Braeckman Voutsinos-Svilarich

UNIVERSITE PAUL SABATIER
FACULTE DE MEDECINE TOULOUSE-RANGUEIL

INSTITUT DE FORMATION EN PSYCHOMOTRICITE
PROPOSITION D’UNE NOUVELLE COTATION POUR

L’ECHELLE RAPIDE D’EVALUATION DE
L’ECRITURE CHEZ LE COLLEGIEN
MEMOIRE EN VUE DE L’OBTENTION

DU DIPLOME D’ETAT DE PSYCHOMOTRICITE
Bettina BRAECKMAN
Pauline VOUTSINOS-SVILARICH Mai 2009
UNIVERSITE PAUL SABATIER
FACULTE DE MEDECINE TOULOUSE-RANGUEIL
INSTITUT DE FORMATION EN PSYCHOMOTRICITE
PROPOSITION D’UNE NOUVELLE COTATION POUR

L’ECHELLE RAPIDE D’EVALUATION DE
L’ECRITURE CHEZ LE COLLEGIEN
MEMOIRE EN VUE DE L’OBTENTION

DU DIPLOME D’ETAT DE PSYCHOMOTRICITE
Bettina BRAECKMAN
Pauline VOUTSINOS-SVILARICH Mai 2009
REMERCIEMENTS
Merci à Régis Soppelsa, notre maître de mémoire, pour ses conseils et le temps qu’il nous a
consacré.
Merci à Nathalie Noack, Eric Aubert, Sandy Mucke et Nathalie Levêque pour leur
collaboration et leur disponibilité.
Merci à Jean-Michel Albaret pour le temps qu’il a consacré à l’analyse statistique de nos
résultats.
Merci aux collèges Louise Michel de L’Isle Jourdain, au collège d’Arsonval à Saint Germain
Les Belles ainsi qu’au collège Donzelot à Limoges pour leur accueil.
Merci à tous les collégiens ainsi qu’à leurs parents d’avoir accepté de participer à notre
étude.
Merci à nos familles pour le soutien qu’elles nous ont apporté tout au long de cette année.
SOMMAIRE
INTRODUCTION ………………………………………………………………………………. 5
ETUDE THEORIQUE…………………………………………………………………………. 7
I. L’ECRITURE......................................................................................................... 7
A. DEFINITION .............................................................................................................. 7
B. CARACATERISTIQUES DE L’ECRITURE ................................................................ 8

1) Les invariants ................................................................................................. 8
a. L’invariance des effecteurs........................................................................... 8
b. L’isochronie ................................................................................................ 8
c. L’homothétie temporelle............................................................................... 9
d. L’homothétie spatiale................................................................................... 9
e. L’isogonie ................................................................................................. 10
2) Les effets de contexte ................................................................................... 10
a. Effet de position ........................................................................................ 10
b. Effet de la fréquence lexicale...................................................................... 10
c. Effets de longueur et de complexité des allographes .................................... 11
d. Effets liés au style d’écriture et aux exigences spatiales............................... 11
3) Les caractéristiques individuelles ................................................................... 11
C. LES MODELES NEURO-PSYCHOLOGIQUES DE PRODUCTION DE L’ECRITURE .

.................................................................................................................................12
II. L’ACQUISITION DE L’ECRITURE ........................................................................ 15

A. LES PREREQUIS.....................................................................................................15
B. L’EVOLUTION DE L’ECRITURE...............................................................................16
1) Du CP au CE2 .............................................................................................. 16
2) Du CM1 au CM2 ........................................................................................... 16
3) La phase de régulation : de 10 à 12 ans ......................................................... 17
4) L’âge adulte ................................................................................................. 17
5) L’écriture chez le collégien............................................................................. 17
III. LES DYSGRAPHIES ........................................................................................... 18

A. DEFINITION .............................................................................................................18
1
B. EPIDEMIOLOGIE .....................................................................................................20
C. ETIOLOGIES............................................................................................................21
D. CLASSIFICATIONS..................................................................................................21
1) Selon les aspects linguistiques et psychomoteurs, Gaddes et Edgell 1994 ......... 21
2) Selon les caractéristiques cinématiques, Mojet 1991........................................ 22
3) Selon les troubles associés, Sandler (1992) .................................................... 22
4) Selon les modèles neuropsychologiques......................................................... 23
a. La dysgraphie linguistique .......................................................................... 23
b. La dysgraphie spatiale ............................................................................... 23
c. La dysgraphie motrice ............................................................................... 24
E. CARACTERISTIQUES DES ECRITURES DYSGRAPHIQUES ................................24

1) Un déficit de la programmation motrice ........................................................... 24
2) Un déficit d’exécution ou de coordination motrice............................................. 25
3) Un défaut d’automatisation ............................................................................ 25
4) Un travail brouillon ........................................................................................ 25
IV. LES MOYENS D’EVALUATION DE L’ECRITURE ................................................. 26

A. EVALUATION DE LA QUALITE................................................................................26
1) Echelles E et D de De Ajuriaguerra (1960) ...................................................... 26
a. L’échelle E................................................................................................ 26
b. L’échelle D ............................................................................................... 27
2) Handwriting Checklist (1981) ......................................................................... 27
3) Children Handwriting Evaluation Scale (1985) ................................................. 27
4) Le BHK (1987) ............................................................................................. 27
a. Passation ................................................................................................. 28
b. Qualités métriques .................................................................................... 28
c. Cotation ................................................................................................... 29
d. Description des critères ............................................................................. 29
B. EVALUATION DE LA LISIBILITE..............................................................................31
1) Test Of Legible Handwriting ........................................................................... 31
2) Autres mesures ............................................................................................ 31
C. EVALUATION DE LA VITESSE................................................................................31
1) Echelle E de De Ajuriaguerra ......................................................................... 32
2) Le BHK ........................................................................................................ 32
3) Autres mesures ............................................................................................ 32
2
D. EVALUATION CLINIQUE .........................................................................................33
1) Evaluation de la posture et des mouvements................................................... 33
2) Evaluation de l’atteinte .................................................................................. 33
E. EVALUATION DES CAPACITES..............................................................................33
V. RESULTATS ISSUS DES MEMOIRES DE GUET E. ET BROUSSE DE GERSIGNY A.

....................................................................................................................... 33
A. ETUDE SUR LA VITESSE D’ECRITURE .................................................................34
B. ETUDE SUR LA QUALITE........................................................................................35
C. REMARQUES GENERALES ....................................................................................36
ETUDE PRATIQUE……………………………………………………….…………………... 39
I. CREATION D’UNE NOUVELLE COTATION ......................................................... 37

A. APPORTS THEORIQUES ........................................................................................37
1) Etudes sur l’écriture et la dysgraphie .............................................................. 37
2) Etudes sur les échelles d’évaluation de l’écriture ............................................. 38
3) Proposition de critères................................................................................... 39
B. CHOIX ET DESCRIPTION DES CRITERES ............................................................40

1) Critères du BHK primaire que l’on garde ......................................................... 41
2) Nouveaux critères ......................................................................................... 42
3) Justification des critères ................................................................................ 43
II. PROTOCOLE ..................................................................................................... 44

A. CONDITIONS ...........................................................................................................44
B. MATERIEL................................................................................................................44
C. CONSIGNES ............................................................................................................44
III. ETUDE SUR LA POPULATION GENERALE......................................................... 45

A. PRESENTATION DE L’ECHANTILLON....................................................................46
1) Effectif ......................................................................................................... 46
2) Statut socio-professionnel des parents ........................................................... 46
3) Dominance latérale ....................................................................................... 47
B. ANALYSE STATISTIQUE .........................................................................................47

1) Score, niveau scolaire et sexe ....................................................................... 47
a. Score au BHK ........................................................................................... 47
3
b. Score à la nouvelle correction .................................................................... 48
2) Vitesse, niveau scolaire et sexe ..................................................................... 49
3) Analyse par critère ........................................................................................ 51
IV. VALIDATION PATHOLOGIQUE ........................................................................... 55

1) Analyse générale .......................................................................................... 55
2) Analyse par critère ........................................................................................ 57
V. DISCUSSION ...................................................................................................... 63
A. POPULATION GENERALE ......................................................................................63
1) Le score total ............................................................................................... 63
2) Les critères .................................................................................................. 64
3) La différence sexuelle ................................................................................... 64
4) Le facteur classe .......................................................................................... 65
B. INTERPRETATION DE LA VALIDATION PATHOLOGIQUE ....................................66
C. REMARQUES...........................................................................................................67
CONCLUSION……………………………………………………………………………………68
BIBLIOGRAPHIE………………………………………………………………………………. 69
LISTE DES ANNEXES……………………………………………………………………….. 71
4
INTRODUCTION
A l’heure où les enfants passent des heures sur leur ordinateur, l’écriture semble en
voie de disparition. Or les enfants passent encore entre 30 et 60% de leur temps à écrire1.
En effet, à l’école, l’écriture est omniprésente et nécessite d’être de plus en plus rapide pour
répondre aux exigences qui augmentent avec les niveaux scolaires (quantité croissante
d’éléments à écrire et à savoir). De plus, la lisibilité de l’écriture peut influencer l’évaluation
d’un devoir par les professeurs et la perception de l’enfant sur ses capacités à composer des
textes2. Les capacités d’écriture d’un enfant peuvent aussi affecter le temps qui lui est
nécessaire pour finir un devoir, ses compétences de prise de notes et la vitesse avec
laquelle il va écrire3.
Le dépistage des enfants en difficulté d’écriture est donc important. En effet, les
troubles de l’écriture toucheraient 5 à 20 % de la population scolaire. De plus, les
perturbations de l’écriture sont très variables dans leur sévérité, leur nature et leur durée.
Elles vont de la simple erreur de substitution de lettres jusqu’à l’incapacité totale à écrire4.
La difficulté dans l’acte d’écrire est donc un handicap à la scolarité et peut devenir un
handicap social5. Les pathologies de l’écriture doivent être reconnues afin d’éviter un échec
scolaire pour cause de lenteur ou d’un manque de lisibilité. Or, si plusieurs études et des
outils existent sur l’évaluation de l’écriture dans les classes de primaire, il n’en est pas de
même pour les enfants scolarisés en classes de collège.
En 2008, deux mémoires présentés à Toulouse en vue de l’obtention du Diplôme

d’Etat de psychomotricité ont porté sur l’écriture du collégien. Notre étude fait suite à ces
travaux. L’objectif final est la création et la validation d’un test permettant de déceler la
dysgraphie chez le collégien.
1
MILLER, MISSUINA, MACNAB, MALLOY-MILLER, PALATAJKO (2001) in DI BRINA C., NIELS R.,
OVERVELDE A., LEVI G., HULSTINJ W. (2008), « Dynamic time warping: A new method in the study of poor
handwrinting » in Human movement science n°27 , p.242-255.
2
SWEEDLER-BROWN (1992) in GUET E. (2008), Evaluation de l’écriture chez le collégien: observation de la
vitesse d’écriture, Mémoire présenté en vue de l’obtention du Diplôme d’Etat de Psychomotricité, Toulouse.
3
GRAHAM, WEINTRAUB (1996) in GUET E. (2008), Evaluation de l’écriture chez le collégien: observation de la
vitesse d’écriture, Mémoire présenté en vue de l’obtention du Diplôme d’Etat de Psychomotricité, Toulouse.
4
MAC CARTHY, WARRINGTON (1994), in CHARLES M., SOPPELSA R., ALBARET J.-M. (2003), BHK: Echelle
d’évaluation rapide de l’écriture chez l’enfant, Paris : ECPA.
5
DEUEL (1995), in ZESIGER P., DEONNA T., MAYOR C. “L’acquisition de l’écriture“ in Enfance n°3 , Paris, p.
296.
5
L’objectif du mémoire présenté ici sera d’essayer de créer une échelle d’évaluation
rapide de l’écriture chez le collégien. Ce test devra permettre le dépistage de la dysgraphie.
Nous avons choisi de nous appuyer sur un test déjà existant pour les classes de
primaire : le BHK de HAMSTRA-BLETZ et BLÖTE, adapté à la population française en 2003
par CHARLES, SOPPELSA et ALBARET. Ce test consiste en la copie d’un texte pendant
cinq minutes. Cette copie est corrigée en fonction de treize critères et de la vitesse d’écriture.
Le BHK allie de bonnes qualités métriques à une passation aisée et rapide. La correction,
même si elle nécessite un temps d’apprentissage, est facile et relativement objective. De
plus, cette échelle permet de joindre une évaluation des aspects qualitatifs aux aspects
quantitatifs.
Le but de notre étude sera donc de proposer une nouvelle correction à la copie de
cinq minutes du texte du BHK utilisée dans les classes de primaire.
Dans une partie théorique, nous exposerons quelques rappels et mises à jour
concernant l’écriture, son évolution, sa pathologie et son évaluation. Puis nous présenterons
les résultats des mémoires effectués en vue de l’obtention du diplôme d’état de
psychomotricité sur lesquels notre étude s’est appuyée, c’est à dire :
- GUET E. (2008), Evaluation de l’écriture au collège : observation de la vitesse
d’écriture,
- BROUSSE DE GERSIGNY A. (2008), Evaluation de l’écriture chez le collégien :
caractéristiques qualitatives.
Notre partie pratique sera consacrée à l’élaboration et à la validation d’une nouvelle

cotation pour le BHK qui permette le dépistage de la dysgraphie chez le collégien.
6
ETUDE THEORIQUE
I. L’ECRITURE
A. DEFINITION
D’un point de vue linguistique, l’écriture est un système de communication entre les
individus au moyen de signes visibles. L’écriture remplit donc deux fonctions principales :
elle permet de s’affranchir d’une part des contraintes spatiales et d’autre part des contraintes
temporelles1.
D’un point de vue cognitif, l’écriture est une transcription du langage oral en un
langage écrit ; il s’agit d’un encodage dont la plus petite échelle est le passage du phonème
(le son) au graphème (la lettre écrite)2.
En effet, écrire consiste à produire des séquences de symboles graphiques (les
lettres) en obéissant à des règles conventionnelles (lignes horizontales et parallèles allant de
la gauche vers la droite et du haut vers le bas pour le français). L’acte d’écrire est donc
soumis à des contraintes de production de symboles reconnaissables et lisibles pour tous et
à des contraintes d’agencement spatial permettant l’organisation et la lisibilité du texte3.
D’un point de vue moteur, les mouvements d’écriture sont planifiés pour suivre une
trajectoire spatiale et laisser une trace de celle-ci dans la perception visuelle.
L’écriture est donc un acte complexe qui implique une appartenance à un code
commun, une maîtrise corporelle et tonique, un bon développement perceptif visuel, une
mémoire de travail conséquente, de l’attention, une succession d’actes ordonnés dans le
temps et dans l’espace et la mise en jeu de fonctions cognitives supérieures.
1
ZESIGER P. (1995), Ecrire : approches cognitive, neuropsychologique et développementale, Paris : PUF, p.245
2
VAN GALEN in BENOIT C., SOPPELSA R. (1996), « Mise en pratique de l’analyse neuropsychologique de
l’écriture dans la rééducation » in Evolutions psychomotrices volume 8 n°33 , Paris, p.121
3
ZESIGER P. (1995), Ecrire : approches cognitive, neuropsychologique et développementale, Paris : PUF, p.245
7
B. CARACTERISTIQUES DE L’ECRITURE
1) Les invariants
La production de l’écriture montre certaines régularités, appelées invariants. Ces

invariants reflèteraient certains aspects de l’activité cognitive mis en œuvre par le sujet dans
le contrôle du mouvement1. Ils sont acquis au cours du développement et sont proches des
valeurs adultes dès la fin du primaire. Leur non acquisition pourrait donc être un signe de
dysgraphie dès l’entrée au collège.
a. L’invariance des effecteurs
Quelle que soit la partie du corps utilisée pour écrire, l’écriture garde les mêmes
caractéristiques. On peut en déduire que le schéma moteur est abstrait : il n’est pas
spécifique aux effecteurs. L’écriture est donc une tâche caractérisée par un haut niveau
d’équivalence motrice, elle ne perd pas ses caractéristiques.
b. L’isochronie
L’isochronie correspond à l’invariance dans la durée du mouvement : quelle que soit

la taille de la lettre, le temps pour la produire est le même. En effet, plus la lettre est grande,
plus la vitesse d’exécution augmente. Il existe donc un mécanisme compensatoire qui tend à
conserver la durée du mouvement quand la trajectoire d'écriture devient plus longue, dans
les limites de la taille normale de l’écriture.
L’isochronie reflète un aspect fondamental de la programmation des mouvements : le

processus de programmation motrice qui détermine la vitesse d’exécution peut estimer de
manière précise l’amplitude du mouvement à effectuer2.
Cependant, WRIGHT (1993) remarque que l’isochronie n’est pas absolue3.
1
ZESIGER P. (1995), Ecrire : approches cognitive, neuropsychologique et développementale, Paris : PUF,
p.192-202.
2
VIVIANI, SCHNEIDER (1991) in ZESIGER P. (1995), Ecrire : approches cognitive, neuropsychologique et
développementale, Paris : PUF, p.197-198.
3
WRIGHT in ZESIGER P. (1995), Ecrire : approches cognitive, neuropsychologique et développementale, Paris :
PUF, p.92-93.
8
L’isochronie est une caractéristique présente très précocement dans le
développement de l’écriture et elle augmente avec l’âge. A 12 ans, les valeurs sont
inférieures mais proches de celles des adultes : les compensations de vitesse que les
adultes mettent en place sont plus efficaces. De plus, les adultes écrivent spontanément à
un niveau proche des limites de leur système moteur (les variations volontaires sont moins
importantes)1.
c. L’homothétie temporelle
L’homothétie temporelle ou timing relatif correspond à la proportionnalité qui existe

entre la durée de chacun des traits du mot et la durée totale de la production, c'est-à-dire
que la durée relative de chaque trait reste constante quelques soient la taille, la vitesse ou
les effecteurs utilisés. Toutefois, soulignons que des expériences mettent en doute ce
concept2.
La variabilité temporelle diminue jusqu’à la pré-adolescence3.
d. L’homothétie spatiale
L’écriture conserve ses caractéristiques spatiales globales (forme, courbe, trajectoire,

longueur relative) en dépit des modifications importantes de la taille, de la vitesse ou des
changements d’effecteurs4. L’invariance spatiale est plus forte que les invariances dans les
autres domaines : la représentation cognitive de la lettre est de nature spatiale ; la durée et
la force ne sont programmées que dans un second temps.
La variabilité spatiale diminue avec l’âge, ce qui permet de supposer une amélioration
de la représentation spatiale interne du mouvement (amélioration de la qualité avec l’âge et
la pratique) et une diminution du bruit neuromoteur (diminution des distorsions) en parallèle
avec une augmentation de la vitesse d’exécution5.
1
ZESIGER (1992) in ZESIGER P. (1995), Ecrire : approches cognitive, neuropsychologique et
2
ZESIGER P. (1995), Ecrire : approches cognitive, neuropsychologique et développementale, Paris : PUF, p.94-
97.
3
VIVIANI, SCHNEIDER (1991) in ZESIGER P. (1995), Ecrire : approches cognitive, neuropsychologique et
4
BENOIT C., SOPPELSA R. (1996), « Mise en pratique de l’analyse neuropsychologique de l’écriture dans la
rééducation » in Evolutions psychomotrices volume 8 n°33 , Paris, p.122.
5
ZESIGER (1992) in ZESIGER P. (1995), Ecrire : approches cognitive, neuropsychologique et
9
e. L’isogonie
L’isogonie se caractérise par une covariance entre la vitesse et le degré de courbure

d’une trace. Son application à l’écriture n’est pas parfaite de par les contraintes spatiales
spécifiques à la formation des lettres et à la transition gauche/droite1.
L’isogonie est un principe déjà présent chez les enfants de 8 ans, des valeurs
proches de celles des adultes sont obtenues dès l’âge de 11 ans2.
2) Les effets de contexte
Certaines caractéristiques contextuelles peuvent cependant modifier des aspects de

la production.
a. Effet de position
La forme, la taille et la vitesse d’exécution d’une lettre peuvent être influencées par la
lettre suivante (l’effet d’anticipation affecte le trait descendant) et, dans une moindre mesure,
par la lettre précédente (l’effet consécutif ou résiduel affecte les traits ascendants et
descendants ainsi que la sélection des allographes)3. De plus, on note une diminution du
temps d’écriture des lettres vers la fin des mots. Le tampon graphémique rétrécirait d’une
unité chaque fois qu’un graphème (une lettre) est traité par les processus inférieurs. La
charge globale du traitement diminuerait donc progressivement permettant une utilisation
plus performante du système de production de l’écriture4.
b. Effet de la fréquence lexicale
La familiarité des tracés ou des lettres à produire induit une diminution importante du
temps de latence et d'initiation de la réponse écrite.
1
p.103-105.
2
p.201-202.
3
DARDOUR A. (2005), Evaluations et prises en charge des troubles de l’écriture, Mémoire présenté en vue de
l’obtention du Diplôme d’Etat de psychomotricité, Toulouse, p.14.
4
VAN GALEN (1990) in ZESIGER P. (1995), Ecrire : approches cognitive, neuropsychologique et
10
Les digrammes ou les trigrammes (ensemble de 2 ou 3 lettres) connus sont écrits
plus rapidement, surtout s’ils sont en fin de mot1. L’apprentissage permet d’augmenter la
taille de l’unité à traiter et de préparer plus précocement la production des segments
suivants2.
Ce phénomène est plus important chez les adultes, mais existe aussi chez les
enfants de 8 à 12 ans.
c. Effets de longueur et de complexité des allographes
L’augmentation de la longueur du mot entraîne une augmentation de la durée de

production du mot ainsi qu'une augmentation de la distance entre les mots. Elle entraînerait
également une diminution de la taille et de la pression des lettres.
La complexité des lettres, quant à elle, induit un effet sur la durée de préparation au
mouvement graphique et sur la distance optimale d'espacement3.
d. Effets liés au style d’écriture et aux exigences spatiales
Chez l’adulte, la vitesse d’exécution est dépendante du type d’écriture utilisé

(minuscule, majuscule, script ou cursif). De plus, plus les exigences spatiales sont élevées,
plus l’écriture est ralentie.
3) Les caractéristiques individuelles
Certaines caractéristiques de l’écriture sont considérées comme très personnelles :

Elles permettent de différencier l’écriture de chaque individu. Si les critères spatiaux sont
scientifiquement peu fiables pour identifier un écrivain, le profil cinématique (vitesse de
production en fonction du temps total de production) est nettement discriminatif.
1
ZESIGER (1993) in DARDOUR A. (2005), Evaluations et prises en charge des troubles de l’écriture, Mémoire
présenté en vue de l’obtention du Diplôme d’Etat de psychomotricité, Toulouse, p.14.
2
PORTIER, VAN GALEN, MEULENBROEK (1990) in ZESIGER P. (1995), Ecrire : approches cognitive,
neuropsychologique et développementale, Paris : PUF, p.125-126.
3
VAN GALEN et al. (1986) in ZESIGER P. (1995), Ecrire : approches cognitive, neuropsychologique et
développementale, Paris : PUF, p.126.
11
Chez l’adulte, le sexe et la latéralité peuvent aussi influencer dans une certaine
mesure la trace écrite mais les résultats des études sont peu significatifs1.
Chez l’enfant, la latéralité manuelle semble avoir peu d’influence sur l’écriture alors
que le facteur sexe montre une différence en faveur des filles pour la lisibilité et la fréquence.
Le développement de l’écriture des filles aurait 6 à 12 mois d’avance par rapport à celui des
garçons2. Cependant toutes les études ne retrouvent pas cette différence significative entre
les sexes.
C. LES MODELES NEURO-PSYCHOLOGIQUES DE PRODUCTION DE L’ECRITURE
De nombreux chercheurs en neuropsychologie ont tenté d’établir un modèle de

l’écriture. Ces modèles ne sont valables que chez l’adulte, les processus mis en œuvre chez
les enfants étant sous-tendus par les aspects développementaux. En regroupant différents
travaux, on peut suivre les mécanismes et la production de l’écriture de la génération des
idées jusqu’à la trace écrite.
Le modèle de VAN GALEN (1991)3 formule cinq postulats généraux :

1. la production de l’écriture résulte de processus multiples qui traitent chacun une
partie spécifique du message ;
2. l’organisation de ces traitements est hiérarchique ;
3. les unités traitées par ces divers composants varient en taille en fonction de leur
niveau dans la hiérarchie : plus les traitements sont périphériques, plus la taille de
l’unité diminue ;
4. tous les composants sont impliqués simultanément dans la production de l’écriture :
plus les composants sont à un niveau élevé, plus ils sont en avance dans le temps
par rapport à la production réelle ;
5. des mémoires tampons entre chaque niveau permettent de gérer les différences
dans le traitement temporel des différents composants.
1
p.122-123.
2
ZIVIANI (1984) in ZESIGER P. (1995), Ecrire : approches cognitive, neuropsychologique et développementale,
Paris : PUF, p.202-203.
3
12
Ce modèle est modulaire, c'est-à-dire que chaque sous-système traite l'information
indépendamment des autres et donne ses résultats à la partie directement inférieure qui la
traite à son tour. Les processus linguistiques traitent l’information en premier ; ils seraient
communs aux diverses modalités de production du langage écrit1.
On distingue deux voies de traitement :

- la voie phonologique qui analyse le son et le transforme en unités graphiques ;
- la voie orthographique, ou voie lexicale, qui recherche dans un stock à long terme la
structure orthographique du mot.
Ces deux voies se terminent dans le buffer graphémique (mémoire tampon graphémique)2.
Le buffer graphémique se définit comme étant un système qui maintient la

représentation graphémique du mot (séquence de graphèmes formant le mot à produire)
pendant le temps nécessaire à l’exécution de la réponse motrice. Le terme de graphème
revêt des définitions différentes selon les auteurs. Certains l’assimilent au phonème (unité
sonore du langage), d’autres le considèrent comme étant la représentation abstraite d’une
lettre.
1
ZESIGER P. (1995), Ecrire : approches cognitive, neuropsychologique et développementale, Paris : PUF, p.66.
2
CARAMAZZA, MICELI (1989) in ZESIGER P. (1995), Ecrire : approches cognitive, neuropsychologique et
13
Selon le modèle d’ELLIS (1988), le buffer allographique vient après le niveau
graphémique. Le buffer allographique définit le style de l’écriture : minuscule/majuscule (la
casse de la lettre) ; script/cursif et la forme spécifique de la lettre selon le répertoire
personnel de la personne (en effet, de nombreux scripteurs utilisent plusieurs variantes pour
produire une même lettre appartenant à la même casse et au même style d’écriture). Le
système allographique est un système de spécification des codes physiques de la future
transcription écrite de la lettre. Il gère les différentes façons dont une même lettre peut être
écrite. Ces représentations seraient de nature spatiale1. Les allographes d’un graphème sont
toutes les formes que peut prendre celui-ci, tout en restant lisible2.
Dès lors que la sélection des caractéristiques internes de la future lettre a lieu, les
programmes moteurs sont sélectionnés. Deux types d'informations seraient spécifiés dans la
représentation centrale du mouvement : la forme de la lettre à produire et l'ordre dans lequel
les traits doivent être exécutés.
Selon VAN GALEN (1991), le programme moteur permet de prévoir la direction, la

séquence, la taille des traits formant les lettres ainsi que l’organisation spatiale. Le contrôle
se réaliserait sur une lettre entière et non pas trait par trait3. Pour ELLIS (1988) un pattern
moteur graphique est un programme moteur spécifique à un allographe4.
Ces programmes moteurs graphiques permettront à leur tour l'activation synergique

des forces musculaires agonistes et antagonistes.
Parallèlement à tout cet ensemble, il faut ajouter :

- l’intégration visuo-motrice qui guide la forme spatiale de la réponse. Elle correspond
à l’association de la coordination oculo-manuelle et de la visuo-construction ;
- le traitement visuo-constructif pour le maintien de la ligne, de la marge, des espaces
inter-mots ;
- le traitement du tonus qui permet le maintien de la posture du sujet scripteur et qui
assure la prise de l’instrument scripteur.
Il faut noter que ces différents systèmes peuvent être atteints indépendamment.
1
2
ELLIS (1988) in ZESIGER P. (1995), Ecrire : approches cognitive, neuropsychologique et développementale,
Paris : PUF, p.66-67.
3
PICK, TEULINGS (1983) in ZESIGER P. (1995), Ecrire : approches cognitive, neuropsychologique et
4
ELLIS (1988) in ZESIGER P. (1995), Ecrire : approches cognitive, neuropsychologique et développementale,
14
Plus récemment, ZESIGER (2003) a complété le modèle de VAN GALEN. Il a établi
un modèle représentant les types de capacités et de connaissances requises dans
l’apprentissage de l’écriture, les niveaux de représentation traités et les fonctions des
afférences perceptives1.
Modèle de production de l’écriture selon Zesiger (2003)
II. L’ACQUISITION DE L’ECRITURE
A. LES PREREQUIS
L'écriture est un comportement moteur complexe où interagissent des processus

linguistiques, psychomoteurs, biomécaniques, maturationnels et développementaux. Il faut
de nombreuses années d’entraînement pour que cet acte arrive à maturité.
L’écriture est une activité abstraite qui nécessite un certain niveau intellectuel mais
aussi une disponibilité émotionnelle. Ainsi la croissance de l'écriture reflète le développement
global de l'enfant que ce soit au niveau psychomoteur, intellectuel et même affectif et social.
1
ZESIGER P. (2003), « Acquisition et troubles de l’écriture » in Enfance 2003/1 Volume 55, p.56-64.
15
B. L’EVOLUTION DE L’ECRITURE
1) Du CP au CE2
Durant les trois premières années d’instruction, du CP au CE2, on observe une nette
amélioration sur la majeure partie des indices mesurés. Cette période correspond au stade
pré-calligraphique. La durée de production et la dysfluence des mouvements diminuent, de
même que le nombre et la durée des pauses. La taille des productions et la pression sur
l’instrument scripteur diminuent également très sensiblement. De manière générale, la
variabilité des productions tend également à diminuer, en particulier dans le domaine spatial.
Ces divers changements témoigneraient de l’élaboration d’une représentation interne du
mouvement qui se modifie sur le plan quantitatif (changement de la taille des unités) et
qualitatif (caractère plus stable du programme moteur). Il y a donc une transition progressive
d’une stratégie de contrôle principalement rétroactive vers une stratégie plus proactive.
La forte diminution du nombre de pauses et de leurs durées moyennes montrent que

les enfants tendent à augmenter leur capacité de gestion de l’exécution des traits
simultanément à la programmation et au paramétrage d’autres traits. Ces diminutions
pourraient aussi traduire un besoin de moins en moins fréquent de réactiver l’information des
niveaux hiérarchiques supérieurs et donc une amélioration des capacités mnésiques du
tampon graphémique. En revanche, la vitesse moyenne d’exécution se modifie peu.
La production d’écriture reste cependant dépendante du contexte de production. Les

capacités de programmation motrice seraient relativement peu modulables à ces âges.
2) Du CM1 au CM2
Entre 9 et 10 ans, c’est à dire entre le CM1 et le CM2, on assisterait à une phase
intermédiaire : la durée, la dysfluence et le nombre de pauses continuent à décroître de
manière significative. Cela indiquerait une amélioration de la représentation centrale du
mouvement et une augmentation de la taille des unités programmées. Les capacités de
l’enfant à traiter simultanément l’exécution et la réalisation des mouvements continuent à
s’affiner (diminution du nombre de pauses). Par contre, la longueur de la trajectoire ainsi que
la durée des pauses se stabilisent à des niveaux qui sont déjà comparables à ceux de
l’adulte. Le changement le plus remarquable est la forte augmentation de la vitesse moyenne
qui entraîne un déclin temporaire de la précision, de la stabilité spatiale des tracés et une
augmentation de la pression sur l’instrument scripteur. Cette période correspondrait au stade
calligraphique.
16
3) La phase de régulation : de 10 à 12 ans
Entre 10 et 11 ans, les changements observés sont relativement mineurs. On

remarque une forte diminution de la variabilité de la majorité des indices. Il s’agirait donc
principalement d’une phase de régularisation de l’écriture.
Entre 11 et 12 ans, cette phase semble se poursuivre. La recherche d’une nouvelle

forme d’écriture, plus personnalisée, se traduirait par une augmentation de la taille et de la
vitesse d’écriture ainsi que par une variabilité relative des données cinématiques et
spatiales. Il s’agirait d’un affranchissement par rapport aux normes calligraphiques
enfantines, tel qu’il a été décrit par DE AJURIAGUERRA dans le stade post-calligraphique.
4) L’âge adulte
Entre les enfants de 11-12 ans et les adultes, on observe diverses modifications qui
vont dans le sens d’un gain d’efficience, d’automatisation et d’économie. La durée, la
dysfluence et le nombre de pauses diminuent alors que les vitesses maximales et moyennes
augmentent. Les structures temporelle et spatiale des productions de l’adulte sont plus
variables que chez les enfants de 11 à 12 ans. Cela signifierait que le maintien strict des
rapports invariants n’est pas une stratégie optimale dans la recherche d’une plus grande
efficience. Le sujet tenterait alors de trouver le compromis optimal entre les contraintes
« centrales » relatives au but de l’écriture et les contraintes « périphériques » visant à
réaliser la tâche avec un coût minimal. On peut aussi considérer que la performance des
sujets adultes est davantage dépendante des processus de préparation des lettres et des
traits à venir qui sont simultanés à l’exécution d’une autre partie de la production. En effet le
traitement simultané d’informations différentes représente une charge considérable pour le
système cognitif. Cette charge entraînerait des fluctuations dans les divers niveaux de la
programmation et de l’exécution des mouvements d’écriture.
5) L’écriture chez le collégien
La vitesse de production augmente entre 7 et 18 ans1. CHARLES et AL. (2003)

souligne un palier de la vitesse d’écriture en CM1-CM2 puis on constate que la fréquence de
production augmente brusquement de 18 lettres par minute entre le CM2 et la 6ème.
1
BANG (1959), ZIVIANI (1984) in CHARLES M. (2001), Adaptation et étalonnage du test d’écriture le BHK,
Mémoire présenté en vue de l’obtention du Diplôme d’Etat de Psychomotricité, Toulouse, p. 28.
17
Cette évolution par paliers permet de suggérer que le stade dit calligraphique (en fin
des années de primaire) est totalement maîtrisé en CM1-CM2 puisque la vitesse devient
constante. Cependant le niveau scolaire et la fluidité de la pensée exigent une augmentation
de la vitesse d’écriture. Or, la production du stade calligraphique ne peut subir l’accélération
nécessaire. Ainsi on observe une simplification des formes des lettres et une modification
des liens entre elles (qui peuvent être supprimés)1. Les mouvements sont plus fluides et les
courbes de vitesse montrent moins de variations2.
On remarque que les collégiens écrivent souvent en mélangeant l’écriture scripte et

cursive. GRAHAM et WEINTRAUB (1998) supposent que les élèves ayant adopté une
écriture mixte sont capables de sélectionner l’allographe le plus rapidement accessible et le
plus rapidement exécutable pour chaque lettre, ce qui leur permettrait d’écrire plus
rapidement. En effet, ils notent que les élèves ayant une écriture mixte ont écrit plus vite que
ceux ayant écrit en script pur ou cursif pur3. C’est donc à ce stade que les individus
personnalisent leur écriture afin qu’elle devienne un outil plus efficace et plus économique.
Une comparaison de l’écriture d’un enfant de 11 ans à celle d’un adulte montre des
différences. Ceci met en évidence qu’il existe des processus d’évolution de l’écriture après
l’apprentissage fait au primaire.
III. LES DYSGRAPHIES
A. DEFINITION
Tout d’abord soulignons que, contrairement aux troubles spécifiques de

l’apprentissage de la lecture, par exemple, les troubles spécifiques du contrôle du graphisme
et de l’écriture ne sont pas reconnus en tant que tels dans les classifications internationales.
Dans le DSM IV, les difficultés d’écriture sont considérées soit comme un signe de
trouble de l’expression écrite, soit comme un signe de trouble de l’acquisition de la
coordination.
1
WEINERT, SIMMONS, ESSING (1996) et WING, WATTS, SHARMA (1991) in CHARLES M. (2001),
Adaptation et étalonnage du test d’écriture le BHK, Mémoire présenté en vue de l’obtention du Diplôme d’Etat de
Psychomotricité, Toulouse, p. 27.
2
ALBARET JM., SANTAMARIA M. (1996), Utilisation des digitaliseurs dans l’étude des caractéristiques motrices
de l’écriture, Evolutions psychomotrices volume 8 n°33 , p.115.
3
GRAHAM, WEINTRAUB, BERNINGER, SCHAFER (1998), « Developpement of Handwriting Speed and
Legibility in grades 1-9 » in BROUSSE DE GERSIGNY (2008), Evaluation de l’écriture chez le collégien :
caractéristique quantitatives, Mémoire présenté en vue de l’obtention du Diplôme d’Etat de Psychomotricité,
Toulouse.
18
Ce signe est défini selon trois critères1 :
- les capacités d’expression écrite, évaluées par des tests, sont nettement inférieures
au niveau escompté compte tenu de l’âge chronologique du sujet, de son niveau
intellectuel et d’un enseignement approprié à son âge ;
- la perturbation décrite ci-dessus interfère de façon significative avec la réussite
scolaire ou les activités de la vie courante qui font appel à l’écriture ;
- s’il existe un déficit sensoriel, les difficultés d’expression écrite dépassent celles
habituellement associées à celui-ci.
Les définitions de la dysgraphie sont nombreuses et non consensuelles. En voici

quelques-unes.
Pour AUZIAS M. l’enfant dysgraphique présente une qualité d’écriture déficiente en

l’absence de déficit neurologique ou intellectuel. C’est un trouble du développement de
l’écriture dont le diagnostic ne peut être posé que vers 7 ans, soit au-delà de la période
d’apprentissage2.
Pour HAMSTRA-BLETZ et BLÖTE, la dysgraphie est un trouble du langage écrit qui

concerne les habiletés mécaniques de l’écriture3 .
De façon générale, on peut définir la dysgraphie comme une évolution insuffisante

des habiletés d'écriture malgré l'entraînement spécifique pratiqué à l'école. On distinguera
deux dimensions4 :
- la fonction motrice primaire qui permet l’exécution des gestes ;
- la fonction linguistique qui code les informations à différents niveaux structurels.
Le niveau étiologique nous permet de différencier5 :

- les dysgraphies spécifiques résultant de troubles orthographiques, de troubles de
la coordination motrice et de troubles du langage ; les composantes motrices peuvent
être associées à des problèmes anatomiques, à un déficit des fonctions exécutives et
de la planification motrice ainsi qu’à des troubles visuo-spatiaux ;
1
DSM IV, Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (1996), Masson, Paris.
2
AUZIAS M. in BALAGUER M., MUGNIER E. (2007), Les troubles de l’écriture en orthophonie : proposition d’un
protocole d’évaluation et axes de prise en charge, Mémoire présenté en vue de l’obtention du Certificat de
Capacité d’Orthophonie, Toulouse, p. 38.
3
HAMSTRA-BLETZ, BLÖTE (1993), in CHARLES M., SOPPELSA R., ALBARET J.-M. (2003), BHK: Echelle
d’évaluation rapide de l’écriture chez l’enfant, Paris : ECPA, p.8.
4
MARCIE, HECAEN (1989) in CHARLES M., SOPPELSA R., ALBARET J.-M. (2003), BHK: Echelle d’évaluation
rapide de l’écriture chez l’enfant, Paris : ECPA, p.7.
5
CHARLES M., SOPPELSA R., ALBARET J.-M. (2003), BHK: Echelle d’évaluation rapide de l’écriture chez
l’enfant, Paris : ECPA, p. 8.
19
- les dysgraphies non spécifiques qui renvoient à différentes étiologies dont elles ne
sont qu’une expression : déficience intellectuelle, carence affective, absentéisme
scolaire ou entraînement réduit.
Le point commun des enfants ayant des troubles de l'écriture serait la variabilité de
leurs performances dans les domaines spatial, temporel et cinématique.
B. EPIDEMIOLOGIE
Suivant les études, de 5 à 20 % des enfants scolarisés présentent des troubles de la

motricité manuelle. Il faut également noter que le problème d’écriture est la difficulté la plus
fréquemment mentionnée pour les enfants présentant un trouble de l’acquisition de la
coordination1.
Le « sex-ratio » présente un rapport d’une fille dysgraphique pour trois garçons, les
garçons étant moins matures et moins rapides à tous les âges2.
Pour ce qui est de la latéralité, les gauchers ne sont pas plus atteints que les
droitiers.
Soulignons que 30 à 40 % des enfants présentant des troubles des apprentissages

auraient une dysgraphie associée3. Cependant, il existe une dysgraphie sans trouble du
langage associé dans environ 50 % des cas4.
La dysgraphie handicape gravement les enfants qui en sont atteints durant toute leur
scolarité et même au cours de leur vie d’adulte.
1
SCHOEMAKER (1993) in CHARLES M., SOPPELSA R., ALBARET J.-M. (2003), BHK: Echelle d’évaluation
2
HAMSTRA-BLETZ, BLÖTE (1993), in CHARLES M., SOPPELSA R., ALBARET J.-M. (2003), BHK: Echelle
d’évaluation rapide de l’écriture chez l’enfant, Paris : ECPA, p.11.
3
MIYAHARA (1990), in CHARLES M., SOPPELSA R., ALBARET J.-M. (2003), BHK: Echelle d’évaluation rapide
de l’écriture chez l’enfant, Paris : ECPA, p.7.
4
O’HARE, BROWN (1989), in CHARLES M., SOPPELSA R., ALBARET J.-M. (2003), BHK: Echelle d’évaluation
20
C. ETIOLOGIES
L’origine d’un trouble de l’écriture est souvent difficilement identifiable et multiple.
Les troubles de l’écriture peuvent avoir diverses causes1 :

- des difficultés d'expression du langage,
- des problèmes d'apprentissage moteur et d'exécution motrice,
- des programmes moteurs moins stables et reproductibles, d’où une plus grande
variabilité dans l’écriture,
- des troubles des capacités visuo-spatiales,
- des difficultés de contrôle visuo-moteur,
- des troubles de la sensibilité kinesthésique,
- des troubles de l’inhibition du bruit neuromoteur (bruit des systèmes neuromoteurs et
musculaires),
- une absence ou un apprentissage inadéquat,
- un mauvais développement des habiletés de base,
des perturbations motivationnelle et émotionnelle.
En dehors des causes, la négligence du problème entraîne une baisse d'intérêt pour
les tâches scolaires, de l'anxiété, de l'évitement et des sentiments négatifs sur l'activité elle-
même et sur l'enfant en général.
D. CLASSIFICATIONS
Les troubles de l’écriture sont très hétérogènes, les classifications qui en découlent
sont donc très diverses en fonction des critères que les auteurs privilégient.
1) Selon les aspects linguistiques et psychomoteurs,GADDES et EDGELL(1994)
Ils regroupent les troubles de l’écriture en quatre rubriques2 :

- altération de l’écriture : tremblements, lettres mal formées, télescopage ou absence
de liaison, absence de boucles, traits repassés, micrographie…
- les troubles spatiaux : mauvais alignement des lettres, mots serrés, absence de
marge, lignes ascendantes ou descendantes…
1
VAN GALEN, JONG (de) (1995), in CHARLES M. (2001), Adaptation et étalonnage du test d’écriture le BHK,
Mémoire présenté en vue de l’obtention du Diplôme d’Etat de Psychomotricité, Toulouse, p.45.
2
GADDES, EDGELL (1994) in CHARLES M., SOPPELSA R., ALBARET J.-M. (2003), BHK: Echelle d’évaluation
21
- les troubles syntaxiques : difficultés à écrire des réponses grammaticalement
correctes à une question alors que l’expression orale ne souffre pas d’une telle
difficulté,
- la répugnance à écrire.
L’intérêt de cette classification est d’aider à orienter vers le type de rééducation nécessaire.
2) Selon les caractéristiques cinématiques, MOJET (1991)
Il distingue quatre types de scripteurs1 :

- le type A : l’écriture est de bonne qualité, régulière, la pression sur le stylo est
légère, les pauses sont peu fréquentes, la vitesse est constante ;
- le type B : l’écriture est de bonne qualité, la vitesse est lente et régulière, la pression
sur le stylo est moyenne, les pauses sont longues ; cette écriture se caractérise par
un hyper contrôle ;
- le type C : l’écriture est rapide, sans pauses et de mauvaise qualité, le scripteur
manque de contrôle ;
- le type D : l’écriture est lente, irrégulière et les lettres sont mal formées, le rythme est
très irrégulier, la pression sur l’instrument scripteur est importante, le sujet est
fatigable.
3) Selon les troubles associés, SANDLER (1992)
Cet auteur propose une classification en quatre groupes à partir d’une analyse en
cluster sur 99 enfants dysgraphiques de 9 à 15 ans2 :
- la dysgraphie avec des troubles linguistiques et des troubles de la motricité fine : on
remarque notamment une dysorthographie, une mémoire immédiate perturbée, un
retard dans l’apprentissage de la lecture et une agnosie digitale ;
- la dysgraphie avec des déficits visuo-spatiaux : on note une altération de la lecture et
une organisation spatiale de l’écriture perturbée ;
- la dysgraphie avec des troubles de l’attention et de la mémoire : on note une lecture
altérée, une dysorthographie, une mémoire perturbée notamment sur le versant
visuel, une inattention et une impulsivité ;
1
MOJET (1991), in CHARLES M., SOPPELSA R., ALBARET J.-M. (2003), BHK: Echelle d’évaluation rapide de
l’écriture chez l’enfant, Paris : ECPA, p.8.
2
SANDLER (1992), in CHARLES M., SOPPELSA R., ALBARET J.-M. (2003), BHK: Echelle d’évaluation rapide
de l’écriture chez l’enfant, Paris : ECPA, p.10.
22
- la dysgraphie avec des troubles séquentiels : on note une dyscalculie, des capacités
orthographiques altérées, une agnosie digitale et des troubles des mouvements
séquentiels des doigts. Au WISC, le quotient intellectuel performance (QIP) est
supérieur au quotient intellectuel verbal (QIV).
4) Selon les modèles neuropsychologiques
Le trouble de l’écriture découlerait de l’atteinte d’un ou plusieurs niveaux des modèles

neuropsychologiques. On distingue les dysgraphies linguistiques, les dysgraphies spatiales
et les dysgraphies motrices d’après le modèle de VAN GALEN.
a. La dysgraphie linguistique
DE AJURIAGUERRA et AUZIAS ont parlé de « problèmes de l’expression graphique

du langage »1.
Les troubles graphiques sont en relation avec un retard de langage, une dyslexie
et/ou une dysorthographie. La difficulté se trouverait au niveau du choix des mots et des
lettres mais n’affecterait pas la forme des lettres2. Il s’agirait d’une atteinte du niveau
graphémique qui est en rapport avec la structure orthographique et qui dirige le choix des
lettres. Cette dysgraphie relèverait d’une prise en charge orthophonique.
b. La dysgraphie spatiale
DE AJURIAGUERRA et AUZIAS parlent de désordre de l’organisation du geste et de

l’espace tels que les troubles de la représentation et de l’utilisation du corps, les troubles de
l’orientation et les troubles de la structuration spatiale.
BENOIT, SOPPELSA et LE ROUX considèrent que le traçage des lettres ne serait

pas affecté. C’est l’organisation générale du texte, l’horizontalité de la ligne et le rapport des
mots les uns avec les autres qui seraient perturbés.
Il s’agirait d’une atteinte du niveau allographique qui concerne la forme de la lettre.

Ce niveau définit le style de l’écriture et la casse de la lettre (script/cursif,
minuscule/majuscule).
1
BENOIT C., SOPPELSA R. (1996), « Mise en pratique de l’analyse neuropsychologique de l’écriture dans la
rééducation » in Evolutions psychomotrices volume 8 n°33 , Paris, p.123.
2
LE ROUX Y. (2005), Apprentissage de l’écriture et psychomotricité, collection Psychomotricité, Marseille : Solal,
P.104.
23
c. La dysgraphie motrice
DE AJURIAGUERRA et AUZIAS parlent de désordre de l’organisation motrice. La

motricité générale est affectée : mauvaise posture, mouvements graphiques mal dissociés et
mal coordonnés, écriture lente, de grande taille et d’aspect cabossé, pression excessive sur
l’instrument scripteur.
BENOIT, SOPPELSA et LE ROUX considèrent que le programme moteur serait

atteint. Cela se traduirait par une altération de la structure de la trace.
Il s’agirait d’une atteinte du niveau graphomoteur. Ce système concerne l’initiation

motrice et l’ajustement musculaire. Il gère l’organisation spatiale, la direction, la séquence et
la taille des traits composant les lettres.
DEUEL (1994) parle de « dysgraphie liée à une maladresse motrice » : elle comporte
un défaut de lisibilité de l’écriture et la vitesse d’oscillation digitale des écrivains est
anormale1.
Il existe des dysgraphies mixtes combinant des atteintes à plusieurs niveaux des
modèles théoriques.
E. CARACTERISTIQUES DES ECRITURES DYSGRAPHIQUES
1) Un déficit de la programmation motrice
La dysgraphie serait consécutive à un déficit de l’élaboration des représentations

motrices de l’écriture (les programmes moteurs). Ces déficits se traduiraient ainsi par une
grande lenteur, l’existence de longues pauses à l’intérieur des mots, de fréquents levers de
stylo, une dysfluence (un manque de fluidité) élevée et une sur-utilisation du feedback
visuel2. Ce trouble serait grossièrement assimilable à un retard d’apprentissage puisque
l’ensemble de ces caractéristiques se retrouve chez tous les enfants en phase initiale
d’apprentissage de l’écriture.
1
DEUEL (1994) in CHARLES M., SOPPELSA R., ALBARET J.-M. (2003), BHK: Echelle d’évaluation rapide de
l’écriture chez l’enfant, Paris : ECPA, p.10.
2
WANN, JONES (1986) ; ROSENBLUM, PARUSH, WEISS (2003) et ZESIGER (2003) in VINTER, ZESIGER
(2009), L’écriture chez l’enfant: apprentissage, troubles et évaluation, p. 25.
24
2) Un déficit d’exécution ou de coordination motrice
La dysgraphie serait imputable à un déficit du système neuromoteur. La

caractéristique fondamentale de l’écriture de l’enfant dysgraphique serait alors la variabilité
tant au niveau spatial (irrégularité de la hauteur, de la largeur, de la forme des lettres) qu’au
niveau temporel (inconstance des temps d’exécution des différents traits de la lettre) ou
cinématique (variabilité du profil de la vitesse en fonction du temps). Cette variabilité serait
elle-même liée à la non fiabilité inhérente au système neuromusculaire1 ou à la présence
d’un bruit neuromoteur trop important (il s’agit d’une sur-représentation des composants de
haute fréquence du mouvement, proche de la fréquence du tremblement physiologique)2.
3) Un défaut d’automatisation
Les mauvais écrivains utilisent plus le feedback visuel lors de la production des
mouvements d’écriture, ce qui entraîne des mouvements plus discontinus3. Ces enfants se
situent donc plutôt sur un mode de contrôle rétroactif. L’absence de prépondérance du
contrôle proactif pourrait être un signe de difficulté dans le sens où l’automatisation ne se
mettrait pas en place.
De plus, au niveau de la production, les groupes de lettres tels que « ent », « elle »,
« tre » (très courants en langue française) sont dissociés alors qu’ils devraient ne dépendre
que d'un seul programme moteur.
4) Un travail brouillon
On note également une mauvaise organisation de la page, une maladresse du tracé

et des erreurs de formes et de proportions dans le traçage des lettres4.
La page donne l’impression d’un travail négligé, les espaces entre les lettres et les
mots ne sont pas respectés, les lignes ne sont pas suivies. Le mouvement est saccadé et
manque de fluidité, donnant un trait irrégulier. Les liaisons entre les lettres sont souvent
absentes ou laborieuses. Les lettres sont mal proportionnées et déformées. On note une
augmentation de l’impulsion, de la force et de la pression sur l’instrument scripteur ainsi que
la présence de secousses.
1
WING (1979) in VINTER, ZESIGER (2009), L’écriture chez l’enfant: apprentissage, troubles et évaluation, p 25.
2
VAN GALEN, PORTIER, SMITS-ENGELSMAN, SHOMAKER (1993) in VINTER, ZESIGER (2009), L’écriture
chez l’enfant: apprentissage, troubles et évaluation p. 25.
3
WANN (1986), in ZESIGER P. (1995), Ecrire : approches cognitive, neuropsychologique et développementale,
Paris : PUF, p.207.
4
ALBARET (1995) et WANN (1986) in DARDOUR A. (2005), Evaluations et prises en charge des troubles de
l’écriture, Mémoire présenté en vue de l’obtention du Diplôme d’Etat de Psychomotricité, Toulouse, p.18.
25
IV. LES MOYENS D’EVALUATION DE L’ECRITURE
Les outils existant à ce jour permettent de mesurer différents aspects de l’écriture.

L’évaluation peut porter sur les caractéristiques du produit final ou sur les processus de
production.
Les tablettes graphiques offrent la possibilité d’analyser ces deux aspects à la fois
par l’enregistrement des déplacements d’un stylo sur une surface lisse1. Elles fournissent
des données spatiales (trajectoire, hauteur et largeur des lettres, régularité des courbures),
temporelles (temps de réaction, durée de mouvement, durée des pauses), cinématiques
(vitesse, caractère continu ou discontinu de la production graphique), dynamiques
(accélération). La pression exercée sur le stylo peut également être mesurée.
Les méthodes qui seront présentées par la suite portent uniquement sur les
caractéristiques du produit final qui peuvent se décomposer de la façon suivante : la qualité
de l’écriture, sa lisibilité et enfin sa vitesse de production.
A. EVALUATION DE LA QUALITE
L’évaluation de la qualité d’écriture fait référence à la taille, l’inclinaison, la forme des

lettres, l’espace entre les mots… Les méthodes permettant d’évaluer ces caractéristiques
sont au nombre de quatre.
1) Echelles E et D de DE AJURIAGUERRA (1960)
a. L’échelle E
Elle est utilisée pour les enfants de 6 à 11 ans. L’épreuve la plus fréquemment
proposée consiste à faire écrire une phrase pendant une minute à vitesse normale puis à
vitesse accélérée. Cette échelle se divise en deux parties et comporte au total 30 items qui
permettent de déterminer un âge graphique.
1
ALBARET J.M., SANTAMARIA M. (1996), Utilisation des digitaliseurs dans l’étude des caractéristiques motrices
de l’écriture, Evolutions psychomotrices, volume 8 n°33, p.115.
26
b. L’échelle D
Il s’agit d’une échelle de détérioration permettant d’établir le diagnostic de

dysgraphie. Elle comporte 25 items séparés en trois rubriques : la mauvaise organisation de
la page, la maladresse, les erreurs de formes et de proportions.
L’utilisation de ces échelles est relativement complexe et demande une formation

spécifique. Elles sont principalement utilisées en France et en Suisse.
2) Handwriting Checklist (1981)
Cette liste a été élaborée par ALSTON afin d’aider les enseignants à identifier les
difficultés d’écriture chez leurs élèves. Elle comporte 23 items mais cette liste possède une
faible validité et demande à être affinée.
3) Children Handwriting Evaluation Scale (1985)
Cette échelle a été établie par PHELPS et AL.. Elle mesure la fluence et la qualité de
l’écriture cursive des enfants du CE2 à la 4ème. L’épreuve consiste à copier un texte
contenant toutes les lettres de l’alphabet.
Deux scores sont obtenus à l’issue de celle-ci :

- un score de fluence obtenu en calculant le nombre de lettres copiées en deux
minutes ;
- un score de qualité obtenu en évaluant la formation des lettres, la pente, le rythme,
l’espacement et l’aspect général.
Une autre version de cette échelle a été développée pour les enfants de CP et CE1 dans
laquelle les enfants doivent copier deux phrases sur un papier non ligné. L’absence de
données sur la validité de cette échelle est à souligner.
4) Le Brave Handwriting Kinder (1987)
L’échelle rapide d’évaluation de l’écriture (BHK, HAMSTRA-BLETZ, DE BIE, DE

BONKER, 1987) a été adaptée à la population française (du CP au CM2) par CHARLES,
ALBARET et SOPPELSA en 2003.
27
Ce test, qui s’inspire des échelles D et E de DE AJURIAGUERRA (1964), comprend
13 critères évaluant la qualité ainsi qu’une mesure de la vitesse d’écriture (en nombre de
lettres écrites en 5 minutes). Il est sensible au développement de l’enfant durant les classes
primaires et aux différences entres les écritures dysgraphiques et non dysgraphiques.
Ce test ayant constitué le pilier de notre étude, nous allons donc le présenter en détails.
a. Passation
L’épreuve consiste à copier un texte pendant 5 minutes, à une vitesse dite normale
ou habituelle, sur une feuille blanche de format A4. Le texte à copier (cf. annexe 1) est
composé de sept paragraphes de taille de police décroissante et de difficulté croissante (le
premier paragraphe ne contient que des mots monosyllabiques qui sont rencontrés au CP
puis le texte se complexifie progressivement).
b. Qualités métriques
Le BHK possède de bonnes qualités métriques. Il est sensible à l’évolution en âge et

en niveau scolaire ainsi qu’à la présence ou non d’une dysgraphie1.
La validité concurrente avec l’échelle de dysgraphie de DE AJURIAGUERRA et AL.

(1964) a été calculée sur un échantillon de 20 sujets, la corrélation est significative (r = .68 ;
p < 0.01)1.
Il possède une bonne validité de construction : les sujets dysgraphiques présentent

des notes situées dans les 8,6 % des scores les plus élevés de l’étalonnage et sont
significativement différentes de celles des sujets contrôles2.
La fidélité intercorrecteurs est de .90 (p<0,00001) entre les auteurs et de .68

(p<0,00001) avec des professionnels non familiarisés avec l’outil. Ces résultats montrent
qu’une période d’apprentissage est nécessaire à la maîtrise de la correction.
1
CHARLES M., SOPPELSA R., ALBARET J.-M. (2003), BHK: Echelle d’évaluation rapide de l’écriture chez
l’enfant, Paris : ECPA, p. 61-62.
2
HAMSTRA-BLETZ, BLÖTE (1993) in CHARLES M., SOPPELSA R., ALBARET J.-M. (2003), BHK: Echelle
d’évaluation rapide de l’écriture chez l’enfant, Paris : ECPA, p. 62.
28
c. Cotation
Les critères de correction 1 et 2 s’appliquent à l’ensemble du texte. Les critères 3 à

13, quant à eux, ne prennent en compte que le premier paragraphe. On met une note par
ligne pour chacun de ces critères. On attribue un point par ligne pour une ou plusieurs
erreurs, 0 s’il n’y en a pas.
Lors d’une hésitation, il faut coter 0 sauf pour l’item 9 (manque de différences entre
les lettres troncs et les lettres non troncs) où l’on cotera 1 en cas d’hésitation.
Lorsqu’il y a des doutes quant au critère pour lequel la lettre est défectueuse (par
exemple entre le critère 10 : distorsion des lettres et le critère 11 : forme de lettres
ambiguës), il faut noter 1 point dans l’un ou l’autre des critères mais pas dans les deux.
Les majuscules ne sont pas prises en compte, sauf pour le critère 2 : inclinaison de la
marge vers la droite.
Le score total se calcule en additionnant les notes des critères 1 à 13.
d. Description des critères
Critère 1 : Ecriture grande : on utilise l’aide à la correction C. La cotation se fait sur tout le
texte copié (au moins les cinq premières lignes). Les notes vont de 1 à 5 points. Il faut
mesurer la taille moyenne des lettres troncs (a, c, e, i, m, n, o, r, s, u, v, w, x). Si l’écriture est
très changeante, on fait une moyenne. On attribue le nombre de points selon le tableau :
≤ 3 mm 4 mm 5 mm 6 mm 7 mm 8 mm ≥ 9 mm
0 1 2 3 4 5 5
Critère 2 : Inclinaison de la marge vers la droite : on utilise l’aide à la correction B. La

cotation se fait sur tout le texte copié (au moins les cinq premières lignes). Les notes vont de
1 à 5 points. On mesure l’inclinaison entre la première lettre de la première phrase et la
première lettre de la dernière phrase. Le numéro indiqué au bas des lignes de l’aide à la
correction correspond au nombre de points attribués pour ce critère.
Critère 3 : Lignes non planes : on utilise l’aide à la correction A. On cote 0 ou 1 pour

chaque ligne. On mesure s’il y a des vagues entre la première lettre tronc et la dernière lettre
tronc de la ligne (a, c, e, i, m, n, o, r, s, u, v, w, x). On ne tient pas compte de l’horizontalité.
29
Critère 4 : Mots serrés : on utilise l’aide à la correction F. On cote 0 ou 1 pour chaque ligne.
Si on peut écrire un « o » de l’enfant entre deux mots on cote 0.
Critère 5 : Ecriture chaotique : on cote 0 ou 1 pour chaque ligne. On note 1 pour les traces
non fluides : les liens trop longs entre les lettres, les angles aigus…
Critère 6 : Liens interrompus entre les lettres : on cote 0 ou 1 pour chaque phrase. Cet
item concerne les changements de direction, les grossissements de la trace, les excès ou
les absences d’espaces là où il n’y a pas lieu. Dans ces cas on note 1.
Critère 7 : Télescopages : on cote 0 ou 1 pour chaque ligne. On note 1 pour les lettres qui
se superposent ou qui se cognent.
Critère 8 : Variations dans les hauteurs des lettres troncs : on utilise l’aide à la correction
D. On cote 0 ou 1 pour chaque ligne. Il faut déterminer quelle est la plus petite et quelle est
la plus grande lettre tronc (a, c, e, i, m, n, o, r, s, u, v, w, x) de la ligne. On ne prend pas en
compte les majuscules. On met la plus petite lettre tronc au niveau de la ligne la plus petite :
si la lettre tronc la plus grande dépasse la ligne la plus large alors on cote 1.
Critère 9 : Hauteur relative incorrecte des différentes sortes de lettres : on utilise l’aide à
la correction E. On cote 0 ou 1 pour chaque ligne. On cote 1 si les lettres troncs (a, c, e, i, m,
n, o, r, s, u, v, w, x) sont de la même taille que les lettres non troncs (b, d, f, h, j, k, l, p, q, t, y,
z). En cas de doute on cote 1.
Critère 10 : Distorsion des lettres : on cote 0 ou 1 pour chaque phrase. On parle de

distorsion lorsqu’une lettre a une forme qui ne fait pas partie des formes standards de
l’alphabet. Il faut faire attention à ne pas confondre avec la personnalisation de l’écriture.
Critère 11 : Formes de lettres ambiguës : on cote 0 ou 1 pour chaque phrase. Cet item
concerne les lettres qui peuvent être mal interprétées, sont inachevées ou trop complètes.
Critère 12 : Lettres retouchées : on cote 0 ou 1 pour chaque phrase. Lorsqu’il y a une

réécriture, une amélioration des formes de lettres on note 1.
Critère 13 : Mauvaise trace écrite, hésitations et tremblements : on cote 0 ou 1 pour

chaque phrase. Cet item concerne les irrégularités dans la trace dues au manque de rigidité,
à la lenteur. On ne cote pas les levés de crayon.
30
Les transparents « aide à la correction » sont placés en annexes 2 et 3.
Vitesse d’écriture : Il faut compter le nombre de caractères écrits en 5 minutes (mots,

ponctuations, apostrophes). Voir annexe 4 « Nombre de caractères ».
B. EVALUATION DE LA LISIBILITE
1) Test Of Legible Handwriting
Le TOLH, créé par LARSEN et HAMMIL dans les années 80, mesure la lisibilité de
l’écriture des enfants du CE1 à la Terminale. Il est demandé aux enfants d’écrire de trois
façons différentes (script, italique et cursif) à partir d’une image adaptée au niveau scolaire.
La lisibilité de l’enfant est notée de 1 à 9 en fonction du temps mis par l’évaluateur pour lire
le texte écrit.
Les valeurs métriques de ce test sont insuffisantes et en font un outil peu utilisé par
les professionnels. De plus, il n’est disponible qu’en anglais.
2) Autres mesures
TALBERT-JOHNSON, SALVA, SWEENEY et COOPER (1991) ont observé la lisibilité de

lettres isolées pour voir si celles-ci pouvaient constituer une évaluation fiable et valide de
l’écriture. Ils sont parvenus à une bonne corrélation inter-correcteurs pour les copies
facilement lisibles mais les copies difficilement lisibles ont donné lieu à une grande variabilité
entre ces derniers.
Mc LAUGHIN, MABEE, BRYAN et REITER (1987) ont observé la lisibilité de mots isolés
écrits par des adolescents américains. Un mot est considéré comme lisible s’il est lu sans
temps de latence. Sur cette étude, la corrélation entre les correcteurs sur les copies les plus
difficilement lisibles s’est révélée élevée.
C. EVALUATION DE LA VITESSE
La vitesse d’écriture se mesure en nombre de lettres écrites par minute. Elle est
dépendante du type tâche effectuée (dictée, copie, écriture libre) et des instructions données
par l’examinateur (écrire à vitesse normale ou écrire le plus vite possible).
31
Les résultats obtenus dans différents pays sont hétérogènes, ce qui peut s’expliquer
par des divergences dans les méthodes éducatives mais également par les protocoles
d’évaluation.
1) Echelle E de DE AJURIAGUERRA
Elle est utilisée en France chez les enfants de 6 à 11 ans qui doivent écrire la même
phrase pendant une minute, tout d’abord à vitesse normale puis en vitesse rapide sur papier
non ligné. Les enfants de 6 à 8 ans doivent recopier la phrase écrite sous forme cursive
contrairement aux plus grands pour lesquels celle-ci est dictée.
L’avantage de ce test est qu’il est de passation rapide et permet une comparaison
entre les deux vitesses d’écriture. Un étalonnage existe pour les classes du CP au CM2.
2) Le BHK
Cet outil comporte à la fois une échelle de qualité et une échelle de vitesse. Il mesure
le nombre de caractères copiés à allure normale pendant 5 minutes sur papier non ligné. Un
étalonnage français existe pour les classes du CP au CM2.
3) Autres mesures
ZIVIANI1 a demandé à des enfants australiens scolarisés du CE1 au CM2 d’écrire la

phrase « cats and dogs » à vitesse normale pendant 2 minutes sur un papier ligné.
SASSOON2, quant à lui, s’est intéressé à des enfants américains scolarisés en classes
de CP, CE2 et de 3ème à qui il a demandé d’ écrire le plus vite possible une phrase familière
puis une phrase inhabituelle sur un papier ligné durant 2 minutes.
1
ZIVIANI in CHARLES M. (2001), Adaptation et étalonnage du test d’écriture le BHK, Mémoire présenté en vue
de l’obtention du Diplôme d’Etat de Psychomotricité, Toulouse, p. 46.
2
SASSOON in CHARLES M. (2001), Adaptation et étalonnage du test d’écriture le BHK, Mémoire présenté en
vue de l’obtention du Diplôme d’Etat de Psychomotricité, Toulouse, p. 46.
32
D. EVALUATION CLINIQUE
1) Evaluation de la posture et des mouvements
L’évaluation de la posture et des mouvements apporte des informations essentielles

qu’il est nécessaire de mettre en relation avec les observations recueillies à partir des
échelles de qualité et de vitesse. Cet aspect a été étudié par ZIVIANI en 1983, SASSOON et
AL. en 1986 et BLÖTE en 1987. L’évaluation se fait généralement à partir de grilles
d’observations qui prennent en compte la posture générale, le tonus, la position de la feuille,
la prise du crayon, l’orientation des avant-bras par rapport au bord de la table, la position du
poignet…
2) Evaluation de l’atteinte
Cette méthode fait appel à la notion de programme moteur. L’écriture est alors
envisagée comme le produit d’une succession d’étapes cognitives.
Le trouble peut donc être défini par le type d’atteinte, comme nous l’avons décrit auparavant
dans le chapitre E « Caractéristiques des écritures dysgraphiques ». L’analyse du type
d’erreurs produites permet de définir le niveau d’atteinte.
E. EVALUATION DES CAPACITES
Certains auteurs jugent que l’unique évaluation de l’écriture est insuffisante et qu’il
est nécessaire de la compléter par des tests perceptivo-moteurs mesurant les processus
sous-jacents. Les plus évalués sont le contrôle visuo-moteur, le contrôle de la motricité fine
des doigts ainsi que la finesse de la reconnaissance kinesthésique.
Les tests standardisés habituellement utilisés sont le test de BENDER (BENDER
1946), le BRUNINKS-OSERETSKY (BRUNINKS 1978), le LINCOLN OSERETSKY (ROGÉ
1984), le test de sensibilité kinesthésique (LAZLO & BAIR 1985) et le test kinesthésique de
AYRES (AYRES 1972).
V. RESULTATS ISSUS DES MEMOIRES DE GUET E. ET BROUSSE DE GERSIGNY A.
Le but de l’étude d’Elise GUET et d’Aurélie BROUSSE DE GERSIGNY était de

regarder si les critères du BHK utilisés chez les enfants scolarisés en école primaire sont
sensibles à l’évolution en âge et en niveau scolaire pour les collégiens.
33
Notre étude fait suite à leurs mémoires effectués en vue de l’obtention du Diplôme d’Etat de
psychomotricité :
- GUET E. (2008), Evaluation de l’écriture au collège : observation de la vitesse
d’écriture,
- BROUSSE DE GERSIGNY A. (2008), Evaluation de l’écriture chez le collégien :
caractéristiques qualitatives,
Nous reprendrons ici les conclusions issues de leurs travaux, car ceux-ci ont
constitué le point de départ de notre mémoire. Nous verrons dans un premier temps les
informations apportées par l’étude sur la vitesse d’écriture, puis nous nous intéresserons aux
données qualitatives, et enfin nous reprendrons les remarques plus générales qu’elles ont pu
faire.
A. ETUDE SUR LA VITESSE D’ECRITURE
Pour ce qui est de l’étude sur la vitesse, Elise GUET a conclu qu’il existait une
influence des facteurs sexe et classe mais pas d’interaction entre ces deux derniers. Ses
observations montrent une augmentation de la vitesse au cours du collège avec l’existence
d’un palier entre la 4ème et la 3ème. En outre, celle-ci augmenterait de façon importante entre
le CM2 et la 6ème et serait à l’origine des modifications qualitatives de l’écriture au collège, les
enfants passant d’une calligraphie dite infantile au stade post-calligraphique où ils vont
personnaliser leur écriture.
La vitesse dépendrait également du style d’écriture, le rendement étant supérieur

pour les écritures mixtes et scriptes en comparaison avec l’écriture cursive. En effet, un
bouleversement de l’écriture se produirait en 6ème /5ème où la majorité des élèves passeraient
en écriture mixte. L’évolution du style d’écriture pourrait alors être envisagée comme une
adaptation permettant l’accélération du mouvement graphique. Ainsi, le palier de vitesse
observé correspondrait à l’automatisation du style d’écriture utilisé, les allographes étant
alors fixés en mémoire à long terme.
Enfin, il n’existerait pas de lien entre la qualité de l’écriture et la vitesse. Cependant,

en classe de 3ème, la vitesse n’évolue plus mais la qualité se différencie des autres niveaux
scolaires. Il est donc possible d’imaginer que la vitesse laisserait la place au développement
qualitatif, l’écriture étant alors envisagée comme l’objet d’un conflit entre vitesse et précision.
34
B. ETUDE SUR LA QUALITE
Concernant l’étude sur la qualité, Aurélie BROUSSE DE GERSIGNY a conclu que la

cotation du BHK telle qu’elle est faite au primaire (sur les 5 premières lignes) n’est pas
sensible au développement du collégien. Cependant, son utilisation sur le 2ème paragraphe
(lignes 6 à 9) montre des différences significatives entre les classes, et plus particulièrement
entre la 3ème et les autres niveaux.
La qualité de l’écriture s’améliore nettement en 3ème mais de façon non constante,

avec une diminution en 5ème et en 4ème par rapport à la 6ème, puis une amélioration après la
4ème. Il n’a pas été retrouvé d’effet du facteur sexe sur la qualité d’écriture sauf en 5ème et en
3ème où une différence a pu être constatée sans qu’elle soit significative pour autant.
Une analyse par critère a montré qu’il n’existait pas d’effet de la classe sur les
critères 2 (inclinaison de la marge vers la droite), 4 (mots serrés), 9 (hauteur relative
incorrecte des différentes sortes de lettres), 10 (distorsion des lettres) et 11 (formes de
lettres ambiguës). Cependant, d’autres critères montrent une évolution au cours du collège :
- le critère 1 :écriture grande, évolue en augmentant entre la 5ème et la 3ème ;
- le critère 3 : lignes non planes, évolue entre la 6ème et la 3ème avec des lignes de plus
en plus planes ;
- le critère 5 : écriture chaotique, ne montre pas d’évolution durant les premières
années mais une diminution notable peut être observée en 3ème avec une trace plus
fluide ;
- le critère 6 : liens interrompus entre les lettres, augmente en 5ème, classe où
l’écriture mixte devient majoritaire ;
- le critère 7 : télescopages, augmente brutalement en 5ème avant de diminuer
légèrement en 4ème et 3ème ;
- le critère 8 : variations dans les hauteurs des lettres troncs, diminue en 5ème puis
se maintient par la suite, ce qui pourrait être le signe d’une meilleure maîtrise motrice
et d’une automatisation de l’écriture ;
- le critère 11 : formes de lettres ambiguës, augmente en 5ème, se stabilise en 4ème
puis diminue en 3ème ;
- le critère 13 : mauvaise trace écrite, hésitations et tremblements, diminue
progressivement.
Il faut noter qu’aucune différence n’a été retrouvée entre les 5ème et les 4ème sur
chacun de ces critères, ce qui laisse envisager l’existence de trois groupes d’évolution au
collège : 6ème, 5ème et 4ème, puis 3ème.
35
Suite à ses conclusions, A. BROUSSE DE GERSIGNY a proposé de nouveaux
critères de correction :
- la micrographie : une écriture dont les lettres troncs ne dépassent pas 1,5 mm ;
- la présence d’une marge à moins de 5 mm du bord de la feuille ;
- la modification de l’alignement des lignes ;
- la variation de l’espace entre les mots sur une même ligne ;
- la présence de lignes ascendantes ou descendantes ;
- des espaces trop importants entre les lettres d’un même mot ;
- la variation de l’inclinaison des lettres ;
- la variation de la forme d’une même lettre tronc située au même endroit dans deux
mots différents.
C. REMARQUES GENERALES
L’expérience de ces auteurs a montré que le BHK était facilement adaptable à une
passation collective mais que la population qu’elles avaient recrutée était trop limitée. Elles
concluent donc qu’il est nécessaire d’effectuer des passations de test en dehors de Toulouse
afin de compléter l’échantillon et de se rapprocher de la population générale.
Suite à ces résultats, nous voyons donc que le BHK tel qu’il est appliqué aux élèves
de primaire n’est pas valide pour les collégiens.
Notre étude va donc consister en l’adaptation du BHK primaire pour les élèves du collège en
nous appuyant sur les résultats cités précédemment.
Les objectifs de notre travail sont :
- de compléter l’échantillonnage afin d’obtenir 50 élèves par sexe et donc 100 élèves
par classe et de le rendre plus conforme à la population française ;
- de créer une nouvelle correction qui permette le dépistage de la dysgraphie chez le
collégien ;
- de valider cette nouvelle correction.
36
ETUDE PRATIQUE
Nous avons essayé de regrouper dans notre partie théorique tous les éléments qui
nous semblent pertinents pour émettre des hypothèses sur les processus mis en jeu dans
l’écriture du collégien et sur les caractéristiques de la dysgraphie à ces âges.
Dans un premier temps, à partir des apports théoriques énoncés ci dessus, nous
présenterons notre proposition de cotation dont le but est de permettre le dépistage de la
dysgraphie chez le collégien. Dans un second temps, nous présenterons l’analyse statistique
consécutive à l’administration de notre nouvelle correction à un échantillon de collégiens.
Enfin, nous discuterons des résultats issus de notre étude.
I. CREATION D’UNE NOUVELLE COTATION
Nous avons demandé à des experts en écriture (cinq psychomotriciens) de trier les
copies de l’étalonnage en distinguant les meilleurs écrivains des écrivains normaux et
dysgraphiques. Puis, à partir des apports théoriques, nous avons effectué un examen
clinique des copies dysgraphiques et des meilleures copies issues de l’échantillon de E.
GUET et A. BROUSSE DE GERSIGNY afin d’en extraire des critères de correction qui
permettraient de distinguer les sujets dysgraphiques de la population normale.
A. APPORTS THEORIQUES
La création d’une échelle analytique pour évaluer l’écriture nécessite une définition
précise des caractéristiques à observer, l’examen de leur pertinence dans le dépistage de la
dysgraphie et la détermination du nombre de critères nécessaires au diagnostic.
1) Etudes sur l’écriture et la dysgraphie
La partie théorique nous permet d’extraire différentes informations que nous allons
reprendre ici.
37
Les invariants de l’écriture s’améliorent de façon non monotone avec l’avancée en
âge, certains étant mesurés comme proches des valeurs adultes dès 11-12 ans. Nous
supposons donc qu’un des processus qui se déroule dans les classes de collège est la
consolidation de ces invariants, ce qui correspondrait à une automatisation des mouvements
d’écriture.
L’automatisation, représentée par l’élaboration de la représentation interne des

mouvements d’écriture (augmentation de la taille des unités traitées et amélioration de la
stabilité du programme moteur) et par le passage d’un mode de contrôle rétroactif à un
contrôle proactif, commence à se mettre en place dès le début de l’apprentissage de
l’écriture. Nous supposons qu’au collège, les élèves ont acquis une certaine forme
d’automatisation qui serait mesurable en terme de stabilité des composantes de l’écriture :
stabilité dans la forme des allographes, de l’espace intermots et interlignes par exemple. De
plus, l’apprentissage et l’automatisation de digrammes et de trigrammes permet d’augmenter
la vitesse d’écriture dès l’âge de 8 ans. En outre, chaque allographe aurait un programme
moteur spécifique appelé pattern moteur1. Cela implique que la stabilité dans la forme de la
lettre est forte chez l’adulte, on doit donc retrouver cette tendance chez les bons écrivains au
collège.
Les écritures dysgraphiques sont caractérisées par un déficit de la programmation

motrice entraînant une dysfluence importante et des programmes moteurs courts. La grande
variabilité spatiale, temporelle et cinématique de la mauvaise écriture serait liée à un déficit
du système neuromoteur et à la sur-utilisation du contrôle rétroactif. Les écritures
dysgraphiques montrent aussi un déficit de l’organisation spatiale.
Les critères de cotation d’une échelle de dépistage de la dysgraphie doivent prendre

en compte des aspects spatiaux et des aspects moteurs de l’écriture.
2) Etudes sur les échelles d’évaluation de l’écriture
Plusieurs études ont été effectuées pour évaluer la pertinence des critères dans les
échelles de dépistage de la dysgraphie.
1
ELLIS (1988) in ZESIGER P. (1995), Ecrire: approches cognitive ,neuropsychologique et développementale,
38
FISCHER1 (1969) a analysé vingt-cinq caractéristiques classiquement utilisées dans les
évaluations et il n’a retenu que cinq critères qui seraient significatifs dont la taille et
l’inclinaison des lettres.
MOJET2 (1991) a sélectionné les quatorze items les plus utilisés dans les vingt
meilleures échelles éditées aux Etats-Unis et en Europe. Suite à une analyse factorielle, il a
extrait quatre facteurs :
- Facteur 1 : représente les aspects calligraphiques associant la régularité de la forme
de la lettre, la régularité de la distance entre les lettres, l’alignement et la
reconnaissance des lettres ;
- Facteur 2 : implique les variables de la vitesse ;
- Facteur 3 : associe la pression sur l’instrument scripteur et la rectitude de la ligne ;
- Facteur 4 : inclut la régularité de l’espace entre les mots.
Une étude a posteriori a montré que le tonus et la stabilité de la ligne dépendraient

de structures indépendantes de la production de l’écriture proprement dite.
HENDERSON2 (1982) montre que les mauvais scripteurs ont des difficultés dans la
formation, la taille, les obliques des lettres et l’alignement ainsi que la distance entre les
lettres au sein d’un mot.
3) Proposition de critères
Nous avons émis les propositions d’observations suivantes :

- la stabilité de la forme de la lettre ;
- le suivi de la ligne (ligne plane) ;
- la taille de la lettre ;
- la régularité de l’espace inter-mots ;
- la vitesse d’écriture ;
- le caractère standard, reconnaissable et lisible de la lettre ;
- l’inclinaison de la lettre ;
- la variabilité spatiale comprenant la stabilité de la marge, la stabilité de l’espace inter-
lignes, l’horizontalité de la ligne, l’agencement spatial des paragraphes ;
1
FISCHER (1969) ; MOJET (1991) ; HENDERSON (1982) in CHARLES M., SOPPELSA R., ALBARET J.-M.
(2003), BHK: Echelle d’évaluation rapide de l’écriture chez l’enfant, Paris : ECPA, p.12.
2
(1969) ; MOJET (1991) ; HENDERSON (1982) in CHARLES M., SOPPELSA R., ALBARET J.-M. (2003), BHK:
Echelle d’évaluation rapide de l’écriture chez l’enfant, Paris : ECPA, p.12.
39
- la dysfluence pourrait être observée à l’aide de la fréquence des levers de stylo mais
cette mesure serait faussée car la majorité des élèves de 6ème et de 5ème passe du
style d’écriture cursif à un style script ou mixte, ce qui entraîne une forte
augmentation des levers de stylo.
- la régularité dans la hauteur des lettres ;
- l’automatisation de digrammes ou de trigrammes très utilisés en français ;
- le respect de la proportion entre les différentes sortes de lettres (entre le « e » et le
« l » par exemple) ;
- la pression sur l’instrument scripteur, mais cette observation ne peut pas être
objective ni quantifiable par la simple analyse de la trace.
La sélection des critères à conserver s’est faite à partir de trois considérations :

- leur pertinence dans le dépistage de la dysgraphie ;
- leur caractère observable à partir de la trace ;
- leur simplicité et leur reproductibilité.
B. CHOIX ET DESCRIPTION DES CRITERES
Les suggestions de critères de E. GUET et A. BROUSSE DE GERSIGNY, les

propositions d’observations présentées ci-dessus et l’observation des copies dysgraphiques
ont permis de déterminer le choix des critères pour la nouvelle cotation dont le but est la
distinction des sujets dysgraphiques des sujets non dysgraphiques. Nous avons choisi de
garder certains critères du BHK des classes primaires et nous les avons associés à des
critères originaux. Le nombre de dix critères nous paraît suffisant pour déceler la dysgraphie.
Pour essayer de rendre la notation la plus objective et par conséquent la plus reproductible
possible, nous avons créé des transparents appelés « aide à la correction » (cf. annexes 7 et
8).
E. GUET et A. BROUSSE DE GERSIGNY ayant montré que la correction sur le

premier paragraphe du texte n’est pas pertinente, nous appliquerons la cotation sur les
quatre lignes qui suivent le premier paragraphe, soit les lignes suivantes :
« L’eau venait sur les côtés, avec une grande

Force. Des enfants étaient près de moi. Le plus petit,
Donnait ses affaires à une femme.
Cette femme, qui était grande et belle, devait être une amie. Elle »
40
Par souci de commodité, nous les appellerons « deuxième paragraphe ».
Le score obtenu en additionnant la somme des dix critères retenus sera un score de
dégradation, c’est à dire que plus la note est élevée moins la qualité de l’écriture est bonne.
1) Critères du BHK primaire que l’on garde
Critère 3 : Lignes non planes : on utilise l’aide à la correction A. On cote 0 ou 1 pour

chaque ligne du deuxième paragraphe. On mesure s’il y a des vagues entre la première
lettre tronc et la dernière lettre tronc de la ligne (a, c, e, i, m, n, o, r, s, u, v, w, x). On ne tient
pas compte de l’horizontalité.
Critère 8 : Variations dans les hauteurs des lettres troncs : ce critère s’applique au
deuxième paragraphe. On cote 0 ou 1 pour chaque ligne. On prend l’aide à la correction B. Il
faut déterminer quelle est la plus petite et quelle est la plus grande lettre tronc de la ligne (a,
c, e, i, m, n, o, r, s, u, v, w, x). On ne prend pas en compte les majuscules. On met la plus
petite lettre tronc au niveau de la ligne la plus fine : si la lettre tronc la plus grande dépasse
la ligne supérieure grasse alors on note 1.
Critère 9 : Hauteur relative incorrecte des différentes sortes de lettres : ce critère

s’applique au deuxième paragraphe. On cote 0 ou 1 pour chaque ligne. On prend l’aide à la
correction D. On cote 1 si les lettres troncs (a, c, e, i, m, n, o, r, s, u, v, w, x) sont de la même
taille ou plus grandes que les lettres non troncs (b, d, f, h, j, k, l, p, q, t, y, z). En cas de doute
on cote 1.
Critère 11 : Formes de lettres ambiguës : ce critère s’applique au deuxième paragraphe.

On cote 0 ou 1 pour chaque ligne. Cet item concerne les lettres qui peuvent être mal
interprétées, sont inachevées ou trop complètes.
41
2) Nouveaux critères
Critère 14 : Marge et alignement des phrases : la cotation se fait sur tout le texte. Ce
critère comprend deux sous parties :
1. La marge à droite doit être d’au moins 5 mm. On prend l’aide à la correction C. Si
l’enfant a écrit une ligne ou plus à moins de 5 mm du bord de la feuille on cote 1.
2. On mesure la modification de l’alignement des lignes. On utilise l’aide à la correction
C. On aligne le trait en gras entre la première lettre du texte (le « i » de « Il ») et la
première lettre de la dernière ligne écrite. On cote 0, 1, 2, 3 en fonction du décalage
de la ligne que celui-ci soit vers la droite ou vers la gauche.
Critère 15 : L’espace interlignes : la cotation se fait sur le deuxième paragraphe. Ce critère

comprend deux sous parties :
1. On regarde si les lignes sont parallèles. On prend l’aide à la correction G. On choisit
l’intervalle correspondant à l’espace interlignes. On aligne le trait du haut entre la
première et la dernière lettre de la ligne puis on aligne sur le trait du bas la première
lettre de la ligne suivante et on regarde si la dernière lettre de cette ligne se pose
dessus. Si ce n’est pas le cas on cote 1.
On aligne :
le « e » de « eau » et le « e » de « grande » au niveau de la ligne du haut et le
« f » de « force » et le « t » de « petit » pour la ligne du bas ;
le « f » de « force » et le « t » de « petit » au niveau de la ligne du haut et le
« d » de « donnait » et le « e » de « femme » pour la ligne du bas ;
le« d » de « donnait et le « e » de « femme » au niveau de la ligne du haut et
le « e » de « Cette » et le « e » de « elle » pour la ligne du bas.
2. On mesure la stabilité de l’espace interlignes. On utilise l’aide à la correction G. On
mesure l’espace interlignes de référence entre le « e » de « eau » et le « o » de
« force ». Si cet espace est inférieur à 0,3 mm on cote 1. Sinon, on compare cette
mesure de référence à l’espace entre le « o » de « force » et le « o » de « donnait ».
Si les deux espaces interlignes sont égaux on cote 0, sinon on cote 1.
Critère 16 : L’espace intermots : la cotation se fait sur le deuxième paragraphe. On mesure

la stabilité de l’espace entre les mots. On utilise l’aide à la correction F. On ne prend pas en
compte les espaces dans lesquels il y a des ponctuations. On place les deux lignes grasses
du transparent adéquat au niveau de l’espace entre « eau » et « venait », puis on regarde
les espaces intermots : l’espace le plus grand et celui le plus petit ne doivent pas dépasser
les lignes fines de part et d’autre de la ligne grasse. On cote 1 point par ligne. En cas de
doute on cote 1.
42
Critère 17 : Stabilité des mots : la cotation se fait sur le deuxième paragraphe. On utilise
l’aide à la correction D. On mesure la longueur des mots « eau », « une », « grande » et
« femme » et on regarde si la longueur de ces mots reste constante.
NB : On compare le mot « eau » entre le premier et le deuxième paragraphe. On compare la
longueur du mot « une » trois fois. La tolérance est d’un millimètre au plus. Si les mêmes
mots ne sont pas de la même longueur on cote 1 point par mot de longueur différente.
Critère 18 : Stabilité des lettres troncs : la cotation se fait sur le deuxième paragraphe. On
utilise l’aide à la correction B. On mesure la taille du « a » du mot « eau » et on regarde si
tous les « a » du paragraphe ont la même taille. Il n’y a pas de marge de tolérance. On cote
1 point par ligne où il y a un « a » ou plus qui a une taille différente (supérieure ou inférieure).
Critère 19 : Stabilité des lettres non troncs : la cotation se fait sur le deuxième
paragraphe. On utilise l’aide à la correction E. On regarde l’orientation du « t » de « venait » :
soit le « t » est à droite, soit à gauche soit sur la ligne verticale. On regarde si tous les « t »
de chaque ligne ont la même orientation. Si ce n’est pas le cas, on cote 1 point par ligne.
3) Justification des critères
Nous supposons que le processus d’automatisation pourrait être mesuré à partir des
critères suivants :
- la stabilité du pattern moteur serait représentée par les critères 8 (variations dans les
hauteurs des lettres troncs), 18 (stabilité des lettres troncs) et 19 (stabilité des lettres
non troncs) ;
- l’augmentation de la taille des unités traitées serait mesurée par la mesure des mots
« une » et « eau » du critère 17 (stabilité des mots) ;
- l’augmentation de l’invariance spatiale serait observée par la mesure des mots
« femme » et « grande » dans le critère 17 (stabilité des mots).
- les critères 9 (hauteur relative incorrecte des différentes sortes de lettres) et 11
(formes de lettres ambiguës) seraient plus représentatifs d’une difficulté à
automatiser l’écriture.
La stabilité des composantes spatiales, marqueur d’un contrôle visuo-constructif

efficient, serait représentée par les critères 3 (lignes non planes), 14 (marge et alignement
des phrases), 15 (l’espace interlignes), 16 (l’espace intermots).
43
Nous avons administré cette nouvelle cotation à un échantillon de population dite
normale. Voici le protocole que nous avons suivi.
II. PROTOCOLE
A. CONDITIONS
Nous avons complété l’échantillon de E. GUET et A. BROUSSE DE GERSIGNY afin

de doubler le nombre de sujets. La passation du test auprès des collégiens a été effectuée
de façon collective au sein des établissements scolaires. Les groupes étaient composés de 2
à 30 collégiens (en fonction des collèges et des autorisations parentales), en classe ou en
salle d’étude. La présence d’un professeur ou d’un surveillant de l’établissement garantissait
le calme de la passation.
Nous avons corrigé les copies supplémentaires avec la cotation du BHK telle qu’elle
se fait dans les classes primaires, les résultats de l’analyse statistique sont placés en annexe
5.
B. MATERIEL
Le matériel nécessaire à la passation se compose de :

- un « texte à recopier » et une feuille blanche de format A4 fournis par l’examinateur ;
- un stylo choisi par le collégien (de préférence celui avec lequel il a l’habitude
d’écrire) ;
- un chronomètre pour l’examinateur ;
- une fiche de renseignements personnels distribuée après la passation afin que
chaque élève la complète de façon anonyme (numéro de la fiche reporté sur la
copie). Cf. annexe 6.
C. CONSIGNES
La feuille blanche et le texte à recopier sont distribués face cachée. Les consignes
suivantes sont données à la classe entière.
44
« Vous n’avez besoin de rien sur votre table sauf un crayon avec lequel vous écrivez
habituellement mais pas de crayon à papier. Ne prenez ni gomme, ni effaceur, ni règle. Si
vous faites une erreur ce n’est pas grave, vous pourrez la barrer.
Je vous ai distribué une feuille blanche et une avec un texte. Quand je vous le dirai vous
retournerez le texte et vous commencerez à le recopier sur la feuille blanche.
Vous ne commencerez à recopier que lorsque je vous donnerai le signal de départ.
Vous devrez écrire comme d’habitude (ni trop beau, ni trop laid), au même rythme que
d’habitude. Ne vous arrêtez pas, essayez d’écrire de façon continue pendant 5 minutes.
Vous commencerez par la ligne du texte en haut et à gauche « Il fait très beau ».
Vous devez respecter les retours à la ligne. (Donner un exemple)
Si une ligne est trop longue, vous pouvez revenir à la ligne sans oublier de respecter les
retours à la ligne. (Donner un exemple)
Si vous arrivez à la fin de la feuille, vous la retournerez pour continuer à écrire au verso. Puis
si vous avez écrit sur les deux côtés de la feuille, vous en prenez une nouvelle.
Quand je vous demanderai d’arrêter d’écrire, vous poserez votre crayon même si vous
n’avez pas fini d’écrire un mot.
Est-ce que vous avez des questions ?
Vous êtes prêts ? On y va : recopiez le texte. »
L’examinateur enclenche le chronomètre quand les élèves ont retourné le texte à

recopier. Le signal d’arrêt est donné au bout de 5 minutes :
« Vous allez poser votre crayon même si vous êtes en train d’écrire un mot, ce n’est pas
grave. »
III. ETUDE SUR LA POPULATION GENERALE
Tout d’abord nous allons comparer la cotation du BHK telle qu’elle est pratiquée dans
les classes primaires à la nouvelle cotation (les deux systèmes de cotation sont appliqués
sur le 2ème paragraphe). Nous chercherons à voir si notre proposition d’évaluation de
l’écriture chez le collégien est plus sensible et plus discriminative au niveau de l’évolution de
classe en classe.
Pour comparer le BHK à la nouvelle cotation, nous avons corrigé 121 copies avec les
deux échelles.
45
A. PRESENTATION DE L’ECHANTILLON
L’étude a été réalisée auprès de quatre collèges : le collège privé Saint Joseph à
Toulouse (52 élèves), le collège public d’Arsonval à Saint Germain Les Belles (87) (12
élèves), le collège public Donzelot à Limoges (87) (19 élèves) et le collège public Louise
Michel à L’Isle Jourdain (32) (38 élèves).
1) Effectif
L’échantillon est composé de 121 collégiens dont 61 filles et 60 garçons répartis de la

façon suivante :
6ème 5ème 4ème 3ème

Filles 15 16 15 15
Garçons 15 15 15 15
Total 30 31 30 30
2) Statut socio-professionnel des parents
Répartition des catégories socio- Population française

Echantillon
professionnelles (Insee 2007)
Non renseigné / Pas de parents 5,79%
Agriculteurs exploitants 2,07% 1%
Artisans, commerçants, chefs d'entreprise 7,85% 3,30%
Cadres, professions intellectuelles supérieures 30,17% 8,40%
Professions intermédiaires 14,05% 12,80%
Employés 23,55% 16,80%
Ouvriers (y compris agricoles) 8,68% 13,20%
Inactifs ayant déjà travaillé 0% 30,40%
Autres sans activité professionnelle 7,85% 14,00%
Le statut socio-professionnel des parents a été analysé selon la nomenclature des

Professions et Catégories Socioprofessionnelles de l’Insee (PCS 2003). La plupart des
parents de collégiens sont encore en âge de travailler, ce qui explique l’absence de sujets de
l’échantillon au sein de la catégorie des retraités.
46
3) Dominance latérale
Droitiers Gauchers Ambidextres

ème
6 86,66% 13,33% 0%
5ème 80,65% 19,35% 0%
4ème 86,60% 13,33% 0%
3ème 93,33% 6,66% 0%
Total 86,78% 13,22% 0%
Notre échantillon représente relativement bien la population générale car nous

retrouvons dans celle-ci entre 10 et 15% de sujets gauchers.
B. ANALYSE STATISTIQUE
Des analyses de variance ont été réalisées à l’aide du logiciel SPSS, selon un plan 2
x 4 (sexes x classes) pour chacune des variables. Nous présenterons dans les chapitres
suivants les résultats les plus pertinents.
1) Score, niveau scolaire et sexe
a. Score au BHK
La variable dépendante du score total au BHK ne montre pas d’effet significatif pour
le facteur classe : F (3,113) = 2,410 ; p = 0,071 ni pour le facteur sexe : F (1,113) = 0,067 ;
p = 0,797.
Nombre de Déviation
Moyenne
sujets standard
3ème 30 11,53 3,421
4ème 30 13,5 4,337
5ème 31 12,23 3,905
6ème 30 14 4,386
47
Score total au BHK en fonction de la classe
21
19
17
15
13
11
5
b. Score à la nouvelle correction
La variable dépendante du score total à la nouvelle correction montre un effet

significatif pour le facteur classe : F (3,113) = 3,130 ; p = 0,0029.
L’analyse a posteriori de TUKEY révèle que la différence est significative uniquement entre
les classes de 6ème et de 3ème p = 0,015.
La variable dépendante du score total à la nouvelle correction ne montre pas d’effet

significatif pour le facteur sexe : F (1,113) = 0,715 ; p = 0,400.
Nous avons donc réalisé une analyse univariée pour regrouper les filles et les garçons.
Moyenne
sujets standard
3ème 30 11,4 4,36
4ème 30 13,47 5,582
5ème 31 13,29 3,466
6ème 30 15,07 4,813
48
Score total à la nouvelle correction en fonction de la classe
21
19
17
15
13
11
5
2) Vitesse, niveau scolaire et sexe
La variable dépendante de la vitesse montre un effet significatif pour le facteur

classe : F (3,113) = 16,896 ; p < 0,0001.
L’analyse a posteriori de TUKEY révèle que la différence est significative entre les classes
de 3ème et de 5ème p < 0,0001 , entre les classes de 3ème et de 6ème p < 0,0001, entre les
classes de 4ème et de 5ème p = 0,001, entre les classes de 4ème et de 6ème p < 0,0001. Les
différences ne sont pas significatives entre les classes de 3ème et 4ème p = 0,451 et entre les
classes de 5ème et de 6ème p = 0,986. On voit que les collégiens se divisent en deux groupes :
les 6ème/5ème et les 4ème/3ème.
La variable dépendante de la vitesse montre un effet significatif pour le facteur sexe :

F (1,113) = 8,057 ; p = 0,005. Les résultats des filles et des garçons ne peuvent donc pas
être regroupés.
49
Sexe Moyenne
sujets standard
3ème Garçons 15 428,53 105,454
Filles 15 461,4 51,3
Total 30 444,97 83,177
4ème Garçons 15 373,2 58,488
Filles 15 466,8 40,756
Total 30 420 68,696
5ème Garçons 15 342,73 61,394
Filles 16 362,75 49,982
Total 31 353,06 55,78
6ème Garçons 15 353,27 68,676
Filles 15 341,33 65,382
Total 30 347,3 66,162
L’analyse complémentaire montre que notre échantillon ne comporte pas de données

aberrantes chez les garçons de 3ème. L’écart type assez élevé est donc normal et peut
s’expliquer par le nombre réduit de sujets dans notre échantillon.
Moyenne et écart type de la vitesse
550
500
450
400
350
300
250
200
filles garçons
On voit que les filles écrivent plus vite que les garçons, sauf en 6ème.
50
3) Analyse par critère
Critère 3 : Lignes non planes
Moyenne et écart type pour le critère 3
4,5
3,5
2,5
1,5
0,5
La variable dépendante du score au critère 3 montre un effet significatif pour le

facteur classe : F (3, 113) = 4,491 ; p = 0,005 mais pas pour le facteur sexe :
F (1, 113) = 0,691 ; p = 0,408. On voit que ce critère diminue avec l’avancée en classe.
Critère 8 : Variations dans les hauteurs des lettres troncs
2,5
1,5
0,5
0

F (1, 113) = 0,075 ; p = 0,785.
51
Critère 9 : Hauteur relative incorrecte des différentes sortes de lettres
La variable dépendante du score au critère 9 ne montre pas d’effet significatif pour le
facteur classe : F (3, 113) = 0,700 ; p = 0,554 ni pour le facteur sexe : F (1, 113) = 0,138 ;
p = 0,711.
Critère 11 : Formes de lettres ambiguës
2,5
1,5
0,5
-0,5
filles garçons
La variable dépendante du score au critère 11 ne montre pas d’effet significatif pour

le facteur classe : F (3, 113) = 1,619 ; p = 0,189 mais elle montre un effet significatif pour le
facteur sexe : F (1, 113) = 6,745 ; p = 0,011. Pour ce critère, les garçons ont un score plus
élevé que les filles. On voit que cette différence tend à diminuer au fil des classes.
52
Critère 14 : Marge et alignement des phrases
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
-0,5
-1
filles garçons

facteur classe : F (3, 113) = 3,293 ; p = 0,023 et pour le facteur sexe : F (1, 113) = 6,925 ;
p = 0,010. Pour ce critère, les filles sont moins bonnes que les garçons.
Critère 15 : L’espace interlignes
3,5
2,5
1,5
0,5
0

F (1, 113) = 0,221 ; p = 0,639. Le score à ce critère augmente entre la 6ème et la 5ème avant
de diminuer jusqu’en 3ème.
53
Critère 16 : L’espace intermots
le facteur classe : F (3, 113) = 1,443 ; p = 0,234 ni pour le facteur sexe : F (1, 113) = 0,075 ;
p = 0,784.
Critère 17 : Stabilité des mots

p = 0,413.
Critère 18 : Stabilité des lettres troncs
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
-0,5
-1
filles garçons

facteur classe : F (3, 113) = 6,517 ; p < 0,0001 et pour le facteur sexe : F (1, 113) = 8,093 ;
p = 0,005. Les filles ont des scores plus faibles que les garçons.
Critère 19 : Stabilité des lettres non troncs

p = 0,992.
54
IV. VALIDATION PATHOLOGIQUE
L’échantillon ayant servi à effectuer la validation pathologique comporte 131 sujets

qui se répartissent de la façon suivante :

Nombre d'élèves 38 38 28 27
Les résultats précédents n’ayant pas mis en évidence d’effet significatif du facteur
sexe, nous avons donc regroupé les deux sexes dans cette étude.
L’évaluation clinique de nos copies par des experts nous a permis de les classer en
trois groupes :
- les sujets non dysgraphiques (D0);
- les sujets dysgraphiques pour lesquels au moins deux experts sur quatre sont en
accord (D2) ;
- les sujets dysgraphiques pour lesquels au moins trois examinateurs sur quatre sont en
accord (D3).
Voici comment ils se répartissent :
D0 D2 D3
Nombre de sujets 100 19 12
Il y a 13 garçons et 6 filles dans le groupe D2, 10 garçons et 2 filles dans le groupe D3.
1) Analyse générale
L’analyse à mesures répétées montre que la vitesse ne permet pas de différencier les
groupes entre eux. F(2,128) = 2,521 ; p = 0,085.
Cependant nous voyons que le score au BHK et le score à la nouvelle correction
discriminent tous les deux les groupes : respectivement F (2,128) = 25,930 ; p < 0,0001 et F
(2,128) = 29,638 ; p < 0,0001. L’analyse à posteriori de TUKEY montre que le score au BHK
et le score à la nouvelle correction permettent de différencier chacun des trois groupes entre
eux. Ci-dessous sont présentés les moyennes et écarts-types obtenus par chacun des trois
groupes au BHK et à la nouvelle correction.
55
Moyenne et écart type au BHK
Moyenne
sujets standard
D0 100 12,51 3,813
D2 19 17,95 3,597
D3 12 21,67 5,069
Moyenne et écart type au BHK
30
25
20
15
10
5
D0 D2 D3
Moyenne et écart type à la nouvelle correction
Moyenne
sujets standard
D0 100 12,87 4,182
D2 19 18,21 4,65
D3 12 22,5 5,584
56
Moyenne et écart type à la nouvelle correction
30
25
20
15
10
5
D0 D2 D3
2) Analyse par critère
Les critères suivants ne permettent pas de différencier les groupes :

- critère 1 : écriture grande
- critère 2 : inclinaison de la marge à droite
- critère 4 : mots serrés
- critère 5 : écriture chaotique
- critère 6 : liens interrompus entre les lettres
- critère 7 : télescopage
- critère 9 : hauteur relative incorrecte des différentes sortes de lettres
- critère 14 : marge et alignement des phrases
57
Critère 3 : Lignes non planes
1
D0 D2 D3
Ce critère permet de différencier le groupe D0 (non dysgraphique) et le groupe D2

(dysgraphique) p = 0,008 mais il ne permet pas de différencier le groupe D0 du groupe D3
(très dysgraphique) p = 0,132.
Critère 8 : Variation dans la hauteur des lettres troncs
-1
D0 D2 D3
Ce critère permet de différencier le groupe D0 des groupes D2 et D3 p<0,0001 mais il

ne permet pas de différencier le groupe D2 du groupe D3.
58
Critère 10 : Distorsion de lettres
-1
D0 D2 D3
Ce critère permet de différencier le groupe D0 des groupes D2 et D3 p = 0,002 mais il

ne permet pas de différencier le groupe D2 du groupe D3.
Critère 11 : Formes de lettres ambiguës
-1
D0 D2 D3
Ce critère permet de différencier le groupe D0 des groupes D2 et D3 p < 0,0001 mais

il ne permet pas de différencier le groupe D2 du groupe D3.
59
Critère 12 : Lettres retouchées
-1
D0 D2 D3
Ce critère permet de différencier le groupe D0 du groupe D3 p < 0,0001 mais il ne

permet pas de différencier le groupe D0 du groupe D2 p = 0,053. Cependant il permet de
différencier le groupe D2 du groupe D3 p = 0,047.
Critère 13 : Mauvaise trace écrite, hésitations et tremblements
-1
D0 D2 D3
Ce critère permet de différencier le groupe D0 du groupe D3 p = 0,041 ainsi que les

groupes D2 et D3 p = 0,042. Cependant il ne permet pas de différencier le groupe D0 du
groupe D2.
60
Critère 15 : Espace interlignes
0
D0 D2 D3
Ce critère permet de différencier le groupe D0 du groupe D3 p = 0,020 mais ne

permet pas de différencier le groupe D0 du groupe D2 p = 0,214 ni le groupe D2 du groupe
D3 p = 0,508.
Critère 16 : Espace intermots
-1
D0 D2 D3
Ce critère permet de différencier le groupe D0 du groupe D3 p = 0,024 mais ne

permet pas de différencier le groupe D0 du groupe D2 p = 0,989 ni le groupe D2 du groupe
D3 p = 0,092.
61
Critère 17 : Stabilité des mots
0
D0 D2 D3
Ce critère permet de différencier le groupe D0 du groupe D3 p = 0,043 et le groupe

D2 du groupe D3 p = 0,048. Cependant, il ne permet pas la distinction entre le groupe D0 et
D2 p = 0,849.
Critère 18 : Stabilité des lettres troncs
0
D0 D2 D3
Ce critère permet de différencier le groupe D0 des groupes D2 et D3 p = 0,004.

Cependant il ne permet pas de différencier le groupe D2 du groupe D3.
62
Critère 19 : Stabilité des lettres non troncs
-1
D0 D2 D3
Ce critère permet la distinction du groupe D0 et du groupe D3 p < 0,0001 et celle des

groupes D2 et D3 p = 0,001. Cependant il ne permet pas la distinction entre le groupe D0 et
le groupe D2 p = 0,990.
V. DISCUSSION
Nous allons proposer une interprétation et une discussion de ces résultats.
A. POPULATION GENERALE
1) Le score total
Le score total à la nouvelle correction ne montre pas d’aspect développemental, c’est

à dire qu’il ne permet pas de classer un élève dans sa catégorie d’âge à partir de la note qu’il
a obtenue. Si nous voulons dépister la dysgraphie au collège il nous faut faire un test de
dépistage à l’aide d’une validation pathologique.
63
2) Les critères
Au niveau des critères, on remarque parallèlement une sensibilité au facteur sexe

et/ou au facteur classe selon les critères. On peut en déduire que tous les critères ne
mesurent pas la même chose.
En effet, les critères 3 (lignes non planes), 8 (variation dans la hauteur des lettres
troncs) et 15 (espace interlignes) évoluent avec l’avancée en âge.
Les critères 11 (formes de lettres ambiguës), 14 (marge et alignement des phrases)
et 18 (stabilité des lettres troncs) sont sensibles à la fois aux facteurs sexe et classe.
Les critères 9 (hauteur relative incorrecte des différentes sortes de lettres), 16
(espace inter-mots), 17 (stabilité des mots) et 19 (stabilité des lettres non troncs) ne sont
sensibles à aucun facteur.
Si certains critères évoluent et d’autres non, cela signifie que les différents processus
qui servent à écrire ne maturent pas à la même vitesse. L’écriture est donc multi-factorielle,
les différents systèmes nécessaires à l’écriture n’ont pas le même devenir.
3) La différence sexuelle
Nous avons vu que l’écriture dans les classes primaires est sensible au facteur sexe
alors que l’écriture chez l’adulte ne l’est pas. Parmi les critères qui sont sensibles au sexe,
on voit que la différence filles/garçons est en général assez faible en classe de 3ème. Nous
supposons donc qu’avec l’avancée en âge la sensibilité au facteur sexe diminue. Ce
processus semble engagé dès le collège.
Les filles écrivent plus vite que les garçons, sauf en classe de 6ème, pour une qualité
d’écriture similaire.
Elles produisent moins de lettres ambiguës (critère 11) à tous les âges, la plus faible
différence sexuelle se situant aux alentours de la 4ème, la plus grande en 6ème. Elles montrent
une plus grande stabilité dans la formation des lettres dans toutes les classes, l’écart entre
les sexes étant le plus important en 4ème et le moins en 5ème.
Cependant, les filles ont une plus grande difficulté à tenir la marge à tous les âges, la
moyenne est similaire chez les deux sexes en 5ème, la différence étant la plus significative en
4ème.
De manière générale, les filles montrent une évolution en dents de scie avec de
brusques augmentations ou diminutions au niveau des scores. Les garçons montrent une
évolution plus régulière. L’automatisation ne se ferait donc pas au même moment. L’écart
entre les sexes semble évoluer : il est ressemblant entre les classes de 6ème et de 3ème .
64
En classe de 5ème , il n’y a pratiquement pas d’écart entre les sexes alors que la différence
est maximale en 4ème , hormis pour le critère 3 (lignes non planes) qui évolue à l’exact
inverse.
Cela permet d’émettre l’hypothèse que la règle « les filles sont meilleures que les
garçons en écriture » est de moins en moins valable durant les classes de collège. Le
développement de l’écriture chez ces deux groupes ne suivrait pas le même schéma. Les
augmentations et diminutions successives de la différence entre les filles et les garçons
seraient le signe de l’harmonisation des capacités d’écriture entre les sexes.
4) Le facteur classe
Nous remarquons que la différence au score total est significative seulement entre les
classes de 6ème et de 3ème. Selon les critères, les scores en 5ème sont meilleurs ou moins
bons qu’en 4ème alors que les scores en 6ème sont toujours moins bons qu’en 3ème. Un
processus original aurait donc lieu entre les classes de 5ème et de 4ème.
En effet, au niveau de la différence sexuelle, les filles augmentent significativement

leur vitesse d’écriture entre les classes de 5ème et de 4ème (d’environ 21 lettres par minute),
parallèlement à la stabilisation de la qualité d’écriture (score total). Si le critère 18 (stabilité
des lettres troncs) s’améliore, le critère 11 (formes de lettres ambiguës) et le critère 8
(variation dans la hauteur des lettres troncs) vont dans le sens d’une dégradation de
l’écriture. Ces résultats vont dans le sens de la recherche de l’efficacité et d’une meilleure
automatisation et mettent en exergue le conflit vitesse/précision.
Les critères 3 (lignes non planes) et 15 (espace interlignes) s’améliorent, ce qui
correspond à l’amélioration des composantes spatiales non spécifiques à l’écriture.
Cependant, le critère 14 (marge et alignement des phrases) se dégrade.
Chez les garçons, la vitesse et la qualité d’écriture sont relativement stables entre la
5ème et la 4ème. Les composantes spatiales extrinsèques à l’écriture se stabilisent ou
s’améliorent : Critères 3 (lignes non planes), 14 (marge et alignement des phrases),15
(espace inter-ligne). Les critères soulignant l’automatisation de l’écriture se dégradent : 8
(variation dans la hauteur des lettres troncs), 11 (formes de lettres ambiguës), 18 (stabilité
des lettres troncs).
65
Pour le score total à la nouvelle correction, les moyennes en classe de 5ème et de 4ème
sont similaires alors que la vitesse augmente entre ces deux classes. Cela veut dire que le
gain de vitesse se fait au détriment de la qualité. En effet, les critères 8 (variation dans la
hauteur des lettres troncs), 11 (formes de lettres ambiguës) et 14 (marge et alignement des
phrases) se dégradent.
L’augmentation de la vitesse et la relative diminution de la qualité peuvent être le

signe d’un changement de mode de production. Chez le collégien l’acte d’écrire se fait plus
dans la composition que dans la copie, on suppose qu’en 5ème/4ème l’élève, face à l’obligation
de composer, doit nécessairement automatiser son écriture pour dégager de l’attention à la
génération des idées. Le concept de personnalisation de DE AJURIAGUERRA serait plus
une adaptation à l’augmentation des contraintes (vitesse, composition…) que l’expression de
caractéristiques propres à chaque individu.
B. INTERPRETATION DE LA VALIDATION PATHOLOGIQUE
Parmi nos critères, certains permettent de différencier deux groupes : D0 et D2-D3.

D’autres permettent de différencier les dysgraphiques (D2) des très dysgraphiques (D3).
Certains critères du BHK et de la nouvelle correction sont sensibles à la mauvaise écriture
(ils permettent de distinguer les bonnes écritures de celles dysgraphiques). D’autre part, ces
critères sont suffisamment sensibles pour détecter le passage de la dysgraphie moyenne à
la dysgraphie importante. A contrario, ils pourraient permettre de rendre compte d’une
amélioration même légère de l’écriture. Nous pouvons donc proposer une classification de
ces critères. D’une part, les critères permettant seulement de distinguer les dysgraphiques
des non dysgraphiques, nous les appellerons « critères généraux », parmi lesquels :
- Le critère 3 (lignes non planes),
- Le critère 8 (variations dans les hauteurs des lettres troncs),
- Le critère 10 (distorsion des lettres),
- Le critère 11 (formes de lettres ambiguës),
- Le critère 18 (stabilité des lettres troncs).
66
D’autre part, les critères permettant de séparer les sujets dysgraphiques des sujets
atteints de dysgraphie sévère, nous les appellerons « critères aggravants », parmi lesquels :
- Le critère 12 (lettres retouchées),
- Le critère 13 (mauvaise trace écrite, hésitations et tremblements),
- Le critère 15 (espace interlignes),
- Le critère 16 (espace intermots),
- Le critère 17 (stabilité des mots),
- Le critère 19 (stabilité des lettres non troncs).
Nous voyons donc que la majorité des critères aggravants proviennent de la nouvelle
cotation alors que la majorité des facteurs généraux sont issus du BHK. Les critères du BHK
et de la nouvelle correction sont donc différents, ils ne mesurent pas la même chose.
C. REMARQUES
Nos experts étant des psychomotriciens, il faut envisager une influence sur le tri des
copies par la connaissance des critères du BHK primaire.
D’autre part, le BHK est un test de copie. Or au collège, l’activité d’écriture se fait
plus en rapport avec la dictée et la composition qu’avec la copie. Il serait peut-être plus
pertinent de corriger un texte composé ou dicté qu’un texte recopié ; la comparaison d’une
copie et d’une composition pourrait être aussi intéressante.
67
CONCLUSION
La description des caractéristiques de l’écriture, de son évolution et la définition de la

dysgraphie ont permis d’extraire des propositions d’observations cliniques de la trace afin de
distinguer de manière relativement objective et reproductible les mauvaises écritures des
écritures normales. A partir de ces observations, nous avons essayé de créer une nouvelle
cotation pour la copie du texte du BHK. Nos résultats ne nous permettent pas de dire que
notre proposition de cotation est la plus valable pour évaluer l’écriture du collégien. En effet,
notre échelle ne montre pas d’effet développemental. De plus, le score total à la nouvelle
correction ne montre pas plus de différence significative entre les dysgraphiques et les non
dysgraphiques que la cotation du BHK primaire.
Nous avons vu que nos critères originaux sont discriminatifs d’une dysgraphie
sévère et qu’un certain nombre de critères du BHK primaire sont pertinents dans le
dépistage de la dysgraphie chez le collégien. Une proposition d’une nouvelle cotation pour la
copie du texte du BHK pourrait associer les critères dits généraux et les critères dits
aggravants afin de mieux rendre compte de l’écriture et de la dysgraphie chez l’adolescent.
L’outil d’évaluation définitif ne sera pas un test développemental mais un test de
pathologie qui permettra le dépistage de la dysgraphie.
68
BIBLIOGRAPHIE
ALBARET J.M., SANTAMARIA M. (1996), Utilisation des digitaliseurs dans l’étude des
caractéristiques motrices de l’écriture, Evolutions psychomotrices volume 8 n°33 , Paris.
BALAGUER M., MUGNIER E. (2007), Les troubles de l’écriture en orthophonie : proposition

d’un protocole d’évaluation et axes de prise en charge, Mémoire présenté en vue de
l’obtention du Certificat de Capacité d’Orthophonie, Toulouse.
BENOIT C., SOPPELSA R. (1996), « Mise en pratique de l’analyse neuropsychologique de

l’écriture dans la rééducation » in Evolutions psychomotrices volume 8 n°33 , Paris.
BROUSSE DE GERSIGNY A. (2008), Evaluation de l’écriture chez le collégien :

caractéristiques qualitatives, Mémoire présenté en vue de l’obtention du Diplôme d’Etat de
Psychomotricité, Toulouse.
CHARLES M. (2001), Adaptation et étalonnage du test d’écriture le BHK, Mémoire présenté

en vue de l’obtention du Diplôme d’Etat de Psychomotricité, Toulouse.
CHARLES M., SOPPELSA R., ALBARET J.-M. (2003), BHK: Echelle d’évaluation rapide de
l’écriture chez l’enfant, Paris : ECPA.
DARDOUR A. (2005), Evaluations et prises en charge des troubles de l’écriture, Mémoire

présenté en vue de l’obtention du Diplôme d’Etat de Psychomotricité, Toulouse.
DI BRINA C., NIELS R., OVERVELDE A., LEVI G., HULSTINJ W. (2008), « Dynamic time
warping: A new method in the study of poor handwrinting » in Human movement science
n°27 .
DSM IV, Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (1996), Masson, Paris.
GUET E. (2008), Evaluation de l’écriture au collège : Observation de la vitesse d’écriture,

Mémoire présenté en vue de l’obtention du Diplôme d’Etat de Psychomotricité, Toulouse.
LE ROUX Y. (2005), Apprentissage de l’écriture et psychomotricité, collection

Psychomotricité, Marseille : Solal.
69
ZESIGER P. (1995), Ecrire : approches cognitive, neuropsychologique et développementale,
Paris : PUF.
ZESIGER P., DEONNA T., MAYOR C. “L’acquisition de l’écriture“ in Enfance n°3 , Paris.
70
LISTE DES ANNEXES
ANNEXE 1 : Texte à recopier

ANNEXE 2 : Transparent 1 d’aide à la correction pour le BHK
ANNEXE 3 : Transparent 2 d’aide à la correction pour le BHK
ANNEXE 4 : Nombre de caractères
ANNEXE 5 : Moyennes et écarts types de la vitesse et du score au BHK
ANNEXE 6 : Feuille de renseignements personnels
ANNEXE 7 : Transparent 1 d’aide à la correction pour la nouvelle cotation
ANNEXE 8 : Transparent 2 d’aide à la correction pour la nouvelle cotation
71
ANNEXE 1
ANNEXE 2
ANNEXE 3
ANNEXE 4
Nombre de caractères
Je suis bien
16 20 24
Je vois de l’eau
26 30 32 37
mais je ne sais pas

41 43 45 49 52
où elle va
54 58 60
L’eau venait sur les côtés, avec une grande

65 71 74 77 83 87 90 96
force. Des enfants étaient près de moi. Le plus petit,

102 105 112 119 123 125 129 131 135 141
donnait ses affaires à une femme.

148 151 159 163 169
Cette femme, qui était grande et belle, devait être une amie. Elle
174 180 188 194 202 208 212 220 224
lui avait pris la main, et je les voyais aller vers une place:
227 232 236 243 250 256 261 265 268 274
la plus belle de notre ville! Un des enfants, donnait des choses à

280 285 292 298 303 311 318 321 328
un autre; mais, je ne savais pas ce que c’était.

330 336 341 345 351 354 359 367
J’étais trop loin; alors, je me dirigeais doucement vers eux,

374 378 383 389 393 402 411 415 419
pour mieux voir. Un des enfants me regardait. Il me fit

423 428 433 438 445 447 457 461 464
signe de venir, avec lui, dans le groupe.

469 471 477 481 485 489 491 498
J’entendais des rires et des paroles joyeuses. J’étais content car

509 512 517 519 522 529 538 545 552 555
ils m’avaient demandé de venir. Je les regardais en souriant

558 567 574 576 582 587 596 598 606
puis je leur demandais leurs noms.

610 612 616 625 630 635
En faisant de grands bruits, ils me donnaient leurs petits noms, tous

637 644 646 652 659 662 664 673 678 684 689 693
en même
695 699
ANNEXE 5
Moyennes et écart-type de la vitesse au BHK de l’échantillon de E. GUET et A. BROUSSE

DE GERSIGNY en fonction de la classe
Nombre de sujets Moyenne Ecart type

ème
3 105 432,85 75,399
ème
4 119 411,63 80,482
ème
5 128 377,07 69,551
ème
6 161 317,25 63,104
Moyenne et écart-type du score au BHK sur le 2ème paragraphe de l’échantillon de E. GUET

et A. BROUSSE DE GERSIGNY en fonction de la classe
Nombre de sujets Moyenne Ecart type

ème
3 105 11,68 4,289
ème
4 119 13,86 4,524
ème
5 128 14,09 4,271
ème
6 161 14,59 5,572
ANNEXE 6
FEUILLE DE RENSEIGNEMENTS PERSONNELS
Nom du collège :
Veuillez cocher les cases correspondantes :
Sexe : Féminin Masculin
Année de naissance :
2000 1999 1998 1997 1996 1995
1994 1993 1992 1991 1990 1989
Classe :
Avez-vous redoublé ? OUI □ NON □
Avez-vous sauté une classe ? OUI □ NON □
Latéralité :
Droitier(ère) Gaucher(ère)
Profession des parents :

Père : ________________________________________
Mère : _______________________________________
Nous vous remercions d’avoir accepté de participer à cette épreuve.

ANNEXE 7
ANNEXE 8
RESUME
Depuis quelques années, les études et les publications sur l’écriture se sont
multipliées. Cela a permis des avancées tant au niveau thérapeutique qu’à celui de
l’évaluation. Or, on constate que si les âges des classes primaire et l’âge adulte ont été
assez bien exploré, il n’en est pas de même pour l’adolescence.
Après avoir présenté des travaux effectués récemment, nous proposerons une
nouvelle échelle d’évaluation rapide de l’écriture pour le collégien.
La passation de ce test original a permis d’augmenter les données sur l’écriture du
collégien et sur sa pathologie.
Mots clés : écriture, collège, évaluation, dysgraphie.
ABSTRACT
For a few years, studies and publications on handwriting have been on the increase.
So, great medical advances and a breakthrough in methods of assessment have been made
in this field. But, if the children and adults’ abilities have been explored, the same isn’t true
for teenagers.
We will first describe some academic and experimental works and then we will submit
a new scale to quickly assess the secondary schoolboys’ and girls’ handwriting.
We gave many adolescents this original test and so we have collected a lot of pieces
of informations, facts and data on the secondary schoolboys and girls’ handwriting and on
their pathology.
Keywords : handwriting, secondary scool, assessment, dysgraphia.

Braeckman Voutsinos-Svilarich

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Braeckman Voutsinos-Svilarich

Transféré par

Informations du document

Description originale:

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Braeckman Voutsinos-Svilarich

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

UNIVERSITE PAUL SABATIER

FACULTE DE MEDECINE TOULOUSE-RANGUEIL

PROPOSITION D’UNE NOUVELLE COTATION POUR

MEMOIRE EN VUE DE L’OBTENTION

PROPOSITION D’UNE NOUVELLE COTATION POUR

MEMOIRE EN VUE DE L’OBTENTION

B. CARACATERISTIQUES DE L’ECRITURE ................................................................ 8

C. LES MODELES NEURO-PSYCHOLOGIQUES DE PRODUCTION DE L’ECRITURE .

II. L’ACQUISITION DE L’ECRITURE ........................................................................ 15

III. LES DYSGRAPHIES ........................................................................................... 18

E. CARACTERISTIQUES DES ECRITURES DYSGRAPHIQUES ................................24

IV. LES MOYENS D’EVALUATION DE L’ECRITURE ................................................. 26

E. EVALUATION DES CAPACITES..............................................................................33

V. RESULTATS ISSUS DES MEMOIRES DE GUET E. ET BROUSSE DE GERSIGNY A.

B. ETUDE SUR LA QUALITE........................................................................................35

C. REMARQUES GENERALES ....................................................................................36

I. CREATION D’UNE NOUVELLE COTATION ......................................................... 37

B. CHOIX ET DESCRIPTION DES CRITERES ............................................................40

II. PROTOCOLE ..................................................................................................... 44

III. ETUDE SUR LA POPULATION GENERALE......................................................... 45

B. ANALYSE STATISTIQUE .........................................................................................47

IV. VALIDATION PATHOLOGIQUE ........................................................................... 55

B. INTERPRETATION DE LA VALIDATION PATHOLOGIQUE ....................................66

LISTE DES ANNEXES……………………………………………………………………….. 71

En 2008, deux mémoires présentés à Toulouse en vue de l’obtention du Diplôme

Notre partie pratique sera consacrée à l’élaboration et à la validation d’une nouvelle

La production de l’écriture montre certaines régularités, appelées invariants. Ces

a. L’invariance des effecteurs

L’isochronie correspond à l’invariance dans la durée du mouvement : quelle que soit

L’isochronie reflète un aspect fondamental de la programmation des mouvements : le

Cependant, WRIGHT (1993) remarque que l’isochronie n’est pas absolue3.

L’homothétie temporelle ou timing relatif correspond à la proportionnalité qui existe

L’écriture conserve ses caractéristiques spatiales globales (forme, courbe, trajectoire,

L’isogonie se caractérise par une covariance entre la vitesse et le degré de courbure

2) Les effets de contexte

Certaines caractéristiques contextuelles peuvent cependant modifier des aspects de

b. Effet de la fréquence lexicale

c. Effets de longueur et de complexité des allographes

L’augmentation de la longueur du mot entraîne une augmentation de la durée de

d. Effets liés au style d’écriture et aux exigences spatiales

Chez l’adulte, la vitesse d’exécution est dépendante du type d’écriture utilisé

3) Les caractéristiques individuelles

Certaines caractéristiques de l’écriture sont considérées comme très personnelles :

C. LES MODELES NEURO-PSYCHOLOGIQUES DE PRODUCTION DE L’ECRITURE

De nombreux chercheurs en neuropsychologie ont tenté d’établir un modèle de

Le modèle de VAN GALEN (1991)3 formule cinq postulats généraux :

On distingue deux voies de traitement :

Le buffer graphémique se définit comme étant un système qui maintient la

Selon VAN GALEN (1991), le programme moteur permet de prévoir la direction, la

Ces programmes moteurs graphiques permettront à leur tour l'activation synergique

Parallèlement à tout cet ensemble, il faut ajouter :

Modèle de production de l’écriture selon Zesiger (2003)

II. L’ACQUISITION DE L’ECRITURE

L'écriture est un comportement moteur complexe où interagissent des processus

La forte diminution du nombre de pauses et de leurs durées moyennes montrent que

La production d’écriture reste cependant dépendante du contexte de production. Les

Entre 10 et 11 ans, les changements observés sont relativement mineurs. On

Entre 11 et 12 ans, cette phase semble se poursuivre. La recherche d’une nouvelle