (e) s savent que OU fait
/ou/, on leur demande d’associer /p/ et /ou/. S’ils ne savent pas, on leur dit tout
simplement que O et U font /ou/,

o puis on leur fait fusionner /p/ et /ou/.

o On continue avec L et E puis les deux syllabes ensemble : pou-le.

Séparer les sons dans des boîtes

 Pour des mots plus difficiles on peut séparer les sons (attention, les sons, pas les syllabes).
Par exemple pour déchiffrer le mot docteur, on écrit au tableau :

D O C T EU R
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 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

Puis on trouve le son de chaque lettre (ou lettres) ainsi isolée. Les apprenant (e) s en le disant de
plus en plus vite vont découvrir le mot.

 Trouver le son de la lettre du début puis se servir de la compréhension, du contexte, pour

prévoir le mot.

Par exemple : La phrase est la suivante : le chat mange la souris. Les apprenant (e) s ont
décodé « Le chat mange la » mais ne lisent pas le mot « souris ».

1. On demande quelle est la première lettre de ce mot. (S)

2. Puis on demande aux apprenant (e) s quel serait un mot logique pour finir la phrase et
qui commencerait par S.

3. Est-ce que ça a du sens de dire « le chat mange la soulier? » « Le chat mange la

samedi? » Quel mot irait bien ici ?

4. Si les apprenant (e) s trouvent « souris », on confirme le mot en ajoutant les sons qui
suivent. Le facilitateur ou la facilitatrice pourra dire : « voyons voir si c’est bien souris.
Après le S, on a quelles lettres ? O et U qui font OU, puis R qui fait /r/, puis I qui fait /i/.
Le dernier S est une lettre qu’on ne prononce pas, elle n’a pas de son quand elle est à la
fin.

5. Alors, est-ce que c’est bien « souris »?

Le petit mot connu dans le grand

 Si le mot à décoder contient un petit mot connu, on peut demander aux apprenant (e) s de le
repérer. Par exemple le verbe « danser » contient DANS qui est un mot fréquent qui devrait
être connu très tôt dans l’année, et on trouve MOI dans « moisson ». Ou encore, « partir »
contient PAR qui est aussi un petit mot connu.
Séparer les mots en syllabes
 ATTENTION : On peut aussi séparer le mot en syllabes. Les apprenant (e) s essayent de
séparer le mot pour le lire plus facilement (coupure entre une voyelle et une consonne ou
entre deux consonnes) : ainsi, le mot carapace sera coupé entre les voyelles et les consonnes
ca-ra-pa-ce, et le mot « ensemble » sera coupé entre les consonnes en-sem-ble.
 Si le mot a été vu auparavant, on peut rafraîchir la mémoire des apprenant (e) s en leur
demandant où ils ont déjà vu ce mot ou bien en leur rappelant que ce mot était dans le texte
sur… (vous nommez un texte déjà étudié.)

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 54

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Lorsque les apprenant (e) s ont déchiffré le texte, vous travaillez la compréhension en
profondeur. Pour ce faire, il faut poser des questions qui demandent la réflexion.
Vous pouvez maintenant travailler la fluidité. C’est là que vous pouvez lire avant eux pour
développer la lecture expressive et rapide.
Synthèse d’une démarche possible…
Exploitation du texte

1. Découverte du texte.
- Le facilitateur ou la facilitatrice donne une consigne invitant les apprenant (e) s à lire le
texte, puis à dire ce qu’ils ont compris.
- Les apprenant (e) s repèrent des indices permettant de comprendre le texte : disposition du
texte sur la feuille, présence d’une illustration, titre du texte, nom de l’auteur, tous les mots
connus, majuscules, ponctuations significatives, chiffres, dates, heures ou autres unités
marquantes, mots lien, etc.
- Le facilitateur ou la facilitatrice invite les apprenant (e) s à dire ce qu’ils ont compris.
- Il / elle amène les apprenant (e) s à confronter leurs hypothèses.
2. Mise en projet.
- Le facilitateur ou la facilitatrice annonce aux apprenant (e) s qu’ils vont étudier le texte
ensemble pour voir qui a raison.
3. Lecture du texte au tableau.
- Reconnaissance des mots connus.
- Activité de décodage des nouveaux mots (repérage des syllabes, correspondances
graphophonologiques, etc.). Le facilitateur ou la facilitatrice ne doit pas lire les mots à la
place des apprenant (e) s mais il / elle doit leur apporter les étayages nécessaires pour les
placer en situation de réussite de décodage des mots (mise en évidence des indices visuels,
des similitudes, etc.).
- Lecture magistrale du texte.
4. Relecture du texte.
- Le facilitateur ou la facilitatrice invite les apprenant (e) s à relire silencieusement le texte.
- Il /elle les invite à dire si leurs hypothèses ont évolué.
5. Compréhension totale.
- Le facilitateur ou la facilitatrice pose des questions orales sur l’ensemble du texte.
- On peut recourir encore au texte pour préciser les réponses.
6. Réflexion sur le texte.

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 55

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- Le facilitateur ou la facilitatrice invite les apprenant (e) s à donner leur avis sur l’histoire, les
personnages, etc.
7. Oralisation du texte.
- Lecture du maître.
- Lecture à voix haute des apprenant (e) s.
8. Évaluation.
- Petits exercices dans le cahier de devoirs (exemple: recopie la phrase vraie; réponds à la
question, etc.).
Démarche d’acquisition d’un son
 De la phrase vers la lettre ou du sens au signe.
- Choisir une phrase comportant la graphie du son à étudier.
- Extraire le mot comportant la graphie du son.
- Extraire les syllabes.
- Isoler le son et ses différentes graphies.
- Écrire le son.
 Des lettres, des syllabes, des mots
- Recherche de mots contenant le son (reconnaissance auditive).
- Écrire/ou faire écrire les mots trouvés au tableau.
- Entourer le son dans les mots écrits au tableau (reconnaissance visuelle).
- Former des syllabes sur l’ardoise, puis les lire.
- Associer des syllabes pour former des mots.
- Dictée de syllabes, de non-mots, de mots, de phrases simples.

Démarches possibles prenant en compte le bilinguisme:

Révisions en L1 et en L2

1- Rappel des acquisitions antérieures en L1

2- Rappel des acquisitions antérieures sur le son ciblé en L2
3- Associer des syllabes pour former des mots en L2
II. PRODUCTION D’ECRITS

COMPÉTENCE DE BASE
Intégrer les règles et structures de fonctionnement de la langue française, le lexique
approprié et les caractéristiques des textes dans des situations significatives de production
de messages écrits de type narratif, descriptif et injonctif.

CRITERES D’EVALUATION

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Pertinence : la production est en adéquation avec la situation et la consigne

Cohérence : les différents éléments de la production s’enchaînent de manière logique
Correction : les outils de la discipline sont correctement utilisés
Présentation : la production est soignée

LE SENS DE LA COMPETENCE

Le sens de la compétence fait référence à la production des types de textes commandés par les
situations de communication de la vie courante. Pour chaque type de textes, l’apprenant (e) doit
être capable de mobiliser les ressources acquises en lecture, grammaire, vocabulaire, orthographe
et conjugaison afin de rédiger le texte adapté à la situation complexe qui lui est proposée. Aussi
est-il opportun de donner un éclairage sur les différents types de texte retenus, leur signification
et l’intention de communication qui les convoque.
Il faut signaler d’emblée l’existence de plusieurs classifications, toutes comportant des difficultés
relatives aux imbrications entre les différents types de texte et la confusion entre « type de
texte », « genre » et « forme ». Nous présentons ci-dessous la typologie choisie dans ce Guide.
De la typologie des textes.

Intention de
Types de textes Genres Caractéristiques
communication
Le récit d’un fait Déroulement temporel,
vécu/ chronologie en 5 étapes (situation
Le conte. initiale, élément perturbateur,
Le fait divers. dynamique de l’action, résolution,
Une histoire situation finale), titre, suite de
drôle. paragraphes, parfois des dialogues
Le roman, la Raconter un et des descriptions, ponctuation
Texte narratif. nouvelle, événement, faire variée, verbes d’action, adverbes,
l’épopée. revivre le passé. subordonnées de temps, pronoms
personnels, passé simple et
imparfait, présent de narration,
la bande mots liens de succession (puis,
dessinée. ensuite, alors, enfin…) et
indicateurs temporels (à onze
heures, dimanche, ce matin-là…).
Texte La lettre, la note, Informer. Plusieurs blocs : date, expéditeur,
informatif le carton destinataire, formules
(ou explicatif). d’invitation. d’interpellation et de prise de
L’affiche. congé, signature, paragraphes….
Emploi du présent de vérité,
Disposition graphique non
linéaire, multiplicité des directions
d’écriture (en diagonale, en
oblique, verticale…) typographie
particulière, réduction des
informations à l’essentiel et leur
hiérarchisation, nombreuses

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 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

Intention de
Types de textes Genres Caractéristiques
communication
nominalisations,
Recette (de Titre encadré, sous-titres, suite de
cuisine etc.) phrases courtes, schémas ou
Règles de jeu. photos, énumération, déroulement
Texte injonctif Notices (de Faire agir, donner logique des opérations,
(ou médicaments des instructions, numérotation, emploi de
programmatif). etc.). des ordres. l’impératif, de l’infinitif, du
Consignes de présent de l’indicatif, du futur
fabrication ou de simple et du subjonctif ayant une
montage. valeur injonctive.
Poème. Titres, strophes, structure
Texte en prose Créer, susciter un disposition particulière (vers…)
poétique. effet esthétique, jeux sur les mots, répétitions,
Texte poétique.
Comptine. une émotion, refrain, rythme et rimes,
émerveiller. ponctuation libre, allitération,
Chanson.
assonance.
Organisation du tout au
particulier, description de haut en
bas, de droite à gauche…verbes
Descriptions. Décrire, montrer,
Texte descriptif d’état, adjectifs qualificatifs,
Portraits. donner à voir.
adverbes, comparaisons (comme,
ainsi que…) indices de lieux
(devant, derrière…), métaphores.
Publicité. Paragraphes, succession
Argumenter, d’arguments et de preuves, présent
Texte
Article de convaincre, à valeur d’explication, liens
argumentatif.
journal. persuader. logiques entre les thèses (puisque,
parce que, car, donc, car…).
Discours direct
conversations Changement d'interlocuteur.
comme dialogues Ponctuation : guillemets, tirets
Texte dialogué. Échanges verbaux.
de théâtre, de verbes introducteurs de dialogue
film. (dire, répondre, insister,
demander…)

Exercices structuraux
On appelle exercices structuraux, les exercices de substitution, de transformation et d’expansion
qui permettent aux apprenant (e) s de systématiser l’emploi des structures et du vocabulaire
découverts.
L’exercice structural repose sur un schéma simple :
stimulus ]réponse]renforcement
Exemple :
Stimulus (S) : aujourd’hui il fait beau « et hier » ?
Réponse (R) : hier, il faisait beau

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Il existe différents types d’exercices structuraux :

Répétition avec addition
Exemple
Départ : Il /elle va à l’école
(S) : tous les matins
(R) : elle va à l’école tous les matins.
(S) : à huit heures
(R) : elle va à l’école tous les matins à huit heures.
Exercice d’expansion
Exemple
Départ : Jean / Marie a acheté une voiture.
(S) : belle
(R) : Jean / Marie a acheté une belle voiture.
(S) : neuve
(R) : Jean / Marie a acheté une belle voiture neuve.
Exercice de substitution
Exemple
Départ : Il / elle est assis(e) à côté de la porte
(S) : je
(R) : je suis assis(e) à côté de la porte
(S) : nous
(R) : nous sommes assis(es) à côté de la porte.

L’expression écrite suppose un minimum de création personnelle. On ne peut pas parler

d’expression écrite lorsqu’on se limite à faire reproduire les phrases d’un texte, à mettre en ordre
une phrase ou à transcrire une phrase orale.

La faiblesse du bagage linguistique des apprenant (e) s de la première étape exige toutefois une
certaine assistance didactique du facilitateur ou de la facilitatrice. Ce dernier / cette dernière
devra, dans un premier temps, jouer un rôle d’intermédiaire en écrivant ce que l’enfant produit
(dictée à l’adulte).

Dans tous les cas, il / elle devra mettre à leur disposition des « béquilles » pour les aider à
produire en français (langue seconde) :

 produire avec des étiquettes – mots ;

 écrire la légende d’une image, d’une scène, d’une BD ;

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 59

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 remplir une bulle vide sur un personnage en communication ;

 répondre à une question en écrivant une phrase ;
 Etc.
Il est clair que la maîtrise des outils de la langue (grammaire, conjugaison, vocabulaire…) ne
peut pas être systématisée à cette étape de l’école élémentaire. Il faut cependant organiser des
exercices structuraux pour faire saisir, implicitement, l’emploi de certaines notions et structures.

Par ailleurs, la liaison lecture/ production d’écrits offre à l’apprenant (e) des ressources
importantes. Les exercices de renforcement en lecture constituent en effet des activités
préparatoires à la production d’écrits.

Les champs de compétences à développer

1. La production originale (guidée ou spontanée)
C’est la capacité de l’apprenant(e) à exprimer par écrit ses idées, ses sentiments, ses émotions,
ses impressions, son état, etc., de façon spontanée ou à partir de consignes.
Tout comme le champ des mécanismes de la langue, ce champ va probablement vous surprendre.
Un enfant qui vient juste de commencer l’école et n’a pas encore appris à former les lettres ou à
reconnaître les lettres de l’alphabet, peut-il vraiment communiquer ses émotions, ses états et ses
émotions par écrit?

La réponse est oui, c’est possible.

Il n’est pas nécessaire de connaître l’alphabet ou la formation des lettres pour écrire. L’écriture
inventée est le moyen naturel pour un enfant de faire exactement cela. L’écriture inventée offre
à l’enfant, très jeune, la chance de pouvoir s’exprimer par écrit. Il suffit de dire que cette
approche, qui autorise l’enfant à écrire ce qu’il peut, comme il l’entend, dès le départ de l’école
lui permet de s’approprier le principe alphabétique, de prendre confiance en ses capacités
d’écrivain, de communiquer du mieux qu’il peut et de progresser vers l’écriture conventionnelle
dans les années qui suivent.

La production spontanée diffère de la production guidée, mais les deux productions prennent en
considération que l’écriture n’est pas au départ une science exacte, mais plutôt un
développement chez l’apprenant (e) qui facilite son apprentissage.

On doit, dès le début, favoriser l’écriture spontanée et l’écriture inventée afin de donner le temps
à l’apprenant(e) d’acquérir et d’assimiler le code alphabétique avant d’en arriver aux leçons plus
formelles de grammaire et d’orthographe. Dans toutes les autres phases du développement de
l’enfant, on reconnaît qu’il ne peut être parfait dès la naissance (ex : marcher, parler, dessiner,

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 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

propreté, etc.), mais on s’attend à ce qu’il apprenne à écrire sans fautes dès le début de sa
scolarisation. L’écriture spontanée et l’écriture guidée reconnaissent ce processus.

2. Le style

C’est la capacité de l’apprenant(e) à produire des écrits démontrant un choix approprié de

tournures, de types et formes de phrases utilisant un vocabulaire riche et varié

À ce niveau, le style de l’apprenant(e) est encore hésitant, mais plus tard il est souvent possible de
reconnaître un style émergent. L’apprenant (e) travaille sur sa structure de phrase et emploie un
vocabulaire qui lui est propre et personnel.

Ce champ devient beaucoup plus évident et développé vers les niveaux supérieurs.

3. La cohérence et la clarté

C’est la capacité de l’apprenant(e) à agencer ses idées de manière logique et chronologique, à les
illustrer et à les enrichir en utilisant un vocabulaire approprié.

La cohérence et la clarté sont discernables dès les premiers écrits. Comme l’écriture n’est pas
toujours très facile à lire, c’est le moment d’interroger l’apprenant (e) sur son écrit. Souvent les
jeunes apprenant(e)s seront capables de vous raconter toute une histoire d’après les quelques
mots, dessins ou lettres qui ont été mis sur papier. C’est le moment d’étudier la cohérence,
l’enchaînement des idées et la clarté du message que l’enfant veut faire passer.

4. La convention des textes écrits

C’est la capacité de l’apprenant(e) à appliquer les normes de la langue (la grammaire, la syntaxe,
la conjugaison, l’orthographe) en tenant compte du destinataire et en respectant la forme des
lettres.

Ce champ commence avec de petites activités.

Une progression typique serait d’apprendre :

 Le sens de l’écrit, de la gauche vers la droite

 Le point à la fin de la phrase
 La majuscule au début de la phrase et pour les noms propres
 La virgule
 Les guillemets
 La segmentation des mots (lorsque le concept de syllabe est bien établi)

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 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

Par contre, ce champ de compétences prendra de plus en plus d’importance à partir du niveau
supérieur. À ce moment-là, l’apprenant(e) aura une base solide des mécanismes de la langue et
sera prêt pour un enseignement plus systématique de l’orthographe et de la grammaire, tout en
favorisant ce développement à travers l’écriture guidée plutôt que les exercices sans contexte ou
sans signification.

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PLANIFICATION DES APPRENTISSAGES

Palier 1 : Intégrer les règles et structures de fonctionnement de la langue française, le lexique

approprié et les caractéristiques des textes dans des situations significatives de production de
messages écrits d’une à deux phrases relatifs au contact social

APPRENTISSAGES PONCTUELS

OBJECTIFS CONTENUS DUREE

Produire un énoncé adapté à la Dicter à un adulte une ou deux phrases 2h
situation de communication et le traduisant une intention de 4 séances de 30
dicter au maître / à la maîtresse. communication dans le contact social. mn
Produire collectivement un énoncé 2h
Ecriture interactive d’un énoncé
adapté à la situation de
adapté à la situation de communication
communication sous la direction du 4 séances de 30
dans le contact social.
maître / de la maîtresse. mn
Production écrite personnelle en
Produire avec des mots (étiquettes) rapport avec une situation de 2h
un énoncé adapté à la situation de communication dans le contact social. 4 séances de 30
communication. Utilisation des mots acquis mn
globalement.

APPRENTISSAGE DE L’INTÉGRATION
Situation d’intégration 1
SITUATION PRODUCTION ATTENDUE
Contexte : Voici une image et des étiquettes

L’apprenant(e) choisit des

étiquettes pour écrire un petit
énoncé conforme à l’image.

Étiquettes : femme, homme, danse, école, salue, un, la,

marmite, cour, une, l’.
Consigne : Choisis des étiquettes pour écrire ce que font
les personnages sur l’mage.

Autres situations d’intégration

La démarche d’apprentissage de l’intégration exige au moins 3 SSI. Le facilitateur ou la
facilitatrice devra puiser dans le recueil proposé et/ou en élaborer.

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Palier 2 : Intégrer les règles et structures de fonctionnement de la langue française, le lexique

approprié et les caractéristiques des textes dans des situations significatives de production de
messages écrits de type narratifs.

APPRENTISSAGES PONCTUELS

OBJECTIFS CONTENUS DUREE

Relater par écrit des actions Verbes d’actions usuels au présent de
accomplies par soi/ par l’indicatif
quelqu’un Succession des actions
Terminer par écrit un conte lu Emploi des pronoms : je, il, elle, nous, ils,
2hx4
(plusieurs séances) elles
Relater par écrit l’histoire Connecteurs :
4 séances de
racontée par une BD muette  et, puis, avant, après,
30 mn par
 d’abord, ensuite, enfin,
Rédiger une petite histoire OS
 mais, car
imaginée
Phrase simple : sujet + verbe + complément

APPRENTISSAGE DE L’INTEGRATION
Situation d’intégration

PRODUCTION
SITUATION
ATTENDUE
Contexte : Une BD vous est offerte mais elle n’a pas de légende.
L’apprenant(e) doit :
- observer les
images
- imaginer l’histoire
racontée par la BD
- écrire sous chaque
image une phrase
qui dit ce que font
les personnages
Consigne : Écris une phrase sous chaque vignette pour permettre à ton
petit frère de comprendre l’histoire.

Autres situations d’intégration

La démarche d’apprentissage de l’intégration exige au moins 3 SSI. Le facilitateur ou la

facilitatricedevra puiser dans le recueil proposé et/ou en élaborer.

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Palier 3 : Intégrer les règles et structures de fonctionnement de la langue française, le lexique

approprié et les caractéristiques des textes dans des situations significatives de production de
messages écrits d’au moins deux phrases de types narratifs et descriptifs

APPRENTISSAGES PONCTUELS

OBJECTIFS CONTENUS DUREE

Rédiger une petite description
d’un objet/lieu. Emploi des adjectifs relatifs à la forme, à la couleur, 2hx2 OS
à la taille (4 séances
Rédiger une petite description Indicateurs de lieu : ici, là-bas, à côté, sous, sur, de 30 mn
d’un animal/personne. Phrase simple : sujet+verbe d’état (être au présent par OS)
de l’indicatif + attribut

APPRENTISSAGE DE L’INTÉGRATION
Situation d’intégration

PRODUCTION
SITUATION
ATTENDUE
Contexte : Votre oncle a perdu le bélier qui est sur cette photo
(ou sur ce dessin).

L’apprenant(e) doit décrire

le bélier en trois phrases.
Consigne : Décris-le en deux phrases au moins. Cette
description sera ensuite affichée sur le mur pour aider à le
retrouver.

Autres situations d’intégration

La démarche d’apprentissage de l’intégration exige au moins 3 SSI. L’enseignant (e)ou la
maîtresse devra puiser dans le recueil proposé et/ou en élaborer.
Palier 4 :Intégrer les règles et structures de fonctionnement de la langue française, le lexique
approprié et les caractéristiques des textes dans des situations significatives de production de
messages écrits d’au moins deux phrases de type narratifs, descriptifs et injonctifs

APPRENTISSAGES PONCTUELS

OBJECTIFS CONTENUS DUREE

Ecrire des consignes pour - Emploi des pronoms : tu, vous 2hx2 OS
faire exécuter des tâches - Impératif de verbes d’actions usuels. (4
(plusieurs séances) Exemples : Recopie l’exercice. Corrige les erreurs, séances

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OBJECTIFS CONTENUS DUREE

balaie la cour, lave la vaisselle…
- Emploi de « il faut ».
Ecrire des énoncés pour faire
Exemples : Il faut respecter les arbres. Il faut saluer
réaliser quelque de 30 mn
- Emploi de la négation : ne pas, ne plus, ne jamais
chose./interdire quelque par OS)
Exemples : il ne faut pas bavarder. Ne salis pas tes
chose.
habits.
NB: choisir les mots usuels en fonction du thème

Situation d’intégration

SITUATION PRODUCTION ATTENDUE

Contexte : Une image montrant des toilettes et un garçon
qui urine à côté.

L’apprenant(e) doit produire

deux phrases pour inciter à une
bonne conduite dans
l’utilisation des toilettes.

Consigne : Écris deux phrases que tu afficheras sur le mur

pour que cette situation ne se reproduise plus.

Autres situations d’intégration

La démarche d’apprentissage de l’intégration exige au moins 3 SSI. Le facilitateur ou la
facilitatrice devra puiser dans le recueil proposé et/ou en élaborer.

ACTIVITES DE REMEDIATION
Voir démarche et outil proposés dans ce Guide.

EVALUATION DE LA COMPETENCE
Situation d’évaluation
Contexte : Une image/un dessin : un grand garçon frappe une petite fille. Un adulte arrive.

Consignes :
- Rédige une phrase pour raconter ce qui se passe.

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- Écris ce que peut dire l’adulte.

PRODUCTION ATTENDUE INDICATIONS POUR LA PASSATION

L’apprenant (e) écrit une phrase pour raconter Le facilitateur ou la facilitatrice explique la
pour dire ce qui se passe et une autre pour consigne et observe les apprenant (e) s au
écrire ce que dit l’adulte dans la bulle. cours de la rédaction.

BARÈME DE NOTATION

Critères Indicateurs Notes

Les 2 phrases en adéquation avec la situation
22
(La phrase du récit + celle de la bulle)
Pertinence Une phrase en adéquation avec la situation 17
Aucune phrase en adéquation avec la situation 0
Toutes les phrases sont en lien 17
Cohérence
Les 2 phrases ne sont pas en lien 0
Il n’y a pas d’erreur de grammaire, de conjugaison,
16
d’orthographe, de syntaxe
Correction De 1 erreur à 4 erreurs 11
de la langue De 5 à 7 erreurs 6
De 8 à 10 erreurs 1
Plus de 10 erreurs 0
Il n’y a pas de rature/ ou de surcharge / bien lisible / et la mise
5
Présentation en page est correcte / et aérée /
Présence de rature 4
Présence de rature et de surcharge 3
Présence de rature, de surcharge et manque de lisibilité 2
Présence de rature, de surcharge. Manque de lisibilité. Mise en
0
page insuffisante.

INDICATIONS PEDAGOGIQUES ET DIDACTIQUES

De la progression dans la démarche pour la production d’écrits

La production d’écrits est, comme la lecture, une activité de construction de sens. Pour les
enfants de la première étape, le rôle de l’adulte (L’enseignant (e)ou la maîtresse) est
prépondérant. Sa fonction d’intermédiaire consiste dans un premier temps à écrire ce que
l’enfant lui dicte. Ensuite, il devra l’aider (assistance didactique, supports…) à matérialiser ses
productions.

C’est pourquoi la stratégie qu’on retrouve dans les objectifs et contenus planifiés s’articulent
autour des activités suivantes :

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La Dictée à l’adulte

Qu’elle soit individuelle ou collective, cette activité invite les apprenant (e) s à produire
oralement un court texte que l’enseignant(e) va écrire sous la dictée et écrivant progressivement
les mots prononcés par les apprenant (e) s.

L’écriture interactive

Cette activité se fait dans une collaboration apprenant (e) s/ enseignant(e) s. Les apprenant (e) s
participent à l’élaboration du texte, mais aussi à son écriture au tableau.

La production écrite individuelle.

Les enfants vont ici produire des textes de façon personnelle. Le contexte et les supports
nécessaires sont mis en place par l’enseignant(e).

La dictée à l’adulte

C’est une activité accessible aux enfants pré lecteurs/scripteurs qui ne sont pas encore capables
de rédiger de façon autonome. Il s’agit d’inviter les apprenant (e) s à produire oralement un court
texte que l’enseignant est chargé d’écrire sous leur dictée. Qu’elle soit individuelle ou collective,
elle permet aux apprenant (e) s, entre autres compétences

 d’élaborer une histoire à l’oral ;

 d’énoncer un oral susceptible d’être écrit ;
 de découvrir les fonctions de l’écrit.

Les enfants peuvent s’appuyer sur différents supports pour proposer des histoires relatives à leur
vécu propre, au vécu commun de la classe ou de l’école, à des événements qu’on a envie de
garder en mémoire, à une histoire entendue. Le recours à des images séquentielles peut aussi
soutenir la narration.

L’écriture interactive

Étapes d’une démarche possible

 Définir l’objet de l’activité

 Expliquer le déroulement général : il s’agit pour les apprenant (e) s de participer à la

rédaction d’un texte collectif (proposer ou compléter des phrases, écrire quelques mots au
tableau).

 Faire raconter les enfants : faire reformuler certains passages pour une meilleure
structuration.

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 Mise en texte : les enfants dictent au facilitateur ou à la facilitatrice leur production. Il / elle
les incite à écrire quelques mots dans le texte collectif en fonction de leur répertoire (mots
appris globalement, mots simples mobilisant les correspondances graphophonologiques
connues, etc.)

 Relecture : Les apprenant (e) s lisent la production (avec ou sans l’aide du maître).

La production écrite personnelle

Les apprenant (e) s s’engagent dans l’écriture autonome en utilisant les outils dont ils disposent
dans la classe (étiquettes –mots, dictionnaires illustrés, textes de référence, béquilles données par
l’enseignant(e) …)

Progressivement, ils s’engagent dans une rédaction individuelle avec la facilitation de l’adulte,
en prenant appui sur leurs connaissances personnelles (mots appris globalement, mots simples
acquis, correspondances graphophonologiques …)

Chaque séance se termine par un partage des textes produits et d’échanges constructifs sur le
fonctionnement de la langue écrite…

Évolution des productions personnelles à l’étape 1.

Les productions personnelles permettent de se rendre compte où en sont les apprenant (e) s
dans la compréhension du principe alphabétique. Ainsi, quand les apprenant (e) s s’essaient à
produire un écrit reposant sur des mots nouveaux, ils n’écrivent pas spontanément de manière
orthographique. Ils passent par différents stades que l’on peut schématiser de la manière ci-après.

Au début, l’enfant n’établit pas de relation avec l’oral. Exemples :

L’enfant simule l’écriture et L’enfant utilise des

L’enfant dessine. utilise des gribouillis ou des combinaisons de lettres, sans
pseudo-lettres. lien avec l’oral.

Puis, l’enfant commence à comprendre le lien de l’écrit avec l’oral. Il peut représenter les
syllabes par une lettre ou deux, en prenant appui ou pas sur les sons. Exemples :

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 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

L’enfant représente les syllabes sans utiliser L’enfant représente les syllabes et commence
les sons. à utiliser quelques lettres /sons.

Ensuite, les écritures de l’enfant montrent qu’il a compris le principe alphabétique mais il peut
oublier des sons ou faire des confusions de sons. Exemples :

Oubli de « s » dans piste. Confusion entre « en » et « in »

Maintenant, l’enfant transcrit tous les phonèmes, mais il fait encore des erreurs orthographiques.
Exemples :

Enfin, l’enfant écrit de manière alphabétique et commence à appliquer les règles

orthographiques. Exemples :

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 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

Tout au long de ce processus, les erreurs des apprenant (e) s seront révélatrices de l’évolution de
leur niveau de maîtrise du code écrit. L’enseignant (e) modulera ses exigences quant aux
corrections à apporter en fonction du niveau de chacun.

ACTIVITES / DEMARCHE POSSIBLE

SEANCE 1
 Présentation du projet d’écriture.

- Présentation de la situation de communication écrite.

- Vérification de la compréhension de la consigne.

- Identification des outils disponibles dans la classe pour y répondre.

 Production martyre (il s’agit d’un essai. L’enseignant(e) ne doit pas le corriger, mais
l’analyser afin de déterminer les apprentissages qui devront faire l’objet d’exercices
structuraux).
 Production individuelle ou en petits groupes ;
 Analyse des productions et identification des apprentissages à faire aux séances suivantes.
SEANCE 2

 Exercices structuraux.

Les activités à mener (exercices systématiques) peuvent se faire en une ou plusieurs séances.
Ce sont des exercices permettant de maîtriser les contenus prévus dans le tableau d’objectifs.

NB : Certains de ces contenus sont peut-être déjà abordés en langage et en lecture.

Cependant, l’enseignant (e) devra les systématiser à l’écrit.

 Choix des contenus à travailler.

Les contenus sont choisis à partir des difficultés identifiées dans la production des apprenant (e)
s et en référence avec le tableau des objectifs et contenus.

 Exercices systématiques.

Ce sont des exercices de réemploi (transformation, substitution, expansion, …) à effectuer en

fonction des contenus choisis afin de les faire maîtriser par l’apprenant (e).

SEANCE 3

 Production autonome.

- Production individuelle.

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- Remédiation.

- Production finale dans les cahiers de production d’écrits.

SUR LE GRAPHISME

La complexité de l’activité d’écriture des lettres réside dans le fait qu’elle met en jeu la main et
l’œil, tout en s’appuyant sur le contrôle du mouvement, la précision du geste, l’orientation dans
l’espace et le rythme. L’apprenant(e) doit maîtriser la surface de travail et adapter son geste à
l’outil utilisé.
À partir du palier 3 l’écriture en cursive est introduite, en favorisant la forme des tracés :
 les familles des boucles vers le haut : b,e,h,k,l
 les coupes : u,t,j
 les ronds : o,c,a,d,q
 les ponts : m,n,p
 les boucles vers le bas : j,y,g
 les boucles vers le haut et le bas : f
 les boucles combinées : s,r,z,x
 les autres formes : v,w
L’écriture des lettres ne suit pas exclusivement la progression des sons.
Objectifs
Pour maîtriser le code graphique, l’apprenant (e) doit être capable de :
 maîtriser le sens de l’écriture (de la gauche vers la droite) ;
 reproduire des modèles conventionnels : les lettres ;
 Assembler ces modèles selon les normes pour écrire des mots, des phrases, des textes.
Quelques principes méthodologiques
Qu'il soit droitier ou gaucher, l’enfant doit apprendre à tenir ses instruments sans crisper la
main(en utilisant la pince du pouce et de l'index et le support du majeur), à disposer la surface
qu'il utilise dans le prolongement de l'avant-bras (correctement placé) tout en adoptant une
posture adéquate.
Pour amener les apprenant (e) s à avoir une écriture belle et correcte, il convient de veiller à un
certain nombre de principes :
 Donner de bons modèles à l’apprenant (e) (calligraphie de l’enseignant / l’enseignante).
 Libérer l’espace de travail autour de la surface utilisés (ardoise, cahier).
 Veiller à la posture d’écriture.

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 Repérer les apprenant (e) s gauchers et les placer de préférence à gauche d’une table afin
qu'ils / elles ne soient pas gêné(e)s par leur voisin.
 Veiller à la bonne inclinaison de la surface d’écriture :

Pour les droitiers Pour les gauchers

- Tenir la feuille avec la main gauche. - Tenir la feuille avec la main droite.
- Tourner la feuille pour que le haut pointe - Tourner la feuille pour que le haut pointe
vers la gauche. vers la droite.

 Eviter la culpabilisation des apprenant (e) s en raison des échecs inévitables.

Démarche
L’apprentissage de l’écriture se fait généralement par reproduction de modèles. On peut retenir
les moments essentiels suivants :
 Le facilitateur ou la facilitatrice écrit, devant les apprenant (e) s, la lettre d’étude au tableau
en verbalisant les mouvements nécessaires à sa réalisation. Il/elle pourra prévoir utilement
une réglure sous forme de « chemin » sur une partie du tableau (une réglure effectuée au
« marqueur » indélébile évite d’avoir à la refaire chaque jour).
 Il /elle fait observer la forme de la lettre d’étude, sa taille, son point de départ.
 Les apprenant (e) s exécutent la lettre en l’air en verbalisant eux-mêmes les mouvements à
accomplir.
 Ils / elles tracent la lettre sur la table avec le doigt, puis avec l’éponge mouillée sur l’ardoise.
 Ils /elles la reproduisent à la craie sur l’ardoise.
 Puis ils / elles écrivent dans les cahiers de devoirs une ligne avec la lettre d’étude, puis un
mot ou une phrase contenant la lettre étude (les modèles ont été évidemment faits la veille).

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DOMAINE:
MATHÉMATIQUES

COMPÉTENCE INTERDISCIPLINAIRE
Intégrer des outils mathématiques simples (numération décimale
de 0 à 100, opérations arithmétiques, topologie élémentaire, solides
et figures planes familiers, concrets ou représentés, mesurage de
grandeurs et raisonnement) dans des situations familières de
résolution de problèmes.

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I. ACTIVITÉS NUMÉRIQUES

COMPÉTENCE DE BASE
Intégrer les notions ensemblistes, les opérations arithmétiques portant sur les nombres de 0
à 100, dans des situations de résolution de problèmes concrets de construction et de calcul
numériques.

CRITERES D’EVALUATION

Pertinence des solutions : l’opération (outil) utilisée pour résoudre le problème est
appropriée à la situation.
Justesse des opérations : les résultats des opérations sont exacts.
Autonomie : la tâche est exécutée sans aide.

SENS DE LA COMPETENCE OU NOTIONS CLES

Nombres et opérations sont les objets étudiés.

La notion de nombre constitue la base de l’apprentissage au début de l’école élémentaire. Pour
l’aborder, il est nécessaire pour l’enfant de maîtriser chacun des quatre éléments suivants :
 Le comptage qui permet de quantifier le nombre d’éléments d’une collection ;
 La correspondance terme à terme qui permet à l’enfant de pouvoir associer à chacun des
éléments d’une collection un et un seul élément d’une autre collection ;
 L’invariance numérique qui se traduit chez l’enfant par son pouvoir d’isoler le nombre
d’éléments en faisant abstraction de leur disposition, de leur contenu affectif etc. ;
 La notion de propriété numérique d’une collection qui permet de dégager la propriété
numérique commune à plusieurs collections.

Le nombre ainsi abordé présente cinq aspects devant faire l’objet d’un enseignement :
 l’aspect cardinal lié à la notion de quantité dénombrée, comptée ;
 l’aspect ordinal lié à la notion de numérotage, d’ordre, de rang dans une série ;
 l’aspect groupement ou base de numération qui détermine la valeur de chaque chiffre dans
un nombre (numération décimale) ;
 l’aspect symbolique lié à l’écriture en chiffres ;
 l’aspect lecture lié à l’écriture en lettres du nombre.

Les quatre opérations fondamentales sont la somme, la différence, le produit et le quotient de

deux nombres naturels.
Leur maîtrise garantit l’atteinte de l’objectif « savoir calculer à bon escient » qui demeure le
principal savoir-faire demandé enfin de cycle.
L’étude des opérations d’addition, de soustraction, de multiplication et de division doit articuler
autour de deux pôles : le sens et la technique.
Travailler sur le sens revient à réfléchir sur la situation.
Travailler sur les techniques équivaut à étudier les propriétés, les transformations et les calculs.
Le calcul mental est indispensable pour les besoins de la vie quotidienne (pour obtenir
rapidement un résultat exact ou évaluer un ordre de grandeur) et de formation (développement
d’un certain nombre d’aptitudes telles que la mémoire, l’intelligence, l’imagination, l’attention,
le sens critique…). La maîtrise du calcul mental est également nécessaire pour comprendre

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 76

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certaines notions mathématiques notamment la structure des nombres et les propriétés des
opérations.

PLANIFICATION DES APPRENTISSAGES

Palier 1 : Intégrer les notions ensemblistes, les opérations arithmétiques portant sur les
nombres de 0 à 9, dans des situations de résolution de problèmes concrets de construction et de
calcul numériques.

APPRENTISSAGES PONCTUELS

Objectifs Contenus Durée

Notions d’ensemble, Notion de sous-
Former et représenter graphiquement 1 leçon de
ensemble appartenance; non
un ensemble et des sous- ensembles 30mn x 2
appartenance
Peu, beaucoup, rien
Classifier des ensembles suivant des 1 leçon de
caractéristiques des éléments : forme,
critères : quantité, qualité 30mn x 2
couleur
Ensemble : inclusion; partition; plus que/moins que, sous-ensemble 1 leçon de
réunion sous-ensemble autant que 30mn x 2

Sous-ensemble /inclusion, partition 1 leçon de

Comparer des ensembles
plus que/autant que/moins que 30mn x 2

Les nombres de 1 à 5 (présentation;

Découvrir les nombres de 1 à 5
la notion d’ordre (<, >) 2 leçons de
30mn x 2
Composer/décomposer les nombres de Les nombres de 1 à 5, (écritures chacune
1 à5 additives ; décomposition)

Les nombres de 0 à 5 (présentation;

Découvrir le nombre 0
la notion d’ordre (<, >) 2 leçons de
30mn x 2
Les nombres de 0 à 9 (présentation; chacune
Découvrir les nombres de 6 à 9
la notion d’ordre (<, >))

Composer/décomposer les nombres de Les nombres de 0 à 9 (écritures 1 leçon de

6à9 additives ; décomposition) 30mn x 2

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APPRENTISSAGE DE L’INTEGRATION

INDICATIONS
POUR LA
PRODUCTION PASSATION
LIBELLE DUREE
ATTENDUE (Durée
/organisation de la
classe)
SITUATION D’INTEGRATION
Contexte :
Fatou a fait 5 exercices de calcul le matin et
3 exercices l’après-midi. - Le calcul du nombre
d’exercices faits par Le facilitateur ou la 4 séances,
Son frère Abdou qui a fait 9 exercices dit chacun. facilitatrice fait (30 mn x 2,
qu’il en a fait plus que sa sœur. - Les nombres exécuter la soit au total
La maîtresse te demande de départager d’exercices faits consigne. 02 heures)
Fatou et Abdou comparés.
Consigne :
Dis lequel des deux enfants a fait plus
d’exercices que l’autre. Justifie ta réponse.

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PALIER 2 : Intégrer les notions ensemblistes, les opérations arithmétiques portant sur les
nombres de 0 à 20, dans des situations de résolution de problèmes concrets de construction
et de calcul numériques.

APPRENTISSAGES PONCTUELS

Objectifs Contenus Durée

Découvrir les opérations sur les nombres de 1 leçon de
Les nombres de 0 à 9 ; l’addition
0 à 9: sens de l’addition 30mn x 2
Découvrir les opérations sur les nombres de 1 leçon de
Les nombres de 0 à 9 ; la soustraction
0 à 9: sens de soustraction 30mn x 2
Le nombre 10 (présentation; la
Découvrir le nombre /composer et notion d’ordre (<, >) ; (écritures : 1 leçon de
décomposer 10 additive, soustractive et 30mn x 2
multiplicative)
Les nombres de 0 à 14 (présentation; 1 leçon de
Découvrir les nombres de 11 à 14
la notion d’ordre (<, >)) 30mn x 2
Composer et décomposer les nombres de 11 Les nombres de 0 à 14 écritures : 1 leçon de
à 14 additive, soustractive et multiplicative 30mn x 2
1 leçon de
Double et moitié d’un nombre les nombres de 0 à 14
30mn x 2
Découvrir les opérations sur les nombres de les nombres de 0 à 14 ; la 1 leçon de
0 à 14) : sens de la multiplication multiplication 30mn x 2
Les nombres de 0 à 19 (présentation;
la notion d’ordre (<, >) écritures : 1 leçon de
Découvrir les nombres de 15 à 19
additive, soustractive et 30mn x 2
multiplicative)
Les nombres de 0 à 19 (écritures :
Composer et décomposer les nombres de 15 1 leçon de
additive, soustractive et
à 19 30mn x 2
multiplicative)
1 leçon de
Nombres pairs et nombres impairs Les nombres de 0 à 19
30mn x 2
Effectuer des opérations sur les nombres de Les nombres de 0 à 19, l’addition, la 1 leçon de
0 à 19 (révisions) soustraction et la multiplication. 30mn x 2

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 79

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APPRENTISSAGE DE L’INTEGRATION

INDICATIONS
POUR LA
PRODUCTION
LIBELLE PASSATION DUREE
ATTENDUE
(Durée/organisation
de la classe)
SITUATION D’INTEGRATION
Contexte :
Kadidia n’a plus de fournitures
scolaires à cause des inondations.
Elle a besoin de 12 crayons, 5
livres, 8 cahiers et 4 stylos.
Pour l’aider, Amy, Ciré et Ibrahima
lui ont amené le matériel que voici :
Amy : 3 cahiers 11 crayons et 4 - le total pour 04 séances
Le facilitateur ou la
livres chaque objet de 30 mn,
facilitatrice fait
Ciré : 6 cahiers, 2 gommes, 5 stylos reçu soit au total
exécuter la consigne
Ibrahima : 2 cahiers, 7 crayons, 9 02 h)
stylos et 6 livres.
Tu aides Kadidia à faire le bilan de
ce qu’elle a reçu pour chaque
fourniture.

Consigne :
Dis si Kadidia a maintenant assez
de fournitures. Justifie ta réponse.

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 80

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

PALIER 3 : Intégrer les notions ensemblistes, les opérations arithmétiques portant sur les
nombres de 0 à 100, dans des situations de résolution de problèmes concrets de construction et
de calcul numériques

APPRENTISSAGES PONCTUELS

Objectifs Contenus Durée

Le nombre 20 (présentation; la notion 1 leçon de
Découverte du nombre 20
d’ordre (<, >)) 30mn x 2
Composer et décomposer le Les nombres de 0 à 20 (écritures : 1 leçon de
nombre 20 additive, soustractive et multiplicative) 30mn x 2
Découvrir les nombres de 21 Les nombres de 0 à 24 (présentation; la 1 leçon de
à 24 notion d’ordre (<, >)) 30mn x 2
Les nombres de 0 à 24 (présentation; la
Composer et décomposer les 1 leçon de
notion d’ordre (<, >) écritures : additive,
nombres de 21 à 24 30mn x 2
soustractive et multiplicative)
Découvrir, composer et
Les nombres de 0 à 29 (présentation; la 1 leçon de
décomposer les nombres de
notion d’ordre (<, >)) 30mn x 2
25 à 29
Découvrir, composer et Les nombres de 0 à 39 (présentation; la
1 leçon de
décomposer les nombres de notion d’ordre (<, >) écritures : additive,
30mn x 2
30 à 39 soustractive et multiplicative)
Découvrir, composer et Les nombres de 0 à 59 (présentation; la
1 leçon de
décomposer les nombres de notion d’ordre (<, >) écritures : additive,
30mn x 2
40 à 49 soustractive et multiplicative)
Découvrir, composer et Les nombres de 0 à 59 (présentation; la
1 leçon de
décomposer les nombres de notion d’ordre (<, >) écritures : additive,
30mn x 2
50 à 59 soustractive et multiplicative)
Découvrir, composer et Les nombres de 0 à 69 (présentation; la
1 leçon de
décomposer les nombres de notion d’ordre (<, >) écritures : additive,
30mn x 2
60 à 69 soustractive et multiplicative)
Découvrir, composer et Les nombres de 0 à 70 (présentation; la
1 leçon de
décomposer les nombres de 70 notion d’ordre (<, >) écritures : additive,
30mn x 2
à 79 soustractive et multiplicative)
Effectuer des opérations sur Les nombres de 0 à 79 ; les quatre
les nombres de 0 à 79 opérations
Les nombres de 0 à 89 (présentation; la 1 leçon de
Découvrir ; composer et
notion d’ordre (<, >) écritures : additive, 30mn x 2
décomposer les nombres de
soustractive et multiplicative ;
80 à 89
décomposition)
Les nombres de 0 à 99 (présentation; la
Découvrir ; composer et
notion d’ordre (<, >) écritures : additive, 1 leçon de
décomposer les nombres de
soustractive et multiplicative ; 30mn x 2
90 à 99
décomposition)
Les nombres de 0 à 100 (présentation; la
notion d’ordre (<, >) écritures : additive, 1 leçon de
Découvrir le nombre 100
soustractive et multiplicative ; 30mn x 2
décomposition)
Composer et décomposer les 1 leçon de
nombres : le nombre 100 30mn x 2
DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 81
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Objectifs Contenus Durée

Distinguer les familles de Base de numération : unité, dizaine, 1 leçon de
nombres centaine. 30mn x 2
Effectuer un calcul mental :
Comptage de 2 en 2, de 3 en 3, de 5 en 5,
Compter et décompter les
par 10
nombres de 0 à 100
Effectuer un calcul mental :
Élaboration et restitution de tables de
Utiliser les tables de
multiplication par 2, 3, 4
multiplication par 2, 3, 4 Transversal
Effectuer un calcul mental :
Calculer le double d’un Les nombres de 0 à 100
nombre
Effectuer un calcul mental :
Les nombres de 0 à 100
Calculer le triple d’un nombre

APPRENTISSAGE DE L’INTEGRATION

Situation d’intégration

Contexte :

A la rentrée scolaire, le Maire de ta commune offre à ta classe de 30 apprenant (e) s un carton de

100 cahiers. L’enseignant (e)te demande de donner 3 cahiers à chaque apprenant.
Consigne : trouve le nombre de cahiers restant après la distribution.

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 82

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

SITUATION D’EVALUATION
Indications pour la
passation
Libellé Production attendue Durée
(durée/organisation de
la classe)
Contexte :
A l’ occasion du mariage de ton
frère, ton père te demande de
solliciter tes amis pour
l’installation de 68 chaises, la
distribution de 3cartons de 24 Les opérations pour
bouteilles de boisson et 75 sachets trouver le nombre de 05
de beignets. chaises non occupées, séances
Les chaises, les boissons et les le nombre de sachets Le facilitateur ou la de 30
sachets de beignets sont pour les de beignets restant et facilitatrice fait exécuter mn, soit
invités qui sont au nombre de 58. l’opération impliquée les consignes au total
Consignes : pour trouver le 02 h
Trouve : nombre de bouteilles 30mn
-le nombre de chaises non de boisson sont
occupées effectuées
-le nombre de bouteilles de
boisson restant après distribution.
-le nombre de sachets de beignets
qui reste après distribution.

BAREME DE NOTATION

Critères Indicateurs Notes

4 opérations appropriées. 4
3 opérations appropriées 3
Pertinence 2 opérations appropriées 2
1 opération appropriée 1
Aucune opération n’est appropriée 0
4 résultats justes 4
3 résultats justes 3
Justesse 2 résultats justes 2
1 résultat juste 1
Aucun résultat 0
Sans aide 2
Autonomie
Avec aide 0

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 83

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

INDICATIONS PEDAGOGIQUES ET DIDACTIQUES

Les principes généraux qui suivent sous-tendent la démarche pédagogique.

Le principe dynamique ou d’activité

Il s’agit de l’appel à l’activité de l’apprenant (e) et à sa participation réelle. L’enfant agit pour
découvrir la connaissance. Selon Leif, l’abstraction mathématique se réalise par l’action et non
par contemplation. C’est par sa propre exploration et par sa propre pratique que l’enfant
comprend une situation nouvelle et non par des références à l’expérience d’autrui.

Le principe de constructivité

La construction intuitive précédera toujours l’analyse et la pensée réflexive. Il convient de laisser

l’enfant se heurter à la difficulté, procéder par tâtonnement, erreur et rectification.

Le principe de progression

Toutes les procédures facilitant la représentation mentale seront utilisées. Il faut aller du concret
à l’abstrait en passant par le semi concret.

Louis Legrand recommande que partout l’opération manuelle précède l’opération arithmétique.

Le principe de variabilité

Se méfier de l’apparence est la règle d’or en pédagogie des activités mathématiques. C’est
pourquoi, il faut varier le plus possible les paramètres pour faciliter l’acquisition des notions.
Pour la variabilité perceptuelle, l’objectif ici visé dans le domaine numérique par exemple, est de
« décoller le nombre de la chose dénombrée ».

. APPRENTISSAGE DES MATHEMATIQUES ET LANGUES NATIONALES

Nos langues nationales prédisposent l’enfant sénégalais à être performant en mathématique. Et

cela est attesté par des recherches dont celles de Rémi BRISSIAUD sur les processus
d’enseignement – apprentissage des mathématiques chez l’enfant américain et l’enfant asiatique.

En effet, selon BRISSIAUD, les enfants empruntent généralement l’une des deux voies suivantes
pour apprendre à calculer :

 Première voie : le cheminement dit américain où le comptage précède le calcul

 Deuxième voie : le cheminement dit asiatique où le calcul précède le comptage

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 84

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

Dans le cheminement dit américain, pour additionner par exemple 35 et 17, les enfants
procèdent par comptage à partir de 35 dans la tête et commencent à ajouter un à un les 17
éléments au 35.

Exemple : 35 +1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1= 52

Par contre, dans le cheminement dit asiatique, pour calculer 35 +17, les enfants procèdent à des
regroupements autour de 10.

Exemple : 35+17=30+5+10+7 = 30+10+5+7 = 40+12 = 40+10+2 = 50+2=52

Les recherches faites en comparant les performances des apprenant (e) s qui apprennent à
calculer selon l’un ou l’autre cheminement ont révélé une meilleure maîtrise du répertoire additif
par les apprenant (e) s qui ont emprunté le cheminement asiatique. En fait, ces derniers ont
deux années d’avance sur les enfants qui ont emprunté le cheminement américain.
Nos langues nationales, offrent la possibilité d’enseigner aux enfants à calculer en suivant le
cheminement dit asiatique. En effet, la structure de nos langues facilite cette approche.
L’existence de repères comme 5 et 10, autorise des procédés de calcul qui s’appuient sur des
décompositions et recompositions.
Pour étudier les nombres, il est donc, fortement recommandé d’utiliser le cheminement dit
asiatique, et ce, dès la première étape.
En calcul mental comme en calcul rapide les stratégies de décomposition et de recomposition des
nombres devront trouver une bonne place pour trouver les résultats des opérations.

DÉMARCHE PEDAGOGIQUE

Les étapes structurant la démarche sont les suivantes :

Présentation de la situation problème

La situation doit être riche, attractive pour être susceptible de mobiliser l’apprenant (e). Pour
qu’il en soit ainsi, Il faut alors que la situation soit tirée du vécu de l’apprenant (e) et liée à ses
intérêts.

Exploration individuelle puis échanges en groupe(Activités libres)

Il s’agit de promouvoir le tâtonnement inventif en mettant en œuvre à la fois le principe

dynamique et le principe de constructivité.

Communication des résultats(début des activités dirigées)

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 85

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Tous les résultats justes ou faux sont présentés et discutés

Choix des solutions correctes

Le débat doit déboucher sur le choix des solutions jugées justes.

Analyse des solutions

Ce point concerne seulement les solutions justes en vue de mettre en exergue les procédures
porteuses de résultats.

Formalisation (synthèse ou institutionnalisation)

C’est l’étape ultime de la décontextualisation qui permet de nommer le savoir mathématique

indépendamment des situations d’apprentissage.

Contrôle des acquis

Il s’agit d’un moment de réemploi strict du modèle mathématique pour valider les règles ou
définitions précédemment élaborées.

Transfert

Il permet de vérifier le degré d’appropriation, de maîtrise des objectifs par les apprenant (e)
s.

Pour mettre en œuvre cette démarche, le facilitateur ou la facilitatrice) s’attachera également à

créer un environnement favorable aux apprentissages en plaçant les apprenant (e) s dans
des situations familières impliquant le dénombrement, le rangement, le codage ou l’organisation
d’objets ou d’êtres vivants ainsi que la mise en œuvre d’opérations arithmétiques (addition et
soustraction).

PROPOSITIONS D’ACTIVITES
ACTIVITÉS SITUATIONS
Situations de la vie quotidienne ou
Dénombrement :
occasionnelles : l’appel des apprenant (e) s ;
C’est le comptage et la détermination
constitution d’équipes ; jeu de cartes ; jeux avec
du nombre d’éléments d’une
des dés (connaissance globale) ; comptines
collection d’objets
orales ; les jeux de doigts.
Rangement :
C’est la détermination d’une position
Situations de mise en ordre croissant ou
dans une série ; le mot rangement
décroissant, d’identification de positions
évoque l’idée de rang, de succession,
d’ordre.
Codage : Situations de lecture / écriture de nombres :
c’est la fixation par un symbole du identification des numéros de l’équipe nationale
cardinal d’un ensemble ; il s’agit de ou de l’équipe locale de foot. ; lecture de
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 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

ACTIVITÉS SITUATIONS
l’aspect écriture des nombres calendrier ; usage de la bande numérique
Organisation :
Jeux d’échange ; score de jeux ; utilisation de
c’est la mise en évidence du rôle des
l’abaque
groupements par 10.

ILLUSTRATIONS

APPROCHE GLOBALE : les nombres de 0 à 5

Intégrer les notions ensemblistes, les opérations arithmétiques portant

PALIER 1 sur les nombres de 0 à 9, dans des situations de résolution de
problèmes concrets de construction et de calcul numériques.
OS découvrir les nombres 1, 2, 3
Objet Présentation des nombres 1, 2, 3.
Matériel bâtonnets, capsules, boîtes vides, cartons-nombres

Pré requis : notion d’ensemble, plus que, moins que…

 Maître ou maîtresse :
<<forme un ensemble de capsules et un ensemble de bâtonnets. >>
<<forme un ensemble de bâtonnets plus grand que celui de E1. >>
<< forme un ensemble de capsules moins grand que celui de E2. >>

 Exécution individuelle (par chaque élève)

Leçon du jour

Le facilitateur ou la facilitatrice Ce que dit, APPRENANT (E) S

fait le facilitateur ou la facilitatrice Ce que disent, font les apprenant (e)s
1. APPROPRIATION DU MATÉRIEL
 L’enseignant (e)ou la maîtresse en
montrant des boîtes vides demande :
« Qu’est-ce que c’est ? » « C’est une caisse.»
« Oui c’est une boîte. » « C’est une boîte. »

 Fait répéter c’est une boîte

Idem avec les cartons.

2. ACTIVITES LIBRES
 Consignes de travail et de
recherche :
« former des ensembles de bâtonnets et de Les apprenant (e) s sont répartis en groupe de
capsules plus petits que la collection de 5 membres chacun.
Doudou (c’est une collection de 4 éléments).
Mettez chaque ensemble dans une des boîtes Individuellement, les apprenant (e) s forment
vides » des ensembles. Puis ils s’accordent,
 Dessiner sur une des faces le remplissent les boîtes et dessinent le nombre
nombre de bâtonnets d’objets correspondant.
ou de capsules qu’il y a dans la boîte>> Un élève peut par exemple dire :

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 87

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

Le facilitateur ou la facilitatrice Ce que dit, APPRENANT (E) S

fait le facilitateur ou la facilitatrice Ce que disent, font les apprenant (e)s

 Communication des résultats

L’enseignant (e)ou la maîtresse demande à << c’est plus petit que la boîte de Fatou. >>
chaque groupe de venir montrer ses boîtes (un Ensuite il montre les objets (capsules) et la
élève par groupe) face de la boîte sur laquelle on voit le dessin.
N.B tous les apprenant (e) s observent les
 Variante : différentes prestations et restent prêts à rejeter
Place les 2 Équipes face à face et les fait se les collections supérieures ou égales à 4, de
déplacer simultanément à partir d’une seule même que les représentations incorrectes.
consigne (faire remarquer les sens de
déplacements opposés).
3. ACTIVITES DIRIGEES
Les apprenant (e) s prennent la boîte 1.
 Analyse :
<< c’est 1 bâtonnet. >>
« prenons la collection la plus petite.
l’apprenant (e) interrogé (e) montre la boîte et
Qui peut dire combien de bâtonnets ou de
dit :
capsules cela fait ?»
<< 1 bâtonnet, 1 capsule. >>
- Fait répéter : «1 bâtonnet, 1 capsule »
les apprenant (e) s recopient chacun sur son
- Fait dessiner et écrire au tableau :
ardoise.
 Renforcement
« écrivez sur chaque boîte le nombre d’objets
qu’elle contient.
« prenons les cartons, sur chaque carton
Exécution en groupe.
écrivons un nombre comme je le fais avec 1. »
Exécution pour 3 et 2.
Individuellement sur l’ardoise, puis en groupe
 Synthèse
sur les cartons distribués.
« rangeons les boîtes par ordre croissant. »
L’enseignant (e)ou la maîtresse approuvant
l’ordre fait remarquer que la boîte 2 a 1
bâtonnet de plus que la boîte 1 et que la boîte 3
Essai par groupe.
a 1 bâtonnet de plus que la boîte 2.

4. ÉVALUATION
« Écrivez le nombre d’objets de le collection. »
« Écrivez les nombres 2, 1, 3 dans un ordre
Exécution individuelle.
convenable. »

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 88

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

APPROCHE ITERATIVE : les nombres de 6 à 16 par exemple

APPROCHE PAR LA DIZAINE : les nombres de 17 à 19

PALIER: Intégrer les notions ensemblistes, les opérations arithmétiques portant sur les nombres
de 0 à 20, dans des situations de résolution de problèmes concrets de construction et de calcul
numériques.

Objectif spécifique : découvrir les nombres 17, 18 et19.

Objet : étude des nombres 17, 18 et19.
1. Calcul mental : compter et décompter par 2 puis par 3
2. Révision: le nombre 16
Leçon du jour

Le facilitateur ou la facilitatrice Ce que dit, fait le APPRENANT(E)S

facilitateur ou la facilitatrice Ce que disent, font les apprenant (e) s
1. APPROPRIATION DU MATÉRIEL
Mettent en place le matériel
Vérifie la disponibilité du matériel
2. ACTIVITES LIBRES
 L’enseignant (e)écrit au tableau la situation
problème suivante :

Trois amis : Moussa, Ali et Abdou jouent aux

billes avec leurs camarades. Avant le jeu, Moussa
avait 10 billes, Ali 8 et Abdou 12. Après le jeu,
Moussa a gagné 8 billes, Ali 9 et Abdou 7.

Consignes :
1- Forme l’ensemble des billes que possède
chaque enfant
2- Range les ensembles formés du plus petit au
plus grand
3- Dessine l’ensemble des billes de chaque enfant
4- Donne le nombre de billes de chaque enfant
Dramatisent
Fait dramatiser pour faire comprendre la situation
Vérifie la compréhension de la situation et des Posent des questions (éventuellement)
consignes
Organise les groupes
Demande aux apprenant (e) s de s’exécuter
individuellement puis en groupes
3. ACTIVITES DIRIGEES Le rapporteur expose les résultats du groupe
- Demande aux apprenant (e) s d’exposer leurs au tableau
résultats au tableau
- Organise les échanges
- Fait Retenir les bonnes réponses
- Procède à l’analyse progressive et

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 89

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

Le facilitateur ou la facilitatrice Ce que dit, fait le APPRENANT(E)S

facilitateur ou la facilitatrice Ce que disent, font les apprenant (e) s
systématique des bonnes réponses

Le nombre 17
Aspect groupement
1 dizaine et 7 unités

Aspect cardinal
- Faire compter et décompter les bâtonnets, les
capsules ou les cailloux qui représentent les
billes d’Ali.
- Dessiner au tableau plusieurs ensembles Comptent et décomptent.
d’objets de nature différentes, de cardinal 17

Aspect lecture Classifient les ensembles suivant les

Faire lire le nombre 17 cardinaux.

Aspect symbolique
Faire écrire en chiffres (ardoises, cahier,
calculatrice) puis en lettres le nombre 17. Écrivent le nombre.

Même procédé pour les nombres 18 ; 19

Même procédé Les apprenant (e) s s’exécutent
Aspect ordinal des nombres 17 ; 18 et 19
Ranger des objets et demander aux apprenant (e) s
d’indiquer le 17ème, le 18ème et le 19ème
Donner des nombres dans le désordre dont 17, 18
et 19 et demander aux apprenant (e) s de les
ranger par ordre croissant.
4. REINVESTISSEMENT
Fait travailler dans les cahiers d’exercices

NB : Les approches ne sont pas exclusives les unes les autres. Quelle que soit l’approche, l’étude
du nombre devra se prolonger par les activités classiques de composition -recomposition-
décomposition, aujourd’hui connues sous l’appellation d’écritures additives, multiplicatives,
soustractives ou du partage. À ce niveau on s’en tient aux écritures additives.

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 90

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

LES OPERATIONS

PALIER: Intégrer les notions ensemblistes, les opérations arithmétiques portant sur les nombres
de 0 à 20, dans des situations de résolution de problèmes concrets de construction et de calcul
numériques.

Objectif spécifique : effectuer des opérations portant sur les nombres de 0 à 19.

Objet : la technique de l’addition

Moyens : Abaque, abaque-ardoise (3 abaques placés les uns sous les autres) ou feuilles sur
lesquelles sont dessinés des abaques (3 abaques placés les uns sous les autres), capsules
rouges (pour les dizaines), capsules jaunes (pour les unités)

Leçon

FCILITATEUR/FACILITATRICE ELEVES
Ce que dit, fait le facilitateur ou la Ce que disent, font les apprenant (e) s
facilitatrice
1. APPROPRIATION DU MATÉRIEL
- Contrôle la disponibilité du matériel
- Fait rappeler la configuration de l’abaque
- Fait utiliser le tableau de numération Manipulent librement le matériel
Rappellent la configuration de l’abaque
2. ACTIVITES LIBRES (individuel ou en
groupe)
- Fait Constituer les équipes
- Propose la situation suivante
Avant de jouer Abdou a 12 billes. Il joue et
gagne 6 billes.
Combien de billes a-t-il maintenant ?
Donne la consigne suivante : Exécutent la consigne (individuellement ou en
- Réponds à la question en utilisant les groupe)
jetons et les abaques
- Réponds à la question en utilisant le
tableau de numération
- Pose et effectue l’opération
Participent à l’analyse des résultats
3. ACTIVITES DIRIGEES Expliquent comment ils ont fait.
- Organise le compte rendu. Comparent les résultats
- Fais expliquer les méthodes utilisées.
- Fais procéder à une confrontation des
résultats présentés.
- Fait analyser les bonnes productions : Participent
Remplissent le tableau

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 91

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

FCILITATEUR/FACILITATRICE ELEVES
Ce que dit, fait le facilitateur ou la Ce que disent, font les apprenant (e) s
facilitatrice
1)

* ** 12

****** + 6
2)
18
* ********
D U
1 2
6
1 8
3) Formalise la technique opératoire
12 + 6 = 10 + 2 + 6
= 10 + 8 = 18
12+ 6 =18
4. EVALUATION
- Fais calculer horizontalement les
opérations suivantes :
10+7 ; 11+ 5 ; 8+7

PALIER :Intégrer les notions ensemblistes, les opérations arithmétiques portant sur les nombres
de 0 à 20, dans des situations de résolution de problèmes concrets de construction et de calcul
numériques.

Objectif spécifique : effectuer des opérations portant sur les nombres de 0 à 19.
Objet : la soustraction
Moyens : Abaque, abaque-ardoise, capsules rouges (pour les dizaines), capsules jaunes
(pour les unités)

FCILITATEUR/FACILITATRICE
ELEVES
Ce que dit, fait le facilitateur ou la
Ce que disent, font les apprenant (e) s
facilitatrice
1. APPROPRIATION DU MATÉRIEL
- Contrôle la disponibilité du matériel
- Fait rappeler la configuration de l’abaque
- Fait utiliser le tableau de numération
- Réponds aux questions éventuelles
- Propose des exercices sur les groupements Manipulent librement matériel
par dizaines et unités. Rappellent la configuration de l’abaque

2. ACTIVITES LIBRES (individuel ou en

groupe)
- Propose la situation suivante.
Moussa et Abdou jouent aux billes. Avant le
jeu, Moussa
DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 92
 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

FCILITATEUR/FACILITATRICE
ELEVES
Ce que dit, fait le facilitateur ou la
Ce que disent, font les apprenant (e) s
facilitatrice
avait 13 billes et Abdou 7 billes .Après le jeu,
Abdou a Répondent aux questions
gagné 5 billes.
Trouve le nombre de billes de Moussa.
- Pose des questions de compréhension :
Qui a gagné ? Qui a perdu ?
Qu’est-ce qui est demandé? Exécutent la consigne
Quelle opération faut-il poser pour répondre à Participent à l’analyse des résultats
la question ? Expliquent comment ils ont fait.
Demande aux apprenant (e) s de travailler
individuellement, puis en groupe.
Comparent les résultats
3. ACTIVITES DIRIGEES
- Organise le compte rendu et fait procéder à
une confrontation des résultats.
- Fait analyser les stratégies suivantes : S’exécutent
Retrait de 5 éléments d’une collection de 13.
Retrait de 5 unités d’une collection constituée
d’une dizaine et de 3 unités.
Calcul à reculons (en passant par 10) :
13 – 5 = 13 – 3 – 2
=10 – 2 = 8
4. EVALUATION
a) Petits problèmes
b) Série d’opérations à effectuer :
18 – 6 ; 15 – 7. 19 – 7 ; 15 - 7

FICHE TECHNIQUE 1 : ABAQUE

Présentation

Un support en carton ou en bois sur lequel sont fixées des tiges (en bois, fer, ou plastique)
verticales dont le nombre varie de 2 à 4 selon les besoins, et des anneaux que l’on peut enfiler
sur les tiges.

NB : on peut aussi utiliser en guise d’abaque une ardoise divisée en deux, trois ou quatre parties.

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 93

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

Matériaux de fabrication de base Les manipulations avec les abaques

concernent :
- Support en forme de parallélépipède fait en les jeux d’échange en base 10
carton fort (carton de caisse d’emballage du le placement des nombres : apprendre que
commerce). sur un abaque on ne dépasse pas 9 à
chaque ordre;
- Tiges en bois, fer ou plastique, vieux stylos à les additions : par exemple, calculer
bille vidés par exemple. 14+17 sur un abaque.
1-écrire 14 sur l’abaque
- Sciure, sable ou terre pour lester le support.
2-ajouter 17, c'est-à-dire mettre un anneau
- Anneaux de couleur ou d’épaisseur variable sur la tige des dizaines et 7 anneaux sur la
selon l’ordre des puissances de 10 qu’ils tige des unités
indiquent, coupés dans des tubes de carton
fort (rouleau de fax, support de rouleau de 3-échanger 10 anneaux de la colonne des
tissu…) ou dans des végétaux adaptés unités contre un anneau de la colonne des
(bambou, rônier…) dizaines.

Utilisation possible
Ce matériel met en évidence les règles de
groupement qu’il est nécessaire de préciser aux
apprenant (e) s.

Les différents ordres sont caractérisés par les

différentes tiges, la position a donc une
importance et il faut préciser à quelle tige
correspond tel ordre.

FICHE TECHNIQUE 2 : BANDES NUMERIQUES

Présentation

Bande de carton individuelle sur laquelle sont écrits les nombres jusqu'à 30 dès le début de
l’année, puis prolongée par la suite selon les besoins. Elle peut être pliée en accordéon par
dizaine, le premier pli contenant les nombres de 1 à 9, le second les nombres de 10 à 19, etc.
Chaque enfant doit avoir sa bande et un libre usage de celle-ci. Une bande collective est affichée
de façon à ce que tous les apprenant (e) s de la classe puissent la lire.

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 94

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

Matériaux de fabrication de base

- Pour les bandes individuelles, carton fin
découpé dans des couvertures de vieux
cahiers, par exemple.

- Pour la bande collective, carton fort, vieux

calendriers grand format, par exemple.

- Feutre moyen, gros crayon ou stylo pour

écrire les nombres dans les cases.
Utilisation possible
- Travail sur l’écriture chiffrée.
Elle permet de prendre conscience des
régularités de la suite numérique, qu’entre
20 et 30 par exemple tous les nombres
commencent par 2.

Elle peut servir pour repérer les nombres

les uns par rapport aux autres et ainsi
prendre conscience du rôle de l’écriture des
nombres dans ce repérage.

Elle permet aussi de travailler les notions

de successeur et de prédécesseur.

On peut compléter la bande numérique par

une bande parallèle portant le nom de
chaque nombre en lettres visibles pour
toute la classe.

1 2 3
Un Deux Trois

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 95

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

II. ACTIVITES GEOMETRIQUES

COMPÉTENCE DE BASE
Intégrer des notions de structuration de l’espace, les formes de figures planes et de solides
familiers ainsi que les techniques d’utilisation d’instruments de traçage dans des situations
de résolution de problèmes de reproduction d’objets géométriques.

CRITERES D’EVALUATION
Pertinence : L’opération sélectionnée pour résoudre le problème est appropriée à la
situation.
Justesse : Les résultats des opérations sont exacts.
Autonomie : la tâche est exécutée sans aide.

SENS DE LA COMPETENCE OU NOTIONS CLES

Quatre principaux objectifs sont poursuivis pour l’enseignement de la géométrie.

Se situer et se repérer dans l’espace.

Cet objectif renvoie au domaine de la topologie.

Maîtriser le monde des objets de l’espace

Les composantes de cet objectif sont :

 reconnaître et décrire des formes

 établir des relations entre les formes
 construire des figures
 abstraire pour amener l’enfant à remplacer les objets ou dessins par des concepts

Développer l’esprit de recherche

Vaste laboratoire, riche en classements et en observations diverses, la géométrie est un terrain

privilégié pour éveiller l’esprit scientifique des enfants.

Développer la précision et la rigueur

Rigueur et précision sont deux aspects très liés : « la rigueur est la précision de la pensée; la
précision est la rigueur de la main ».

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 96

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PLANIFICATION DES APPRENTISSAGES

Palier 1 : Intégrer des notions de structuration de l’espace dans des situations de résolution de
problèmes concrets de repérage de positions.

APPRENTISSAGES PONCTUELS

Objectifs Contenus Durée

droite/gauche
près de/loin de 2 Leçons
Identifier les parties de son corps en
de
utilisant les notions liées au repérage de sur/sous ; en haut/ en bas
30mn x 2
position avant/au même niveau/après chacune
devant/derrière
droite/gauche
Se situer dans un espace réel ou près de/loin de 3 Leçons
représenté sur/sous de
en haut/ en bas 30mn x 2
avant/au même niveau/après chacune
devant/derrière
droite/gauche
près de/loin de
Situer des objets dans un espace réel ou 1 Leçon de
sur/sous ; en haut/ en bas
représenté 30mn x 2
avant/au même niveau/après
devant/derrière

ACTIVITES D’INTEGRATION ET DE REMEDIATION

Situation d’intégration
Contexte : Un berger veut amener son troupeau boire au marigot (ou autre point d’eau) de ton
quartier ou village qu’il ne connaît pas. Il te demande de lui expliquer le chemin.

Consigne : trace-lui sur une feuille le chemin pour s’y rendre en indiquant 3 repères.

NB :Ou bien proposer un support contenant plusieurs repères, dicter un itinéraire et inviter
l’apprenant(e) à tracer l’itinéraire correspondant.

PRODUCTION ATTENDUE INDICATIONS POUR LA PASSATION

Préciser aux apprenant(e)s la nécessité
Un tracé avec 3 repères bien positionnés d’indiquer les repères et de les positionner sur
le chemin

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 97

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

Palier 2 : Intégrer des notions de structuration de l’espace, les formes de solides familiers et de
figures planes dans des situations de résolution de problèmes concrets de classification, de
reconnaissance, de reproduction, de dessin d’objets géométriques.

APPRENTISSAGES PONCTUELS

Objectifs Contenus Durée

Classifier des solides Cylindre, parallélépipède rectangle (pavé 2 Leçons de
familiers droit), cube 30 mn x 2 chacune
Dessiner des solides Cylindre, parallélépipède rectangle (pavé 2 Leçons de
familiers droit), cube 30mn x 2 chacune
Décrire des solides Cylindre, parallélépipède rectangle (pavé 2 Leçons de
(description sommaire) droit), cube 30mn x 2 chacune
Classifier des figures planes 1 Leçon de
carré, rectangle, triangle, rond
(selon la forme) 30mn x 2
1 Leçon de
Dessiner des figures planes carré, rectangle, triangle, rond
30mn x 2
Décrire des figures planes
carré, rectangle, triangle, rond 1 Leçon de
simples (description
30mn x 2
sommaire)
Cylindre, parallélépipède rectangle (pavé
Décomposer et recomposer 2 Leçons de
droit), cube
un solide familier 30mn x 2 chacune
Cylindre, parallélépipède rectangle (pavé
droit), cube

ACTIVITES D’INTEGRATION ET DE REMEDIATION

Situation d’intégration

Contexte : Pour assurer la propreté et l’ordre dans ta classe, tu es désigné(e) par tes
camarades pour confectionner une boîte de rangement.

Consigne:
- À l’aide des pièces données, confectionne une boîte.

PRODUCTION ATTENDUE INDICATIONS POUR LA PASSATION

Choix du matériel approprié.
Une boîte de rangement confectionnée.
Présentation orale de la situation et dramatisation

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 98

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

Palier 3 : Intégrer des notions de structuration de l’espace, les formes de figures planes et de
solides familiers ainsi que les techniques d’utilisation d’instruments de traçage dans des
situations de résolution de problèmes de reproduction d’objets géométriques.

APPRENTISSAGES PONCTUELS

Objectifs Contenus Durée

ligne fermée / ligne ouverte, 1 leçon de
Tracer des lignes ouvertes et des Intérieur/extérieur/frontière 30mn x 2
lignes fermées. 1 leçon de
Rythmes graphiques
30mn x 2
Utiliser en situation le vocabulaire Lignes, nœuds, quadrillage, case, 1 leçon de
adéquat. point de départ, point d’arrivée 30mn x 2
Représenter graphiquement des Notion d’itinéraire, point de départ/ 1 leçon de
itinéraires. point d’arrivée, parcours 30mn x 2
utiliser la règle, le double 1 leçon de
Techniques de traçage
décimètre, le crayon 30mn x 2
lignes droites, courbes, brisées et 1 leçon de
Construire des lignes
frises 30mn x 2
1 leçon de
Carré, rectangle
reproduire et découper des figures 30mn x 2
planes simples 1 leçon de
Triangle, rond
30mn x 2

ACTIVITÉS D’INTÉGRATION ET DE REMÉDIATION

Situation d’intégration

Contexte : Ton maitre te demande de maintenir ta classe propre et de mettre les ordures
ramassées dans des boîtes de rangement.

Consigne : confectionne une boite de rangement à l’aide de pièces fournies.

Production attendue Indication pour la mise en situation

Des boites de rangement sont produites. Explicitation de la consigne.

SITUATION D’EVALUATION

Contexte : Ton école doit recevoir des visiteurs. On décide d’embellir les salles de classes et la
cour, mais les moyens manquent pour acheter des frises et des guirlandes.

Consigne : Aide tes camarades à décorer ta salle de classe en fabriquant une guirlande et 3 frises
à partir des pièces données.

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 99

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

NB : Assemblage de pièces avec modèle comportant toutes les figures étudiées et des
distracteurs.

Production attendue Indication pour la mise en situation

Une guirlande constituée des pièces Fournir un modèle constitué d’une guirlande et de 3 frises.
données, de formes géométriques Pour la guirlande, donner à l’apprenant des pièces parmi
différentes et 3 frises constituées de lesquelles figurent un ou plusieurs distracteurs. (des
figures géométriques variées figures non étudiées).

BAREME DE NOTATION

CRITERES INDICATEURS Notes

4 figures utilisées 4
3 figures utilisées 3
Pertinence 2 figures utilisées 2
1 figure utilisée 1
Aucune figure utilisée 0
Caractéristiques respectées pour les 4 figures 4
Caractéristiques respectées pour 3 figures 3
Justesse Caractéristiques respectées pour 2 figures 2
Caractéristiques respectées pour 1 figure 1
Caractéristiques respectées pour aucune figure 0
Sans aide 2
Autonomie Avec une seule aide 1

INDICATIONS PEDAGOGIQUES ET DIDACTIQUES

À l’école, la géométrie est essentiellement un enseignement du tracé géométrique. L’accent doit

être mis sur la construction géométrique, donc sur l’emploi des instruments de géométrie : règle,
compas, équerre, double décimètre. Conformément à l’orientation actuelle de la géométrie, la
mesure n'intervient pas pour faire des calculs mais pour aider la construction.
L’enseignant ne perdra pas de vue que la « leçon de géométrie doit être une séance d’activité
manuelle durant laquelle l’enfant est invité à construire son propre savoir en associant action et
réflexion et que toute définition abstraite doit être une prise de conscience réfléchie d’une
construction préalable ». C’est dire qu’au contraire d’une certaine méthode qui veut qu’on
apprenne à connaître des figures de façon descriptive avant d’en faire la construction en
application et en contrôle, la démarche préconisée dans ce guide se fonde essentiellement sur les
principes d’activité et de constructivité.

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 100

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

Démarche
 Première phase :Observation de l'objet réel, c'est-à-dire un objet de la vie courante, de
l'environnement des apprenant (e) s, de la classe, de l'école ou un objet fabriqué
spécialement pour la leçon et présenté aux apprenant (e) s. Ils le manipuleront.
 Deuxième phase :Construction libre de l’objet géométrique
 Les apprenant (e) s vont essayer de construire individuellement. Ils s’accorderont ensuite sur
une production de groupe.
 Troisième phase :Communication
 Quatrième phase :Construction dirigée suivie de :
o Analyse
Consistant à comparer, classer, décrire les propriétés de la figure construite
o Synthèse
Sous forme de rappel des différentes étapes de la construction
(Formules, règles, définitions).
Propose des exercices d’application.
Illustrations

N.B : La partie A (situations agies) de la leçon peut constituer la première séance et sera
essentiellement pratique (en plein air).

La partie B (situations représentées) pourra alors constituer la deuxième séance et se faire en

classe.

Intégrer des notions de structuration de l’espace dans des situations de

Palier 1
résolution de problèmes concrets de repérage de positions.
OS Situer des objets dans un espace réel ou représenté
Objet droite/gauche, devant/derrière, entre
Cordes élastiques : blanche, noire, rouge, bleue.
Matériel -Craies : blanche, rouge, bleue, verte, jaune.
-Tableau, ardoises.

Situations agies
FCILITATEUR/FACILITATRICE
APPRENANT(E)S
ACTIVITE 1 : gauche, droite
 Constitue 2 équipes (E1 et E2), placées sur 2 lignes en
face de lui (chaque enfant de E2 derrière un enfant de S’alignent comme l’indique
E1). l’enseignant ou l‘enseignante.
 Donne les consignes suivantes : E1
- E1, faites1 pas vers la droite, un pas vers la M

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 101

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

FCILITATEUR/FACILITATRICE
APPRENANT(E)S
gauche, 2 pas vers la droite, 2 pas vers la gauche. E2
- E2, chacun de vous surveille
L’exécution de la consigne par celui qui est devant lui.
 Invite l’apprenant à tendre le bras droit latéralement
 Intervertit les équipes et fait reprendre la même
activité.

Variante : Exécutent les consignes du

 Place les 2 équipes face à face et les fait se déplacer facilitateur ou de la facilitatrice.
simultanément à partir d’une seule consigne (faire Exécution
remarquer les sens opposés des déplacements).
NB : Fait corriger à chaque fois les éventuelles erreurs

ACTIVITE 2 : à gauche de, à droite de, devant, derrière

 Répartit en 4 équipes, les apprenant (e) s numérotés de Chaque équipe se répartit ainsi :
1 à n et les place en 4 colonnes. Exemple E1 (9 apprenant (e) s)
* * * * * * * * *
3 5 7 9 1 8 6 4 2
 Consignes :
- Demande aux apprenant (e) s de verbaliser les
positions repérés (devant/derrière, entre)
- Ensuite, pour chaque équipe, demander par
exemple :
o Au n° 2 de se placer à gauche du n° 1 en
Exécutent les consignes.
verbalisant et ensuite de reprendre sa place
o Au n° 3 à droite du n° 1
o Au n° 4 de se placer à droite des N° 1
NB : l’apprenant reprend sa place après l’exécution de
chaque consigne

Situations représentées

FCILITATEUR/FACILITATRICE
APPRENANT(E) S

1/ ACQUISITIONS

Activité 1
 Dessine au tableau une plante
Exécutent les consignes $.
à fleur rouge (R) en mettant des croix et des points de
différentes couleurs de part et d’autre de la plante.
 Demande aux apprenant (e) s
de relever sur leurs ardoises les croix et les points qu’ils
voient :

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 102

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

FCILITATEUR/FACILITATRICE
APPRENANT(E) S

2/ CONSOLIDATION
Exercice 1
 Fait tracer un trait vertical
sur l’ardoise ;
 Demande aux apprenant (e) s
Les apprenant(e)s s’exécutent
de placer des croix à gauche et des points à droite
(utiliser le PLM)

3/REINVESTISSEMENT / EVALUATION
Exercice 1
Voir cahier de l’apprenant(e).

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 103

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

III. ACTIVITES DE MESURE

COMPETENCE DE BASE
Intégrer les notions de longueurs, de capacités, de masses , de durées et de monnaie ainsi
que les techniques d’utilisation des instruments non conventionnels, conventionnels et
usuels dans des situations de résolution de problèmes concrets de mesure.

CRITERES D’EVALUATION

Pertinence : l’opération (outil) sélectionnée pour résoudre le problème est appropriée à la

situation

Justesse : les résultats des opérations sont exacts

Autonomie : la tâche est exécutée sans aide.

SENS DE LA COMPETENCE OU NOTIONS CLES

Mesurer une grandeur, c’est lui associer un nombre, l’unité de mesure étant ce qu’on appelle
couramment l’étalon qui est choisi suivant certains critères.
Ainsi parle-t-on de longueur, de capacité, de masse d’un objet, de durée d’un phénomène etc.
La notion de mesure suppose :
 la capacité de considérer des objets sous le rapport d’une grandeur particulière ;
 l’invariance de cette grandeur pour chaque objet, quels que soient la disposition,
l’éloignement, etc. ;
 la capacité de comparer deux objets si c’est possible (comparaison directe), sinon la
capacité de comparer deux objets à un troisième (comparaison indirecte avec un élément
de référence arbitraire ou conventionnel) ;
 la capacité de reporter cet intermédiaire (unité) ou de le subdiviser (comparaison indirecte
à l’aide d’un système d’éléments de référence non structuré ou structuré).
 la capacité d’associer un nombre qui sera la mesure de cet objet par rapport à cette unité.

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 104

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

PLANIFICATION DES APPRENTISSAGES

Palier 1 : Intégrer les notions de longueurs, de capacités et de masses ainsi que la notion
d’instruments non conventionnels dans des situations de résolution de problèmes concrets de
mesurage.

APPRENTISSAGES PONCTUELS

OBJECTIFS CONTENUS DUREE

Estimer des longueurs court/long, grand/petit 30mn x 2
Comparer des longueurs Plus long /plus court 30mn x 2
Estimer et comparer des distances Près de / Loin de ; Plus près /Plus loin 30mn x 2
beaucoup/peu ; Plus…que ; Moins…
Estimer et comparer des capacités 30mn x 2
que ; Autant…que
lourd/ léger ; Plus lourd/léger que ;
Estimer et comparer des masses moins lourd/léger que ; aussi 30mn x 2
lourd/léger que.

ACTIVITÉS D’INTÉGRATION ET DE REMÉDIATION

Situation d’intégration

Contexte :
Trois groupes d’apprenant (e) s jouent au relais-bouteilles dans la cour d’école, pendant la
séance d’éducation physique. À la fin, ils obtiennent les résultats qui sont illustrés par le dessin
ci-dessous. Tu es désigné (e) pour donner les résultats et comparer les masses d’eau obtenues par
les équipes.

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 105

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

Consignes
Mets :
 trois croix sur la bouteille de l’équipe qui a gagné,

 deux croix sur la bouteille de l’équipe classée deuxième

 et une croix sur la bouteille de l’équipe classée troisième.

Trace un trait de même hauteur que la quantité d’eau dans les bouteilles.

Complète les phrases suivantes :

 La bouteille de l’équipe…est plus lourde que la bouteille de l’équipe…

 La bouteille de l’équipe…est plus légère que la bouteille de l’équipe…

 Le trait indiquant la hauteur d’eau de la bouteille 3 est ………. que celui indiquant la
hauteur d’eau de la bouteille 1.

PALIER 2 :Intégrer les notions de longueurs, de capacités, de masses et de durées ainsi que les
techniques d’utilisation d’instruments non conventionnels, conventionnels et usuels dans des
situations de résolution de problèmes concrets de mesurage et de mesure.

APPRENTISSAGES PONCTUELS

Objectifs Contenus Durée

1 leçon de
Estimer une durée Long / court ; lent / rapide
30mn x 2
Plus… (long/court/rapide) que ; Moins 1 leçon de
Comparer des durées : (long/court/rapide) que ; Aussi 30mn x 2
(long/court/rapide) que
1 leçon de
Repérer des moments
Matin, midi, soir, rythmes scolaires 30mn x 2
dans la journée

1 leçon de
Se repérer dans la
Les jours de la semaine 30mn x 2
semaine

- court/ long ; loin/ près 1 leçon de

Comparer des longueurs
- plus…que/moins… que ; aussi… que
à l’aide d’instruments
Instruments non conventionnels : pas, pied, 30mn x 2
non conventionnels
empan, coudée, bâton, ficelle
Utiliser des instruments 2 leçons de
conventionnels et usuels Mètre, double-décimètre 30mn x 2
de mesure de longueur chacune
Comparer des capacités à beaucoup/peu
1 leçon de
l’aide d’instruments non plus…que/moins… que ; aussi… que
30mn x 2
conventionnels bouteille, tasse, etc.

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 106

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

Objectifs Contenus Durée

Utiliser des instruments 2 leçons de
conventionnels et usuels litre, quart de litre, demi-litre 30mn x 2
de mesure de capacité chacune

ACTIVITES D’INTEGRATION ET DE REMEDIATION (2 séances, soit 01h)

Situation d’intégration 1
Contexte :

A l’occasion des olympiades (fête sportive dans les écoles), un groupe d’apprenant (e) s organise
un concours de lancer de poids. Tu es désigné (e) pour arbitrer le concours.

Consigne :

Mesure, à l’aide des instruments conventionnels mis à ta disposition, la longueur réalisée par les
apprenant(e)s ou (concurrent(e)s et établis leur classement.

Production attendue Indication pour la mise en situation

Disposer d’instruments conventionnels adaptés (mètre,
double-décimètre …).
Mesure effective des distances
Mettre l’apprenant en situation réelle ou simulée et étaler
réalisées par chaque apprenant (e).
l’évaluation dans le temps. Former au besoin plusieurs
ateliers.

Situation d’intégration 2

Contexte :

Tu vas contrôler la masse et la quantité des denrées achetées pour la fête de la classe. Voici les
données :

- pour la farine qui pèse 5 kg, tu disposes des masses marquées de 1kg, de 2 kg et de un
demi – kg ;

- pour le sucre qui pèse 2 kg, tu disposes des masses marquées de 1 kg et de un demi- kg ;

- pour le lait d’une quantité de 2 litres et un demi litre, tu disposes de bouteilles de 1 litre,
d’un demi-litre et d’un quart de litre.

Consigne :

- Propose deux solutions différentes pour chaque mesure en complétant les dessins

Première solution

DALN, NOVEMBRE 2020 1 litre Page | 107

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

Farine Sucre Lait

Deuxième solution

1 litre

Farine Sucre Lait

PALIER 3 : Intégrer les notions de longueurs, de capacités, de masses, de durées et de monnaie

ainsi que les techniques d’utilisation des instruments non conventionnels, conventionnels et
usuels dans des situations de résolution de problèmes concrets de mesure. (Ce palier prend en
compte le précédent).
APPRENTISSAGES PONCTUELS

Objectifs Contenus Durée

lourd/ léger
- Comparer des masses à l’aide
plus…que/moins… que ; aussi…que
d’instruments non 1 leçon de 30mn x 2
Instruments non conventionnels :
conventionnels
cailloux, pot…
- Utiliser des instruments
Kilogramme, « demi- kilogramme », 2 leçons de
conventionnels et usuels de
« quart de kilogramme » 30mn x 2 chacune
mesure de masses
- Comparer des durées à l’aide Long / court ; lent / rapide ; longtemps/
d’instruments non étalonnés peu de temps 1 leçon de 30mn x 2
(révision) Le sablier, comptage
Se repérer dans la semaine, Jour, semaine, mois, emploi du temps 2 leçons de
dans le mois, dans l’année de la classe, calendrier, saisons 30mn x 2 chacune
2 leçons de
Lire l’heure Heure, minute
30mn x 2 chacune
2 leçons de
Utiliser la monnaie courante 5f, 10f, 25f, 50f, 100f
30mn x 2 chacune

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 108

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

ACTIVITES D’INTEGRATION ET DE REMEDIATION

Situation d’apprentissage de l’intégration

Contexte :

Un tournoi de football inter- classes se termine le mardi, sixième jour de la compétition. Tu dois
récompenser les joueurs des trois premières équipes : 100 F pour chaque joueur de l’équipe qui a
gagné, 50 F pour chaque joueur de la deuxième équipe et 25 F pour chaque joueur de la
troisième équipe. Tu as seulement des pièces de 5 F et de 10 F.

Consignes :

1. Trouve le jour de démarrage du tournoi.

2. Donne à Moussa qui fait partie de l’équipe gagnante sa récompense en n’utilisant que les
pièces de 5F et de 10 F

SITUATION D’EVALUATION

Contexte :

Votre classe organise une fête pendant laquelle des compétitions sportives sont prévues : course
de vitesse, football, saut en longueur et en hauteur. Pour la manifestation, les apprenant(e)s
achètent des denrées pour faire des gâteaux (farine, huile, lait en poudre, sucre). Ils préparent
aussi le terrain de compétition.

Consignes :
1. Propose un calendrier de déroulement des compétitions sur 2 jours.
2. Détermine la quantité nécessaire pour chaque catégorie de denrée et effectue les mesures pour
les contrôler.
3. Vérifie une dimension du terrain de compétition.
Production attendue Indication pour la mise en situation
Mettre l’apprenant(e) en situation réelle ou simulée et étaler
Un calendrier adapté à la l’évaluation dans le temps. Former au besoin plusieurs ateliers. Il
situation, mesures justes. appartient à l’enseignant de proposer des données adaptées à la
situation.

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 109

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BAREME DE NOTATION

CRITERES INDICATEURS Note

Instruments appropriés pour 4 grandeurs 5
Instruments appropriés pour 3 grandeurs 4
Pertinence Instruments appropriés pour 2 grandeurs 3
Instrument approprié pour 1 seule grandeur 2
Aucun instrument approprié 0
Résultats justes pour les 4 grandeurs 5
Résultats justes pour 3 grandeurs 4
Justesse Résultats justes pour 2 grandeurs 3
Résultats justes pour seulement 1 grandeur 2
Aucun résultat juste 0

INDICATIONS PEDAGOGIQUES ET DIDACTIQUES

Le Guide pédagogique des classes pilotes précise l’orientation qu’il faut donner aux activités de
mesure « ce n’est plus l’enseignement du système métrique conçu comme le système décimal
des poids et mesures ayant le mètre pour base. Un enseignement dans ce sens semble aujourd’hui
dépassé. Il s’agit en fait de viser comme objectif principal non plus la familiarisation de l’enfant
avec les unités légales mais l’initiation de celui-ci à la mesure avec l’utilisation du système
international par des activités concrètes effectives».

La conséquence d’une telle orientation réside dans l’importance accordée à l’activité des
apprenant (e) s durant les leçons. Louis Legrand rappelle à ce propos qu’il est « indispensable de
ne pas considérer la mesure effective par chaque élève comme une simple illustration facultative
d’une leçon mais au contraire de la regarder comme la substance même de l’apprentissage. » La
démarche proposée pour conduire les activités de mesure fera donc une large place aux situations
fonctionnelles qui vont permettre aux apprenant (e) s de procéder à des comparaisons directes et
indirectes (avec un élément de référence arbitraire puis conventionnel ou à l’aide d’un système
d’éléments de référence non structuré puis structuré).

Une situation est dite fonctionnelle si elle se développe à partir de problèmes qui se posent dans
la réalité de la classe ou de son environnement et que les apprenant (e) s ont à résoudre.
Répondre aux questions posées est alors nécessaire à la vie de la classe. L’enfant est donc
directement intéressé par les conséquences de la solution retenue.

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 110

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

Démarche

La démarche est ainsi structurée :

Première phase : Mise en situation fonctionnelle

Présenter une situation fonctionnelle faisant apparaître la nécessité d’utiliser un instrument de

mesure.

Deuxième phase : Recherche

La recherche doit conduire les apprenant (e) s à effectuer une série de mesurages à l’aide
d’unités naturelles.

Troisième phase : Communication

Elle contribue à mettre en évidence les difficultés résultant de l’emploi d’étalons variables.
Exemple vouloir ranger des performances de sauts en longueur sur la base de résultats exprimés
les uns en coudées les autres en pas.

Quatrième phase : Présentation et analyse de l’unité conventionnelle

- analyser de la nouvelle unité : aspect, domaine d’utilisation, comparaison avec d’autres

unités
- effectuer une série de mesurages

Cinquième phase : Contrôle/ transfert

Par de nombreux exercices de mesurages.

NB : les démarches des leçons de mesure ayant pour objet les calculs sont les mêmes que celles
préconisées en activités numériques.

Dans l’étude des grandeurs, la progression peut être la suivante : longueur, capacité, masse,
durée et monnaie (prix).

Type de
Activités possibles
grandeur
Faire faire des activités de comparaison et de rangement de taille, de
Longueurs longueur d’objets usuels (règle, corde, ficelle…) et de performances (saut
en longueur, lancer de poids, saut en hauteur…)
Faire faire des activités de transvasement direct ou composé [remplissage
Capacité
de récipients à l’aide d’étalons arbitraires (cuillère, verre, bol, bouteille..)]
Masse Faire estimer (en soupesant) des objets usuels de la classe
Durée Exploiter les opportunités qu’offrent les rythmes de la classe (temps de
présence du matin et du soir, récréation, emploi du temps de la classe) ;
faire repérer les événements significatifs de la semaine, créer en classe

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Type de
Activités possibles
grandeur
un environnement favorable (horloge qui sonne toutes les heures) ;
déterminer et comparer la durée d’une activité (utilisation du sablier,
comptage)
Monnaie Jeux de rôle : au marché, à la boutique.

ILLUSTRATION

Intégrer les notions de longueurs, de capacités et de masses ainsi que la

PALIER 1 notion d’instruments non conventionnels dans des situations de résolution
de problèmes concrets de mesurage.
OS Comparer des longueurs
Objet Plus long /plus court.
Matériel Instruments non conventionnels : pas, pied, empan, coudées, bâton etc.

FCILITATEUR/FACILITATRICE
APPRENANT (E) S
Ce que dit, fait le facilitateur ou la
Ce que disent, font les apprenant (e) s
facilitatrice

1. Première phase : Mise en - Les apprenant (e) s désignés exécutent les

situation sauts demandés

 Dans la cour, - Observent les tracés matérialisant les sauts

fait matérialiser la longueur de sauts
d’apprenant (e) s - Se retrouvent en groupe devant lestracés
 Constitue des qui leur sont indiqués
groupes devant chacun mesurer la longueur
d’un des sauts - Prennent connaissance des consigneset
répondent aux questions posées
Consigne :
Chaque groupe mesure la longueur du saut
qui lui est désigné. Chaque groupe cherche un instrument
approprié et fait le mesurage : par exemple à
 Pose des l’aide de pas, de cordes; de bâtons, d’empan,
questions pour vérifier la compréhension de la ou de coudées
tâche : que représente chaque tracé ?
Que s’agit-il de faire? Les rapporteurs indiquent les nombres
2. Deuxième phase : Recherche correspondant aux mesurages réalisés
Invite les groupes à s’exécuter en veillant à
l’absence d’instruments conventionnels dans
l’environnement immédiat Proposent des réponses
3. Troisième phase : mise en
commun Procèdent aux mesurages demandés et
comparent ensuite les sauts en les rangeant du
 Organise le plus court au plus long.
compte rendu des activités

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FCILITATEUR/FACILITATRICE
APPRENANT (E) S
Ce que dit, fait le facilitateur ou la
Ce que disent, font les apprenant (e) s
facilitatrice
de mesurage

 Pose à la classe
les questions suivantes : quel
est le saut le plus long ? quel est le saut le
plus court ?

 Fait remarquer
l’impossibilité, de comparer,
de ranger les performances à partir d’étalons
différents ;
d’où la nécessité d’utiliser un seul instrument
par convention

 Organise le
compte rendu et fait procéder à une S’exécutent individuellement
confrontation des résultats.
Proposent des réponses (les bonnes
4. quatrième phase : productions sont renforcées par répétition)
Découverte et analyse
 Fait choisir un S’exécutent individuellement
étalon et demande aux apprenant (e) s
de procéder à nouveau au mesurage des
différents tracés pour ensuite les comparer.
 En classe fait
comparer des longueurs réelles
puis des itinéraires tracés sur feuille.
 Aide à poser les
instruments de mesure.
 Aide à
verbaliser les actions réalisées : la question
suivante par exemple : avec quoi mesure-t-on
des longueurs ?
5. Cinquième phase :
Évaluation
Propose des exercices

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IV. ACTIVITES DE RESOLUTION DE PROBLEMES

COMPETENCE DE BASE
Intégrer les données, les consignes ou les questions d’un énoncé mathématique ainsi que les
démarches de raisonnement dans des situations de recherche de solutions appropriées.

CRITERES D’EVALUATION

Pertinence : les stratégies proposées sont appropriées

Justesse : les résultats des opérations sont exacts.

Autonomie: la tâche est effectuée sans aide

SENS DE LA COMPETENCE OU NOTIONS CLES

La formation du raisonnement demeure l’une des finalités de l’enseignement des mathématiques

qui reste étroitement lié à la résolution de problèmes. En fait, les problèmes constituent des
moyens privilégiés de formation à ce raisonnement qui comporte deux phases successives

 la conscience du problème : (la construction de la représentation de la tâche est appelée

compréhension.)
 la résolution du problème : (la construction de la procédure est appelée stratégie de
résolution.)

Les différents objets d’étude en résolution de problèmes découlent de ces deux aspects du
raisonnement.

Ainsi un travail systématique peut être entrepris sur des données des problèmes et sur les
conclusions (questions) pour améliorer les compétences des apprenant (e) s en
lecture/compréhension d’énoncés. Cette activité systématisée permettra à l’enseignant(e) de
varier sans cesse les formes d’énoncés (avec ou sans question, avec données manquantes ou en
surnombre, dans un ordre quelconque…) .Dans le même ordre d’idées, l’enseignant(e) pourra
faire inventer et rédiger des énoncés correspondant à des écritures mathématiques données. Ce
faisant, les apprenant (e) s deviennent plus sensibles à ces formes d’énoncés par opposition aux
énoncés canoniques et à leurs pièges. Rappelons, ici, ce fameux problème d’entrée en 6ème où
des candidats formés à utiliser tous les nombres figurant dans un énoncé de problème, ont
compris la marque d’un véhicule 404 dans leurs solutions. La conclusion qu’on en tire est que
l’apprenant (e) ne peut pas aborder de manière correcte les problèmes s’il n’est pas habitué à lire
et à analyser des énoncés variés.

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 114

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

Le palier1 est consacré aux activités logiques, préparatoires à la résolution de problème. Ce sont
des activités qui font appel aux capacités d’observation, d’attention visuelle et d’analyse
nécessitant la mise en œuvre de règles ou la prise en compte de critères. Ainsi, l’enfant sera
conduit à repérer des relations (tableau à double entrée par exemple) et à réaliser des
algorithmes. On appelle algorithme un ensemble de règles permettant de résoudre une classe de
problèmes. Un algorithme est dit répétitif quand le même motif revient de manière périodique
comme dans l’exemple suivant :

L’algorithme est dit récursif quand on peut appliquer une règle permettant d’obtenir le suivant
d’un élément.

Exemple :

Dans ce palier, en considération de la non maîtrise du code écrit l’accent est mis sur la recherche
et le traitement d’informations à partir d’images.

Concernant le tableau à double entrée, il importe de retenir que son usage de plus en plus
fréquent dans la vie courante justifie la place qui lui est accordée en résolution de problème.
L’enseignant (e) ne perdra pas de vue que la manière dont les données sont présentées facilite
pour une grande part la lecture des informations et leur exploitation.

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 115

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PLANIFICATION DES APPRENTISSAGES

PALIER 1 : Intégrer des techniques d’observation et de recherche d’indices dans la résolution

de situations-problèmes de mise en relation et d’application de règles logiques.

APPRENTISSAGES PONCTUELS

Objectifs Contenus Durée

1 leçon de 30mn x
Découvrir l’intrus sur une image Informations utiles, notion d’intrus
2
Découvrir les éléments qui manquent 1 leçon de 30mn x
informations lacunaires
sur une image 2
Tableau à double entrée ; règles 2 leçons de 30mn x
Découvrir les règles d’un algorithme
logiques 2 chacune
Tableau à double entrée ; règles 2 leçons de 30mn x
Utiliser un tableau à double entrée
logiques 2 chacune

APPRENTISSAGE DE L’INTEGRATION

Contexte : tu es choisi pour décorer les bordures du mur de ta classe avec des frises dont les
motifs sont représentés ci-dessous.

Consigne :

Regarde les motifs qui te sont proposés et confectionne la frise

PALIER 2 : Intégrer les notions de donnée et de question dans des situations de résolution de
problèmes concrets d’analyse d’énoncés mathématiques.
APPRENTISSAGES PONCTUELS

Objectifs Contenus Durée

Notion de problème 2 leçons de 30mn x
Identifier un énoncé mathématique
mathématique 2 chacune
Identifier les données utiles et inutiles Données utiles, données 2 leçons de 30mn x
dans un énoncé inutiles, 2 chacune
Identifier les données manquantes d’un 2 leçons de 30mn x
Données manquantes
énoncé 2 chacune
Reconnaître la question finale ou la 2 leçons de 30mn x
Question finale,
consigne d’un énoncé 2 chacune
Reconnaître une question intermédiaire 2 leçons de 30mn x
Question intermédiaire
pour un énoncé 2 chacune

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APPRENTISSAGE DE L’INTEGRATION
Contexte :
Pendant les olympiades sur le raisonnement mathématique, des énoncés et des questions sont
proposés à ta classe. Tu es désigné pour les relier correctement :

ENONCÉS QUESTIONS
1. Fousseyni a 8 ans, Ramata a 1. Quelle est la date
10 ans. d’aujourd’hui ?
2. Salifou a fait 5 exercices, 2. Combien de livres apporte
Bineta en a fait 7. Hawa ?
3. Sory apporte 6 livres, Hawa
3. Qui est le plus jeune ?
en apporte 3.
4. Qui a fait le moins
4. Aujourd’hui c’est le 2 d’exercices ?
février.
5. Quel est l’âge de Fousseyni?
Consigne : Relie chaque énoncé à la question qui convient.

PALIER 3 : Intégrer les données, les consignes ou les questions d’un énoncé mathématique
ainsi que les démarches de raisonnement dans des situations de recherche de solutions
appropriées.
APPRENTISSAGES PONCTUELS

Objectifs Contenus Durée

Construire un énoncé à partir Construction d’énoncés ; formulation 2 leçons de 30mn x 2
de données de questions chacune
Compléter un énoncé par une Construction d’énoncés ; formulation 2 leçons de 30mn x 2
question ou une consigne de questions chacune
Formuler une question 2 leçons de 30mn x 2
formulation de questions
intermédiaire pour un énoncé chacune
Utiliser la démarche 2 leçons de 30mn x 2
Démarche progressive
progressive chacune

APPRENTISSAGE DE L’INTEGRATION

Contexte :
Ta mère te remet 100f pour aller payer à ton petit frère un paquet de biscuits à 50f et un bonbon à
25f.

Consigne :
- Formule une question intermédiaire et une question finale pour l’énoncé.

- Trouve la solution du problème.

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SITUATION D’EVALUATION

Contexte :
Tu représentes ta classe à une compétition sur le raisonnement mathématique. Le jury propose
des solutions aux 3 problèmes ci-dessous. Deux des solutions proposées sont fausses.

Problèmes Solutions proposées

Pour réaliser un collier, Rougui a utilisé 30 perles vertes,
Le nombre de perles du collier :
25 perles jaunes et 44 perles rouges.
30+25+44=99
Quel est le nombre de perles du collier ?
Dans notre bibliothèque qui a 3 étagères nous pouvons
ranger 35 livres de lecture, 24 livres de mathématique et Le nombre de livres que la
18 livres de conte. bibliothèque peut contenir :
Quel est le nombre de livres que la bibliothèque peut 24+35+18 + 3= 80
contenir ?
Fatima a 100 F. Elle achète 3 mangues à 25F l’une. Elle possède :
Combien d’argent possède-t- elle maintenant ? 100F- 25F= 75F

Consigne :
Corrige les solutions fausses
BAREME DE NOTATION

CRITERES INDICATEURS Notes

2 solutions fausses identifiées 4
Pertinence 1 Solution fausse identifiée 2
Aucune solution fausse identifiée 0
2 corrections justes 4
Justesse 1 correction juste 2
Aucune correction juste 0
Sans aide 2
Autonomie
Avec aide 1

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INDICATIONS PEDAGOGIQUES ET DIDACTIQUES

Les travaux des psychologues comme Piaget ont révélé que la solution abstraite d’un problème
est extrêmement tardive. La difficulté que l’enfant éprouve à abstraire et à se mouvoir dans
l’abstraction rend difficile l’entraînement au problème strictement mathématique. Pour s’en
convaincre, rappelons avec Louis Legrand, l’analyse des résultats du problème dit de Johannot :

« Nous avons tous deux la même somme d’argent, je te donne 25F. Combien as- tu de plus que
moi ? »

 À partir de 15- 16 ans, le problème est résolu de manière purement abstraite sans recours à
aucun procédé pédagogique ;
 Entre 11 –12 ans et 15ans, il est nécessaire de recourir à la représentation schématique ;
 Entre 8- 9ans et 11 ans, cette représentation schématique est insuffisante pour faire
comprendre la différence (25 fois 2). Il est alors indispensable de recourir à la manipulation
concrète ;
 Avant 8ans, cette résolution manipulée ne permet pas la compréhension du problème.

Le résultat est chaque fois constaté sans que l’apprenant (e) puisse en comprendre le mécanisme
abstrait et en appliquer la règle.

On peut retenir de cette expérience que les degrés d’abstraction dans le raisonnement
mathématique se présentent comme suit :

 jusqu’au CP, manipulation sans abstraction ;

 au CE, manipulation conduisant au schéma puis à la compréhension abstraite ;
 au CM, utilisation du schéma conduisant à la compréhension abstraite.

La leçon qui se dégage de cet étagement est donnée par Louis Legrand « pour qu’un problème
soit compris à l’école élémentaire, il faut d’abord qu’il soit vécu. » Les situations sur lesquelles
portent les problèmes peuvent être ainsi issues de la classe, de la vie courante, de jeux…

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 119

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Démarche

Les modalités de mise en œuvre se présentent comme suit :

A. Présentation de la situation problème devant aboutir à la compréhension et à l’appropriation

des consignes ;
B. Exploration individuelle puis échanges en groupe ;
C. Communication des résultats ;
D. Choix des solutions correctes ;
E. Analyse des solutions ;
F. Formalisation (synthèse ou institutionnalisation) ;
G. Contrôle des acquis ;
H. Transfert ;

NB : La démarche ainsi préconisée est identique à celle qui a été présentée en activités
numériques.

ILLUSTRATIONS

Intégrer les notions de donnée et de question dans des situations de résolution

PALIER
de problèmes concrets d’analyse d’énoncés mathématiques.
OS Identifier les données utiles ou inutiles d’un énoncé mathématique
Objet Données utiles, données inutiles.
Moyens Petits problèmes oraux et écrits

FCILITATEUR/FACILITATRICE APPRENANT(E) S
Ce que dit, fait le facilitateur ou la facilitatrice Ce que disent, font les apprenant (e) s
1. Présentation de la situation
problème
 Propose la situation suivante :
À 9 heures, Matar et Binta font une promenade à
vélo autour de la classe. Matar a 8 ans et sa
camarade 11 ans Lisent chacun(e) individuellement le texte
Consigne :
Entoure les nombres utiles pour trouver la Écoutent les explications et répondent aux
différence d’âge entre Matar et Binta. questions posées
 Lit et explique la situation par dramatisation au
besoin
 Vérifie la compréhension : Exécution individuelle
Quel est l’âge de Matar? Quel est l’âge de Binta? Échangent dans les groupes
Quelle est l’heure de la promenade ? Retiennent une réponse
-Que demande-t-on de faire? Résultat attendu : 11ans et 8ans
9 n’est pas utilisé dans la solution
2. Exploration individuelle Participent à la vérification

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 120

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FCILITATEUR/FACILITATRICE APPRENANT(E) S
Ce que dit, fait le facilitateur ou la facilitatrice Ce que disent, font les apprenant (e) s
/groupe
 Demande à chacun(e) d’essayer de répondre à
la consigne.
 Demande aux apprenant (e) s de retrouver les
groupes de travail pour essayer d’avoir une
seule réponse par groupe
3. Mise en commun
 Demande aux rapporteurs de rendre compte
(présentation
des résultats
 Organise les échanges autour des productions
 Fait résoudre le problème pour valider les
réponses retenues
4. Institutionnalisation
(analyse/synthèse)
 Pose les questions suivantes
- Tous les nombres de l’énoncé sont-ils utilisés
dans la solution ? Réponses attendues
- Comment peut – on appeler les nombres Nombres utilisés, nombres non utilisés
utilisés ? Participent à l’identification des différentes
- Les nombres inutilisés ? catégories de données
 Propose en consolidation d’autres situations et
demande aux apprenant(e)s d’identifier les Répètent la synthèse
nombres à utiliser et les nombres à ne pas
utiliser
 Fait retenir que dans un énoncé de problème
tous les nombres peuvent ne pas être utilisés Exécution individuelle
dans la résolution.
5. Réinvestissement
 Propose les problèmes suivants :
1) Amina a 2 jumeaux Awa et Adama. Awa pèse 3
kilos et Adama 2 kilos.
Quelle est la différence de poids entre les deux
bébés ?
Entoure les nombres utiles pour trouver la
différence de poids entre Awa et Adama.
2) Bintou a 2 enfants. A l’occasion de la Korité, elle
a acheté 5 m de tissu pour la robe de sa fille et 3 m
pour le boubou de son garçon. Le tailleur n’a utilisé
que 3m.
Quelle est la longueur de tissu achetée ?

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 121

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

INTEGRATION INTERDISCIPLINAIRE DES PALIERS 1

Contexte : Ta facilitatrice a sur son bureau les objets suivants :

& ! * "

Elle te demande de prendre les deux objets les plus lourds et à ton frère les deux objets les plus
légers.

Consignes :

 Mets une croix sur les objets que tu vas prendre et un rond sur les objets de ton frère.

 Complète par : plus lourd que - plus léger que

*……………………………………..………………"

&………………………….………………………………...!

 Numérote les objets de droite à gauche puis reproduis le numéro 3.

INTEGRATION INTERDISCIPLINAIRE DES PALIERS 2

Contexte
La directrice de l’école veut border de plantes les 2 trottoirs de la ruelle qui va de la porte de
l’école à son bureau.

Sur chaque côté du trottoir, on va mettre 8 plantes.

La directrice demande aux apprenant (e) s des 12 classes de l’école de dessiner la ruelle avec les
plantes

Consigne
Fais le dessin et trouve le nombre total de plantes à acheter.

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 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

INTEGRATION INTERDISCIPLINAIRE DES PALIERS 3

Contexte

En révision, ton facilitateur te propose l’exercice ci-après:

À la fin du mois, ton papa a acheté à la boutique 2 sacs de 25kg de riz et 10 kg de riz. Ta famille
consomme 75 kg de riz par mois.

Consignes
1. Complète l’énoncé par une question puis résous le problème.
2. Voici le dessin de la voiture qui transporte le riz .

Reproduis la voiture puis colorie en rouge le carré.

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 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

DOMAINE ÉDUCATION
À LA SCIENCE ET À LA
VIE SOCIALE
(ESVS)

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 124

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I.HISTOIRE

COMPETENCE DE BASE : Intégrer des indicateurs temporels et des moyens variés dans
des situations de structuration et de mesure du temps personnel et social.
CRITERES
Pertinence : les techniques, les démarches, les outils et les solutions choisis sont en
adéquation avec la situation.

Justesse : les faits ou données historiques trouvés sont exacts.

Exhaustivité : la réponse fournie par l’apprenant (e) est complète.

Faisabilité : la solution proposée est réaliste au regard du contexte et des ressources

disponibles.

SENS DE LA COMPETENCE ET NOTIONS CLES

Sens de la compétence

Le développement de la compétence permettra de faire prendre conscience à l’enfant que le

temps s’écoule, s’organise et se mesure. La compétence se manifeste dans des situations où
l’enfant, à l’aide d’indicateurs et de moyens simples, situe ses propres actions ou des faits de sa
vie dans le temps et indique leurs durées.

La compétence est subdivisée en trois paliers qui portent sur la maîtrise des indicateurs de temps
et sur l’initiation à la mesure du temps.

Par des activités pratiques, faire acquérir implicitement les notions de durée, d’ordre, de
succession et de rythme. Signalons que la durée est vécue différemment. Pour le même temps, la
durée peut paraître plus ou moins longue en fonction de l’intérêt que l’enfant porte à ce qu’il fait
ou vit. La récréation de 30 minutes est toujours ressentie comme courte alors que la leçon de
lecture qui a la même durée semble souvent plus longue.

Notions clés

Notions Définition
- ordre dans lequel les événements se produisent ; tableau des dates
importantes de l’histoire
- la chronologie est une manière d'appréhender l'histoire par les
Chronologi événements. ... Une chronologie se rapportant à un sujet spécial organise des
e événements selon leur ordre temporel d'apparition mais aussi selon l'objectif
poursuivi par l'auteur chargé de la dresser.
NB : la chronologie englobe les notions d'antériorité, de postériorité, de
simultanéité, de successivité, d'irréversibilité

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 125

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

Notions Définition
- Sens courant : déroulement ininterrompu de temps pendant lequel se produit
un événement.
- Sur le plan psychologique : expérience du temps subjectif, vécu par la
conscience, en dehors de toute conceptualisation et envisagé
qualitativement, par opposition au temps objectif, mesurable, mathématique
Durée
de la science.
- La notion de durée implique qu'on peut mesurer le temps, c'est-à-dire
construire des horloges. Cela signifie qu'on peut définir une unité de temps
reproductible avec des durées égales quel que soit le lieu. La conséquence
est aussi que la durée entre deux évènements simultanés est nulle.
- Nombre de fois où a lieu un événement donné. Ainsi, lorsqu'on emploie le
mot fréquence sans précision, on sous-entend la plupart du temps une
Fréquence fréquence temporelle.
- La fréquence désigne en général la mesure du nombre de fois qu'un
phénomène périodique (fait) se reproduit par unité de temps.
Le rythme est la caractéristique d'un phénomène périodique induite par la
perception d'une structure dans sa répétition. Le rythme n'est pas le signal lui-
même, ni même sa répétition, mais la notion de forme ou de « mouvement »
que produit la répétition sur la perception et l'entendement. On reconnaît un
Rythme
même rythme dans des phénomènes de cadences, ou périodicités, différentes,
lorsque l'ordre de succession et le rapport de durée entre ses moments de
tension et de relâchement est identique. Ces moments sont souvent décrits aussi
comme moments d’élévation et d'abaissement.
Temps Le temps est un concept développé par l’homme pour appréhender le
changement dans le monde.
La notion de temps est un corollaire de la notion de mouvement : le mouvement
se fait dans la durée et si le temps venait à s’arrêter plus rien ne bougerait.
Ainsi, selon Aristote, le temps est le nombre du mouvement selon l’antérieur et
le postérieur. À contrario, le temps semble ne plus faire sens quand l’idée de
mouvement disparaît, car le temps suppose la variation.
L’homme constate, en effet, que des « objets » de toutes sortes sont altérés par
des « événements » et que ce processus prend place dans un temps partagé par
tous ceux qui ont conscience de son cours. Ces objets, ou du moins leur
substance, sont cependant censés demeurer les mêmes, numériquement, malgré
les changements qu’ils subissent. Le temps semble donc supposer à la fois
changement et permanence. Il a comme corrélat la notion de substance, que
Descartes avait assimilée, en ce qui concerne les choses matérielles, à l’espace.
Ces constatations amènent encore à un autre couple de notions essentielles
quant à l’étude du temps : la simultanéité (ou synchronie), qui permet
d’exprimer l’idée qu’à un même moment, des événements en nombre peut-être
infini se déroulent conjointement, a priori, sans aucun rapport les uns avec les
autres. En corrélation se trouve la notion de succession, ou diachronie, (et par-
là, l’antériorité et la postériorité) : si deux événements ne sont pas simultanés,
c’est que l’un a lieu après l’autre – de sorte que d’innombrables événements
simultanés semblent se suivre à la chaîne sur le chemin du temps.
Il existe une multiplicité de « temps »
- le temps naturel : c’est le rythme de la Nature : alternance jour/nuit,
succession des saisons, activité lunaire…
- le temps des montres et calendriers : c’est le temps conventionnel,

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 126

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Notions Définition
rationnel, mathématique. Il est organisé à partir du temps naturel afin de
faciliter la vie collective.
- le temps personnel de l’individu : c’est un temps qui se construit du temps
vécu au temps conçu.
o le temps vécu : (d'avant la naissance jusqu'à vers 6/8 mois). 1 er stade de
la rencontre avec le temps = sentiment d'attente (faim)
o le temps perçu : (de 6/8 mois jusqu'à 2 ans). Dans ses moments d'éveil,
de plus en plus longs, l’enfant repère des moments temporels=rituels; il
s'imprègne de ces successions. Il comprend les suites de cause à effet.
o le temps mémorisé : (de 2 à 5 ans). L'enfant construit des
représentations mentales de ce qui est vécu. Il structure son temps
personnel; il s’approprie des séries temporelles. Ce qui accompagne ce
temps, c'est le langage.
o le temps construit : (de 5 à 8 ans). C'est un tournant important; c'est la
décentration de soi. L'enfant doit entrer dans le temps des autres en le
mettant en parallèle avec son temps personnel. Il découvre la
simultanéité. Il s’approprie le temps social. Il peut se projeter dans
l’avenir.
o le temps conçu : (de 8 à 11 ans). Le temps devient un objet abstrait
conçu en dehors des êtres connus.
- le temps affectif : c’est le temps que l’Homme dote de durées différentes
suivant qu’il est agréable ou non.
- le temps social : c’est le temps dans lequel s’inscrit le temps personnel.
C’est le temps des groupes sociaux qui rythme la vie collective (école,
Nation…)
- le temps historique : c’est un temps difficile à percevoir. « C’est un temps
mort qui ne reviendra pas mais auquel on redonne les couleurs du présent. »

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 127

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

PLANIFICATION DES APPRENTISSAGES

PALIER 1 : Intégrer des faits quotidiens de sa vie personnelle, des phénomènes naturels de son
milieu immédiat et des moyens non conventionnels dans des situations de mesure du temps
personnel.

APPRENTISSAGES PONCTUELS

Objectifs Contenus Durée

- Avant, pendant, en même temps que,

Ordonner des événements vécus en
après, aujourd’hui, demain, etc. 2 leçons de 30 mn
employant des indicateurs de
- heure de rendez-vous, repas, film, la chacune
temps
pluie, le coucher du soleil, etc.

Comparer des activités selon la

Lent / rapide ; long / court, etc. 1 leçon de 30 mn
durée

Repérer des activités et des faits Travail de la mère, travail du père, repas
quotidiens selon des moments de familial, repos, jeux, aller à l’école, 1 leçon de 30 mn
la journée ou de la semaine matin, midi, soir, jour, nuit, etc.

Intégration 30 mn

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 128

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APPRENTISSAGE DE L’INTEGRATION

Contexte : tu as devant toi des images qui décrivent quatre activités d’un élève sur une journée :
le repas de midi, le réveil du matin, le petit déjeuner, une matinée à l’école.

Consigne :

 relie par une flèche chaque image à la durée correspondante représentée par l’une des
bandes à droite.

 numérote-les de façon chronologique (de la 1ère à la dernière activité de la journée).

NB : consigne à présenter par le facilitateur ou la facilitatrice. Au besoin, montrer comment

répondre sur un autre exercice de la même famille

Image : le repas
de midi

Image : le réveil
du matin

Image : le petit
déjeuner

Image : des
élèves en classe
(une matinée à

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PALIER 2 : Intégrer des notions de base, des indicateurs de temps dans des situations
d’agencement d’événements sociaux et de phénomènes naturels de son milieu immédiat
APPRENTISSAGES PONCTUELS

Objectifs Contenus Durée

Mesurer une durée avec des moyens
C’est long, c’est court, c’est rapide, c’est
non conventionnels (battements de 1 leçon de 30 mn
lent, etc.
mains, comptage, etc.)
plus longtemps / moins longtemps, jeune
Comparer des durées / vieux ; plus âgé / moins âgé, ancien / 1 leçon de 30 mn
nouveau, etc.
Pendant, hier, aujourd’hui, demain, etc.
Utiliser des indicateurs temporels 1 leçon de 30 mn
(ex. je suis arrivé hier)
Intégration 30 mn

APPRENTISSAGE DE L’INTEGRATION
Contexte : c’est le jour de la tabaski ; voici des images de différents moments de la fête. Tu dois
envoyer un album photos sur l’événement à des parents ou ami(e)s installé(e)s à l’étranger :

L’achat du mouton au Des groupes enfants Grillade de côtelettes L’immolation du Maman en

coucher du soleil dans la rue en quête mouton compagnie des
d’étrennes enfants devant un
étal de tissus

Consigne : organise les images dans l’album. Pour cela :

 numérote les images dans l’ordre de succession des faits

 dessine deux bandes représentant l’une, la durée de l’immolation et l’autre la durée
des étrennes
 entoure le numéro de l’image que l’on voit le plus souvent dans l’après-midi de la tabaski

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PALIER 3 : Intégrer des indicateurs de temps et l’utilisation de moyens variés dans des
situations de structuration et de mesure du temps personnel et social
APPRENTISSAGES PONCTUELS

Objectifs Contenus Durée

- Tant de fois, chaque …, tous les…, par…,
etc.
- repas, la douche, la prière, lever ou
2 leçons de 30
coucher du soleil, etc.
Comparer des fréquences mn chacune
- plus fréquent, moins fréquent, plus
régulier, moins régulier, plus souvent,
moins souvent, plus rarement, etc.
de… à…, depuis, à partir de… jusqu’à,
entre le… et le…, etc. 2 leçons de 30
Comparer des durées
… plus que, … moins que, autant que, etc. mn chacune

emploi du temps, calendriers, etc.

Utiliser des instruments de mesure 3 leçons de 30
sablier, montres, horloges, pendules
du temps mn chacune
Intégration 30 mn

APPRENTISSAGE DE L’INTÉGRATION

Contexte : Devant chez toi, tes ami(e)s t’ont désigné(e) pour arbitrer un match de football.

Consigne : Donne dans l’ordre les différents moments de jeu et indique la durée de chacun
d’eux.

SITUATION D’ÉVALUATION
Contexte :

Voici des images de votre cour de récréation.

Image de la cour de l’école pendant la récréation avec :

- Un match de football
- Une course de vitesse entre une fille et un garçon (la fille largement devant)
- Un groupe d’élèves arrosant des plantes
- Le directeur debout à côté d’un maître en train de lire son journal

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Consignes : Observe les images puis :

 propose deux moyens pour mesurer la durée de la course

 complète les phrases en utilisant l’un des mots suivants : plus longtemps, longue, courte,
plus âgé, plus jeune, moins longtemps, plus court

Le match de football dure ……que la course de vitesse

L’arrosage des plantes est une activité…….

Le temps de Fatou est plus……que celui de Salif

Le directeur est ………….que monsieur Sall

BAREME DE CORRECTION

Critères Indicateurs Barème

Les deux instruments de mesure proposés sont appropriés 4points
pertinence 1 instrument de mesure proposé est approprié 2 points
Aucun instrument de mesure proposé n’est approprié 0 point
Aucune erreur dans la comparaison des durées 6 points
1 erreur dans la comparaison des durées 4,5 points
Justesse de la
2 erreurs dans la comparaison des durées 3 points
comparaison
3 erreurs dans la comparaison des durées 1,5 point
4 erreurs dans la comparaison des durées 0 point

INDICATIONS PEDAGOGIQUES ET DIDACTIQUES

Données psychopédagogiques

L’enfant n’a pas accès d’emblée à la connaissance historique ; il appréhende le temps par rapport
à lui-même, c’est le temps vécu. La notion de temps se construit progressivement. L’utilisation
des indicateurs de temps, la construction des notions de durée, de rythme, d’ordre sont des
activités préparatoires à la connaissance historique.

Moyens

Pour le développement de la compétence à travers les différents paliers, L’enseignant (e) peut
s’appuyer, à titre indicatif, sur les moyens suivants :

 exploitation de situations réelles à l’école : récréation, jeux, etc.

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 exploitation d’événements fortuits : cérémonies familiales, théâtre scolaire, séance de

prestidigitation, etc.

 anticipation sur la préparation (préparation lointaine) : collection d’images découpées dans

les journaux, bandes dessinées, etc.

 possibilité d’exploitation de la bibliothèque scolaire

 simulation de faits (repas, préparatifs pour aller à l’école, etc.)

 instruments de mesure non conventionnels : clepsydre, sablier, battements de mains, etc.

INDICATIONS POUR LA DEMARCHE

La séance comporte cinq grands moments :

 imprégnation : c’est une phase de familiarisation avec le matériel

 situations agies : les activités sont réalisées une à une ; l’apprenant (e) observe, manipule,
agit. L’enseignant (e) facilite, soutient, oriente et accompagne

 verbalisation : toute action sera accompagnée de verbalisation. C’est un moment nécessaire

vers l’abstraction (au besoin en langue nationale mais sans abus)

 représentation ou schématisation : elle permet à l’apprenant (e) de représenter des

situations agies

 abstraction de la notion : les situations agies, verbalisées et représentées permettent

d’abstraire la notion qui devient un outil que l’enfant emploie dans d’autres contextes
(occasions de consolidation de la notion).

ILLUSTRATION

Objectif spécifique : comparer des activités selon la durée

Contenus de la séance : plus longtemps/moins longtemps

 Imprégnation : présentation et observation du matériel qui sera utilisé dans les activités de
placement

 Situations agies

- Activité 1 : les apprenant (e) s font rouler deux balles de couleurs différentes ; ils
indiquent la balle qui roule le plus longtemps.

- Activité 2 : faire lancer deux objets de masses différentes ; les apprenant (e) s indiquent
l’objet qui reste le plus longtemps en l’air avant de toucher le sol.

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- Activité 3 : etc.

 Verbalisation : la verbalisation est faite à la suite de chaque activité.

 Représentation ou schématisation

- Activité 1 : à partir d’un repère (le bord de l’ardoise par exemple), faire représenter par
deux traits horizontaux (cf. couleurs des balles) la durée mise par chaque balle pour
montrer celle qui est restée le plus long temps avant de tomber.

- Activité 2 : à partir d’un repère (le bord de l’ardoise par exemple), faire représenter par
deux traits verticaux (cf. couleurs des balles) la durée mise par chaque balle pour
montrer celle qui reste le plus long temps en l’air avant de toucher le sol.

- Activité 3 : etc.

 Abstraction de la notion

- Activité 1 : faire jouer des situations par des apprenant (e) s qui verbalisent pour dire ce
qui dure le plus longtemps ou le moins longtemps.

- Activité 2 : faire jouer des situations par des apprenant (e) s et demander à d’autres de
dire ce qui dure le plus longtemps ou le moins longtemps.

- Activité 3 : faire trouver dans la vie courante des exemples où l’apprenant (e) dira ce
qui dure le plus longtemps ou le moins longtemps.

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III. GEOGRAPHIE

COMPETENCE DE BASE : Intégrer des repères spatiaux et des moyens variés dans des
situations de structuration et de mesure de l’espace vécu.
CRITERES

Pertinence : les techniques, les démarches, les outils et les solutions choisis sont en
adéquation avec la situation.

Justesse : les faits ou données géographiques trouvés sont exacts.

Exhaustivité : la réponse fournie par l’apprenant (e) est complète.

Conformité : la réponse respecte les caractéristiques demandées

Faisabilité : la solution proposée est réaliste au regard du contexte et des ressources

disponibles.

SENS DE LA COMPETENCE ET NOTIONS CLES

Sens de la compétence

La compétence se manifeste dans des situations où l’apprenant (e), à l’aide d’indicateurs et de

repères, situe des actions, des événements et des éléments physiques dans son espace vécu.
Ainsi, l’enfant prendra conscience que l’espace s’organise, se structure et se mesure.

Notions clés

Notions Définitions
- Au-dessus, même définition mais, ce qui est en haut n’a pas de contact
Au-dessus
direct avec ce qui est en bas
- Au-dessous, même définition mais, ce qui est en bas n’a pas de contact
Au-dessous
direct avec ce qui est en haut
Distance Intervalle spatial entre deux choses ou d'une chose à une autre
L'espace est avant tout une notion de géométrie et de physique qui désigne
une étendue, abstraite ou non, ou encore la perception de cette étendue.
Espace
C’est une « étendue indéfinie qui contient et entoure tous les objets » ; une
« étendue limitée d’un point à un autre »
C’est la mise en place de la dominance droite ou gauche (enfant droitier,
Latéralisation
enfant gaucher)
Longueur Étendue d’un objet considéré d’une extrémité à l’autre
Milieu - ensemble des caractéristiques physiques, chimiques et biologiques qui
définissent un type d'environnement géographique naturel ou propre à
une espèce animale ou végétale
- lieu, environnement dans lequel se trouve un être vivant. Dans le guide,
le milieu renvoie à des environnements qui s’articulent et s’élargissent
en cercles concentriques en fonction de la maturation de l’apprenant (e)
et de sa progression dans le système, au rythme des étapes scolaires :

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Notions Définitions
o 6-8 ans, les activités de l’apprenant (e) sont inscrites dans le milieu
immédiat qui correspond au cadre familial et à l’école ;
o 8-10 ans, les activités de l’apprenant (e) se développent dans le
milieu proche qui va jusqu’à l’échelle du quartier (ou du village) ;
o 10-13 ans, le milieu est pris au sens large, sans restriction.
« C’est la conscience que prend l’individu des différentes parties de son
Schéma
corps, de leur situation, des mouvements qu’elles peuvent effectuer les unes
corporel
par rapport aux autres et par rapport à l’environnement » R. Mucchielli
Sous Sous s’emploie dans les deux cas : aussi bien s’il y a contact ou non contact
Sur marque la position « en haut » par rapport à ce qui est « en bas » ; ce
Sur
qui est en haut étant en contact direct avec ce qui est en bas
C’est une branche de la géométrie qui met en œuvre des relations entre
Topologie objets et qui ne s’intéresse qu’à leurs positions respectives sans tenir
compte des distances

PLANIFICATION DES APPRENTISSAGES

PALIER 1 : Intégrer des indicateurs spatiaux et des techniques d’observation dans des
situations de localisation d’éléments de son milieu immédiat

APPRENTISSAGES PONCTUELS

Objectifs Contenus Durée

Édifices, arbres, places publiques,
Identifier des repères fixes ou
bornes fontaines, puits, etc.
mobiles dans son environnement
Mouvement apparent du soleil
immédiat 1 leçon de 30mn
(apparition du soleil, disparition, il est
midi), jour, nuit
Utiliser des notions de latéralisation - gauche / droite, devant / derrière,
et de topologie pour se situer etc.
2 leçons de 30mn
Utiliser des notions de latéralisation - à côté de, près de/loin de, en face de,
chacune
et de topologie pour situer une en haut/en bas, avant/après, ici/là-bas,
position sous/sur, entre, à l’intérieur, etc.
- gauche / droite, devant / derrière,
Indiquer à quelqu’un un itinéraire à etc.
suivre à l’aide de repères, de notions - à côté de, près de/loin de, en face de, 2 leçons de 30mn
de latéralisation et de topologie en haut/en bas, avant, après, ici/là- chacune
bas, sous/sur, entre, à l’intérieur, etc.
Intégration 30 min

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APPRENTISSAGE DE L’INTÉGRATION
Contexte : tu as devant toi le plan de l’école de ton quartier. Ton jeune frère qui vient d’être inscrit au CI
te demande l’itinéraire qui mène de sa classe aux toilettes.

Toilettes filles Toilettes

garçons
CM1 CM2

Salle informatique
CE2

CP
CE1

CI
Magasin

Logement

Bureau du du
directeur directeur

Consigne : trace l’itinéraire qui va du CI aux toilettes à l’aide des indications suivantes :

 en sortant de ta classe, tu tournes à gauche

 tu passes près de l’arbre
 tu passes entre la salle informatique et la classe de CE1
 tu tournes à gauche
 les toilettes pour les garçons se trouvent derrière la salle informatique. C’est le bâtiment à
l’angle

Palier 2 : Intégrer des techniques de repérage, de localisation et de rangement dans des

situations d’organisation du milieu immédiat
APPRENTISSAGES PONCTUELS

Objectifs Contenus Durée

Décrire sommairement
des éléments de son éléments physiques, animaux, plantes et hommes
1 leçon de 30 mn
milieu immédiat

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Trier des éléments selon Des éléments qui se ressemblent : même couleur,
1 leçon de 30 mn
des critères même matière, même usage, même taille, etc.
Regrouper des éléments
Grand, petit, moyen, épais, mince 1 leçon de 30 mn
selon un critère
- Divers éléments
Ordonner selon un - Du plus grand au plus petit, du plus lourd au plus 2 leçons de 30
critère léger, du plus épais au plus mince, etc. (ou vice mn chacune
versa)
Intégration 30 min

APPRENTISSAGE DE L’INTÉGRATION

Contexte : c’est la veille des vacances. Toute la classe est occupée à nettoyer et à remettre de
l’ordre. Tu es désigné(e) pour ranger, dans des boîtes à l’intérieur de l’armoire, le matériel
suivant:

3 crayons noirs (de différentes longueurs)

- 2 livres (de différentes épaisseurs)
- 2 morceaux de craies (de longueurs différentes)
- 2 règles
- 1 stylo
- 3 bâtonnets (de différentes longueurs)
- albums bandes dessinées
NB : les 3 crayons noirs, les 2 morceaux de craie et le stylo doivent être dans une série de longueur
(du plus long au plus court) mais, ils doivent être dessinés dans le désordre.

Consigne : dispose le matériel qui sert à écrire dans une boîte à l’intérieur de l’armoire. Pour
cela :

 mets une croix sous les objets qui servent à écrire ;

 numérote-les du plus long au plus court ;

 Range les autres objets du plus léger au plus lourd.

Palier 3 : Intégrer des indicateurs, des repères spatiaux et l’utilisation de moyens variés dans
des situations de structuration et de mesure de l’espace vécu
APPRENTISSAGES PONCTUELS

Objectifs Contenus Durée

Estimer des distances
parcourues ou observées - des distances dans l’espace immédiat
1 leçon de
- c’est loin / c’est proche ; c’est long / c’est court, etc.
30 mn
Comparer des distances - de courtes distances dans l’espace immédiat
1 leçon de
- c’est plus loin / c’est plus proche ; c’est plus long /
30 mn
c’est plus court, etc.

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Mesurer des distances et - de courtes longueurs et distances

1 leçon de
des longueurs avec des - des unités naturelles (empan, pied, coudée, pas, bras,
30 mn
moyens non conventionnels etc.)
Mesurer des distances et
des longueurs avec des Des unités effectives de mesure de longueur : mètre, 1 leçon de
instruments yard, etc. 30 mn
conventionnels
Intégration 30 min

APPRENTISSAGE DE L’INTÉGRATION

Contexte : pendant l’activité d’éducation physique et sportive, ton unité de travail organise un
tournoi de saut en longueur. Tu es l’officiel qui doit arbitrer la finale des vainqueurs entre les
« Verts » et les « Rouges ». Il y a 3 joueurs dans chaque équipe

Consignes :

 mesure la longueur du saut réalisé par chaque concurrent en nombre de pas.

 représente par des bandes les longueurs des sauts des concurrents.

SITUATION D’ÉVALUATION

Contexte : durant la leçon de mesure, la maîtresse organise les apprenant (e) s en groupes de
travail. Elle demande à chaque équipe de comparer des distances. Elle affecte à ton groupe les
dimensions de la classe.

Consigne : compare les 4 côtés de la classe. Pour cela, tu :

 parcours chaque côté de la classe

 estime chaque côté parcourue
 mesure chaque côté parcourue
 indique les 2 côtés les plus longs.
BAREME DE CORRECTON

Critères Indicateurs Barème

4 ou 3 estimations sont justes à une unité prés (mètre ou
2 points
autres)
Justesse
2 estimations sont justes à une unité prés (mètre ou autres) 1 point
des estimations
Moins de 2 estimations sont justes à une unité prés (mètre ou
0 point
autres)
Les moyens utilisés (mètre ou autres) sont en adéquation avec
2 points
Pertinence des la tâche à exécuter
moyens de meure Les moyens utilisés (mètre ou autres) ne sont pas en
0 point
adéquation avec la tâche à exécuter
Justesse Les mesures des 4 côtés sont exactes 4 points
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Critères Indicateurs Barème

Les mesures des 3 côtés sont exactes 3 points
Les mesures des 2 côtés sont exactes 2 points
des mesures
La mesure d’1 côté est exacte 1 point
Aucune mesure n’est exacte 0 point
Justesse des Les 2 côtés les plus longs sont indiqués 2 points
comparaisons Les 2 côtés les plus longs ne sont pas indiqués 0 point

INDICATIONS PEDAGOGIQUES ET DIDACTIQUES

Données psychopédagogiques

L’enfant ne peut pas avoir accès d’emblée à des connaissances géographiques parce qu’elles
portent sur des éléments qui sont hors de sa perception et de ses expériences immédiates.
L’enfant appréhende d’abord l’espace par rapport à lui-même, par rapport à ses capacités de
perception et de déplacement ; c’est l’espace vécu. La maîtrise des rapports entre l’enfant et son
milieu est un préalable à l’acquisition des outils géographiques que sont le plan, la carte, la
notion d’échelle, etc.

Par des activités pratiques aider l’enfant à maîtriser son schéma corporel et des notions de
latéralisation. Il s’agit aussi d’éveiller chez l’enfant une idée des rapports étroits qu’il entretient
avec le milieu dans lequel il vit et des rapports entre les différents éléments du milieu. L’enfant
doit également s’initier à l’investigation géographique, surtout à travers l’observation directe.

Moyens

Pour le développement de la compétence à travers les différents paliers, l’enseignant(e) peut

s’appuyer, à titre indicatif, sur les moyens suivants :

 accorder une importance particulière à la préparation lointaine : confection de maquettes,

collection d’images, instruments non conventionnels

 exploiter les situations scolaires : leçons d’éducation physique, déplacements, jeux, etc.

 effectuer une visite de préparation avant l’arrivée des apprenant (e) s sur le site.

INDICATIONS POUR LA DEMARCHE

La séance comporte cinq grandes phases :

 imprégnation : c’est une phase de familiarisation avec le matériel.

 situations agies : les activités sont réalisées une à une ; l’apprenant (e) observe, manipule,
situe, agit. L’enseignant (e)facilite, soutient, oriente et accompagne.

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 verbalisation : toute action sera accompagnée de verbalisation. C’est un moment

nécessaire vers l’abstraction (en français ou en langue nationale)

 représentation ou schématisation : elle permet à l’apprenant (e) de représenter des

situations agies

 abstraction de la notion : les situations agies, verbalisées et représentées permettent

d’abstraire la notion qui devient un outil que l’enfant emploie dans d’autres contextes
(occasions de consolidation de la notion).

ILLUSTRATION

Objectif spécifique : utiliser des notions de latéralisation pour situer une position.

Contenus de la séance : gauche / droite

 Imprégnation : présentation et observation du matériel qui sera utilisé dans les activités de
placement

 Situations agies

÷ Activité 1 : structuration du corps

Les apprenant (e) s montrent à tour de rôle la main droite, la main gauche, le pied droit, le pied
gauche (idem pour d’autres parties du corps).

÷ Activité 2 : structuration du corps

Faire sauter à cloche pied jusqu’à un repère en partant sur le pied gauche et en revenant sur le
pied droit.

÷ Activité 3 : situation d’éléments

L’apprenant (e) est placé entre des éléments ; il cite un ou plusieurs éléments situés à droite ou à
gauche

÷ Activité 4 : placement d’éléments

L’apprenant (e) est invité à placer un élément à sa droite ou à sa gauche

÷ Activité 5 : situations inversées

Mettre les apprenant (e) s en deux lignes face à face et recommencer les mêmes exercices pour
faire voir la position relative de la gauche et de la droite

÷ Activité 6 : etc.

 Représentation ou schématisation :
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Dessiner un bonhomme de dos puis de face :

÷ demander aux apprenant (e) s de repasser sur telle ou telle partie, droite ou gauche,
du corps

÷ demander aux apprenant (e) s de dessiner un objet à droite ou à gauche

÷ etc.

 Abstraction de la notion

Demander aux apprenant (e) s de s’appuyer sur leur vécu pour indiquer la position d’objets les
uns par rapport aux autres

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IV. INITIATION SCIENTIFIQUE ET TECHNOLOGIQUE

COMPETENCE DE BASE: Intégrer des techniques d’observation, d’expérimentation,

d’utilisation et de réalisation d’objets courants dans des situations d’exploration scientifique et
technologique du milieu immédiat.

CRITÈRES

Pertinence : les techniques, les démarches, les outils et les solutions choisis sont en
adéquation avec la situation.

Justesse : les faits ou données scientifiques trouvés sont exacts.

Exhaustivité : la réponse fournie par l’apprenant (e) est complète.

Conformité : la réponse respecte les caractéristiques demandées

Faisabilité : la solution proposée est réaliste au regard du contexte et des ressources

disponibles.

SENS DE LA COMPETENCE ET NOTIONS CLES

Sens de la compétence

La compétence porte sur l’acquisition de notions, sur l’utilisation des techniques d’observation
et sur des procédés simples d’expérimentation. Elle se manifeste dans des situations où l’enfant,
par des techniques simples, découvre les éléments significatifs de l’environnement scientifique et
technologique de son milieu immédiat.

Notions clés

Notions clés Description

La démarche scientifique est un outil d’investigation pour décrire et
Démarche
comprendre le réel. (Démarche expérimentale, démarche d’investigation
scientifique
raisonnée, démarche documentaire, etc.)
L'expérimentation est une méthode scientifique qui consiste à tester par
Expérimentation des expériences répétées la validité d'une hypothèse et à obtenir des
données quantitatives permettant de l'affiner.
Une hypothèse est une proposition ou une explication que l'on se contente
d'énoncer sans prendre position sur son caractère véridique, c'est-à-dire
sans l'affirmer ou la nier. Il s'agit donc d'une simple supposition,
Hypothèses appartenant au domaine du possible ou du probable. Une fois énoncée,
une hypothèse peut être étudiée, confrontée, utilisée, discutée ou traitée
de toute autre façon jugée nécessaire, par exemple dans le cadre d'une
démarche expérimentale.
Action de soumettre quelque chose à des opérations diverses, en
Manipulation
particulier dans un but de recherche ou d'apprentissage.
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Notions clés Description

Elle désigne l’ensemble des canaux qui guident le processus de
Méthode
production des connaissances scientifiques, qu’il s’agisse d’observation,
scientifique
d’expériences, de raisonnement ou de calcul théorique.
÷ La technologie c'est l'usage et la connaissance des outils et des
Objet technique/ techniques développés par l'humanité.
objet ÷ un objet technique est un objet finalisé dans un but utilitaire
technologique ÷ l'objet technique est un objet issu de matières transformées par
l'homme pour répondre à un besoin.
÷ c'est le premier moment de l'activité scientifique, elle permet au sujet
de percevoir l'objet et de l'étudier de façon attentive. (G. Mialaret)
Observation ÷ en pédagogie, observer c’est regarder avec attention et intention (en
vue de découvrir quelque chose). L’apprenant (e) observe avec tous
ses sens (il regarde, goûte, sent, touche, écoute).
÷ manière d’agir, de se comporter
÷ méthode pratique mise en œuvre (pour fabriquer, faire fonctionner ou
Procédé utiliser quelque chose)
÷ recette toute faite visant à obtenir un résultat avec peu de moyen ou
peu d’effort
Ensemble cohérent de connaissances relatives à certaines catégories de
faits, d'objets ou de phénomènes obéissant à des lois et/ou vérifiés par les
méthodes expérimentales

La volonté des savants est de produire des « connaissances

scientifiques » à partir de méthodes d'investigation rigoureuses,
vérifiables et reproductibles. Les méthodes et les valeurs scientifiques
sont à la fois le produit et l'outil de production de ces connaissances et se
caractérisent par leur but qui consiste à permettre de comprendre et
Science d'expliquer le monde et ses phénomènes de la manière la plus élémentaire
possible – c'est-à-dire de produire des connaissances se rapprochant le
plus possible des faits observables. À la différence des dogmes qui
prétendent également dire le vrai, la science est ouverte à la critique et les
connaissances scientifiques ainsi que les méthodes sont toujours ouvertes
à la révision. De plus, les sciences ont pour but de comprendre les
phénomènes et d'en tirer des prévisions justes et des applications
fonctionnelles ; leurs résultats sont sans cesse confrontés à la réalité. Ces
connaissances sont à la base de nombreux développements techniques
ayant de forts impacts sur la société.
÷ (qui a trait à la) maîtrise des procédés nécessaires à la réalisation
concrète (d'une œuvre) en dehors de toute considération artistique ou
Technique esthétique
÷ procédé ou ensemble des procédés mis en œuvre pour obtenir un
résultat déterminé (dans un domaine particulier)
Technologie ÷ Le mot technologie désigne l'étude des outils et des techniques. Ce
terme se réfère à tout ce qui peut être dit à plusieurs périodes
historiques particulières concernant l'état de l'art dans tous les
domaines des savoir-faire pratiques et d'utilisation des outils. ... On
parle de technologie instrumentale qui se développe depuis 3
millions d’années. Elle va des outils les plus simples jusqu’aux
microprocesseurs.

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 144

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Notions clés Description

÷ La technologie est une combinaison de l'expérience pratique, les

procédures et l'utilisation des outils pour rendre l'homme plus capable
de contrôler et de maîtriser son environnement. Cela exige que
l'homme découvre des méthodes de contrôle (techniques), connaît des
procédures pratiques « savoir-faire », et crée des machines et outils.
Ainsi, l'homme a créé l'automobile en vue de faciliter le mouvement.
La différence entre science et technologie est que le but de la technologie est de changer et
de contrôler la nature et les phénomènes et celui de la science est de comprendre et de
prédire les phénomènes.

PLANIFICATION DES APPRENTISSAGES :

PALIER 1 :Intégrer des notions de base et des procédés d’expérimentation dans des situations
d’exploration du milieu immédiat.
APPRENTISSAGES PONCTUELS

Objectifs Contenus Durée

Identifier et décrire des - éléments naturels : pierres, sol, argile, etc.
2 leçons de 30
éléments du monde - éléments techniques : éclairage, mobilier,
mn chacune
physique et technique appareils domestiques, jouets, téléphone, etc.

- animaux : domestiques, sauvages, à poils, à

Identifier et décrire des
plumes, herbivores, carnivores, etc. 3 leçons de 30
éléments du monde
- insectes : mouches, moustiques, abeilles, etc. mn chacune
biologique
- végétaux : arbres, fleurs, herbes…

Intégration 30 min

APPRENTISSAGE DE L’INTEGRATION
Contexte : Pour décorer la classe, le facilitateur ou la facilitatrice)te donne des images
représentant des éléments physiques, techniques ou biologiques du milieu (pierre, plante à fleur,
argile, oiseau, mouton, radio, arbre, téléphone, jouet).

Consigne : répertorie les images des éléments. Pour cela :

Place chaque élément dans la catégorie à laquelle il appartient.

Éléments techniques Éléments physiques Éléments biologiques

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 145

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

PALIER 2 : Intégrer des notions de base et des savoir-faire pratiques dans des situations
d’utilisation d’objets technologiques de son milieu immédiat
APPRENTISSAGES PONCTUELS

Objectifs Contenus Durée

Identifier les différents états 1 leçon de 30
des solides, des liquides, des gaz
de la matière mn
Classer des éléments selon 1 leçon de 30
état solide, état liquide, état gazeux
l’état de la matière mn
Identifier les étapes de - graine, germination, montaison, floraison,
développement d’une plante, épiage, (ou épiaison), etc. 2 leçons de 30
d’un animal ou d’une - couvaison (gestation), éclosion (naissance), mn chacune
personne poussin (nourrisson), etc.
- Différentes tâches : enfoncer un clou,
Indiquer les outils nécessaires 2 leçons de
couper une feuille, creuser un trou, écrire un
à l’exécution d’une tâche 30 mn chacune
mot, etc.
Manipuler des objets Des objets technologiques : jouets, appareils 1 leçon de 30
technologiques ménagers simples, divers outils, etc. mn
Appliquer des techniques Nettoyage (dépoussiérage, lavage), 2 leçons de 30
d’entretien graissage, lubrification, etc. mn chacune
Intégration

APPRENTISSAGE DE L’INTÉGRATION

Contexte : c’est la veille des grandes vacances ; l’école décide de réparer et d’entretenir le
mobilier scolaire pour être prête au travail dès les premiers jours de la rentrée prochaine. Tu dois
effectuer certaines tâches : visser, serrer, poncer, peindre, etc.

Consigne : utilise chaque outil en fonction de la tâche à exécuter (simulation, démonstration).

Pour cela :

 identifie l’outil approprié pour exécuter chaque tâche (visser, serrer, poncer, peindre, etc.) ;
 précise les techniques utilisées pour bien entretenir chaque matériel.

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 146

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

PALIER 3 :Intégrer des notions de base, des techniques d’observation et des savoir-faire
pratiques dans des situations de réalisation d’objets technologiques de son milieu immédiat
APPRENTISSAGES PONCTUELS

Objectifs Contenus Durée

Identifier les principales - objets technologiques : jouets, lampe de

parties d’un objet poche, ciseaux, vélo, radio, etc. 3 leçons de 30
technologique et leur - principales parties d’un objet : boutons, mn chacune
fonction antenne, roue, chaîne, guidon, pédale, etc.

Identifier les principales 2 leçons de 30

parties d’un modèle Poupée, vélo, auto, animaux, etc. (avec du mn chacune
matériel de récupération : fil de fer, tige, pots
de conserve, morceaux de tissu, etc.) 2 leçons de 30
Reproduire un modèle
mn chacune

Intégration 30 min

APPRENTISSAGE DE L’INTÉGRATION

Contexte : Les apprenant (e) s de ton école doivent recevoir des amis venant d’une autre région.
Ils décident de leur montrer des maquettes d’objets qu’ils ont fabriquées : poupée, vase, vélo,
ustensiles…

Consigne : à partir d’un modèle fourni, confectionne un de ces objets avec des matériaux de
récupération (carton, fil de fer, etc.). Pour cela :

 décris les principales parties du modèle ;

 donne la fonction de chacune des principales parties ;

 reproduis le modèle.

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 147

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

SITUATION D’ÉVALUATION
Contexte : ton établissement entretient une correspondance avec une école d’une autre région.
Dans leur dernier courrier, vos correspondant(e)s vous ont envoyé un objet technique
caractéristique de leur culture. Vous voulez faire de même.

Consigne : réalise, à partir d’un modèle, un objet technique caractéristique en usage dans ton
milieu.

BAREME DE CORRECTON

Critères Indicateurs Barème

Aucune erreur ou omission dans la description 3 points

1 erreur ou omission dans la description 2 points

Justesse de la description
2 erreurs ou omissions dans la description 1 point

Plus de 2 erreurs ou omissions dans la description 0 point

Aucune erreur ou omission dans l’identification des
3 points
fonctions
1 erreur ou omission dans l’identification des
Justesse de 2 points
fonctions
l’identification des
2 erreurs ou omissions dans l’identification des
fonctions 1 point
fonctions
Plus de 2 erreurs ou omissions dans l’identification
0 point
des fonctions
Aucune erreur ou omission dans la reproduction du
4 points
modèle (respect des caractéristiques)
1 erreur ou omission dans la reproduction du modèle
3 points
(respect des caractéristiques)
Conformité de la 2 erreurs ou omissions dans la reproduction du
2 points
production modèle (respect des caractéristiques)
3 erreurs ou omissions dans la reproduction du
1 point
modèle (respect des caractéristiques)
Plus de 3 erreurs ou omissions dans la reproduction
0 point
du modèle (respect des caractéristiques)

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 148

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

INDICATIONS PEDAGOGIQUES ET DIDACTIQUES

Données psychopédagogiques

La pensée du jeune enfant est dominée par un certain nombre d’obstacles épistémologiques qui
constituent autant d’entraves au développement de l’esprit scientifique : syncrétisme,
égocentrisme, finalisme, artificialisme, etc. À partir de 7 ans ces obstacles commencent à
décliner. Toutefois, la pensée du jeune enfant reste toujours tributaire du concret ; il a des
difficultés à élaborer des hypothèses et à faire des déductions formelles.

Par l’observation des objets, des êtres et des phénomènes ainsi que par l’expérience, l’enfant
apprend à développer la capacité à appréhender les éléments et les phénomènes de son milieu.
C’est dans ses rapports avec les objets et avec autrui que l’enfant accède progressivement à
l’objectivité.

Moyens

Pour le développement de la compétence à travers les différents paliers, le facilitateur ou la

facilitatrice peut s’appuyer, à titre indicatif, sur les moyens suivants :

 accorder une importance particulière à la préparation lointaine :

- musée scolaire : collection d’insectes, de minéraux, de jouets, de matériel de

récupération, de petits objets techniques (lampe torche, radio, etc.)

- un coin nature : jardin, herbier

- un coin élevage : poulets, lapin, etc.

- un coin boutique : denrées et articles courants

- un présentoir : un tableau chevalet, un pan de mur, un coin du tableau

 exploiter les planches scientifiques

Indications pour la démarche

La séance peut comporter quatre grandes phases :

 Phase d’observation, d’étonnement et de questionnement : mise en contact avec le

phénomène, l’objet d’étude pour éveiller l’intérêt et amener les apprenant (e) s à se poser
des questions. Cette observation doit être assez libre ; il faut accorder suffisamment de
temps à cette phase.

 Phase d’organisation et de systématisation : il s’agit simplement d’une initiation à la

démarche scientifique. L’accent sera mis sur des procédés simples de découverte et sur une
DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 149
 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

observation dirigée des objets, des phénomènes et des êtres. Le facilitateur ou la facilitatrice
veillera à l’exactitude du langage et à la bonne prononciation des mots.

 Phase de synthèse : par des exercices de consolidation renforcer l’appropriation et la

fixation des acquis

 Phase de réinvestissement : les acquis seront réinvestis dans d’autres situations similaires

ILLUSTRATION

Objectif spécifique : décrire sommairement des éléments du monde physique et technique

Contenus de la séance : lampe de poche (par exemple)

 Phase d’observation, d’étonnement, de questionnement, et de tâtonnement : mise en

contact des apprenant (e) s avec l’objet d’étude (lampe de poche par exemple) : observation
libre, manipulation libre et questionnement

 Phase d’organisation et de systématisation : observation et manipulation dirigées,

identification et description de l’objet et de ses différentes parties

 Phase de synthèse : rappel des apprentissages formalisés (dans un schéma pour la lampe de
poche par exemple)

 Phase de réinvestissement : les acquis seront réinvestis dans d’autres situations similaires

LA DEMARCHE D’INVESTIGATION RAISONNEE

Rapport aux L’objectif est la compréhension progressive de la complexité des

connaissances phénomènes

Les apprenant (e) s font des hypothèses, conçoivent et réalisent leurs

Rapport aux expériences. Les résultats génèrent des interactions qui nécessitent
apprenant (e) s argumentation, débat et construction progressive d’une compréhension.
Les enfants sont en situation active de chercheurs.

Vise à prendre conscience de la complexité des phénomènes et à

repérer des paramètres fonctionnels et leurs interactions. C’est un
Objectifs itinéraire d'exploration guidé de la complexité. Le parcours par étapes,
poursuivis favorise un ensemble d'expériences. Les acquisitions se font par
restructurations successives ; le résultat global n'est visible qu'à la fin
du parcours.

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 150

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

 Comparer le comportement dans l’eau de différents objets :

différents fruits, matériaux… et mettre en évidence que :
o ce n’est pas forcément l’objet le plus lourd qui coule…
o le comportement de deux objets similaires peut être différent
(orange, pomme de terre, …)
Exemple concret o le comportement d’un même objet peut être différent
coule/flotte (bananes, carottes…)
 Comprendre les facteurs qui influencent leur comportement dans
l’eau (poids, matière, forme, taille….) et les liens entre ces
facteurs.
 Les notions sous tendues sont la densité, Archimède, la tension
superficielle… elles rendent compte de la complexité

Chacun rédigera dans son cahier d'expérience les étapes de son

cheminement : Questions, hypothèses, expériences et résultats même
Traces écrites
s'ils ne sont pas complètement probants ! Les cahiers d'expérience
seront tous différents.

 des changements dans l’attitude envers la connaissance :

o curiosité
o esprit critique (se méfier des évidences et des extrapolations
rapides).
Ce que l’on attend  chercher une explication logique et les moyens de la vérifier
des apprenant (e) s (Hypothèse, dispositif, validation)
 Prendre conscience de la complexité des phénomènes du réel, du
rôle et de la valeur de l’expérimentation
 réaliser que progresser dans la compréhension, c’est se poser sans
cesse de nouvelles questions. Il n’y a pas de connaissance finie,
toute connaissance est en mouvement.

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 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

SITUATIONS D’INTEGRATION DES PALIERS INTERDISCIPLINAIRES

(Découverte du monde : histoire - géographie - initiation scientifique et technologique)

SITUATION INTERDISCIPLINAIRE DES PALIERS 1

Contexte : à la fin de la semaine, dans le cadre des activités récréatives, le facilitateur ou la

facilitatrice vous soumet les images, ci-dessous, pour la réalisation d’une bande dessinée qui ira
enrichir le centre de ressources documentaires de l’école. Chaque élève doit faire une proposition
d’interprétation d’images. Les auteurs des meilleures productions participeront directement à la
confection de la bande dessinée.

Consigne : interprète les images suivantes qui décrivent les activités de maman dans une
journée. Pour cela :

÷ numérote, dans l’ordre chronologique les images ;

÷ donne les différentes parties de l’objet technique qui se trouve devant papa dans la 3 ème
image ;

÷ reproduis l’objet.

Maman à son service, Maman au volant de la Maman à table pour son Maman qui sort de la
assise devant son bureau voiture, la maison petit déjeuner : devant elle maison, son cartable à la
légèrement derrière elle un bol de lait ; sur les main
côtés un paquet de sucre,
un morceau de pain, un
pot de miel et un autre de

SITUATION INTERDISCIPLINAIRE DES PALIERS 2

Contexte : c’est dimanche, jour de grand ménage. Toute la famille est mobilisée pour rendre la
maison propre. Les garçons, sous la conduite du fils aîné, exécutent les tâches relativement
pénibles : déplacer les lourdes charges, nettoyer en hauteur, etc. Les filles balaient et font la
vaisselle. Elles sont parfois aidées par les garçons. Papa a averti les enfants depuis la veille : les
exercices de préparation des compositions porteront sur les travaux domestiques de ce week-end.
La nuit, maman te demande d’interpréter l’image, ci-dessous :
Tableau présentant :
- deux garçons qui déplacent un buffet, une fille à côté, le balai à la main
- un garçon qui fait la toilette au chien
- une fille qui lave les plats qu’un petit garçon (âgé de moins de 6 ans) s’empresse d’essuyer
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- de la volaille dans un poulailler légèrement à l’écart (coq, poules, poussins)
- deux jumelles (bébé d’un an sur une natte : un ballon à côté de l’une et un banc à côté de l’autre)
- un arbre et des parterres de fleurs dans la cour.
 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

Consigne : interprète l’image. Pour cela,

÷ mets une croix sous le bébé à côté du ballon ;

÷ compare la croissance du bébé à ta propre croissance, par lignes plus ou moins longue :

 ta propre croissance : ..............................................................................................

 la croissance du bébé : ..............................................................................................

÷ compare la croissance du bébé à ta propre croissance, à l’aide d’indicateurs de temps

SITUATION INTERDISCIPLINAIRE DES PALIERS 3

Contexte : le premier dimanche de chaque mois est le jour que maman a choisi pour le nettoyage
général de la maison. Cette fois-ci, les enfants veulent se soustraire à la corvée en évoquant le
souhait de réviser leurs leçons car les compositions sont programmées pour la semaine
prochaine. Maman qui est institutrice leur propose de les accompagner mais, avec des exercices
qui seront construits à partir des activités de ménage de la journée. Les enfants ont trouvé l’idée
très amusante. C’est dans un enthousiasme joyeux que la mère de famille propose aux enfants
des situations qui allient activités pratiques et apprentissages scolaires adaptées à leurs niveaux
respectifs. Pour toi, il s’agit de mettre de l’ordre dans la petite bibliothèque des manuels
scolaires.

Consigne : mets de l’ordre dans la petite bibliothèque des manuels scolaires. Pour cela :

- choisis dans le placard de la cuisine un plumeau et un torchon blanc rectangulaire ;

- dépoussière la bibliothèque ;

- essuie tous les livres qui concernent ta classe ;

- range les livres du plus gros au plus mince ;

- rends compte de ton travail à maman en utilisant des indicateurs de temps.

SITUATION D’EVALUATION INTERDISCIPLINAIRE

Contexte : c’est l’heure de la récréation. Les apprenant (e) s, par petits groupes, s’adonnent à
leurs jeux favoris. Aujourd’hui, le facilitateur ou la facilitatrice) est avec eux ; les apprenant (e) s
vont apprendre un jeu éducatif qui, tout en gardant son caractère ludique, leur permet de
consolider les apprentissages scolaires. Il s’agit de choisir son chemin pour aller d’un endroit à
un autre en décrivant les objets rencontrés sur le trajet.

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 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

CM1
Toilettes
CI
A

CP Jardin scolaire
B
CE1 B
CE1A CM2
C

CE2

÷ Placer sur le chemin A, les objets suivants : un banc, un papillon sur une fleur

÷ Place sur le chemin B, les objets suivants : un pot de conserve, un oiseau sur un arbuste

÷ Placer sur le chemin C, les objets suivants : un banc, un chaton sur des herbes

Consigne : va de la classe de CI au jardin. Pour cela :

÷ Pour l’apprenant (e) 1 puis élève 2 :

o choisis le trajet le plus court ;

o décris (3 principales caractéristiques) les éléments rencontrés sur le trajet ;

÷ Pour l’apprenant (e) 3 :

o mesure le temps mis par chacun de ces 2 apprenant (e) s pour faire le trajet choisi ;

o représente, par des lignes, la durée de chaque parcours ;

o compare, à l’aide d’indicateurs, la durée des 2 parcours.

NB : inverser les rôles des apprenant (e) s

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 154

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

BAREME DE CORRECTION

Critères Indicateurs Barème

Justesse du Le trajet choisi est le plus court 1 point

choix du trajet Le trajet choisi n’est pas le plus court 0 point
Aucune erreur ou omission (9 caractéristiques) dans la description
5 points
des éléments sur le trajet choisi
1 ou 2 erreurs ou omissions dans la description des éléments sur le
4 points
trajet choisi
3 ou 4 erreurs ou omissions dans la description des éléments sur le
3 points
Justesse de la trajet choisi
description 5 ou 6 erreurs ou omissions dans la description des éléments sur le
2 points
trajet choisi
7 ou 8 erreurs ou omissions dans la description des éléments sur le
1 point
trajet choisi
Plus de 8 erreurs ou omissions dans la description des éléments sur le
0 point
trajet choisi
L’instrument et son utilisation pour la mesure du temps sont
2 points
appropriés
L’instrument ou son utilisation pour la mesure du temps est
Pertinence 1 point
approprié
Ni l’instrument ni son utilisation pour la mesure du temps ne sont
0 point
appropriés
La durée relative des 2 parcours est correctement représentée (la
différence de temps mis est visible dans la représentation avec des 1 point
Justesse de la
lignes)
représentation
La durée relative des 2 parcours n’est pas correctement représentée
0 point
(la différence de temps mis n’est pas visible)
Justesse de la La comparaison des 2 durées est correcte 1 point
comparaison La comparaison des 2 durées n’est pas correcte 0 point

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 155

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

SOUS DOMAINE 2 :
EDUCATION AU
DÉVELOPPEMENT
DURABLE

COMPÉTENCE INTERDISCIPLINAIRE
Intégrer des notions de base, des mesures préventives, des techniques
d’observation et de bonnes habitudes comportementales dans des
situations de relations humaines et de propositions de solutions
pratiques à des problèmes liés au cadre et aux conditions de vie du
milieu immédiat.

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 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

I.VIVRE DANS SON MILIEU

COMPETENCE DE BASE :
Intégrer des notions de base et des techniques simples dans des situations d’identification et
de proposition de solutions pratiques à des problèmes d’environnement, de population et de
santé du milieu immédiat en mobilisant des notions d’hygiène et de prévention.

CRITÈRES

Pertinence : les techniques, les démarches, les outils et les solutions choisis sont en
adéquation avec la situation.
Justesse : les faits ou données trouvés sont exacts.
Exhaustivité : la réponse fournie par l’apprenant (e) est complète.
Conformité : la réponse respecte les caractéristiques demandées.
Faisabilité : la solution proposée est réaliste au regard du contexte et des ressources
disponibles.

SENS DE LA COMPETENCE ET NOTIONS CLES

Sens de la compétence

La compétence se manifeste dans des situations où l’apprenant (e) propose des

solutions appropriées aux problèmes identifiés dans son milieu immédiat. La
démarche scientifique à ce niveau passe par un diagnostic et une analyse approfondie
des phénomènes pour bien cerner les causes.
Les thématiques liées à l’environnement, à la population et à la santé constituent des
compétences de vie courante (CVC).Celles-ci tentent de renforcer les capacités des
personnes à prendre des décisions et à agir d’une manière positive qui leur apportera
des bienfaits, ainsi qu’à leur entourage. L’objectif principal poursuivi dans le
développement des CVC, est de promouvoir le bien-être psychologique et physique.
. « L’UNICEF, l’UNESCO et l’OMS ont dressé la liste des dix stratégies et
techniques fondamentales en matière de CVC : l’aptitude à résoudre les problèmes,
l’exercice de la pensée critique, les compétences en matière de communication, de
prise de décision, de créativité, de relations interpersonnelles, de confiance en soi,
d’empathie et la capacité à faire face au stress et aux émotions».

Notions clés

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 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

Notions clés Définitions

÷ détérioration progressive sur le plan qualitatif ou quantitatif

Dégradation ÷ délabrement qui résulte du manque de soin ou de l’action du temps (ou
de l’action de l’homme)

÷ Matériau de construction réalisé à partir de bouteilles et bidons à eau

Ecobrique
remplis par les déchets ménagers solides non biodégradables.

÷ maladie qui règne habituellement dans un pays (localité, zone

géographie)
Endémie
÷ persistance d'une maladie infectieuse au sein d'une zone géographique
donnée
÷ l'environnement est tout ce qui nous entoure. C'est l'ensemble des
éléments naturels et artificiels au sein duquel se déroule la vie humaine.
÷ l’environnement est le milieu dans lequel un organisme fonctionne,
incluant l'air, l'eau, la terre, les ressources naturelles, la flore, la faune,
les êtres humains et leurs interrelations. (ISO 14001)
Environnement ÷ l'environnement est défini comme « l'ensemble des éléments (biotiques
ou abiotiques) qui entourent un individu ou une espèce et dont certains
contribuent directement à subvenir à ses besoins »;
÷ ou encore comme « l'ensemble des conditions naturelles (physiques,
chimiques, biologiques) et culturelles (sociologiques) susceptibles
d’agir sur les organismes vivants et les activités humaines »[
÷ maladie contagieuse qui attaque un grand nombre d’individus en même
temps
Épidémie
÷ extension simultanée (d'une maladie transmissible) à un grand nombre
d'individus, dans une zone géographique déterminée.
÷ ensemble des pratiques, des mesures et des soins destinés à maintenir la
propreté individuelle (corps, habits)
Hygiène
÷ ensemble des pratiques et des mesures destinées à maintenir la propreté
d’un lieu (chambre, maison, quartier, village, etc.)

÷ cadre, entourage, sphère sociale

Milieu
÷ environnement social ou culturel dans lequel évolue un être humain

÷ épidémie qui atteint un nombre très important de personnes dans une

zone géographique très large
Pandémie
÷ maladie infectieuse qui atteint un nombre très important de personnes
d’une région et parfois même du monde entier

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 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

Notions clés Définitions

÷ caractère de ce qui contribue ou est favorable à la santé

÷ contrôle de l'hygiène d'un milieu de manière à éradiquer tout ce qui est
Salubrité
nuisible à la santé (ou tout germe de maladie endémique ou
contagieuse)
÷ équilibre et bon fonctionnement de l'organisme
÷ équilibre moral et bon fonctionnement intellectuel
Santé (publique)
÷ la santé publique est un système de protection visant à améliorer et à
maintenir la santé au sein d'une collectivité humaine

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 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

PLANIFICATION DES APPRENTISSAGES :

PALIER 1 :Intégrer des notions de base, des techniques d’observation et des mesures
préventives dans des situations de proposition de solutions à des problèmes de santé et
d’hygiène nés de l’interaction entre l’homme et son milieu immédiat

Apprentissages ponctuels

Objectifs Contenus Durée

2 ou 3 maladies endémiques (paludisme, SIDA,
Identifier des problèmes bilharziose, onchocercose, choléra ou autre
d’épidémie dans son milieu Maladie Tropicale Négligée.) : causes et 2 leçons de 30 mn
immédiat et proposer des conséquences chacune
solutions appropriées Propositions de solutions (mesures préventives
surtout)
Hygiène individuelle (corporelle, vestimentaire...)
Proposer des solutions à des
Hygiène collective : les ordures ménagères, le
problèmes d’insalubrité 2 leçons de 30 mn
péril fécal, la propreté de la maison, la propreté
identifiés dans son milieu chacune
des enclos, de la classe, de l’école, de la berge, de
immédiat
la plage...

Proposer des solutions à des

Produits périmés ou pourris, fruits non mûrs,
problèmes liés aux risques
conservation des aliments, aliments exposés 1 leçon de 30 mn
d’intoxication identifiés
(poussière, mouche)
dans son milieu immédiat

Intégration 30 min

APPRENTISSAGE DE L’INTEGRATION

Contexte: Chaque hivernage, des maladies se manifestent dans ton milieu à cause de
plusieurs facteurs : eaux stagnantes, consommation de produits périmés, tabagisme...

Consignes: - Identifie certaines maladies et propose une solution à chaque maladie.

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 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

PALIER 2 : Intégrer des notions de base, des techniques simples d’observation et des
mesures préventives dans des situations de propositions de solutions à des problèmes
d’intoxication, de gaspillage nés de l’interaction entre l’homme et son milieu immédiat.

APPRENTISSAGES PONCTUELS
Objectifs Contenus Durée
Proposer des solutions à -Les plantes de la maison, de l’école :
des problèmes de entretien, surveillance 1 leçon de 30
protection des plantes et -Les animaux domestiques : utilité, amour, min
des animaux hygiène,protection, etc.
Actions de préservation : ne pas salir, ne pas
Proposer des mesures de
endommager, ne pas détériorer, ne pas 1 leçon de 30
préservation de son
gaspiller, ne pas polluer,protéger, sécuriser, min
environnement immédiat
économiser, etc.
-La cour : décoration, nettoyage, entretien, etc.
Proposer des solutions de
-Les espaces verts, les grands-places, la rue, la 1 leçon de 30
sauvegarde des biens
berge, la plage, la forêt, etc : ne pas salir, ne min
publics
pas uriner, ne pas détériorer, etc.
Les bancs publics, les équipements de la
Proposer des solutions de maison, de la classe, de l’école, du quartier
sauvegarde des édifices (lieux de culte ou autres) : nettoyage, 1 leçon de 30
publics et du matériel entretien, etc. min
didactique -Couverture des manuels, attribution d’un
code à chaque manuel ; estampillage
Identifier des produits - Détergents : savon, crésyl, javel, etc. 1 leçon de 30
d’entretien - Autres détergents min
Inhalation, consommation, contact cutané,
utilisation de récipients ayant contenu des
produits dangereux, Surdosage,
Identifier des risques empoisonnement (médicaments périmés ou
d’intoxication et proposer altérés, inappropriés, etc.)
des mesures préventives - Automédication 1 leçon de 30
contre les intoxications Ne pas inhaler, ne pas consommer des min
et le tabagisme produits souillés, périmés..., ranger à l’écart
des produits alimentaires, ranger hors de portée
des enfants, etc.
Ne pas fumer, ne pas enfumer
Identifier des produits
1 leçon de 30
pharmaceutiques Médicaments de la rue, médicaments périmés
min
dangereux
Intégration 30 min

APPRENTISSAGE DE L’INTEGRATION

Contexte: Voici des images illustrant des comportements.

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161
 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

Image 1 : un enfant qui urine sur les murs.

Image 2 : un enfant qui marche pieds nus sur les ordures.
Image 3 : un enfant qui guide un aveugle afin de traverser la route.
Image 4 : un enfant qui fait ses exercices scolaires.
mage 5 : un homme qui achète des médicaments auprès d’un tablier dans la rue.
Consignes:

 mets une croix sous les bons comportements.

 propose pour chaque mauvais comportement deux bonnes attitudes.

PALIER 3 : Intégrer des notions de base, des techniques simples d’observation et des
mesures préventives dans des situations de propositions de solutions à des problèmes de
dégradation de l’environnement de son milieu immédiat.

APPRENTISSAGES PONCTUELS

Objectifs Contenus Durée

Identifier les formes de
- insalubrité : ordures, eaux usées, etc.
dégradation de
- pollution : bruits, mauvaises odeurs, etc.
l’environnement 21leçons de
- décharge sauvage
immédiat et leurs 30 mn
- non-respect des règles de vie commune
principales causes et
- non-respect du code de l’hygiène
conséquences
Indiquer des solutions - tri et dépôt des ordures dans des poubelles
appropriées contre la - utilisation des toilettes à l’école et à la maison
1 leçon de
dégradation de - respect des règles de vie commune et des codes
30 mn
l’environnement - aménagement de l’espace de vie (Plantation d’arbres,
immédiat Aménagement de parterres de fleurs)
Intégration 30 min
APPRENTISSAGE DE L’INTEGRATION

Contexte : Dans ton école les murs sont bien décorés, des espaces verts aménagés et la cour
est propre. Tu es désigné(e) par tes camarades pour veiller à leur maintien.

Consigne : Propose trois mesures pour éviter leur dégradation.

SITUATION D’EVALUATION

Contexte : Dans le cadre des préparatifs d’une fête scolaire (cérémonie de distribution des
prix, journée du parrain ou de la semaine de l’école de base, etc.), vous devez rendre votre
école plus salubre et plus accueillante.

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 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

Consigne : A partir de la visite de l’école et de ses environs, identifie 4 types de problèmes

(ordures, eaux usées, péril fécal, dégradation, environnement austère, par exemple) et propose
pour chacune d’elles une solution que les apprenant (e) s peuvent mettre en œuvre

BAREME DE NOTATION

Critères Indicateurs Barème

Au moins 4 types de problèmes sont identifiés 4
3 types de problèmes sont identifiés 3
Justesse 2 types de problèmes sont identifiés 2
1 type de problème est identifié 1
Aucun type de problème n’est identifié 0
Au moins 4 bonnes solutions sont proposées 4
3 bonnes solutions sont proposées 3
Pertinence 2 bonnes solutions sont proposées 2
1 bonne solution est proposée 1
Aucune bonne solution n’est proposée 0
Au moins 4 solutions proposées sont à la portée des apprenant (e) s 2
3 solutions proposées sont à la portée des apprenant (e) s 1, 5
Faisabilité 2 solutions proposées sont à la portée des apprenant (e) s 1
1 solution proposée est à la portée des apprenant (e) s 0, 5
Aucune solution proposée n’est à la portée des apprenant (e) s 0

INDICATIONS PEDAGOGIQUES ET DIDACTIQUES

Données psychopédagogiques

Pour développer son esprit scientifique, le jeune enfant doit faire face à un certain nombre
d’obstacles : syncrétisme, égocentrisme, finalisme, artificialisme, etc. Si à partir de 7 ans ces
obstacles commencent à décliner, la pensée du jeune enfant reste néanmoins tributaire du
concret jusqu’à un âge encore assez avancé. Il a des difficultés à élaborer des hypothèses et à
faire des déductions formelles.

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163
 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

« Vivre dans son milieu » est une activité disciplinaire qui vise à rendre l’enfant conscient de
la nature des rapports entre l’homme et son environnement ainsi que de sa responsabilité dans
les transformations qui s’y opèrent.

Par des visites de sites, le diagnostic de milieux agressés, la recherche de solutions, il s’agit de
rendre l’enfant capable de développer des attitudes favorables à l’environnement, à la qualité
de la vie et au bien-être individuel et collectif.

Moyens

Pour le développement de la compétence à travers les différents paliers, le facilitateur ou la

facilitatrice peut, à titre indicatif :

 accorder une importance particulière à la préparation lointaine

÷ diverses images (gaspillage de ressources, gestion rationnelle de ressources,

épidémies, environnement dégradé, restauré, en équilibre, bien aménagé, etc.)

÷ échantillons de produits périmés, d’emballages de produits toxiques, etc.)

÷ personnes-ressources

 exploiter les planches scientifiques, les images de paysage, etc.

INDICATIONS POUR LA DEMARCHE

La séance comporte quatre grandes phases :

 Phase d’observation, d’étonnement et de questionnement : mise en contact avec la

situation (visite de site, observation d’images, etc.) pour éveiller l’intérêt et amener les
apprenant (e) s à se poser des questions. Cette observation doit être assez libre ; il faut
accorder suffisamment de temps à cette phase.

 Phase d’analyse : à partir d’une observation dirigée, entraîner l’apprenant (e) à identifier
le problème majeur, ses causes, ses conséquences ainsi que les solutions appropriées. Le
problème à étudier doit être proche de l’expérience de l’apprenant (e) pour lui permettre
de faire l’analyse demandée. Il est possible de recourir ponctuellement à la langue
maternelle sans en abuser.

 Phase de synthèse : l’enseignant fera, de façon simple, la récapitulation et la mise en

cohérence des apprentissages : problème – causes – conséquences – proposition de
solutions

2 DALN, NOVEMBRE 2020 Page |

164
 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

 Phase de réinvestissement : les acquis seront réinvestis dans d’autres situations

similaires

NB : L’enseignant effectuera une visite préparatoire avant celle des apprenant (e) s.

ILLUSTRATION

Objectif spécifique : proposer des solutions au manque d’hygiène individuelle et du

milieu immédiat

Contenus de la séance : hygiène des toilettes de l’école

 Phase d’observation, d’étonnement et de questionnement : visite des toilettes de

l’école (ou un autre site insalubre) : les apprenant (e) s circulent librement et constatent
les manifestations de l’insalubrité des toilettes

 Phase d’analyse : par l’observation dirigée, L’enseignant (e)attire l’attention des

apprenant (e) s sur les principales manifestations du problème. L’échange et la discussion
permettront de découvrir les causes et les conséquences du problème avant la proposition
de solutions appropriées.

 Phase de synthèse : faire la récapitulation en rappelant le problème, ses causes et ses

conséquences ainsi que la ou les solutions retenue (s)

 Phase de réinvestissement : les acquis seront réinvestis dans l’utilisation des toilettes de
l’école ou dans d’autres situations similaires

PAGES DOCUMENTAIRES

FICHE TECHNIQUE SUR LA GESTION DES DECHETS

Source : Projet écobrique ou des déchets pour embellir le cadre de vie de l’IEF de
RUFISQUE COMMUNE en partenariat avec LA PLATEFORME POUR L’EDUCATION
AU DEVELOPPEMENT DURABLE

COMMENT GERER LES DECHETS ?

La priorité en matière de gestion des déchets est la réduction à la source: cela consiste àen
produire le moins possible, voire pas du tout.

Il s'agit « en priorité, de prévenir et de réduire la production et la nocivité des

déchets,notamment en agissant sur la conception, la fabrication et la distribution des
substances etproduits et en favorisant leur réemploi.... ».

2 DALN, NOVEMBRE 2020 Page |

165
 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

Dès lors que le déchet est produit, une hiérarchie des modes de traitement s'impose,justifiée
par la finalité suivante : valoriser tout ce qui peut l'être afin de réduire le gaspillagedes
ressources sans porter atteinte à l'environnement et à la santé, c'est à dire en limitant lesrejets
polluants.

Ainsi dans l'ordre seront privilégiés :

1. la réutilisation en l'état des matières et des objets usagés

2. le recyclage

3. la valorisation de la matière comme le compostage

4. la valorisation énergétique comme la méthanisation

5. l'incinération avec récupération énergétique : co-génération

L'élimination du déchet proprement dite vient en dernier recours; les déchets dits ultimes
(cf : définition ci-dessous) sont déposés en centre de stockage (autrement dit : mis en
décharge).

DISPOSITIF DE GESTION ET DE TRAITEMENT DES DECHETS A L’ECOLE

►GESTION DES DECHETS

Scénario 1 : il existe un dépôt d’ordures à l’école

Eradiquerle dépotoir avec une équipe d’enfants dotés de petits matériels (gants, cache-nez,
râteaux, fourches, lavoirs et produits d’entretien)

 Trier les déchets

 Les mettre dans des bouteilles ou des pneus
 Aménager et embellir
Ensuite,

 Doter périodiquement les classes de matériaux de récupération de déchets (bouteilles

plastiques ...) dans lesquels les matières non organiques seront confinées en vue de
confectionner des objets utilitaires (écobriques, pots de fleurs...).
 Installer des poubelles séparées dans la cour.
 Aménager un « espace tri déchets » dans un coin de l’école.
Scénario 2 : il n’existe pas de dépôt sauvage à l’école.

 Mise à disposition périodique de matériaux adaptés (bouteilles plastiques de 10 l,

bidons de 10 à 20 litres...) pour les utiliser comme des poubelles les classes, la cour, la
maison du gardien, l’espace vente de denrées.
2 DALN, NOVEMBRE 2020 Page |
166
 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

 Installer dans la cour des poubelles séparées (les unes pour recueillir les déchets
organiques), les autres pour les déchets non organiques (pots en fer, canettes en
aluminium, bouteilles en verre ….).
 Aménager un « espace tri déchets » dans un coin de l’école.
 Aménager au besoin une compostière (pour déchets organiques : feuilles d’arbre,
épluchures de fruits et légumes, restes d’aliments putrescibles)
► TRAITEMENT DES DECHETS

Le traitement s’effectue notamment par :

 L’incinération : l’incinération est une technique de transformation par l’action du feu.
Incinérer signifie « réduire en cendres ». L’incinération est utilisée comme technique
pour le traitement de déchets au moyen d’un incinérateur de déchets. C’est une
technique de gestion des déchets. Avant d’incinérer les déchets il est nécessaire de
procéder au tri des matières en éliminant celles qui ne sont pas consumables. : objets
en fer, en plastique en verre etc.
 L’enfouissement : Les ordures ménagères qui ne peuvent être ni recyclées, ni
récupérées, ni valorisées doivent être traités par élimination des déchets qui nuisent à
l’environnement comme les matières chimiques ou toxiques avant enfouissement
L’enfouissement constitue ainsi l’exutoire final et obligatoire de toute filière de
traitement des déchets ménagers.
 Le compostage : c’est «un procédé biologique naturel qui s’effectue dans des
conditions contrôlées et qui transforme la matière organique en humus, appelé «
compost». Il est surtout un mode de recyclage de déchets et nécessite peu
d’investissements. Il peut concerner 15 à 20 % des déchets organiques produits par les
ménages. 3
Il faudra, au besoin, aménager une compostière avec des déchets organiques (feuilles
d’arbre, épluchures de fruits et légumes, restes d’aliments putrescibles...).

3
MEEMSLN. Guide santé nutrition environnement. Juillet 2011, p.117.
3
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 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

PLAN D’ACTION POUR LUTTER CONTRE LES DECHETS A L’ECOLE

Résultats attendus Actions Cibles Modalités

Les élèves et des -Visite de site Les élèves de toutes Prise en compte dans
membres de la (l’école et ses les classes à des l’emploi du temps
communauté sont alentours) moments différents (Vivre dans son
sensibilisés sur les milieu)
enjeux du projet de
gestion des déchets à
l’école

L’EPE+ membres
CGE) AG, en dehors des
-conception du projet
heures de cours.

les déchets sont -Installation de Les élèves de toutes Prise en compte dans
ramassés et triés poubelles les classes l’emploi du temps
spécialisées dans les conformément à la (Vivre dans son
classes et dans la planification globale milieu)
cour de l’école figurant dans le
projet.
-Organisation
quotidienne de
l’activité « cinq
minutes de propreté »

-mise sur pied des

brigades d’hygiène à
travers le
gouvernement
scolaire

Etc.

Les élèves réalisent -Formation à la Elèves de toutes les Prise en compte dans
des matériaux fabrication de classes l’emploi du temps
utilitaires adaptés matériaux utilitaires (Vivre dans son
(écobriques, paniers, milieu)

SEAPLN, JUILLET 2017 Page | 168

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

nattes, etc .)

-Fabrication de
matériaux utilitaires
adaptés (écobriques,
paniers, nattes, etc .)

Le cadre de vie est -Confection de Elèves de toutes les En dehors de

propre, embelli et bancs, de murs de classes + personnes l’horaire officiel
attrayant parterres ou autres ressources

Les membres de la Formation à la Membres de la En dehors de

communauté fabrication des communauté l’horaire officiel
réalisent des matériaux utilitaires
matériaux utilitaires adaptés (écobriques,
adaptés (écobriques, paniers, nattes, etc .)
paniers, nattes, etc .) -Fabrication de
matériaux utilitaires
adaptés (écobriques,
paniers, nattes, etc .)

SEAPLN, JUILLET 2017 Page | 169

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

FAIRE UNE ECOBRIQUE

EN 4 ETAPES SIMPLES

FICHE TECHNIQUE SUR LA

NUTRITION

SEAPLN, JUILLET 2017 Page | 170

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

Source : Education en vue du développement durable : manuel de l’enseignant(e) de l’IEF

Grand Dakar en partenariat avec l’Organisation Internationale de la Francophonie (OIF)

Produire des aliments de façon durable

On peut montrer que produire peut se faire, dans une certaine mesure, en respectant
l'environnement pour que la pratique de production reste reproductible (durabilité) et que
l'aliment préserve la santé humaine. (Un transfert possible: articuler cette phase à la mise sur
pied de jardin bio dans quelques écoles).

L’activité offre un ensemble de questions pour conduire les élèves à réfléchir par exemple sur la
publicité liée à l’alimentation. Des tableaux sont ensuite proposés afin que l’enfant puisse
analyser les différents produits que consomment les élèves (à la maison et à l’école) en fonction
de leurs qualités sur les plans de la santé, de l’environnement et de la société.
Du point de vue environnemental, cette activité permettra aux élèves de prendre conscience du
fait que l’alimentation peut générer beaucoup de déchets. Ils apprendront à en diminuer la
quantité par des gestes et des choix éclairés. Une grille d’évaluation servira à identifier si les
produits ont été fabriqués selon des méthodes respectueuses de l’environnement ou non (quantité
d’énergie, transport, etc.).
L’activité mettra aussi l’accent sur l’importance d’une saine alimentation. À travers le
cheminement proposé, les élèves reconnaîtront les aliments bons pour eux, puis apprendront à les
classer selon des critères. On reconnaît ici l’importance du pôle social du développement
durable.
Sur le plan économique, les enfants seront amenés à réfléchir sur l’importance de payer juste ce
dont ils ont besoin ; ce qui permettra d’éviter le gaspillage.
L’objectif des interventions est d’amener l’élève à prendre connaissance des conséquences de ses
choix alimentaires sur sa santé et sur celle de son environnement, à s’approprier des stratégies de
consommation responsable et à partir d’une prise de conscience de la complexité des problèmes
et de son rôle d'acteur dans la société, acquérir un esprit critique.

Que faire? Comment le faire?

Promouvoir le concept “ manger En identifiant des comportements à promouvoir et

mieux” pouvant limiter l’impact négatif de l’alimentation sur

SEAPLN, JUILLET 2017 Page | 171

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

l’environnement:

 Limiter sa consommation de viande en la

remplaçant par des plats riches en protéines
végétales : une association de céréales (blé, maïs,
riz, mil, etc.) et de légumineuses disponible dans la
localité (haricot vert, niébé…), par exemple; ce qui
permettra de lutter contre l’intensification des
cultures céréalières, car pour produire
1kilogramme de viande de bœuf, il faut 10 kg de
céréales.
 Préférer le poulet au bœuf. En effet, « le poulet
génère par exemple 24 fois moins de gaz à effet de
serre que le veau et 8 fois moins que le bœuf ».
 Eviter le gaspillage et réutiliser les restes pour en
obtenir d’autres mets.
 Manger moins de plats préparés et emballés et
redécouvrir le plaisir des mets faits chez soi : pain,
gâteaux…
 Diversifier son alimentation pour éviter une
standardisation des semences et manger les
produits complets : moins raffinés, ils sont
meilleurs pour la santé et pour l’environnement.
 Privilégier les aliments issus de l’agriculture
biologique et/ ou intégrée ne renfermant pas de
résidus de pesticides.
 Acheter local et de saison : « un fruit ou un légume
produit localement et en saison consomme 10 à 20
fois moins de pétrole que celui qui est importé hors
saison par avion. »
 Opter pour les produits de l’agriculture locale. Ils
peuvent parfois causer moins de dommages à
l’environnement que ceux importés et issus de
l’agriculture bio. La meilleure solution est de
promouvoir les aliments locaux et bios.
 Consommer modérément les sodas et autres
boissons en bouteille.
 Privilégier, pour la consommation, l’eau du
robinet. C’est la meilleure option, aussi bien en
termes de qualité que d’impact environnemental.
 Conserver correctement les aliments.
 Evitez les produits «suremballés».
 Privilégier l’alimentation maternelle.
Référence : www.bruxellesenvironnement.be

SEAPLN, JUILLET 2017 Page | 172

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

Identifier et 1. Le lavage Quand? Comment le faire?

promouvoir les des mains
bons  Dès que l’on Utiliser plutôt un savon doux et
rentre chez soi. de l’eau potable.
comportements
 Avant de
d’hygiène  Se mouiller les mains à
préparer à
l’eau.
manger.
 Mettre une dose de
 Avant et après
savon raisonnable (en
s’être occupé
évitant le gaspillage) au
d’un nouveau-
creux de la main.
né ou d’un bébé
 Faire mousser et frotter
(et surtout après
en insistant entre les
le change).
doigts, sur le bord des
 Après être allé
mains, la paume, le
aux toilettes.
dessus de la main et les
 Avant de
ongles, sans oublier les
commencer une
poignets, et ce durant au
préparation de
moins 20 à 30 secondes.
repas.
 Rincer abondamment à
 Au cours de la
l’eau.
préparation des
 Se sécher les mains avec
repas,
un essuie-main en tissu
notamment
propre ou un papier à
avant de
usage unique.
manipuler des
 Les ongles doivent être
aliments qui
coupés courts et
seront mangés
entretenus
sans cuisson
régulièrement.
préalable ou des
S’ils sont longs et
aliments souillés
(végétaux avec souillés, effectuer un
de la terre), double lavage. Lors du
après s’être
premier, utiliser une
mouché, avoir
éternué, avoir brosse souple, propre et
toussé ou savonnée pour brosser
manipulé
les ongles
quelque chose
de contaminant soigneusement jusqu’à
(poignée de élimination des
porte, poubelle, souillures. Laver une
déchets,
téléphone…). seconde fois les mains

SEAPLN, JUILLET 2017 Page | 173

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

 Avant de au savon doux, mais

manger. sans utiliser la brosse.
 Après avoir
pratiqué des
activités
salissantes
comme le
ménage,
bricolage,
jardinage…).
 Après avoir joué
 Après avoir
touché des
animaux

2. Les Règles Comment le faire?

d'hygiène
 Cuisiner avec des vêtements non souillés.
personnelle  Pendant la préparation du repas, ne pas tousser, ni
(Outre le lavage éternuer, ni se moucher au-dessus des plats ou des
aliments. Jeter les mouchoirs usagés dans une
des mains, il
poubelle.
faut veiller à  Prendre à chaque fois un couvert propre pour
respecter goûter la préparation. Ne pas goûter avec les
doigts.
quelques règles
 Se couvrir la tête avant le lavage des aliments ou
concernant des mains afin d'éviter une contamination
l'hygiène biologique (les cheveux peuvent être porteurs de
personnelle afin germes).
 Remonter ses manches jusqu’aux coudes pour
d'éviter la cuisiner.
contamination  Eviter que la sueur ne tombe sur les aliments
des aliments.)

3. Hygiène des  Bien laver les aliments

aliments  Bien couvrir les aliments en attendant leur
utilisation.
 Bien cuire les aliments: la cuisson peut éliminer les
bactéries.
 Pasteuriser le lait naturel. A 70 °C, une bonne
partie des agents pathogènes peuvent être détruits.
 Eviter les boîtes de conserves bombées

SEAPLN, JUILLET 2017 Page | 174

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

 Vérifier les dates de péremption

 Bien laver les zones d’ouverture des boîtes de
conserves ou des canettes de boisson.
 Conserver au réfrigérateur les aliments qui le
nécessitent.
Organiser l’école Redynamisation des gouvernements scolaires ou mise sur
et la classe dans pied de clubs ou de comités de (santé, ou d’hygiène...)
l’optique de scolaires
promouvoir une Ouverture des fenêtres
hygiène adéquate Balayer régulièrement la classe et la cour de l’école
et l’alimentation Si possible, dépoussiérer à l’aide d’un aspirateur
durable Utiliser du linge humide pour éviter la mise en suspension
dans l’air des poussières qui servent de support aux
germes et qui peuvent se redéposer sur les murs, sols,
ustensiles.
Ne pas mélanger deux produits différents.
Utiliser la technique des deux seaux
Utiliser une serpillière à usage unique …
Désinfecter les toilettes
Equiper les toilettes de porte-savon et de porte-serviettes,
de préférence à usage unique.
Nettoyer les robinets, poignées de porte, tirettes des
chasses d’eau qui sont particulièrement « supports » de
germes

Aménager le « Mur qui parle » avec des thèmes liés à

l’hygiène et à l’alimentation

Mener des En rapport avec les objectifs du programme suivant

activités l’emploi du temps prévu
d’enseignement De manière occasionnelle
apprentissage
Sensibiliser la Rencontres avec le CGE
communauté

SEAPLN, JUILLET 2017 Page | 175

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

Elaboration d’un plan d’action impliquant le CGE

II. VIVRE ENSEMBLE

COMPETENCE: intégrer des aptitudes et des attitudes dans des situations d’identification et
de proposition de solutions à des problèmes nés de relations humaines au sein du milieu
immédiat
CRITERES

Pertinence : les techniques, les démarches, les outils et les solutions choisis sont en
adéquation avec la situation.

Justesse : les faits ou données trouvés sont exacts.

Exhaustivité : la réponse fournie par l’apprenant (e) est complète.

Conformité : la réponse respecte les caractéristiques demandées

Faisabilité : la solution proposée est réaliste au regard du contexte et des ressources

disponibles.

SENS DE LA COMPETENCE

L’apprenant (e) devra être attentif aux problèmes qui naissent des relations humaines dans son
entourage (cercle d’amis, camarades de classe, de jeu). En les identifiant, il doit être en mesure
de proposer des solutions justes et de promouvoir de bons comportements à l’égard d’autrui
(parents, adultes, aînés, amis, camarades).

La compétence est une véritable compétence de vie courante (CVC) telle que définie dans
l’activité « vivre dans son milieu ».

SEAPLN, JUILLET 2017 Page | 176

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

PLANIFICATION DES APPRENTISSAGES

PALIER 1 : Intégrer de bons comportements nés dans des situations de relations humaines au
sein du milieu immédiat
APPRENTISSAGES PONCTUELS
Objectifs Contenus Durée

o formes de respect de soi :

Se respecter soi- - soin de son corps, de ses habits, de son matériel de travail 1 leçon de 30
même - correction du langage (ne pas insulter, éviter d’être mn chacun
grossier), etc.

o formes de respect des autres :

- salutations, correction du langage (ne pas insulter, éviter
d’être grossier)
Respecter les 1 leçon de 30
o premières personnes à respecter
autres mn
- respect des camarades,
des aînés, des parents, des maîtres, de l’adversaire de jeu, du
plus faible, etc.
Expliquer dans
quelle mesure les
rôles attribués aux
genres influencent Sensibilisation sur les stéréotypes
la manière dont Lutte contre les stéréotypes
les filles/femmes Typologie des stéréotypes transversal
et les Influence des stéréotypes sur les comportements
garçons/hommes
se comportent les
uns envers les
autres
Etre ponctuel et o bons comportements à cultiver : 1 leçon de 30
assidu assiduité, ponctualité régularité, mn
Etre non violent à
la maison, en o Ne pas blesser volontairement, ne pas agresser autrui, 1 leçon de 30
classe, à l’école et éviter les jeux dangereux, etc ; mn
dans son milieu
Rendre serviceà
o bons comportements à cultiver : 1 leçon de 30
autrui et à la
entraide, solidarité, bonté, générosité, mn
communauté
o bons comportements à cultiver : 1 leçon de 30
Dire la vérité
franchise, honnêteté, sincérité, etc. mn

Intégration 30 min

NB : partir du vécu en classe, à l’école et dans le milieu immédiat

SEAPLN, JUILLET 2017 Page | 177

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

SEAPLN, JUILLET 2017 Page | 178

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

APPRENTISSAGE DE L’INTEGRATION

Contexte : depuis quelques temps, des manquements sont constatés dans les comportements des
apprenant (e) s à l’école. Le gouvernement scolaire, en relation avec l’équipe pédagogique, a
décidé d’instituer une semaine des bonnes habitudes. Les apprenant (e) s sont invités à être
exemplaires dans leur tenue à l’école et dans les relations qu’ils entretiennent. Au terme de la
semaine, un bilan sera fait dans chaque classe. Les images, ci-dessous, représentent des
comportements observés durant la période considérée :

Un élève avec des cheveux Un élève qui arrive en Des élèves qui se saluent
ébouriffés (non peignés) retard à l’école (se serrent la main)

A C

Un élève qui a deux Deux élèves se battant Des élèves entrain de

crayons en prête un à son B
dans la rue ranger des livres dans
voisin de table l’armoire de la classe
D E F

Des apprenants jetant des Un groupe d’apprenants (e) Un (e) apprenant (e) qui
cailloux dans un arbre à s ramassant des ordures mâchouille son crayon
côté des salles de classe dans la cour de l’école
G avec un panier à la main
H I

Consigne : fais le bilan des comportements observés. Pour cela :

o relève les lettres représentant les bons comportements

o corrige les mauvais comportements en indiquant ce qu’il fallait faire ;

o cite d’autres bons comportements (relatifs au respect de soi et des autres ainsi qu’aux
bonnes habitudes individuelles) observés en classe, à l’école, à la maison ou dans la rue.

SEAPLN, JUILLET 2017 Page | 179

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

PALIER 2 : intégrer des notions de base, des règles de conduite et des valeurs dans des
situations de relations humaines au sein du milieu immédiat.

APPRENTISSAGES PONCTUELS

Objectifs Contenus Durée

o les règlements :
- les dispositions du règlement intérieur de la
classe,
Respecter le règlement - les dispositions du règlement intérieur de
intérieur de la classe et de l’école 21leçons 30 mn
l’école NB : pour l’essentiel, les articles des
règlements sont progressivement écrits avec
les apprenant (e) s pour devenir un contrat (à
partir du vécu des apprenant (e) s)
o des dispositions du code de la route :
règles pour la traversée de la chaussée,
Respecter des dispositions
circulation piétonne sur le trottoir gauche,
du code de la route 1leçon 30 mn
respect des consignes de celui/celle qui fait
traverser la chaussée, etc.
Participer à la prise en o formes de participation
charge des problèmes de la balayage, nettoyage du tableau, entretien du 1 leçon 30 mn
classe, de l’école et de la mobilier, ramassage et garde du matériel, chacune
maison ravitaillement en eau, décoration, etc.
Intégration 30 min

APPRENTISSAGE DE L’INTEGRATION

Contexte : Dans ton quartier tu as assisté à une réunion où l’on a parlé du code de l’hygiène (ne
pas jeter des ordures dans la rue, respect de la voie publique ...), du code de la route (comment
traverser la route),des normes de sécurités fluviales (port de gilet, surcharge des pirogues...) et
des engagements ont été pris. Tu es chargé(e) de faire le compte rendu.

Consigne : Dresse une liste comprenant trois décisions relatives à une bonne hygiène, trois
dispositions du code de la route pour préserver la sécurité des apprenant (e) s aux abords de
l’école, trois bonnes attitudes pour un bon responsable de classe.

SEAPLN, JUILLET 2017 Page | 180

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

PALIER 3 : intégrer des notions de base, des règles de conduite et des valeurs dans des
situations de relations humaines au sein de son milieu immédiat
APPRENTISSAGES PONCTUELS

Objectifs Contenus Durée

o code de l’hygiène :
ne pas jeter des ordures dans la maison, dans la
Respecter les règles courd’école, la rue, etc / ne pas jeter des ordures
élémentaires du dans la mer, le fleuve... / jeter les ordures dans les 1leçon 30 mn
code de l’hygiène endroits indiqués (bacs à ordures, poubelles...), ne
pas verser des eaux usées dans la rue, ne pas uriner
sur la voie publique, etc.
o des responsabilités en classe et à la maison :
Exercer des
- acte de candidature à des postes dans la
responsabilités en
coopérative de classe ou dans le gouvernement 1 leçon de 30 mn
classe, à l’école et à
scolaire, à la tête des équipes (sport et culture),
la maison
respect des engagements
Intégration 30 min

APPRENTISSAGE DE L’INTEGRATION
Contexte : cette année, l’école a décidé de mettre sur pied un gouvernement scolaire où siégeront
des apprenant (e) s en qualité de ministres. Les candidat(e)s doivent montrer leur compétence à
diriger les postes ministériels qu’ils/elles convoitent. Pour accompagner les apprenant (e) s de la
classe à décider de leur candidature éventuelle, la maîtresse vous présente les images suivantes.
Seul(e)s les apprenant (e) s qui se sont distingué(e)s dans l’indication des bonnes conduites à tenir
pourront faire acte de candidature.

1 2
3
Des apprenants attroupés Un apprenant (e) debout sur
A la maison, un apprenant
(e)s devant la porte le trottoir à 5 m du passage
(e) qui a fini de balayer et
attendant d’entrer en classe clouté cherchant à traverser
de mettre en tas les ordures
la chaussée

4
5 6
Un apprenant (e) (habillé en Un apprenant (e) qui Un apprenant (e) qui voit
vert) entrain de balayer la dépasse un bol tombé d’une une lame de rasoir qui
classe ; un camarade pile disposée sur une table traîne par terre en classe
(habillé en rouge) qui arrive
(dans l’encadrement de la
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 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

Consigne : indique les bonnes conduites à tenir dans les situations que présentent les images.
Pour cela :
÷ décris oralement la situation présentée dans chaque image ;
÷ indique oralement, pour chaque situation, les règles de conduite à adopter
o image 1 : que doivent faire les apprenant (e) s avant d’entrer en classe ?
o image 2 : que doit faire l’enfant avant de traverser la chaussée ?
o image 3 : que doit faire l’enfant qui a fini de mettre en tas les ordures ?
o image 4 : que doit faire l’enfant habillé en rouge qui a trouvé son camarade entrain
de balayer ?
o image 5 : que doit faire l’enfant qui arrive à hauteur du bol tombé de la table ?
o image 6 : que doit faire l’enfant qui a vu une lame de rasoir traîner par terre en
classe ?
SITUATION D’EVALUATION

Contexte : à partir des situations vécues à la maison, les apprenant (e) s, guidé(e)s par le
facilitateur ou la facilitatriceont progressivement élaboré le règlement intérieur de la classe et des
règles de bonne conduite à l’école, dans la rue et à la maison. Le document est affiché et les
apprenant (e) s sont chargé(e)s eux-mêmes de veiller au respect des dispositions qu’il contient.
Les images, ci-dessous, présentent des comportements de jeunes personnes à la maison. Le
facilitateur ou la facilitatrice vous demande de les apprécier :

Une fresque montrant des enfants (un jour de repos scolaire) dont certains s’affairent à rendre leur
maison propre et d’autres qui s’adonnent à d’autres occupations :

÷ Image d’une fille qui lave des tasses à côté d’un garçon qui les essuie avec un linge propre
÷ Image d’enfants qui jouent aux dames
÷ Image d’un enfant qui grille des épis de maïs
÷ Image d’un enfant qui a une radio collée à l’oreille
÷ Image d’un enfant fait du rangement alors qu’un autre dort dans le lit (dans une chambre)
÷ Image de deux enfants en pleine discussion avec sous le robinet un seau qui déborde
÷ Image d’enfants qui travaillent dans le potager de grand- mère (arrosage, binage,
désherbage, etc.)
(Chaque image porte un numéro)
÷
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 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

Consigne : apprécie ces comportements d’un élève de ta classe. Pour cela :

÷ relève les numéros des images représentant les bons comportements ;
÷ corrige les mauvais comportements en indiquant ce qu’il fallait faire ;
÷ cite 3 autres bons comportements (relatifs au respect des règles et à la participation à la
vie de l’école) observés à l’école, dans la famille ou sur le chemin entre l’école et la
maison.

SEAPLN, JUILLET 2017 Page | 183

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

BAREME DE NOTATION

Critères Indicateurs Barème

Aucune erreur dans l’appréciation des comportements (5 bons ;

4 points
5 mauvais)

1 ou 2 erreurs dans l’appréciation des comportements 3 points

Justesse
des 3 ou 4 erreurs dans l’appréciation des comportements 2 points
appreciations

5 ou 6 erreurs dans l’appréciation des comportements 1 point

Plus de 6 erreurs dans l’appréciation des comportements 0 point

Aucune erreur dans les propositions de correction des mauvais

3 points
comportements

1 ou 2 erreurs dans les propositions de correction des mauvais

2 points
comportements
Justesse
des corrections
3 ou 4 erreurs dans les propositions de correction des mauvais
1 point
comportements

5 erreurs dans les propositions de correction des mauvais

0 point
comportements
3 autres bons comportements (relatifs aux règles de conduite et
aux valeurs dans les relations humaines) observés à l’école, dans 3 points
la famille ou sur le chemin entre l’école et la maison sont cités
2 autres bons comportements observés à l’école, dans la famille
Justesse des ou sur le chemin entre l’école et la maison sont cités 2 points
comportement
s cites 1 autre bon comportement observé à l’école, dans la famille ou
1 point
sur le chemin entre l’école et la maison est cité

Aucun autre bon comportement observé à l’école, dans la

0 point
famille ou sur le chemin entre l’école et la maison n’est cité

SEAPLN, JUILLET 2017 Page | 184

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

INDICATIONS PEDAGOGIQUES ET DIDACTIQUES

Données psychopédagogiques

À partir de 9 ans, l’enfant est relativement mûr pour établir des relations de réciprocité, de
tolérance et d’égalité dans les relations sociales. Il doit alors être amené à analyser les valeurs et
les conduites caractéristiques de son groupe social. « Vivre ensemble » a pour objet d’aider
l’apprenant (e) à prendre sa place dans la société pour y jouer pleinement son rôle.

Pour un enfant de cet âge déscolarisé il importe néanmoins de développer des capacités
minimales de vivre en commun.

Moyens

Pour le développement de la compétence à travers les différents paliers, le facilitateur ou la

facilitatrice peut s’appuyer, à titre indicatif, sur les moyens suivants :

 exploiter les situations réelles de la vie scolaire : discipline, application, assiduité, propreté,
querelle, etc.

 exploiter les occasions fortuites : exemples vécus de franchise, d’honnêteté, de sincérité, de

jalousie, de rivalité, de vanité, etc.

 simulation de situations prétextes

INDICATIONS POUR LA DEMARCHE

La séance comporte quatre grandes phases :

 Imprégnation : présentation de la situation de départ tirée de la vie de classe, de la vie de

l’apprenant (e), de l’extérieur de l’école, reprise dans la presse ou dans les médiats, etc. La
situation doit être abordée sous la forme d’une situation-problème

 Phase d’analyse et discussion : faire apparaître tous les points de vue qui peuvent être de
nature opposée (bien – mal, juste – injuste, vrai – faux, etc.) et animer la discussion

 Conclusion : conduire vers un consensus qui fait apparaître la conclusion ou la résolution au

problème

 Réinvestissement : la conclusion ou la résolution retenue devra inspirée les conduites

futures des apprenant (e) s

ILLUSTRATION

SEAPLN, JUILLET 2017 Page | 185

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

Objectif spécifique : venir à l’heure, ne pas s’absenter

Contenus de la séance : assiduité, ponctualité

 Imprégnation

Partir d’une des situations suivantes :

÷ situation réelle d’un élève qui vient en retard

÷ une image qui présente un élève qui arrive en retard (élève qui entre en classe alors que
ses camarades ont commencé le travail)

÷ simulation de la situation d’un élève qui vient en retard

 Phase d’analyse et de discussion

Discussion pour :

÷ une compréhension de la situation

÷ faire ressortir les désagréments et les inconvénients de venir en retard (le retardataire rate
des apprentissages, dérange ses camarades, donne une mauvaise image de lui ; venir en
retard est aussi un signe de manque de respect de l’autre, etc.)

 Conclusion : Dégager avec les apprenant (e) s le comportement souhaité : nécessité de

venir à l’heure, de respecter les heures de rendez-vous

SEAPLN, JUILLET 2017 Page | 186

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

SITUATIONS D’INTEGRATION INTERDISCIPLINAIRES

(Éducation au développement durable : vivre dans son milieu – vivre ensemble)

SITUATION D’INTEGRATION INTERDISCIPLINAIRE DES PALIERS 1

Contexte :

Dans sa tournée de rentrée des classes, le médecin, responsable de l’Inspection médicale des
écoles, a constaté l’absence de plusieurs apprenant (e) s resté(e)s à la maison pour des raisons de
santé. L’hivernage a été pluvieux ; l’inondation a gagné les maisons, les rues et les espaces
publiques. Les populations pataugeaient dans ces eaux où pourrissaient les ordures et les
cadavres d’animaux qu’elles avaient négligé d’évacuer loin des habitations. Les enfants
refusaient d’abandonner leur terrain de jeux aux eaux. Ils s’y baignaient à longueur de journée au
risque même d’être blessés par des morceaux de ferraille qui tapissaient, par endroit, le fond de
ces mares. Vers la fin de la saison des pluies, la moitié de la population était terrassée par
diverses maladies. En rapport avec le facilitateur ou la facilitatrice le responsable de l’Inspection
médicale des écoles vous demande de faire des propositions pour éviter la répétition d’une telle
situation.

Consigne :

Propose des solutions à ces problèmes d’hygiène et de maladies dans une situation d’interrelation
entre l’homme et son milieu. Pour cela :

÷ identifie :

 les problèmes d’insalubrité qui se posent dans ce milieu ;

 les maladies (épidémiques) dont peuvent souffrir ces populations ;

 les manquements aux règles d’hygiène individuelle liée au respect de soi-même ;

÷ donne les causes et les conséquences :

 des problèmes d’insalubrité identifiés dans ce milieu ;

 des maladies (épidémiques) identifiées ;

 des manquements aux règles d’hygiène individuelle liée au respect de soi-même ;

÷ propose des solutions (surtout des mesures préventives) à des problèmes :

 d’épidémies identifiées dans ce milieu ;

 d’insalubrité identifiée dans ce milieu ;

SEAPLN, JUILLET 2017 Page | 187

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

 d’hygiène individuelle liée au respect de soi-même.

SITUATION D’INTEGRATION INTERDISCIPLINAIRE DES PALIERS 2

Contexte : c’est la fin des grandes vacances ; les apprenant (e) s ont retrouvé leur école mais,
avec une certaine amertume. L’ASC du quartier avait élu domicile à l’école pour les séances
d’entraînement dans le cadre des activités sportives « navétanes ». Les jeunes n’ont pas respecté
leurs engagements pris devant le/la Directeur/trice ; ils ont laissé l’école dans un état de
délabrement avancé : branches des arbres cassées, portes et fenêtres défoncées, murs couverts de
graffitis, cailloux et morceaux de bois dans les toilettes, cour jonchée de pots de conserve et
d’autres débris, animaux blessés par des jets de pierres. Devant ce spectacle désolant, le
gouvernement scolaire demande aux apprenant (e) s de faire des propositions sur un code de
conduites dans la fréquentation et l’utilisation des équipements et des infrastructures de l’école.

Consigne : propose des solutions à des problèmes de violation des règles du milieu, de
gaspillage ou de dégradation des ressources publiques dans des situations d’interaction entre
l’homme et son milieu. Pour cela :

÷ propose des mesures de préservation et de sauvegarde :

 de l’environnement immédiat ;

 des biens et des édifices publics ;

 des plantes et des animaux de l’école et de la maison ;

÷ applique (ou rappelle) :

 les dispositions des règlements intérieurs de la classe et de l’école

 des dispositions élémentaires du code de la route (sur le chemin de l’école)

÷ indique :

 les formes de participation dans la vie de l’école et de la famille

 les responsabilités à assumer dans la prise en charge collective des problèmes de

l’école et de la famille

SEAPLN, JUILLET 2017 Page | 188

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

SITUATION D’INTEGRATION INTERDISCIPLINAIRE DES PALIERS 3

Contexte :

Aujourd’hui, ton groupe de propreté est chargé de l’entretien des toilettes. Vous avez balayé,
lavé avec de l’eau et du savon, rincé à grande eau, passé la serpillère et désinfecté. Les locaux
sont dans un état de propreté et de salubrité irréprochable ; les équipements brillent d’un bel
éclat. À la fin des opérations, quelques-uns ou quelques-unes de tes camarades ont pris leur
goûter sur les lieux. Des heures plus tard, en classe, certain(e)s d’entre eux se tordent de douleurs
au ventre. Les responsables de la classe les accompagnent au dispensaire. Plus tard, l’infirmier
vous apprend qu’ils souffraient d’intoxication. Après les secours qui les ont sauvés, le/la
directeur/trice vous demande de lui rendre compte des événements.

Consigne :

Rends compte des événements qui ont conduit à l’intoxication des apprenant (e) s dans un
contexte de relations humaines. Pour cela :

÷ présente le groupe qui a nettoyé les toilettes ;

÷ indique les produits utilisés pour le nettoyage des toilettes ;

÷ identifie les causes de l’intoxication de tes camarades ;

÷ décris les comportements des autres apprenant (e) s devant tes camarades intoxiqués (e)s

÷ rappelle les risques d’intoxication liés à d’autres produits ou aliments ;

÷ propose des mesures préventives contre les risques d’intoxication.

SITUATION D’EVALUATION INTERDISCIPLINAIRE

Contexte :

Dans le cadre de sa politique de développement, le Conseil départemental a élaboré un

programme spécial pour dépasser les problèmes récurrents du secteur de l’éducation ; il veut
promouvoir un nouveau type d’école ; des standards sont définis et ton établissement est érigé en
école pilote pour les porter. Elle est appelée à devenir un modèle qui doit inspirer les autres
établissements dans plusieurs domaines : gestion des infrastructures et des équipements, de
l’environnement scolaire, entretien préventif, implication, participation et responsabilisation des
apprenant (e) s, respect des dispositions réglementaires. Le Président du Conseil départemental
saisit le/la Directeur/trice pour des propositions. Les apprenant (e) s sont chargé(e)s de faire les
premiers essais.

SEAPLN, JUILLET 2017 Page | 189

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

Consigne : propose des mesures pour lutter contre la violation des règles du milieu, le gaspillage
ou la dégradation des ressources publiques dans des situations d’interaction entre l’homme et son
milieu. Pour cela :

÷ propose :

 2mesures de préservation ou de sauvegarde de l’environnement immédiat ;

 2 mesures de préservation ou de sauvegarde des biens publics ;

 1 mesure de préservation ou de sauvegarde des édifices publics ;

 2 mesures de préservation ou de sauvegarde des plantes de l’école ;

 2 mesures de préservation ou de sauvegarde des animaux de l’école ;

÷ applique (ou rappelle) :

 4 dispositions des règlements intérieurs de la classe et de l’école en lien avec le

gaspillage ou la dégradation des ressources de l’école

 2 dispositions élémentaires du code de la route (sur le chemin de l’école)

÷ indique :

 3 formes de participation dans la vie de l’école

 3 responsabilités à assumer dans la prise en charge collective des problèmes de l’école

SEAPLN, JUILLET 2017 Page | 190

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

BAREME DE NOTATION

Critères Indicateurs Barème

Les 9 mesures proposées portent sur la préservation ou la
sauvegarde de l’environnement immédiat, des biens et édifices 3 points
publics, des plantes et animaux de l’école
8 à 6 des mesures proposées portent sur la préservation ou la
sauvegarde de l’environnement immédiat, des biens et édifices 2 points
Justesse des publics, des plantes et animaux de l’école
mesures 5 à 3 des mesures proposées portent sur la préservation ou la
sauvegarde de l’environnement immédiat, des biens et édifices 1 point
publics, des plantes et animaux de l’école
Moins de 3 des mesures proposées portent sur la préservation
ou la sauvegarde de l’environnement immédiat, des biens et 0 point
édifices publics, des plantes et animaux de l’école
Les 4 dispositions rappelées figurent dans les règlements
intérieurs de la classe et de l’école et sont en lien avec le 2 points
gaspillage ou la dégradation des ressources de l’école
3 ou 2 des dispositions rappelées figurent dans les règlements
intérieurs de la classe et de l’école et sont en lien avec le 1 point
gaspillage ou la dégradation des ressources de l’école
Justesse des Moins de 2 des dispositions rappelées figurent dans les
dispositions règlements intérieurs de la classe et de l’école et sont en lien 0 point
avec le gaspillage ou la dégradation des ressources de l’école
Les 2 dispositions rappelées figurent dans le code de la route 2 points

1 des dispositions rappelées figure dans le code de la route 1 point

Aucune des dispositions rappelées ne figure dans le code de la
0 point
route
Les 6 indications portent sur des formes de participation ou de
3 points
responsabilité dans la vie de l’école
Justesse des
5 ou 4 des indications portent sur des formes de participation ou
formes de 2 points
de responsabilité dans la vie de l’école
participation et
3 ou 2 des indications portent sur des formes de participation ou
des 1 point
de responsabilité dans la vie de l’école
responsabilités
Moins de 2 des indications portent sur des formes de
0 point
participation ou de responsabilité dans la vie de l’école

PAGES DOCUMENTAIRES
La pédagogie du projet
Les compétences de vie courante (CVC) se réalisent mieux dans le cadre d’une pédagogie du
projet consistant à « mobiliser les élèves autour d’un projet qui débouche sur une production
socialement reconnue de manière que certains apprentissages scolaires soient des moyens de la

SEAPLN, JUILLET 2017 Page | 191

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

réalisation visée. » Certains thèmes peuvent faire l’objet de Projets d’Actions Educatives (PAE)
qui sont une des modalités de mise en œuvre de la pédagogie du projet : Le traitement du thème
sur les déchets par exemple, peut être déroulé dans le cadre de projets de vie quotidienne de la
communauté classe ou école.

De tels projets « couvrent toutes les décisions concernant la vie d’une collectivité d’enfants ou
d’adultes : organisation de l’espace, du temps, des activités, des responsabilités, des règles de
vie. Le fonctionnement du groupe classe ou école est essentiel. Il est basé sur des structures
permettant aux enfants de prendre en main l’organisation de la vie collective. Le conseil de
classe, le gouvernement scolaire avec ses rencontres régulières, sont des lieux privilégiés de
construction de pouvoirs authentiques des enfants. Ils s’y forment à la responsabilité tout en
l’exerçant. Ainsi, ils s’expriment, choisissent, vivent et assument les conflits auxquels ils sont
confrontés, ils partagent les responsabilités, apprennent à écouter les autres, deviennent
autonomes. » Ainsi est prôné un ancrage des apprentissages dans la vie de la classe et de l’école.
Les élèves formés dans le cadre de ces projets sont habitués à vivre dès l’école les valeurs
enseignées. Il est en effet indéniable que l’utilisation des valeurs enseignées en classe dépend
pour une large part du soutien que l’école accorde à ces valeurs à travers un projet éducatif. La
réussite de la pédagogie de mise en œuvre des CVC passera nécessairement par la mise en œuvre
de tels projets.

FICHE TECHNIQUE D’ORIENTATION ET DE MISE SUR PIED D’UN

GOUVERNEMENT SCOLAIRE

A. ACTEURS / BENEFICIAIRES
Apprenants des classes passerelles, Enseignantsdes classes passerelles, Superviseursdes classes
passerelles, Directeur de l’école de transfert, CGEde l’école de transfert, Opérateur de mise en
œuvre, IEF, IA.

B. CONTEXTE ET JUSTIFICATION
Le gouvernement scolaire est une forme d’organisation qui permet aux apprenants de prendre en
charge les préoccupations de la communauté éducative de manière démocratique et responsable.

Le gouvernement scolaire est la structure d’application des compétences acquises à travers les
enseignements apprentissages, en particulier les compétences de vie courante. En effet, l’école
doit aider à corriger les formes variées de déviances (violences, incivisme, harcèlements,
toxicomanie, agressions sur l’environnement, …) observées dans la société. C’est cela qui rend
d’autant plus urgent la nécessité d’initier de nouvelles formes d’organisation de la vie scolaire

SEAPLN, JUILLET 2017 Page | 192

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

pour asseoir une culture de paix, de réussite, d’éducation à la citoyenneté, aux droits humains,
à la démocratie et à la diversité. Les gouvernements et parlements scolaires, grâce au
développement des compétences de vie courante, participent de cet objectif.

C. OBJECTIFS
Objectif général
Former un citoyen ou une citoyenne responsable et prêt(e) à participer activement au
développement de son pays.

Objectifs spécifiques :
- Lier l’école à la vie ;
- Combattre l’intolérance, la discrimination et la violence ;
- Promouvoir la paix, le respect des droits humains,la solidarité et la démocratie;
- Prévenir les conflits ;
- Développer l’esprit d’initiative et la préservation de l’environnement ;
- Créer un environnement d’enseignement apprentissage qui favorise la réussite des
apprenants ;
- Respecter les règles sociales, civiques et morales ;
- S’impliquer dans le fonctionnement des organes de gestion de la classe passerelle

D. STRATEGIES DE MISE EN ŒUVRE

Organes
1. Une assemblée scolaire formée par les délégués de classes, dont ceux de la classe
passerelle. Chaque classe doit élire deux (02) délégués (autant que possible, un garçon et
une fille).

2. Le Conseil Scolaire, organe exécutif de l’assemblée scolaire, est constitué de conseillers

élus par l’assemblée scolaire avec comme membres :
 Le (la) Président(e) est élu (e), parmi les délégués, par l’ensemble des élèves; Il
(elle) préside et coordonne les activités du Conseil scolaire. Il (elle) est assisté (e)
par deux adjoints(es) également élus(es).

3. Le gouvernement ou conseil de classe fait à l’image du gouvernement scolaire et

composé des deux (02) délégués qui y siègent.

Pour être éligible, le candidat doit :

- justifier d’une moyenne supérieure ou égale à 06/10 ;
- être un modèle de comportement (expression, intégrité, non-violence, équité, tenue
vestimentaire…).
E. FONCTIONNEMENT
L’assemblée scolaire délibère sur les problèmes de l’école dont elle est saisie soit par le CGE,
soit par le Président. Elle assure le suivi, l’évaluation et le contrôle des tâches retenues. Elle

SEAPLN, JUILLET 2017 Page | 193

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

détermine la composition des différentes commissions. Elle se réunit tous les 2 mois. Le Conseil
scolaire met en œuvre un plan d’action annuel. Il exécute les tâches confiées aux commissions
par l’assemblée scolaire. Chaque conseiller responsable de commission est aidé par deux élèves
(un (01) de l’école de transfert et un (01) de la classe passerelle, cooptés pour leurs compétences.
Le conseil scolaire se réunit tous les mois.

La Présidence est assurée par un(e) Président (e) et deux adjoints ; le (la) Président(e) dirige le
conseil scolaire et préside l’assemblée scolaire.

Encadrement du gouvernement scolaire :

Pour chaque classe, l’enseignant organise l’élection des 02 membres du gouvernement de classe
qui siègent en plus au gouvernement scolaire; il tient régulièrement avec les élèves des séances
de suivi et de régulation. Les enseignants encadreurs mettent tout en œuvre afin de faciliter le
fonctionnement du Gouvernement scolaire.

Composition du Conseil Scolaire

PREROGATIVES
CONSEILLER

Vie interne et organisation Participation à la gestion des conflits (Prévention des crises, médiation par les
pairs) Organisation des manifestations de l’établissement

Propreté des locaux, de la cour, des sanitaires Sensibilisation à l’hygiène

corporelle et au port vestimentaire décent

Sensibilisation aux méfaits du tabac et de la drogue

Développement durable
(environnement-hygiènesante) Santé et Loisirs

Reboisement et embellissement

Mise en place de mécanisme de gestion durable des ressources

Recherche et gestion des fonds du gouvernement scolaire

Finances Elaboration de plans annuels budgétisés

Reddition semestrielle des comptes

Sports Accompagnement des activités sportives

Information sur les activités du gouvernement scolaire, la dotation de pièces

Communication
d’état civil et la lutte contre les déperditions scolaires

Droits humains et citoyenneté Assistance, gestion de la solidarité, accueil et encadrement des nouveaux élèves,

SEAPLN, JUILLET 2017 Page | 194

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

Promotion et Protection des droits humains et de la citoyenneté

Promotion d’activités d’éducation à la vie familiale Détection et

Equité et éducation à la vie
accompagnement des élèves vulnérables à la déperdition scolaire
familiale
Promotion et maintien des filles et des handicapés

RECOMMANDATIONS

1. Une phase préparatoire d’information et de sensibilisationsur le gouvernement scolaire,

préalable à l’élection des délégués, est nécessaire.
2. Le renouvellement des structures se fait au deuxième mois après le démarrage des cours.
3. Les enseignants encadreurs mettent tout en œuvre pour faciliter le fonctionnement du
Gouvernement scolaire mais ne se substituent jamais aux apprenants dans les rôles qu’ils
doivent jouer. Ils guident, proposent, indiquent des ressources, des façons de faire,
orientent, stimulent et assistent les apprenants.
4. Le président du Conseil Scolaire prête publiquement et solennellement serment après son
élection. La prestation de serment est présidée par le CGE.
Il est tenu compte du genre et de l’équité (handicapés) dans la représentation.
5. Le Président et un ou deux Conseillers élus par le conseil scolaire représentent les
apprenants dans le CGE.
6. Une formation des acteurs et bénéficiaires en animation et encadrement des
gouvernements scolaires est nécessaire.
NB : dans le cadre d’une classe passerelle isolée, s’inspirer du fonctionnement général du
gouvernement scolaire pour mettre sur pied une structure de participation adéquate.

TECHNIQUES ET OUTILS D’EVALUATION DES CVC

Les variables d’ordre affectif ne sont pas toujours faciles à observer et ne se prêtent pas
toujours à des jugements tranchés. Le test de situation proposé par Scallon peut ici, être
d’une grande utilité. Le test de situation fait réagir un individu placé dans une situation de
simulation à caractère réaliste. L’entretien situationnel ou le jeu de rôle en sont des
illustrations.
Il existe des techniques basées sur l’observation :
1 le dossier anecdotique : l’enseignant(e) consigne dans un dossier réservé à chaque élève
les faits et gestes en relation avec des objectifs supposés installés ou à installer.
2 la liste de vérification( de contrôle) ou check List : on l’appelle aussi grille d’évaluation.
L’enseignant(e) coche le ou les énoncés de la liste préfabriquée qui s’applique au phénomène
observé ou à la personne observée.
Exemple de grille :

ATTITUDE COMPORTEMENTS OBSERVATIONS

INDICATEURS ( numéro de la semaine)
1 2 N
Accepte de Ne rejette jamais la faute
travailler avec su-r les autres

SEAPLN, JUILLET 2017 Page | 195

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

les autres et de N’injurie jamais les

coopérer autres élèves
Est capable de collaborer
avec d’autres élèves pour
mener à bien une tâche
commune
Il existe d’autres techniques ou outils dont : l’échelle d’attitude, l’échelle d’appréciation et
les techniques projectives.
L’échelle d’attitude : elle permet la mesure des attitudes par la voie des opinions.
L’enseignant(e) demande à l’évalué(e) d’exprimer son accord ou son désaccord par rapport à
une série de réponses affirmatives reliées à une attitude.
Exemple :
J'arrête l'eau pendant le brossage des dents ou le savonnage des mains.
- jamais : 1
- rarement : 2
- habituellement : 3
- toujours : 4

Echelle d’appréciation : c’est un instrument de mesure dans lequel on énumère une série
d’actions que doit réaliser un sujet, ou de caractéristiques que doit posséder un produit. A chacun
des éléments de la liste, on attribue une échelle de notation qui peut varier de 1 à 3 ou 5.
COMPORTEMENTS ECHELLE
N’oublie pas de papiers gras, ni de boites de 0 1 2 3 4
conserve derrière soi.

Ne se débarrasse jamais de ses déchets 0 1 2 3 4

encombrants ou toxiques dans la nature et
veille à ce que les autres fassent comme lui
ou elle

3 -Techniques projectives : ce sont des moyens détournés de recueillir des informations sur
des sujets délicats sans heurter les valeurs, les croyances ou les représentations d’un individu,
d’un groupe social.
Exemple : les phrases à compléter
Quand je rencontre un pauvre………………………….

PAGES DOCUMENTAIRES SUR LES TECHNIQUES D’ANIMATION DE LA CLASSE

La mise en pratique des principes et démarches préconisées pour développer les CVC
implique le recours à des méthodes et techniques de pédagogie active.
1- Le travail de groupe
C’est un moyen d’éducation à la vie sociale, à la participation, à la coopération et à la
communication.

SEAPLN, JUILLET 2017 Page | 196

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

Le fonctionnement d’un groupe de travail dépend des objectifs visés, de la nature

des activités retenues, des contraintes et des ressources. Dans tous les cas il faut :
En plénière de préparation
Définir les tâches de chaque groupe (la même tâche peut être demandée à tous les
groupes). Clarification des consignes : rappeler les objectifs, indiquer ce qu’il faut
faire, comment le faire, le temps imparti à la tâche, les modalités de prise en compte
des contraintes et des ressources disponibles, la qualité des productions attendues.

A- Au niveau des ateliers

Organisation interne : nomination d’un président, d’un( e) rapporteur( e) (secrétaire
de séance) et précision du rôle de chacun et de chacune. Ces rôles sont assumés par
des élèves différents d’une séance à l’autre.
Réflexion /production : n’intervenir que quand on est sollicité pour clarifier,
débloquer le fonctionnement des ateliers. Le travail de groupe constitue le cadre par
excellence d’application des méthodes actives. Il ne doit, en aucun cas signifier la
suppression de l’effort individuel.

B- En plénière de restitution
Restitution des résultats du travail de chaque atelier par les rapporteur( e)s complétés
par les autres membres du groupe.
Discussion entre élèves pour élargir la réflexion, pour préciser et compléter
éventuellement les acquis.
2- L’enquête
Cette technique permet à l’apprenant ou à l’apprenante avec un minimum d’orientation
de la part de l’enseignant ou de l’enseignante d’aller vers la découverte d’une réponse,
d’une solution à un problème.
Elle comprend les étapes suivantes :
a- élaboration du questionnaire avec la participation active des élèves.
b- Administration du questionnaire : à ce niveau veiller à organiser la classe
en sous-groupes.
c- Exploitation et mise en commun de l’enquête.
L’avantage pédagogique d’une telle technique est de permettre de motiver l’apprentissage et
de susciter l’intérêt, d’aider les élèves à trouver eux-mêmes la réponse ou la solution à un
problème et d’ouvrir le milieu de vie aux apprenants et apprenantes.

SEAPLN, JUILLET 2017 Page | 197

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

3- Le jeu de rôle :
Il consiste à faire jouer par des personnes une situation de la vie. La scène sert de prétexte
à une discussion avec l’ensemble des élèves de la classe.

Avant la phase de jeu : identifier une situation sociale porteuse de problème et choisir des
acteurs et actrices; les traits les plus caractéristiques des rôles ; préparer sur le plan
matériel la scène à jouer.

La phase de jeu : les acteurs ou actrices expriment les sentiments, les attitudes et les
opinions typiques des personnages.

La phase d’analyse : intervention de l’ensemble des élèves, acteurs ou actrices et

observateurs ou observatrices, discussion et synthèse en fonction des objectifs
d’éducation.

Le jeu de rôle permet :

-l’expression des émotions et des sentiments
-d’amener l’acteur ou l’actrice à émettre des idées plutôt personnelles.
4. L’Etude de cas
Elle part de situations authentiques dont l’analyse permet de confronter des faits à des
prescriptions réglementaires ou coutumières. Elle constitue une occasion de travailler sur
les représentations et ainsi de faire émerger les images mentales, les sentiments,
l’imaginaire d’un individu par rapport à une réalité sociale. « Si je veux réussir à
accompagner un être vers un but précis, je dois chercher à découvrir là où il est et
commencer là, justement là. » écrit Kierkegaard pour montrer l’importance du travail sur
les représentations que l’étude de cas permet de réaliser.
La démarche suivante peut être mise en œuvre :
1. appropriation de la situation, du cas devant amener les élèves à comprendre la
problématique. De quoi s’agit-il ?
2. recueil des représentations pouvant se faire grâce au dessin, au photo langage…
3. analyse d’un document à caractère informatif pouvant être constitué de textes
réglementaires de référence. Cette analyse se fait sur la base d’un questionnement préparé
à l’avance.

SEAPLN, JUILLET 2017 Page | 198

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

4. phase relationnelle où il est question de mettre en relation la situation authentique, les

représentations de l’élève et le règlement. L’objectif recherché est bien entendu de faire
évoluer les représentations des élèves et de leur faire comprendre et accepter le bien
fondé des règles définies par la loi.
5. synthèse et résolution faisant ressortir les règles essentielles et l’attitude à adopter.

SEAPLN, JUILLET 2017 Page | 199

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III. DOMAINE EDUCATION PHYSIQUE SPORTIVE ET ARTISTIQUE

SOUS DOMAINE EDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE

COMPETENCE DE BASE : intégrer des règles de jeu et des activités motrices simples
dans des situations ludiques, physiques et sportives.

CRITERES

Respect des règles : Les règles de jeu et de fair-play sont respectées

Maîtrise des règles : les règles de jeu et de fair-play sont citées

Habileté : Les stratégies de jeu et les gestes techniques sont appropriés

Combativité : L’engagement dans le jeu est sans réserve

SENS DE LA COMPETENCE ET NOTIONS CLES

Sens de la compétence :

Il s’agit de donner à l’enfant l’occasion de s’adonner à des activités ludiques et sportives tout en
prenant conscience des règles et des principes qui les régissent. La compétence se manifeste dans
des situations où l’enfant est appelé à pratiquer avec ses camarades des jeux et des activités
sportives qui impliquent des gestes techniques et des règles à respecter.

Composantes de la compétence :

La compétence est subdivisée en trois paliers. Les deux premiers traitent de la marche en rang à
pas cadencés, de l’exécution des mouvements coordonnés, de la pratique des jeux traditionnels et
modernes. Ils se terminent sur les jeux fonctionnels et les respect des règles et principes de fair-
play. Le troisième palier aborde les exercices fonctionnels, l’échauffement et les pratiques des
jeux pré-sportifs, traditionnels et modernes.

Notions clés :

Notions Définitions
Le fair-play, l’esprit sportif ou le franc-jeu désigne une conduite
honnête dans un jeu et même dans toutes circonstances. Utilisé
couramment dans le monde du sport, ce terme recouvre à la fois le
Fair-play
respect de l’adversaire, des règles, des décisions de l’arbitre, du
public et de l’esprit du jeu, mais aussi la loyauté, la maîtrise de soi et
la dignité dans la victoire comme dans la défaite.

SEAPLN, JUILLET 2017 Page | 200

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

Notions Définitions
Les jeux fonctionnels : ils apparaissent dès les premiers mois, sans
but utilitaire mais pour le plaisir de la répétition, de l’exploration
d’une fonction venant d’apparaître. Il s’agit d’une simple exploration
d’une activité sensorimotrice.
Jeux (exercices)
Dans le présent guide, « jeux fonctionnels » renvoient aux jeux qui
fonctionnels
permettent à l’enfant d’exercer ses sens et ses fonctions en vue de leur
développement et de l’éclosion d’autres fonctions. Les jeux
fonctionnels offrent à l’enfant l’occasion de se construire sur les plans
physique, affectif, mental et social.
La fonction principale des jeux est d’offrir évasion et distraction tout
en apportant un stimulus mental et physique. Les jeux pré-sportifs
sont ceux qui exigent une adresse et une habileté propres aux sports
Jeux pré-sportifs
(déplacements, lancements, feintes, sauts, etc.). Ils apportent diverses
ressources physiques et techniques aux enfants qui s’apprêtent à
pratiquer un sport quelconque.
Train supérieur ; Les membres supérieurs ; les membres inférieurs. Attention ! pas
train inférieur d’exercices de musculation à l’école élémentaire

PLANIFICATION DES APPRENTISSAGES

PALIER 1 : intégrer des règles de jeu, des activités motrices simples ainsi que des principes
élémentaires de fair-play dans des situations ludiques.

APPRENTISSAGES PONCTUELS

Objectifs Contenus Durée

Marcher en rang à
Marche en rang à pas cadencés 1leçons de 30 mn
pas cadencés
Exécuter des
Balancement des bras, tête haute, poitrine
mouvements 1leçons de 30 mn
bombée, regard droit, chant de marche, etc.
coordonnés
- Jeu à la corde
Pratiquer des jeux - exercices d’adresse : lancer sur une cible
fonctionnels - Règles de fair-play : ne pas chahuter, ne pas
2 leçons de 30 mn
traditionnels en humilier, réconforter l’adversaire (vaincu ou
chacune
cours dans le milieu blessé), etc.
proche - Jeux traditionnels : langabouri, baye khaal,
takk beut, gar tombé (sans frappe), etc.

SEAPLN, JUILLET 2017 Page | 201

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Objectifs Contenus Durée


Attaque / défense :
- passer un objet en évitant un
adversaire/intercepter une passe
- passer en évitant un adversaire/stopper un
adversaire qui veut passer
Pratiquer des jeux
- faire sortir quelqu’un d’un cercle/résister
fonctionnels
pour ne pas sortir d’un cercle, tirage à la corde 2 leçons de 30 mn
modernes en cours
 Règles de fair-play : ne pas chahuter, ne chacune
dans le milieu
pas humilier, réconforter l’adversaire
proche
(vaincu ou blessé), etc.
 Jeux modernes : le béret
NB : aborder le fair-play au fil des
rencontres ; il ne constitue pas un objet de
leçon à part
Intégration : 30 min

APPRENTISSAGE DE L’INTEGRATION

Situation 1
Contexte : dans le cadre des rencontres préparatoires interclasses, tu es chargé(e) d’organiser un
tournoi sous forme de jeu : le béret, tirage de la corde, lancer d’adresse.
Consigne : affronte avec ton groupe une équipe adverse. Pour cela :
÷ joue contre une équipe adverse au « béret »
÷ joue contre une équipe adverse au « tirage de la corde »
÷ joue contre une équipe adverse au « lancer d’adresse »

Situation 2
Contexte : dans le cadre des phases préparatoires d’interclasses de ton district, tu organises un
tournoi de trois équipes avec comme activités : le béret, tirage de la corde, lancer d’adresse
Consigne : participe au tournoi. Pour cela :
÷ affronte un adversaire dans le jeu « le béret »
÷ affronte un adversaire dans le jeu « tirage de la corde »
÷ affronte un adversaire dans le jeu « lancer d’adresse »

SEAPLN, JUILLET 2017 Page | 202

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

PALIER 2 : intégrer des règles de jeu, des activités motrices simples ainsi que des principes
élémentaires de fair-play dans des situations ludiques et d’éducation physique.

APPRENTISSAGES PONCTUELS

Objectifs Contenus Durée

Pratiquer les jeux
Langaa-buri ; baay-xaal ; etc. 1 leçon de 30 mn
traditionnels
Pratiquer les jeux
Le béret ; la chandelle ; etc 1 leçon de 30 mn
modernes
Pratiquer des jeux
Lever-porter, attaque-défense, tirer-résister 1 leçon de 30 mn
fonctionnels
- respect des règles : ne pas tricher, reconnaître sa
faute, accepter la décision de l’arbitre
- savoir perdre : accepter les résultats, féliciter
Respecter les règles l’adversaire
et les principes de - respect de l’adversaire : ne pas chahuter, ne pas 1 leçon de 30 mn
fair-play humilier, réconforter l’adversaire (vaincu ou blessé)
NB : le fair-play est à aborder au fil des rencontres et
des circonstances favorables ; il ne constitue pas une
leçon à part
Intégration

APPRENTISSAGE DE L’INTEGRATION

Situation 1

Contexte : dans le cadre des rencontres pré-sportives interclasses, ta classe doit rencontrer une
classe CP de l’école voisine dans un tournoi de biathlon : attaque-défense et tirer-résister
Consigne : participe au tournoi. Pour cela :
÷ affronte un adversaire dans le jeu « attaque-défense »
÷ affronte un adversaire dans le jeu « tirer-résister »
Situation 2

Contexte : dans le cadre d’un jumelage dans ton district, tu organises un tournoi entre deux
équipes avec comme activités : attaque-défense et tirer-résister
Consigne : participe au tournoi. Pour cela :
÷ affronte un adversaire dans le jeu « attaque-défense »
÷ affronte un adversaire dans le jeu « tirer-résister »

PALIER 3: Intégrer des règles de jeu, des activités motrices simples ainsi que des principes
élémentaires de fair-play dans des situations de jeux pré-sportifs.

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APPRENTISSAGES PONCTUELS

Objectifs Contenus Durée

activités motrices du train supérieur (balancement
Pratiquer des des bras, cercle des bras, flexion/extension, rotation
exercices des poignets, attraper, tirer, etc.) ; du train inférieur 1 leçon de 30 mn
fonctionnels (marcher, courir, flexion des jambes, sauter,
quadrupédie, pousser...)
Marche sportive, petites foulées entrecoupées
Mettre en route d’exercices d’étirement et d’assouplissement (Cf.
l’organisme activités motrices du train supérieur et du train 1 leçon de 30 mn
(échauffement) inférieur)
NB : échauffement avant tout jeu pré-sportif
Pratiquer des jeux
NB : échauffement avant chaque jeu pré-sportif
pré-sportifs 1leçon de 30 mn
Langabouri, baye khale, koupé, la marelle, etc.
traditionnels
Pratiquer des jeux
NB : échauffement avant chaque jeu pré-sportif
pré-sportifs 1 leçon de 30 mn
Le béret, le ballon prisonnier, la passe à dix...
modernes
Intégration : 30 min

APPRENTISSAGE DE L’INTEGRATION

Situation 1:
Contexte : dans le cadre des activités d’éducation physique, ton atelier de travail organise un
tournoi de jeu pré-sportif (la passe à dix par exemple). Tu es le/ la capitaine de ton équipe.
Consigne : participe avec ton équipe au tournoi. Pour cela :
÷ exécute des exercices d’échauffement ;
÷ joue avec ton groupe contre l’équipe adverse.

Situation 2

Contexte : chaque année, ton école organise des compétitions sportives interclasses. Cette année
les CP doivent s’affronter au jeu du « béret ». Le facilitateur ou la facilitatrice organise un test de
présélection pour former l’équipe qui va rencontrer la classe adverse.
Consigne : participe au test de présélection. Pour cela :
÷ exécute des exercices d’échauffement :
÷ affronte en duel une équipe adverse.
BAREME DE NOTATION

Niveaux
Critères Indicateurs Barème
de maîtrise
SEAPLN, JUILLET 2017 Page | 204
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Aucune maladresse dans la stratégie 4 points

Maîtrise requise 1 maladresse dans la stratégie 3 points
2 maladresses dans la stratégie 2 points
Habileté
Maîtrise insuffisante 3 maladresses dans la stratégie 1 point
Absence
Plus de 3 maladresses dans la stratégie 0 point
de maîtrise
Aucune transgression de règle de jeu ou de
3 points
Maîtrise requise fair-play
Respect des 1 transgression de règle de jeu de fair-play 2 points
règles Maîtrise insuffisante 2 transgressions de règle de jeu de fair-play 1 point
Absence Plus de 2 transgressions de règle de jeu de
0 point
de maîtrise fair-play
Engagement total dans le jeu 3 points
Maîtrise requise
Engagement moyen dans le jeu 2 points
Combativité
Maîtrise insuffisante Engagement faible dans le jeu 1 point
Absence de maîtrise Sans réel engagement dans le jeu 0 point

INFORMATIONS DIDACTIQUES

Données psychopédagogiques :

L’école doit prendre en charge l’éducation totale de l’enfant : celle du corps comme celle de
l’esprit. L’enfant doit grandir et s’épanouir dans l’équilibre harmonieux et intégral du corps et de
l’esprit. L’éducation physique exerce une influence bénéfique sur l’éducation intellectuelle en
rafraîchissant l’attention et sur l’éducation morale en disciplinant la volonté. Elle se propose
aussi de développer les qualités physiques de l’enfant, sa force, son adresse, son agilité tout en
l’initiant aux différents sports.

Moyens

Le facilitateur ou la facilitatrice ne doit pas s’attendre obligatoirement à un matériel sophistiqué.

Pour le développement de la compétence à travers les différents paliers, il peut s’appuyer, à titre
indicatif, sur les moyens suivants :

 matériaux de récupération : pots de conserve, pneus, piquets, etc.

 dossards, bandeaux, foulards, claquoir, sifflets, ballons, élastique, corde, drapeaux, etc.

NB : Pour réaliser les séances d’EPS dans de bonnes conditions, le facilitateur ou la facilitatrice
doit disposer d’un certain matériel dont une grande partie peut être confectionné par lui-même ou
par ses apprenant (e) s.

INDICATIONS POUR LA DEMARCHE

SEAPLN, JUILLET 2017 Page | 205

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

 pour la formation des groupes comme pour le choix des activités, il faut tenir compte de
la force physique et de non de l’âge réel. De même, il faut tenir compte du climat et du
temps qu’il fait dans la programmation de certaines activités.

 utiliser le plus souvent le jeu et les formes jouées pour aider à la socialisation

 large appel aux exercices de psychomotricité pour corriger les insuffisances dans la
perception (trouble de l’orientation dans l’espace, confusion gauche / droite, etc.) et la
motricité

 respecter les rythmes biologiques en alternant activité et repos

 proscrire les exercices physiques intenses

 diversifier les rôles de l’apprenant : acteurs, spectateurs, officiels

 proposer des exercices, des jeux et des activités globales et variées (éviter toute forme de
spécialisation)

La séance d’EPS comporte les moments significatifs suivants :

 prise en main : formation et vérification des rangs et des tenues, marche cadencée

 Dérouillement (mise en train, échauffement) : activation modérée générale par des

exercices appropriés

 Exercices de maintien : développement musculaire, correction posturale, etc.

 Mise en place des situations pédagogiques (travail dans les ateliers) : destinées à la
réalisation des objectifs de la séance

 Retour au calme

 Bilan et évaluation de la séance

 Toilette et retour en classe

ILLUSTRATION :

Objectif : Pratiquer des jeux modernes fonctionnels

Séance : Le béret

 Prise en main : formation des rangs devant la classe ; vérification des rangs et des tenues
puis marche à pas cadencés avec chant vers le terrain

SEAPLN, JUILLET 2017 Page | 206

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 Dérouillement (mise en train, échauffement) : petites foulées autour du terrain,

exercices de réveil musculaire progressif et d’assouplissement : élévation de genoux,
balancement des bras, talons aux fesses, etc.

 Exercices de maintien : développement musculaire, correction posturale par des

exercices appropriés : lever / porter, pompes, pédalage des jambes, etc.

 Mise en place des situations pédagogiques (travail dans les ateliers) : voir fiche
technique du jeu « béret »

 Retour au calme : reprise en main, marche à pas lents en soufflant, étendus sur le dos les
yeux fermés dans un silence total, etc.

 Bilan et évaluation de la séance : autocritique et critiques sur les gestes techniques, les
comportements individuels, l’arbitrage, etc.

 Toilette et retour en classe : veiller aux règles d’hygiène, à la gestion rationnelle de

l’eau

SEAPLN, JUILLET 2017 Page | 207

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SOUS DOMAINE
EDUCATION
ARTISTIQUE

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 208

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I.ARTS PLASTIQUES

COMPETENCE DE BASE : intégrer des formes, des couleurs ainsi que des techniques
élémentaires de reproduction et d’expression artistique dans des situations de réalisation
de dessins et de modelage.

CRITERES

Conformité : les caractéristiques du modèle observé sont respectées

Qualité : les caractéristiques de l’objet reproduit de mémoire sont respectées

Soin : les tracés et/ou le coloriage sont réalisés de façon nette

Harmonie : les couleurs utilisées se marient bien

SENS DE LA COMPETENCE

Il s’agit d’initier les apprenant (e) s à la discrimination des formes et des couleurs et à leur
utilisation dans la réalisation d’objets de décoration simples et variés. La compétence se
manifeste dans des situations scolaires et périscolaires où l’apprenant (e) est appelé à produire
des objets pour la décoration ou pour des expositions.

Composantes de la compétence

La compétence est subdivisée en trois paliers. Les deux premiers traitent de la discrimination des
formes, des couleurs, des matériaux, des traits. Aussi ils abordent la reproduction des différentes
sortes de traits, du modelage des objets à partir de modèle vu ou imaginé et de dessins d’objets à
partir de modèle sous les yeux. Le palier 3 renseigne sur l’identification des matériaux naturels,
fabriqués par l’homme, la discrimination de diverses formes géométriques simples, les
différentes techniques de décoration et leurs applications.

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 209

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

Notions clés :

Notions Définitions

÷ Types de couleurs
o Les couleurs primaires, le bleu, le jaune et le rouge, sont des
teintes qui ne peuvent être obtenues par le mélange d’autres
couleurs ;
o Une couleur secondaire (vert, violet, orangé, etc.) est une couleur
Des couleurs obtenue par le mélange à parts égales de deux couleurs primaires.
Il existe également une multitude de couleurs dites « intermédiaires »,
qui sont le résultat du mélange de couleurs primaires et secondaires.
Elles permettent d’élargir presque à l’infini la gamme de tons que
l’artiste dépose sur sa palette. De plus, il est possible d’ajouter du noir ou
du blanc à une couleur, afin de la rendre plus foncée ou plus pâle.

÷ Combinaison des couleurs :

o Vert = bleu + jaune
o Violet = rouge + bleu
o Orangé = jaune + rouge
o Noir = bleu + jaune + rouge

Des couleurs ÷ Symbolique des couleurs

o bleu (mer, ciel) = calme, paix, légèreté...
o rouge (feu)= chaleur, dynamisme, passion, danger...
o jaune (soleil) = gaieté, puissance, attention...
o vert (nature) = fraîcheur, calme, sans danger...
o blanc (lumière) = pureté, sobriété, deuil...
o noir (absence de couleurs) = deuil, tristesse, anonymat...

Le dessin est une technique et un art consistant à représenter

visuellement, en deux dimensions, personnages, paysages, objets ou
idées, par des formes et des contours, en excluant a priori la couleur
Dessin Le dessin est souvent l'une des premières formes d'expression de l'enfant.
Il permet à l'enfant d'exprimer ce qu'il ne peut exprimer autrement. Il a
de ce fait souvent été utilisé par les pédagogues et les psychologues pour
analyser les sentiments des enfants.

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 210

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

Notions Définitions

Le dessin de mémoire consiste à reproduire avec un souci de justesse ce

qui a été vu, observé, analysé et mémorisé avec plus ou moins de
Dessin de
précision et de rigueur. L'activité exige une grande attention durant la
mémoire
phase de perception (perception globale et analytique) ; elle développe la
mémorisation visuelle (Apprendre à " photographier " mentalement).

Le dessin d'imagination consiste à créer à partir de sa réserve personnelle

d'images intérieures (images mémorisées ou innées) et en projeter de
nouvelles (par intuition, réflexion ou en réaction à ce qui apparaît sur le
Dessin
support). Il révèle en particulier les impressions et les sentiments, les
d’imagination
émotions et la sensibilité (pensée visuelle, figurative et fluidité
idéationnelle). L'activité commence par un travail d'introspection, la
source d'inspiration se trouvant en soi.

Dessin d’imitation C’est la reproduction à l’identique d’un dessin qui sert de modèle.

÷ le dessin d'observation consiste à reproduire avec justesse le modèle

qui se trouve en permanence sous les yeux du dessinateur. L'activité
développe la concentration et l'acuité visuelle, oblige un regard
soutenu sur le modèle. Cet exercice convient au dessinateur dès son
stade de réalisme visuel. La difficulté varie certes selon le modèle,
mais aussi selon ses dimensions. Un modèle en 2 dimensions, ou s'en
approchant (comme une feuille de manguier plane), est plus simple
Dessin
qu’un modèle en 3dimensions. La taille du modèle comme son
d’observation
éclairage interfèrent dans les modalités de l'observation : de façon
générale, les formes géométriques sont plus simples à restituer que
les formes organiques, aléatoires.
÷ c’est une représentation la plus fidèle possible de la réalité, respectant
forme, proportions et détails. Il doit être comparable à une photo. Le
modèle peut être vu de dos, de face, de profil, de dessus, de dessous ;
il peut être orienté (gauche / droite).

÷ complémentarité esthétique propre à satisfaire la vue

Harmonie (des ÷ combinaison spécifique de couleurs formant un ensemble dont les
couleurs teintes diverses et séparées se trouvent reliées dans un rapport de
convenance, lequel apporte à la fois satisfaction et agrément.

Nuance ÷ variation de teinte (de clarté, d’intensité) d'une même couleur

÷ nuance de couleur
Ton
synonymes : coloris, teinte, tonalité

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 211

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PLANIFICATION DES APPRENTISSAGES

PALIER 1 :intégrer des techniques simples d’observation dans des situations de discrimination
de formes et de couleurs.

APPRENTISSAGES PONCTUELS

Objectifs Contenus Durée

carré, rectangle, cercle, triangle, ovale

Classer des figures suivant
etc. 1 leçon de 30 mn
leur forme
Le rouge, le bleu, le jaune, le blanc, le
Identifier des couleurs 1 leçon de 30 mn
noir, le vert, etc.
Papier, tissu, sable, coquillage, plastique,
Identifier des matériaux bois, fer 1 leçon de 30 mn
Argile, paille etc.
Intégration 30 min

APPRENTISSAGE DE L’INTÉGRATION :
Situation 1

Contexte : dans le cadre de la préparation d’une fête scolaire ( fête de fin d’année, gala des
enfants, semaine de l’école de base, etc.), tu participes à la décoration de ta propre école

Consigne : colorie de façon harmonieuse la frise en utilisant la même couleur pour chaque
forme identique

Situation 2

Contexte : dans le cadre d’une olympiade en éducation artistique, tu es choisi(e) pour compléter
et décorer cette frise.

Consigne : complète et colorie de façon harmonieuse la frise en utilisant la même couleur pour
chaque forme

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 212

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

PALIER 2 : intégrer des techniques simples d’observation ainsi que des techniques
élémentaires de reproduction artistique dans des situations de représentation d’objets
décoratifs ou d’animaux familiers.

APPRENTISSAGES PONCTUELS

Objectifs Contenus Durée

- les différentes lignes, des objets peints, des objets

dessinés, des produits de modelage, etc.
Reproduire différentes 1 leçon de 30
- plein, délié, modulé, continu, discontinu, le point,
sortes de traits mn
etc.

Techniques de modelage
modèles : une calebasse, un chat, un mouton, un
Modeler des objets (ou mortier, une poupée, une pirogue, Guirlandes, frises,
2 leçons de 30
des êtres) à partir d’un objets simples de la vie courante modelés et décorés
mn chacune
modèle vu ou imaginé (ustensiles, pot de fleurs, animaux familiers, etc.),
bouteille remplie de sable de différentes couleurs en
harmonie etc.

Dessiner des objets (ou Techniques de dessin

2 leçons de 30
des êtres) à partir d’un modèles : une calebasse, un chat, un mouton, un
mn chacune
modèle sous les yeux mortier, une poupée, une pirogue, etc.

Intégration : 30 min

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 213

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

APPRENTISSAGE DE L’INTEGRATION

Situation 1

Contexte : tu participes à la préparation d’une exposition de travaux d’enfants.

Consigne : reproduis à droite ces éléments

Situation 2

Contexte : lors de la semaine de l’école de base, tu es sélectionné(e) pour représenter ton école
pour reproduire ces exemples.

Consigne 2 : reproduis en bas ces éléments en respectant leur disposition dans l’espace.

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 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 215

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 216

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

PALIER 3 : intégrer des formes et des techniques élémentaires de reproduction et d’expression

artistique dans des situations de décoration d’objets.

APPRENTISSAGES PONCTUELS

Objectifs Contenus Durée

Reconnaître différentes  Divers motifs décoratifs : 1 leçon de 30 mn

techniques de décoration - formes géométriques variées :

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 217

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

carré, rectangle, triangle, cercle,

cube, boule
- combinaisons de formes
- combinaison et harmonie de
Appliquer des techniques couleurs
2 leçons de 30 mn chacune
décoratives  Différentes techniques : frise, en
relief, en creusant l’objet,
coloriage, polissage et enfumage
(pour avoir des nuances de
couleurs), dégradé

Intégration : 30 min

APPRENTISSAGE DE L’INTEGRATION

Situation 1

Contexte : c’est la fête des mères, le facilitateur ou la facilitatrice demande à chaque élève de
trouver un cadeau à sa maman. Les apprenant (e) s se proposent de réaliser des dessins en guise
de cadeau. Tu choisis d’offrir ce dessin à ta maman.

Consigne : décore le canari. Pour cela :

÷ combine de façon harmonieuse des formes variées

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 218

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

÷ colorie-les de façon harmonieuse

Situation 2

Contexte : Tu es choisi (e)pour représenter ton école au niveau de ta commune dans un concours
interscolaire de travaux d’enfants.

Consigne : réalise un objet décoratif (dessin, objet modelé, tableau, objet familier décoré)

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SITUATION D’EVALUATION :

Contexte : Tu participes à la préparation d’une exposition d’œuvres d’enfants

Consigne : Réalise un objet décoratif aux couleurs nationales

BAREME DE NOTATION

Critères Indicateurs Barème

Aucune erreur dans le respect des caractéristiques du modèle
4
choisi
Conformité des 1 erreur dans le respect des caractéristiques du modèle choisi 3
caractéristiques 2 erreurs dans le respect des caractéristiques du modèle choisi 2
Plus de 2 erreurs dans le respect des caractéristiques du modèle
1
choisi
L’objet réalisé suscite beaucoup d’admiration 3
Beauté L’objet réalisé suscite un peu d’admiration 2
L’objet réalisé suscite peu d’admiration 1
L’objet est réalisé sans aide 1
Autonomie
L’objet est réalisé avec aide 0

INDICATIONS PEDAGOGIQUES DIDACTIQUES

Données psychopédagogiques

Le dessin de l’enfant est d’abord l’expression d’une subjectivité ; sa pensée reste dominée par le
réalisme intellectuel. Ce n’est que graduellement et par de longues étapes qu’il passera, vers neuf
ans, du réalisme intellectuel au réalisme visuel. C’est par le sens que l’enfant appréhende le
monde et se l’approprie. L’activité plastique permet d’apprendre à observer et à rendre les
enfants sensibles aux éléments naturels, aux couleurs, aux formes et aux matières. Elle
développe le sens du toucher et mobilise tout le corps ; l’enfant met en œuvre son imagination, et
sa créativité.

Moyens

Pour le développement de la compétence à travers les différents paliers, Le facilitateur ou la

facilitatrice peut s’appuyer, à titre indicatif, sur les moyens suivants :

 un environnement capable de stimuler l’apprenant en classe et hors de la classe pour qu’il

s’imprègne des réalités esthétiques

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 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

 images : cartes postales, photographie, images découpées dans des magasines, bandes
dessinées, etc.

 objets de l’artisanat : vannerie, calebasse, jouets traditionnels, masques, statuettes

 objets de l’environnement naturel : coquillage, écorces, cailloux divers, feuilles d’arbres,

objets insolites

 carton, crayons, gomme, pâte à modeler, pinceaux, tableaux chevalet, aquarelles, gouache,
lames, ciseaux, tissus, etc.

INDICATIONS POUR LA DEMARCHE

 Respecter les pouvoirs créateurs de l’enfant mais ne pas l’abandonner à lui-même.

 Être attentif à ce que chaque enfant peut et veut faire.

 Subordonner dans les démarches de création le « pensé » au « vécu ».

 Donner à l’intuition la place qui lui revient.

 Créer un environnement capable de stimuler l’apprenant en classe et hors de la classe pour

qu’il s’imprègne des réalités esthétiques.

 L’intelligence et la volonté ont leur place dans la démarche qui conduit l’enfant vers une
maîtrise plus grande de ses gestes et de sa sensibilité.

Une leçon d’arts plastiques comporte essentiellement les étapes suivantes :

 Phase d’observation et d’expression sur l’objet

 Phase d’exécution par les apprenant (e) s

 Phase de correction

ILLUSTRATION

Objectifs : Dessiner des objets

Séance : Dessin d’observation (un canari par exemple)

 Phase d’observation et d’expression sur le canari

÷ caractéristiques de l’objet : formes, couleurs, matériaux, orientation, etc.

÷ mise en page : position du dessin sur la feuille

÷ proportions entre les différentes parties, direction des lignes, etc.

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 221

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÷ difficultés particulières du modèle

 Phase d’exécution par les apprenant (e) s

÷ esquisse sur les ardoises et sur des feuilles de brouillon

÷ exécution sur des feuilles de dessin

 Phase de correction

÷ Le facilitateur ou la facilitatrice signale les erreurs par comparaison avec le modèle

vu de la place de l’apprenant (e). Éventuellement, Le facilitateur ou la facilitatrice
rectifie sur une feuille séparée

÷ toujours encourageante et bienveillante. Se garder de juger les productions des

apprenant (e) s ou de les comparer entre elles.

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 222

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II. EDUCATION MUSICALE

COMPETENCE DE BASE : intégrer des paroles, des mélodies, des rythmes divers, une
gestuelle simple et la coordination des mouvements dans des situations d’interprétation de chants
tirés du répertoire local.

CRITERES
Tenue du corps : le chant est exécuté sans crispation, avec une posture et une gestuelle
appropriées

Conformité : les paroles du texte sont rendues fidèlement

Mélodie : le chant est juste, il est exécuté assez fort, sans cri avec une respiration aux
bons moments (les nuances sont rendues, l’émotion et l’expression sont mises dans le
chant pour produire quelque chose de « beau »)

Soutien instrumental : le rythme de l’instrument d’accompagnement est approprié à la

mélodie du chant

SENS DE LA COMPETENCE ET NOTIONS CLES

Sens de la compétence

Il s’agit d’éveiller la sensibilité de l’enfant aux bruits, aux sons et aux rythmes qu’il doit
reconnaître et apprendre à reproduire. La compétence se manifeste dans des situations scolaires
ou périscolaires où l’enfant est appelé à interpréter des chants.

Composantes de la compétence

La compétence est subdivisée en 3 paliers. Le palier un traite la discrimination des sons, des
voix, des mélodies et la reproduction des changements de tons et de rythmes. Les paliers 2 et 3
abordent la reproduction de tons, de rythmes et de mélodies simples avec accompagnement
instrumental.

Notions clés

Notions Définitions
÷ en solo : interprétation par un(e) seul(e) chanteur/euse
En solo, en chœur
÷ en chœur : interprétation par un groupe de chanteurs/euses
Fredonner Chanter d'une voix douce sans donner de la voix ni articuler les mots
÷ relative aux gestes, actions et mouvements du corps, particulièrement
des bras et des mains ;
Gestuelle
÷ ensemble des gestes ayant une signification ;
÷ ensemble des gestes considérés comme des systèmes de signes
Intensité d’un son L'intensité d'un son (on dit aussi la force) est la caractéristique

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 223

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Notions Définitions
permettant de distinguer un son fort d’un son faible
Mélodie Suite de mots ou de phrases harmonieuses et modulées
÷ le rythme est la caractéristique d'un phénomène périodique induite
par la perception d'une structure dans sa répétition. Le rythme n'est
pas le signal lui-même, ni même sa répétition, mais la notion de
forme ou de « mouvement » que produit la répétition sur la
perception et l'entendement. On reconnaît un même rythme dans des
Rythme phénomènes de cadences ou périodicités différentes lorsque l'ordre de
succession et le rapport de durée entre ses moments de tension et de
relâchement est identique. Ces moments sont souvent décrits aussi
comme moments d’élévation et d'abaissement.
÷ C’est le retour régulier des temps dans une musique, dans un chant,
dans un texte
Le son musical se distingue essentiellement du bruit par le fait qu'il est
Son
organisé comme la parole.
La technique vocale regroupe un ensemble de connaissances
(anatomiques notamment) et de pratiques ayant pour but de développer
et préserver la voix d'un chanteur. Elle se base notamment sur un travail
sur le souffle (inspiration et expiration liées à l'ouverture de la cage
thoracique) et le soutien du diaphragme, développés grâce à divers
Technique vocale exercices physiques (apprentissage de la respiration, de la posture
corporelle adéquates) et vocaux (vocalises surtout). Elle traite ensuite du
placement du timbre de voix permettant une audibilité, une endurance et
une intensité sans effort. Son but est d'agir sur divers éléments afin de
faciliter l'émission vocale : position de la langue, du larynx, ouverture de
la mâchoire, des côtes, stature, etc.
Le timbre d’un son est en quelque sorte la couleur propre de ce son ;
c’est :
÷ l’ensemble des caractéristiques sonores qui permettent d'identifier un
instrument ou une voix ;
Timbre de voix ÷ le caractère, qualité sonore spécifique d’une voix ou d’un instrument ;
÷ la qualité particulière du son, indépendante de sa hauteur ou de son
intensité mais spécifique de l'instrument, de la voix qui l'émet
÷ la couleur du "son vocal" à partir de laquelle on peut identifier une
personne à la simple écoute de sa voix
÷ degré de hauteur d’une voix ou d’un instrument ;
Ton ÷ qualité de la voix en termes de hauteur, de timbre et d’intensité ;
÷ inflexion expressive de la voix
÷ formule mélodique chantée sur une ou plusieurs voyelles ou syllabes,
constituant un exercice de voix
÷ exercice vocal qui consiste à chanter une série de notes sur une série
Vocalise de voyelles

Le but visé est de dérouiller la voix, de la préparer à l’apprentissage d’un

chant

PLANIFICATION DES APPRENTISSAGES

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 224

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PALIER 1 : intégrer la discrimination de sons, de rythmes, la vocalise et des techniques

vocales simples dans des situations d’interprétation de mélodies simples.

APPRENTISSAGES PONCTUELS

Objectifs Contenus Durée

- Types de sons à imiter : sons graves, sons aigus, sons

1 leçon de 30
Imiter des sons forts, etc.
mn
- Cris d’animaux, bruits familiers

Voix à imiter : voix grave, voix aiguë, voix basse, 1 leçon de 30

Imiter des voix
voix douce, voix fluette (faible et aiguë) mn

Types de tons à reproduire : succession de sons

Reproduire des 1 leçon de 30
considérés du point de vue de leur intensité plus ou
changements de ton mn
moins élevée

Reproduire des
Types de sons à imiter : succession de sons longs et de 1 leçon de 30
changements de
sons courts mn
rythme
Mélodies à imiter : tirées des berceuses, des
comptines, etc. (exercices vocaux sous forme de jeux), 1 leçon de 30
Imiter des mélodies
des cris d’insectes (cigale, grillon), des cris d’animaux mn
(âne)
Intégration 30 min

APPRENTISSAGE DE L’INTEGRATION

Situation 1

Contexte : pour préparer les cours de chant, la maîtresse doit organiser les apprenant (e) s en
groupes selon les timbres de voix. Elle organise une audition.
Consigne : interprète une mélodie. Pour cela :
÷ choisis une mélodie apprise en classe (ou celle qui t’est proposée par la maîtresse)
÷ interprète-la en respectant la variation des tons et des rythmes
Situation 2

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 225

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Contexte : Tu participes à un concours de chants riches en sons variés : grave, aigu ; long, court,
fort, doux.
Consigne : Interprète le chant proposé en faisant bien ressortir les variations de sons.

ALIER 2 : Intégrer des paroles, des mélodies, des techniques vocales simples et une gestuelle
appropriée dans des situations d’interprétation de chants simples.

APPRENTISSAGES PONCTUELS

Objectifs Contenus Durée

- exercices de respiration
Fredonner en - vocalises
1 leçon de
chœur la mélodie - interprétation en chœur : des mélodies (chant sans paroles)
30 mn
d’un chant tirées du folklore local
- variation du ton, du rythme, etc.
- exercices de respiration
Fredonner
- vocalises
individuellement 1 leçon de
- interprétation individuelle : des mélodies (chant sans paroles)
la mélodie d’un 30 mn
tirées du folklore local
chant
- variation du ton, du rythme, etc.
- exercices de respiration
- vocalises
Interpréter en 1 leçon de
- interprétation en chœur : des chants tirés du folklore local, des
chœur un chant 30 mn
berceuses, des comptines
- variation du ton, du rythme, etc.
- exercices de respiration
Interpréter en - vocalises 1 leçon de
solo un chant - chants à interpréter en solo : des chants tirés du folklore local 30 mn
- variation du ton, du rythme, etc.
Intégration 30 min

APPRENTISSAGE DE L’INTEGRATION

Situation 1

Contexte : après les compositions du premier trimestre, la directrice et Le facilitateur ou la

facilitatrice organise une journée d’information des parents sur les résultats des apprenant (e) s.
À cette occasion, une petite fête sera organisée. Les apprenant (e) s de la classe doivent
interpréter le chant de bienvenue.

Consigne : interprète un chant simple. Pour cela :

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 226

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÷ choisis un chant appris en classe

÷ interprète-le avec la gestuelle appropriée

Situation 2

Contexte : A l’ occasion de votre journée culturelle, un concours de chant est organisé.

Consigne : Imite un chant tiré du répertoire de ton artiste préféré.

Situation 3

Contexte : à la fin de l’année scolaire, le gouvernement scolaire, avec l’aval de l’équipe

pédagogique, décide d’organiser une fête. Les parents et les partenaires de l’école seront tous
invités à cette fête de famille. Le ministère des Loisirs et le facilitateur ou la facilitatrice de
tutelle veulent mettre sur pied un chœur formé d’apprenant (e) s pour animer la fête. Le
facilitateur ou la facilitatrice organise un test de sélection des meilleur(e)s chanteurs.

Consigne : Participe au test de sélection. Pour cela :

÷ Interprète en solo le chant choisi par le maître

÷ Accompagne le chant d’une gestuelle appropriée

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 227

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

PALIER 3 : intégrer des paroles, des mélodies, des techniques vocales et une gestuelle
appropriée dans des situations d’interprétation de chants tirés du répertoire local.

APPRENTISSAGES PONCTUELS

Objectifs Contenus Durée

- exercices de respiration
- vocalises
Interpréter en chœur 1 leçon de 30
- interprétation en chœur : des chants tirés du folklore
un chant mn
local, des berceuses, des comptines - variation du ton,
du rythme, etc.

- exercices de respiration
- vocalises
Interpréter en solo 1 leçon de 30
- interprétation en solo : des chants tirés du folklore
un chant mn
local, des berceuses, des comptines
- variation du ton, du rythme, etc.

NB : l’apprenant (e) est :

- chanteur pendant qu’un autre (ou d’autres) l’accompagne d’un instrument
- instrumentaliste pour accompagner un autre (ou d’autres) qui chante
- à la fois instrumentaliste et chanteur

- chants à interpréter en chœur ou en solo : chants

Interpréter en chœur
simples tirés du répertoire local, des berceuses, des
ou en soloun chant
comptines, chants de marche... 1 leçon de 30
avec un
- instruments et rythmes variés : battement des mains, mn
accompagnement
claquement de doigts, cadence des pas, claquette,
instrumental
maracas, tambour, table-banc (en guise de batterie)

Intégration : 30 min

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 228

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APPRENTISSAGE DE L’INTEGRATION

Situation 1

Contexte : les apprenant (e) s et l’équipe pédagogique organisent une kermesse. Les fonds
récoltés serviront à acheter des instruments de musique pour équiper la chorale de l’école. Les
apprenant (e) s de la classe passerelle sont désigné(e)s pour interpréter un chant lors de la
cérémonie d’ouverture. À la fin de la répétition générale, le facilitateur ou la facilitatrice
auditionne chaque élève.

Consigne : interprète le chant proposé. Pour cela :

÷ chante en solo le morceau proposé

÷ accompagne le chant d’une gestuelle appropriée

Situation 2

Contexte : Tu prépares un concours de chants simples à l’occasion d’une fête scolaire (fête du
parrain, semaine de l’école de base…etc.)

Consigne : Interprète en solo (individuellement) un chant tiré du patrimoine local.

Situation 3

Contexte : dans le cadre de son programme d’activités, l’école a choisi, cette année, de mettre
l’accent sur les activités culturelles et artistiques. Elle va créer dans chaque classe une chorale
formée par les meilleur(e)s chanteurs/chanteuses. Le facilitateur ou la facilitatrice organise un
test.

Consigne : participe au test. Pour cela :

÷ interprète en solo le chant proposé

÷ accompagne-le d’une gestuelle appropriée

÷ accompagne-le d’un soutien instrumental

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 229

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BAREME DE NOTATION

Niveaux
Critères de Indicateurs Barème
maîtrise
Aucune erreur dans la mélodie (chant juste : exécution
assez forte, sans cri avec une respiration aux bons
4 points
moments, nuances rendues, émotion et expression mises
dans le chant pour produire quelque chose de « beau »)
Maîtrise
1 erreur dans la mélodie (justesse du chant : exécution
requise assez forte, sans cri avec une respiration aux bons
3 points
moments, nuances rendues, émotion et expression mises
dans le chant pour produire quelque chose de « beau »)
Mélodie 2 erreurs dans la mélodie (justesse du chant : exécution
assez forte, sans cri avec une respiration aux bons
2 points
moments, nuances rendues, émotion et expression mises
dans le chant pour produire quelque chose de « beau »)
3 erreurs dans la mélodie (justesse du chant : exécution
Maîtrise assez forte, sans cri avec une respiration aux bons
1 point
insuffisante moments, nuances rendues, émotion et expression mises
dans le chant pour produire quelque chose de « beau »)
Plus de 3 erreurs dans la mélodie (justesse du chant :
exécution assez forte, sans cri avec une respiration aux
Absence
bons moments, nuances rendues, émotion et expression 0 point
de maîtrise
mises dans le chant pour produire quelque chose de
« beau »)
Aucune erreur (de notes) dans le rythme de l’instrument
3 points
Maîtrise d’accompagnement
requise 1 erreur (de notes) dans le rythme de l’instrument
Soutien 2 point
d’accompagnement
instrumenta
Maîtrise 2 erreurs (de notes) dans le rythme de l’instrument
l 1 point
insuffisante d’accompagnement
Absence Plus de 2 erreurs (de notes) dans le rythme de l’instrument
0 point
de maîtrise d’accompagnement
Maîtrise Aucune erreur dans le texte du chant 2 points
requise 1 à 2 erreurs dans le texte du chant 1 point
Conformité
Absence
Plus de 2 erreurs dans le texte du chant 0 point
de maîtrise
Maîtrise
La posture et la gestuelle sont appropriées 1 point
Tenue requise
du corps Absence
La posture et la gestuelle ne sont pas appropriées 0 point
de maîtrise
INDICATIONS PEDAGOGIQUES ET DIDACTIQUES

Données psychopédagogiques

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 230

 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

En réalité, l’enfant chante et danse avant d’entrer à l’école. Toutes les sociétés humaines
pratiquent la musique dans le cadre des loisirs ou à des fins religieuses ou sociales.

À l’école, l’éducation musicale vise principalement la formation du goût à travers le

développement de la mémoire, de la voix, la familiarisation avec le patrimoine culturel. Elle aide
aussi au développement sensori-moteur de l’enfant : affinement de la perception auditive,
structuration spatio-temporelle, relation entre rythme propre et rythme extérieur. L’éducation
musicale participe à l’amélioration de la maîtrise de soi par une régulation des rythmes
biologiques, l’enrichissement de l’imagination avec l’appel continu à la création et à
l’improvisation.

Moyens

Pour le développement de la compétence à travers les différents paliers, le facilitateur ou la

facilitatrice peut s’appuyer, à titre indicatif, sur les moyens suivants :

 chants tirés du patrimoine culturel local

 textes d’auteurs

 bandes sonores

 divers instruments de musique : hochet, maracas, sonnailles, petits tambours,

bouteilles résonnantes (balafon)

 personnes ressources : griots, musiciens professionnels ou amateurs

INDICATIONS POUR LA DEMARCHE

 priorité à la chanson et à la musique sur l’explication des paroles

 fréquence des chants en classe en variant les mélodies et les rythmes

 priorité à la musique de tous les jours : celles des veillées, des fêtes, des cérémonies,
etc.

 apprentissage par imprégnation (comme on apprend la langue maternelle) : en

écoutant, en s’imprégnant, en répétant après le modèle.

 intégration de la musique dans les activités ludiques

La leçon de chant peut s’appuyer sur la démarche suivante :

 Compréhension du chant

÷ idée générale du chant

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 231
 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

÷ explication de quelques mots-clés du chant

 Exercices préparatoires

÷ exercices de respiration et d’étirement

÷ exercices de préparation de la voix (raclement de la gorge par exemple)

÷ exercices de vocalise

 Exécution globale du chant

÷ par le maître,

÷ par un élève doué ou par une personne ressource

÷ par enregistrement

 Apprentissage du chant

÷ chant modèle de la 1ère phrase musicale

÷ répétition de la 1ère phrase musicale par un groupe de bons chanteurs, puis par
l’ensemble de la classe.

÷ chant modèle de la 2ème phrase musicale

÷ répétition de la 2ème phrase musicale

÷ chant modèle des 1ère et 2ème phrases musicales

÷ répétition des 1ère et 2ème phrases musicales; ainsi de suite

 Organisation de concours de chants

Entre rangées puis entre apprenant (e) s

ILLUSTRATION : (voir indications pour la démarche)

DALN, NOVEMBRE 2020 Page | 232

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III. ARTS SCENIQUES

COMPETENCE DE BASE : intégrer des techniques simples d’imitation, de jeux de rôles,

de mise en scène et de déguisement dans des situations de dramatisation de scènes de la vie
courante ou imaginaires.

CRITERES
Présence sur scène : l’apprenant (e) s’exprime avec aisance avec son visage et tout son
corps ; les gestes, les déplacements et les attitudes sont appropriés ; l’apprenant (e) est
dans la peau du personnage du début à la fin

Maîtrise du texte : le texte, dans son esprit, est rendu de façon fidèle, audible, cohérente
et expressive ; les intentions sont exprimées par des intonations appropriées

Originalité : la prestation est personnalisée ; elle comporte des moments de surprise pour
le spectateur.

SENS DE LA COMPETENCE ET NOTIONS CLES

Sens de la compétence

Il s’agit d’initier l’enfant à des techniques d’imitation et de jeu de rôles. La compétence se

manifeste dans des situations de la vie scolaire et périscolaire où l’enfant est appelé à dramatiser
des scènes de vie courante ou imaginaires.

Composantes de la compétence

La compétence est subdivisée en trois paliers. Les deux premiers traitent essentiellement
l’imitation de paroles, de gestes et de jeux de rôle. Le troisième palier porte principalement sur la
mise en scène et la dramatisation.

Notions clés

Notions Définitions
Un jeu de rôle est une technique ou activité, par laquelle une personne
Jeu de rôles interprète le rôle d'un personnage (réel ou imaginaire) dans un
environnement fictif (ou construit).
÷ le registre de la voix ou tessiture désigne les différents « étages » de la
Registre de la voix (registre grave, moyen, haut ou aigu) séparés par des notes dites
voix « de passage ».
÷ amplitude d’une voix, du son le plus grave au son le plus aigu
PLANIFICATION DES APPRENTISSAGES

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 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

Palier 1 : intégrer les registres de la voix et des gestes dans des situations de jeu de rôles de
personnages du milieu familial.

APPRENTISSAGES PONCTUELS

Objectifs Contenus Durée

Imiter une façon de - personnages à imiter : grand-mère, maman, artiste,
1 leçon de
parler d’un sœur, tante, etc.
30 mn
personnage - aspects à imiter : la voix (rythme, intonation)
- personnages à imiter : grand-mère, maman, sœur,
Imiter les gestes d’un 1 leçon de
tante, artiste etc.
personnage 30 mn
- aspects à imiter : la gestuelle (les gestes, les tics, etc.)
- personnages à imiter : grand-père, papa, frère, oncle,
Coordonner des gestes etc.
1 leçon de
et des paroles de - aspects à imiter : la gestuelle (les gestes, les tics,
30 mn
manière expressive ivrognes, étourdi, agressif, vaniteux, vieillard, enfant
gâté, un homme politique etc.)
Intégration
APPRENTISSAGE DE L’INTEGRATION

Situation 1

Contexte : Tu participes à une animation culturelle dans ta commune, ton quartier.

Consigne : imite un artiste connu de ton entourage immédiat.

Situation 2

Contexte : tu as un frère (ou une sœur) âgé(e) de 6 mois. Tu veux le (la) tenir dans tes bras mais,
maman n’est pas toujours d’accord. À la fin, elle accepte mais, elle demande de lui montrer avec
une poupée comment tu berces un bébé.

Consigne : calme la poupée (qui pleure). Pour cela :

÷ tiens correctement la poupée dans tes bras

÷ berce-la (balancer dans les bras pour endormir)

÷ cajole-le (entourer de paroles tendres et de gestes affectueux)

3 DALN, NOVEMBRE 2020 Page |

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 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

Palier 2 : intégrer les registres de la voix, des gestes et des déguisements dans des situations
de dramatisation de scènes courantes tirées du milieu immédiat.

APPRENTISSAGES PONCTUELS

Objectifs Contenus Durée

- personnages à imiter : un marchand, un boutiquier,
Jouer le rôle d’un pompiste, vendeuse, comédien, politicien 1 leçon de
personnage - aspects à imiter : voix, gestuelle, déguisements 30 mn
appropriés d’un(e) vendeur/euse
- personnages à imiter : Le facilitateur ou la facilitatrice
Jouer le rôle du
ou directeur/trice 1 leçon de
facilitateur ou de
- aspects à imiter : voix, gestuelle, attitude, déguisements 30 mn
la facilitatrice
appropriés d’un maître/esse ou du directeur/trice
- personnages à imiter : élève calme, affolé(e), apeuré(e),
Jouer le rôle de etc. 1 leçon de
l’apprenant (e) - aspects à imiter : voix, gestuelle, attitude, déguisements 30 mn
appropriés d’un(e) élève
Intégration

APPRENTISSAGE DE L’INTEGRATION

Situation 1

Contexte : l’école prépare une fête de fin d’année qui doit être animée par les apprenant (e) s.
Tu fais partie de la troupe théâtrale de l’école. Des séances de répétition sont organisées. Tu
étais en duo pour dramatiser la scène de marchandage.

Consigne : dramatise une scène de marchandage. Pour cela :

÷ déguise-toi en marchand(e) pendant que ton camarade se déguise en acheteur/teuse

÷ joue le rôle du (de la) marchand(e) avec ton camarade qui tient le rôle d’acheteur/teuse

÷ déguise-toi en acheteur/euse pendant que ton camarade se déguise en marchand(e)

÷ joue le rôle d’acheteur/euse avec ton camarade qui tient le rôle du (de la) marchand(e)

Situation 2

Contexte : durant le premier trimestre, Issa a été souvent malade. Il n’a pas eu de bonnes
notes à la composition. Est-ce sa faute ? En tout cas, son père (ou sa maman) n’est pas
content(e). Il (elle) le réprimande. Issa tente de se justifier.

Consigne : dramatise la scène. Pour cela :

5 DALN, NOVEMBRE 2020

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 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

÷ déguise-toi en Issa pendant que ton camarade se déguise en papa (ou maman)

÷ joue le rôle de Issa avec ton camarade qui tient le rôle de papa (ou maman)

÷ déguise-toi en papa (ou maman) pendant que ton camarade se déguise en Issa

÷ joue le rôle de papa (ou maman) avec ton camarade qui tient le rôle de Issa

PALIER 3 : Intégrer les registres de la voix, des gestes et des déguisements dans des
situations de jeu de rôles de personnages du milieu immédiat.

APPRENTISSAGES PONCTUELS

Objectifs Contenus Durée

- personnages à imiter : un élève qui vient de réussir
à son examen ; une personne (mère, épouse ou enfant)
qui retrouve son fils (mari ou père) après plusieurs
années d’absence ; un supporter dont l’équipe vient de
Imiter les paroles 1 leçon de 30
remporter la coupe ; une personne qui vient de gagner
d’un personnage mn
à la loterie etc.
- aspects à imiter : les propos, la diction,
l’expression du visage, le déguisement
(éventuellement)
- personnages à imiter : un élève qui vient de réussir
à son examen ; une personne (mère, épouse ou enfant)
qui retrouve son fils (mari ou père) après plusieurs
années d’absence ; un lutteur qui vient de terrasser
Imiter les gestes 1 leçon de 30
son adversaire ; un enfant qui vient de recevoir un très
d’un personnage mn
beau cadeau ; une mère qui vient de retrouver son fils
longtemps en voyage etc.
- aspects à imiter : les gestes, l’expression du visage,
le déguisement (éventuellement)
- personnages à imiter : un parent (mère ou père)
fâché contre son fils ou sa fille pour mauvais résultats
scolaires ; mauvaises fréquentations ; écarts de
langage ; sorties nocturnes ou sans autorisation ;
tenues indécentes ; bagarres entre frères ou sœurs ;
Dramatiser un
gaspillage des ressources de la famille (électricité, 1 leçon de 30
personnage sur une
eau, sucre) ; à cause d’un larcin ou d’un mensonge ; mn
scène imaginée
de la non observance d’obligations religieuses (prière,
jeûne), etc.
- aspects à imiter : les gestes, les paroles, la diction,
l’expression du visage, le déguisement
(éventuellement)
Intégration 30 min

APPRENTISSAGE DE L’INTEGRATION
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Situation 1

Contexte : à l’occasion de la célébration de la journée de l’enfant africain, ton école organise

un après-midi récréatif. Tout le quartier (ou le village) est invité à la fête. Les apprenant (e) s
déclament des poèmes et jouent des scènes tirées du patrimoine culturel du continent. C’est
ton tour de dramatiser avec un(e) camarade un court conte entendu en classe.

Consigne : Dramatise le conte en tandem (à deux personnages). Pour cela :

÷ interprète l’un des rôles pendant que ton camarade te donne la réplique

÷ interprète l’autre rôle pendant que ton camarade te donne la réplique

Situation 2

Contexte : La troupe théâtrale de ton école veut sensibiliser la communauté éducative sur un
thème d’actualité comme le paludisme, l’agression du littoral, la déforestation, les ordures
ménagères etc. Elle se propose de le faire sous forme de conte en duo.

Consigne : Dramatise le conte en duo. Pour cela :

÷ interprète l’un des rôles pendant que ton camarade te donne la réplique ;

÷ interprète l’autre rôle pendant que ton camarade te donne la réplique.

BAREME DE NOTATION

Niveaux
Critères Indicateurs Barème
de maîtrise
Aucune erreur dans l’interprétation du personnage
(expression corporelle et faciale avec aisance ; gestes, 4 points
déplacements et attitudes appropriés)
1 erreur dans l’interprétation du (aisance corporelle et
Maîtrise
faciale ; adéquation des gestes, des déplacements et 3 points
requise
des attitudes)
2 erreurs dans l’interprétation du personnage (aisance
Présence
corporelle et faciale ; adéquation des gestes, des 2 points
sur scène
déplacements et des attitudes)
3 erreurs dans l’interprétation du personnage (aisance
Maîtrise
corporelle et faciale ; adéquation des gestes, des 1 point
insuffisante
déplacements et des attitudes)
Plus de 3 erreurs dans l’interprétation du personnage
Absence
(aisance corporelle et faciale ; adéquation des gestes, 0 point
de maîtrise
des déplacements et des attitudes)
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Aucune erreur ni dans le texte ni dans les intonations

4 points
(texte fidèle, audible, cohérent et expressif)
Maîtrise 1 erreur dans le texte ou dans les intonations (fidélité
3 points
requise du texte, audibilité, cohérence et expressivité)
Maîtrise 2 erreurs dans le texte ou dans les intonations (fidélité
2 points
du texte du texte, audibilité, cohérence et expressivité)
Maîtrise 3 erreurs dans le texte ou dans les intonations (fidélité
1 point
insuffisante du texte, audibilité, cohérence et expressivité)
Absence Plus 3 erreurs dans le texte ou dans les intonations
0 point
de maîtrise (fidélité du texte, audibilité, cohérence et expressivité)
La prestation est personnalisée (au moins 2 moments
Maîtrise
de surprise pour le spectateur : 2 créations artistiques 2 points
requise
en lien avec le thème)
La prestation est peu personnalisée (1 moment de
Maîtrise
Originalité surprise pour le spectateur : 1 création artistique en 1 point
insuffisante
lien avec le thème)
La prestation n’est pas personnalisée (aucun moment
Absence
de surprise pour le spectateur : aucune création 0 point
de maîtrise
artistique en lien avec le thème)

INDICATIONS PEDAGOGIQUES ET DIDACTIQUES

Données psychopédagogiques

De façon spontanée, l’enfant chante, danse et parodie les personnages atypiques de son milieu
immédiat. La dramatisation est une activité quasi naturelle chez l’enfant ; tout n’est pas un
don de l’école. Lorsque l’enfant s’exprime par son corps, ses gestes, son mouvement, il
extériorise et signifie aussi bien ses sentiments, ses émotions, sa vie affective que son
intelligence et sa compréhension du monde environnant. La relation entre le geste et la parole
a un caractère formateur indiscutable.

Moyens

Pour le développement de la compétence à travers les différents paliers, le facilitateur ou la

facilitatrice peut s’appuyer, à titre indicatif, sur les moyens suivants :

 le vécu de l’enfant : scènes de vie courante (rue, famille, école, etc.)

 divers assortiments pour les déguisements
 objets divers en fonction des scénarios
 contes, sketchs, dramatiques, saynètes, etc.

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 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

Indications pour la démarche

 accent sur la spontanéité, l’intuition et l’épanouissement

 appel constant à la créativité
 respect de l’originalité, du goût, de la sensibilité esthétique et de la personnalité
 subordonner le « pensé » au vécu
 introduire progressivement les techniques (plus l’éventail est large plus la
créativité peut s’exprimer)
 privilégier l’environnement socioculturel
 créer un environnement capable de stimuler l’enfant en classe et ailleurs
(imprégnation progressive des réalités esthétiques)
 prendre en compte les dispositions et les acquis antérieurs
Les démarches sont multiples; elles varient en fonction du projet de la classe. A titre
d’exemple, on peut retenir :

 Imprégnation : présentation de la situation à dramatiser

 Production et travail de la dramatisation : le scénario, la gestuelle, la diction, le
déguisement, etc. sont progressivement élaborés
 Répétition générale : une fois que les rôles sont assimilés, le décor campé, la
gestuelle et la diction maîtrisées, organiser une représentation générale

Illustration

Objectifs : jouer une scène familière

Séance : Scène de marchandage

 Imprégnation

Présentation générale de la situation portant sur :

÷ les personnages (vendeur, acheteur, badauds)

÷ le lieu (marché, boutique)

÷ l’occasion (veille de fête)

÷ la marchandise

÷ le décor, etc.

 Production et travail de la dramatisation :

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 STRATÉGIE DE SCOLARISATION ACCÉLÉRÉE PAR LA PASSERELLE_GP_ÉTAPE 1

÷ répartition des rôles

÷ production et mémorisation des répliques

÷ travail de la diction, de l’intonation, de la gestuelle, des mouvements

÷ choix des déguisements

÷ mise en place progressive des éléments du décor.

 Répétition générale

Une fois que les rôles sont assimilés, organiser une répétition générale : faire dramatiser de
façon expressive la scène.

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ANNEXE : EMPLOI DU TEMPS

Horair
Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi
e
Arts plastiques / Éducation
Communication Communication Communication
arts scéniques physique et
orale (30’) orale (30’) orale (30’)
(30’) sportive (30’)
Communication
8h Lecture (30’) Lecture (30’) Lecture (30’) orale (30’) Lecture

Initiation
scientifique et Vivre dans son
Histoire (30’) Lecture (30’) Géographie (30’)
technologique milieu (30’)
(30’)
Initiation
Communication Communication Communication scientifique et Éducation
orale (30’) orale (30’) orale (30’) technologique religieuse (30’)
(30’)
Éducation Activités de Communication Vivre ensemble
11h Lecture (30’)
religieuse (30’) mesure (30’) orale (30’) (30’)
Activités Activités Activités Activités de
Activités de
numériques numériques géométriques résolution de
mesure (30’)
(30’) (30’) (30’) problèmes (30’)
11H – 11H 30: RECREATION

Production
11H 30 d’écrits (30’) Production Production Production Lecture (30’)
d’écrits (30’) d’écrits (30’) d’écrits (30’)
Activités Activités Activités Activités de
Activités de
numériques numériques géométriques résolution de
mesure (30’)
(30’) (30’) (30’) problèmes (30’)
13h
Lecture (30’) Lecture (30’) Lecture (30’) Écriture (30’) Écriture (30’)

APRES – MIDI
Renforcement Renforcement
pédagogique pédagogique
5h (1h) (1h)
Activités
Lecture (30’) géométriques
17h (30’)
Education Poésie –
musicale (30’) Récitation (30’)
NB : les activités des domaines ESVS et EPSA seront déroulées dans les 5 premiers mois ;
au-delà de cette période, utiliser les horaires qui leur étaient réservés dans l’emploi du temps
aux activités de LC et de mathématiques.
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