République Du Sénégal

Un Peuple – Un But – Une Foi

Ministère de
l’Education nationale

GUIDE D’ACCOMPAGNEMENT DES

CELLULES D’ANIMATION PEDAGOGIQUE
POUR L’UTILISATION DE RESSOURCES DE FORMATION

Direction de la Formation et de la Communication

Avec le soutien du Programme d’Appui au

Développement de l’Éducation au Sénégal
PADES

Août 2022

1
Table des matières

Sigles et acronymes................................................................................................................................3
Préface...................................................................................................................................................5
Introduction...........................................................................................................................................6
Chapitre I : La cellule d’animation pédagogique (CAP) : un cadre de formation continue des
enseignants............................................................................................................................................7
1.1 Définition et typologie des CAP....................................................................................................7
1.2. Organisation et fonctionnement des cellules pédagogiques.......................................................7
1.3 De la nécessité de rénover le fonctionnement des cellules pédagogiques.................................10
1.4 Rôles des acteurs dans le dispositif d’animation pédagogique rénové......................................11
Chapitre II : L’introduction des matériels TIC dans les cellules d’animation pédagogique...................15
2.1 Dotation des IEF en tablettes numériques et vidéoprojecteurs.................................................15
2.2 La diffusion du matériel TIC........................................................................................................16
2.3 La formation des acteurs à l’utilisation des tablettes.................................................................18
2.4 Les ressources numériques embarquées dans les tablettes.......................................................18
Chapitre III : Les ressources pédagogiques utilisées dans le cadre de la redynamisation des CAP.......22
3.1 Les fiches de formation..............................................................................................................22
3.2 les grilles d’observation et d’analyse des pratiques enseignantes (OAPE).....................................27
Chapitre IV. Les ressources didactiques utilisées dans le cadre de la redynamisation des CAP...........30
4.1 Présentation des ressources didactiques...................................................................................30
4.2 Parcours de formation autonome en lecture-compréhension...................................................32
4.2.1 Module lecture-compréhension Etape 1.............................................................................32
4.2.2. Module lecture-compréhension Etape 2............................................................................34
4.3 Parcours de formation autonome en mathématiques...............................................................35
4.3.1 Module de formation en numération..................................................................................36
4.3.3 Module de formation en résolution de problèmes..............................................................40
Chapitre V. Les outils de suivi-accompagnement de la redynamisation des CAP.................................43
Chapitre VI : Le portfolio de la cellule d’animation pédagogique.........................................................44
6.1 Définition et objectifs du portfolio de la CAP..............................................................................44
6.2 Le format et les contenus du portfolio de la CAP.......................................................................44
6.3 Tenue du portfolio de la CAP......................................................................................................45
6.4 Suggestions pour le développement d’un portfolio numérique.................................................49
Chapitre VII. Le déploiement du dispositif de redynamisation des cellules d’animation pédagogique 50
7.1 Le dispositif de déploiement......................................................................................................50
7.2 Plan d’implantation du dispositif de redynamisation des cellules pédagogiques.......................51
Bibliographie........................................................................................................................................55

2
Sigles et acronymes
ADEM/DK Appui au Développement de l’Enseignement moyen dans la région de Dakar
AFD Agence française de Développement
CAOSP Centre académique de l’Orientation scolaire et professionnelle
CAP Cellule d’Animation pédagogique
CAPC Cellule d’Animation pédagogique et culturelle
CEB Curriculum de l’Education de Base
CRFPE Centre régional de Formation des Personnels de l’Education
DEMSG Direction de l’Enseignement moyen secondaire général
DFC Direction de la Formation et de la Communication
FAD Formation à Distance
FASTEF Faculté des Sciences et Technologies de l’Education et de la Formation
FI Formation initiale
IA Inspection d’Académie
IAN Interlocuteur académique du numérique
ICD Inspecteur Chef de District
IEF Inspection de l’Education et de la Formation
IEMS Inspecteur de l’Enseignement moyen secondaire
IFADEM Initiative francophone pour la Formation à Distance des Maîtres
IGEF Inspection générale de l’Education et de la Formation
IME Inspection médicale des Ecoles
JICA Japan International Cooperation Agency
MEN Ministère de l’Education nationale
MAN Médiateur académique du numérique
PAAME Projet d'Amélioration des Apprentissages en Mathématiques à l'Élémentaire
PADES Programme d’Appui au Développement de l’Education au Sénégal
PAQUET-EF Programme d’Amélioration de la Qualité, de l’Equité et de la Transparence dans le
secteur- de l’Education et de la Formation
OPERA Observation des Pratiques enseignantes dans leurs Relations avec les Apprentissages
OAPE Observation et Analyse des Pratiques enseignantes
PAEBCA Programme d’Amélioration de l’Education de Base en Casamance
PASEC Programme d’Analyse des Systèmes éducatifs de la CONFEMEN
PREMST Projet de Renforcement de l’Enseignement des Mathématiques, des Sciences et de la
Technologie
SLIPEC1 S (Situation du texte), L (Lecture), I (Idée générale), P (Plan), E (Explication détaillée) et
C (Conclusion du texte)
SIMEN Système d’Information et de Management de l’Education nationale
SP Sciences physiques
SVT Sciences de la Vie et de la Terre
TIC Technologie de l’Information et de la Communication
UGB Université Gaston Berger
USAID-EPQ United States Agency for International Development-Education Priorité Qualité

1
Acronyme désignant une démarche mise en œuvre pour l’exploitation de texte et dont les étapes sont
présentées par les lettres constitutives du mot.

3
Le présent guide est élaboré sous la supervision de M. Mohamed Moustapha DIAGNE, Directeur de la
Formation et de la Communication du Ministère de l’Education nationale, et sous la coordination de
M. Issakha FAYE, formateur, Coordonnateur national de mathématiques à la DFC.

Equipe de rédaction
N° Prénoms Nom Structure Fonction
1 Ablaye DIA DFC Chef division Formation
2 Ibrahima DIAGNE IGEF Inspecteur de l’Enseignement
moyen secondaire / option Vie
scolaire
3 El-hadji Mamadou DIOP DFC Chef du bureau Enseignement
élémentaire
4 Issakha FAYE DFC Chef du bureau Enseignement
moyen secondaire
5 Abdou GUEYE DPRE Responsable du Suivi-évaluation
du PADES
6 Serigne NDIAYE DEE Chef division Scolarisation
7 Moussa FAYE CRFPE Fatick Formateur
8 Mamadou GUEYE CRFPE Thiès Formateur
9 Aliou DIAW CRFPE Kaffrine Formateur
10 Oumar SAGNA DEMSG Chef division Enseignements-
Apprentissages.
11 Léna SENE IGEF Doyenne de l’IGEF
12 Demba Yankhoba SALL Personne-ressource
13 El-hadji Amadou Guèye SEYE Consultant

Equipe de validation

N° Prénoms Nom Structure Fonction

1 El-hadji Mamadou DIOP DFC Chef du bureau Enseignement
élémentaire
2 El-hadji Samba GAYE DEE Chef du bureau Enseignement-
apprentissage et ressources
didactiques
3 Abdou GUEYE DPRE Responsable suivi-évaluation du
PADES
4 Issakha FAYE DFC Chef du bureau Enseignement
moyen secondaire
5 Abdoulaye NDAO DPRE Chef bureau Programmation
6 Léna SENE IGEF Doyenne de l’IGEF
7 Binta DIALLO DEMSG Agent
8 Mody NDIR IEF Rufisque Commune IEF
9 Ansoumana GOUDIABY IAPG Coordination des IA
10 Assane DIAGNE CRFPE Dakar Directeur
11 Ndoumbe Diongue SARR IGEF Agent
12 Cheikh Tidiane NDAO IEF Rufisque Coordonnateur CODEC
13 Mamadou Lamine DIAGNE IEF Rufisque COCE Rufisque

4
Préface
Le Sénégal a engagé une réforme de son système d’éducation et de formation à travers le Programme
d’Amélioration de la Qualité, de l’Équité et de la Transparence (PAQUET-EF) qui est le cadre
d’opérationnalisation de la politique éducative pour la période 2018-2030. Le PAQUET-EF retient
parmi ses objectifs stratégiques et actions prioritaires « le renforcement de la professionnalisation et
de l’engagement du personnel enseignant pour la réussite des apprentissages par toutes et tous ».

Pour concrétiser cette volonté d’améliorer la professionnalisation des enseignants, le Sénégal a mis en
place, dès 2011, les Centres Régionaux de Formation des Personnels de l’Education (CRFPE) qui sont
les lieux privilégiés de la formation initiale et de la formation continue des personnels de l’éducation
au sein de l’Académie. Il s’est également doté d’un cadre d’orientation qui organise ces formations.

A cet effet, il est précisé que la formation continue, qui constitue l’ensemble des actions et des
activités développées en cours d’emploi, en vue de consolider des compétences préalablement
installées, d’en construire de nouvelles pour être plus performant ou pour s'adapter à l'environnement
socio-éducatif dans lequel on évolue, peut se dérouler en mode présentiel à travers des séances
d’animation pédagogique, des séminaires de renforcement de capacités professionnelles, des sessions
de recyclage, etc. Elle peut aussi se dérouler à distance à l’image du dispositif de FOAD mis en place
par le Sénégal depuis 2016, dans le cadre de l’Initiative francophone pour la Formation à Distance des
Maîtres (IFADEM).

Trois orientations président à l’organisation de cette formation continue : i) une orientation de type
scolaire qui s’accommode au développement d’activités de renforcement de la formation initiale, ii)
une orientation de type contractuel qui s’accommode à la gestion des innovations et à
l’accompagnement des réformes et iii) une orientation interactive et réflexive qui correspond au palier
de construction de la professionnalisation.

Actuellement, la forte tendance à la professionnalisation du métier d’enseignants commande

d’accorder une importance primordiale à des actions de formation visant à développer la réflexivité.
C’est pourquoi, l’introduction des démarches et outils d’observation et d’analyse des pratiques
enseignantes et le recours aux technologies de l’information et de la communication initiés dans le
cadre du Projet d’Amélioration de l’Education de Base en Casamance (PAEBCA) constituent, sans nul
doute, une voie à suivre pour redynamiser le fonctionnement des cellules pédagogiques qui, au
Sénégal, constituent les cadres privilégiés de la formation continue.

C’est dans cette optique que le Direction de la Formation et de la Communication (DFC),

accompagnée par le Programme d’Appui au Développement de l’Education au Sénégal (PADES), a
entrepris d’élaborer le présent Guide d’accompagnement des cellules pédagogiques pour l’utilisation
de ressources destinées à la formation d’« enseignants professionnels réfléchis, capables d’analyser,
de comprendre des pratiques, de résoudre des problèmes, d’inventer des stratégies d’actions ».

Nous espérons que ce guide, fruit d’une capitalisation de ressources de formation continue des
enseignants et de regards croisés de praticiens et experts, contribuera grandement au développement
professionnel des enseignants.

Aussi, je saisis l’occasion pour féliciter l’équipe de rédaction et l’équipe de validation pour la qualité
du produit et remercier l’Agence Française de Développement et le Partenariat Mondial pour
l’Education qui accompagnent le Ministère de l’Education nationale à travers le PADES.

Le Ministre de l’Education nationale

5
Introduction

Le présent guide d’accompagnement des cellules d’animation pédagogique est constitué de modules
destinés au renforcement des capacités pédagogiques et didactiques des enseignants du cycle
fondamental (maîtres des écoles élémentaires et professeurs des collèges), dans le cadre des journées
d’animation pédagogique. Les modules pédagogiques font focus sur les pratiques d’enseignement-
apprentissage au sein des classes et les modules didactiques portent sur les disciplines instrumentales
(françaises et mathématiques).
Chaque module est décliné en une série d’activités conçues selon les principes de l’apprentissage des
adultes. Ces activités invitent les membres de la cellule à des réflexions individuelles sur leurs
pratiques professionnelles, suivies de travaux de groupes destinés à favoriser les échanges entre pairs
dans une dynamique de travail et d’apprentissage collaboratif.

Le premier chapitre rappelle les modalités d’organisation et de fonctionnement de la cellule

d’animation pédagogique et le dispositif utilisé pour partager avec les enseignants les ressources
produites dans le cadre de l’expérimentation de l’utilisation des supports et outils d’autoformation et
d’inter formation.

Le deuxième chapitre se focalise sur l’intégration des technologies de l’information et de la

communication dans l’animation pédagogique, et plus précisément leur usage dans le cadre de
l’observation et l’analyse des prestations pédagogiques.

Le troisième chapitre explicite la démarche d’utilisation des outils d’observation et d’analyse des
pratiques enseignantes.

Le quatrième chapitre décrit la démarche d’utilisation des modules didactiques en français et en

mathématiques.

Le cinquième chapitre est consacré à la conception d’un portfolio, servant de journal de bord de la
cellule pédagogique.

Le sixième chapitre est consacré au dispositif de suivi-accompagnement de la cellule.

Enfin, le septième chapitre propose un schéma de déploiement au niveau national de l’innovation

visant à redynamiser les cellules d’animation pédagogique.

Globalement, ce guide est destiné aux encadreurs pédagogiques (formateurs des CRFPE, Inspecteurs
de l’Enseignement élémentaire, de l’Education préscolaire, et de l’enseignement moyen et secondaire)
et surtout aux coordonnateurs de cellule pédagogique chargés d’animer les séances de formation
continue.

Ces derniers devront le lire soigneusement pour bien comprendre son organisation et s’approprier ses
contenus, notamment en approfondissant leurs connaissances par la lecture des rubriques intitulées
« pour aller plus loin » que l’on retrouve à la fin des modules.

6
Chapitre I : La cellule d’animation pédagogique (CAP) : un cadre de
formation continue des enseignants

1.1 Définition et typologie des CAP.

La cellule d’animation pédagogique est un cadre de gestion de la formation continue institué dans le
secteur de l’Education pour renforcer les aptitudes pédagogiques et le niveau de culture générale des
enseignants. Elle regroupe des enseignants d’une ou de plusieurs écoles (établissements scolaires)
voisines pour mettre en œuvre des activités visant leur développement professionnel continu.
Il existe différents types de cellules pédagogiques qui se distinguent en fonction des cycles
d’enseignement :
- à l’Elémentaire, la Cellule d’Animation pédagogique et culturelle (CAPC) peut concerner les
enseignants d’une même école (Cellule d’Animation pédagogique interne ou CAPI) ou de
plusieurs écoles voisines (cellule d’animation pédagogique zonale, parfois également appelé
cellule externe ou cellule mère).
- au Moyen et au Secondaire, la cellule pédagogique regroupe l’ensemble des professeurs d’une
même discipline d’un ou de plusieurs établissements d’une zone donnée, en vue de réaliser des
projets pédagogiques d’intérêt général. Elle peut se présenter sous trois formes :
o la cellule pédagogique d’établissement qui regroupe les professeurs d’une même
discipline d’un établissement donné ;
o la cellule mixte qui regroupe en un lieu choisi les enseignants d’une même discipline de
différents établissements situés dans une même zone géographique (voir arrêté n° 003317
du 15 septembre 2011) ;
o la cellule pédagogique interdisciplinaire d’établissement regroupant les enseignants de
plus d’une discipline.

1.2. Organisation et fonctionnement des cellules pédagogiques

Parler des cellules pédagogiques amène à aborder des questions relatives à leur organisation, à leur
fonctionnement, aux activités qui y sont menées et à leur dynamique interne.

1.2.1 Organisation des cellules pédagogiques

A l’Elémentaire, l’organisation des écoles en cellules d’animation pédagogique et culturelle incombe à
l’Inspecteur de l’Education et de la Formation (IEF) qui, avec l’appui de l’Inspecteur Chef de District
(ICD), détermine les regroupements d’écoles sur la base de critères relatifs à leur taille, à la distance
qui les sépare, à leur accessibilité. Au début de l’année scolaire, l’IEF arrête la liste et la composition
des CAPC. Cette liste est publiée au plus tard à la fin du mois d’octobre par note de service envoyée à
l’Inspection d’Académie, avec une ampliation à chaque directeur d’école.
Une fois configurée, chaque cellule identifie son siège, quand bien même ses rencontres peuvent être
tournantes,

La CAPC est dirigée par un coordonnateur choisi par ses pairs, sur la base de candidature spontanée
ou sur proposition. Le choix peut se faire par consensus ou par vote. En cas d’absence, il est suppléé
par un coordonnateur adjoint qui doit être également choisi dans les mêmes conditions.

7
Au Moyen et au Secondaire, le responsable de cellule est choisi par le chef d’établissement sur
proposition des membres de la cellule. Nommé par décision de l’Inspecteur d’Académie, il bénéficie
de deux heures de décharge horaire hebdomadaire. Les années passées en qualité de responsable de
cellule sont considérées comme des années de responsabilité.

1.2.2 Fonctionnement de la CAP

A l’Elémentaire, le fonctionnement de la CAPC est régi par le décret 79-1165 en date du 20 décembre
1979 qui fait obligation aux enseignants de consacrer deux heures par semaine (soit huit heures par
mois) aux activités des cellules afin de s’acquitter de la semaine de 30 heures. Toutefois, avec
l’instauration de la journée continue, la charge horaire des enseignants est passée de 28 à 29 heures de
travail par semaine. Consécutivement, le temps consacré à l’animation pédagogique est réduit à quatre
heures par mois.

Chaque séance doit faire l’objet d’un procès-verbal synthétisant les constatations et conclusions
arrêtées. Une liste de présence à faire parvenir à l’IEF est également établie et annexée au procès-
verbal, dans les quarante-huit (48) heures qui suivent. Les absences non excusées et non justifiées sont
identifiées et communiquées à l’Inspecteur de l’Education et de la Formation qui prend les mesures
qui s’imposent.

Au Moyen, le fonctionnement des cellules pédagogiques est régi par l’arrêté n° 003317 du 15
septembre 2011 qui stipule que celle-ci doit se réunir au moins une fois par mois et chaque fois que de
besoin. Les heures de rencontre de la cellule pédagogique sont des heures dues et figurent dans
l’emploi du temps du professeur.

Le responsable de la cellule tient à jour un cahier d’activités où sont consignés les actions engagées
ainsi que les listes d’émargement des participants. Il rend compte des activités de la cellule au chef
d’établissement par la production de procès-verbaux de réunion et de rapport d’activités.

Les inspecteurs et les formateurs de CRFPE sont chargés d’assurer la coordination, la supervision et le
suivi externe de toutes les cellules au sein de l’Académie. Chaque année, ils fournissent à l’Inspecteur
d’Académie un rapport de synthèse élucidant le dysfonctionnement ainsi que les bons exemples notés
dans la marche des cellules. Chaque année, ce dernier tient une rencontre bilan sur le fonctionnement
des cellules pédagogiques avec la participation de toutes les structures concernées.

1.2.3 Principales activités des cellules d’animation pédagogique.

Les cellules d’animation pédagogique sont les instances où les enseignants se retrouvent pour partager
des expériences, mutualiser des ressources, échanger sur les aspects pédagogiques et didactiques. On y
relève des activités typiques telles :

- la planification des leçons et des évaluations (progressions harmonisées et évaluations

standardisées) ;
- la prestation de leçon sur un thème donné, suivie d’échanges avec les enseignants sur le
déroulement de la leçon ;
- la présentation de notions théoriques pour alimenter les discussions, avec ou sans la présence de
formateurs.
- la production de supports d’apprentissage (fascicules, guides etc.)

Les activités d’animation mises en œuvre par les enseignants émanent des besoins de formation :

- exprimés par les membres de la cellule pédagogique ;

- identifiés à la suite d’enquêtes annuelles lancées par les IA et IEF en rapport avec les CRFPE,

8
- déterminés à la suite de l’exploitation des rapports d’inspection, des résultats des évaluations ;
- impulsés par le niveau central, notamment à travers les innovations introduites par les projets et
programmes
 1.2.4 Planification d’activités des cellules d’animation pédagogique.

Le processus décrit s’inscrit dans la dynamique de mise en place du Plan académique de Formation
(PAF). Il s’appuie sur un outil de planification appelé fiche navette permettant d’entretenir un dialogue
de gestion entre la cellule et l’autorité scolaire, et qui débouche sur un planning d’activités élaboré de
façon consensuelle entre les parties prenantes. Il se décline en sept étapes :

1. Recueil des besoins de formation au niveau de l’IEF, en collaboration avec le CRFPE.

2. Rencontre de partage au niveau de l’IA pour échanger sur les thèmes de formation.
3. Elaboration du plan académique de formation sous le leadership du CRFPE en étroite
collaboration avec les autres services rattachés (CAOSP, IME) ou déconcentrés (IEF).
4. Transmission par l’IEF de la fiche navette aux CAP pour recueillir leurs programmes
d’animation pédagogique.
5. Proposition des thèmes d’animation par les membres de la cellule, sur la base des activités
retenues dans le PAF qui fait la synthèse des besoins identifiés à partir des différentes sources
évoquées supra.
6. Examen et validation par l’IEF en collaboration avec les ICD, des thèmes d’animation
pédagogique proposés par les cellules, en référence aux orientations académiques et aux
besoins locaux.
7. Consolidation des programmes d’activités des cellules dans une fiche navette indiquant pour
chaque district pédagogique les thèmes à dérouler par la CAP, la date, le nom du formateur ou
du superviseur.

Ainsi deux fiches sont proposées pour soutenir les IEF à mieux organiser la planification des activités
des cellules pédagogiques à l’Elémentaire et au Moyen

Fiche navette 1 pour l’Elémentaire : IEF → CAP de zone → IEF

Thèmes à CAP/ District District District

District
dérouler lors Date/ pédagogique pédagogique pédagogique
pédagogique 1
d’une CAP Superviseur 2 3 4
Fiche de Cellule : Nom de la CAP
formation
Date : Date du jour
Fiche consigne
Formateur : Nom du formateur
Analyse Cellule : Nom de la CAP
prestations Date : Date du jour
filmées - grilles Superviseur : Nom du superviseur
Parcours Cellule
Résolution de Date :
problèmes Superviseur:
Parcours Cellule :
lecture– étape 1 Date :
Superviseur:
Autre Cellule :
thématique de Date :
la CAP Superviseur:
Autre Cellule :

9
 thématique de Date :
la CAP Superviseur :

Tab. Fiche navette 2 pour le Moyen : IEF → CEM → IEF → IA (CRFPE, IEMS, CAOSP)
Thèmes à Période Français Mathématiques SVT SP
dérouler préconisée
Planification des Novembre
CAP
Fiche- formateur Décembre Ex. Concepts-clés
de l’enseignement-
apprentissage
Analyse Janvier Ex. L’évaluation
prestations formative
filmées - grilles
Parcours Février Ex. lecture-
autonome de compréhension
formation en Etape 1
français
Module Mars Ex. Résolution
mathématique de problèmes
Autre thématique Avril Thème à définir Thème à
définir
Autre thématique Mai Thème à définir Thème à
définir
Autre thématique Juin Thème à définir Thème à
définir

Ces outils de planification serviront également de support pour la supervision du fonctionnement des
cellules pédagogiques par les encadreurs pédagogiques (ICD, IEMS, Formateur de CRFPE)

1.3 De la nécessité de rénover le fonctionnement des cellules

pédagogiques
D’une manière générale, les cellules pédagogiques sont les structures locales de formation continue,
relais incontournables de la Direction de la Formation et de la Communication et des Centres
régionaux de formation des Personnels de l’Education, mais aussi des inspections d’académie et des
inspections de l’éducation et de la formation, pour renforcer la professionnalisation des enseignants en
cours d’emploi et réussir le défi de l’amélioration de la qualité des apprentissages.

Toutefois, l’animation pédagogique n’est pas toujours considérée comme un moment de

développement professionnel : les séances d’animation sont perçues par quelques enseignants comme
une contrainte et un travail supplémentaire et généralement, seuls ceux qui sont à la recherche d’un
diplôme professionnel s’y intéressent le plus. Il s’y ajoute que les discussions qui font suite aux
prestations sont souvent perçues comme une évaluation du prestataire et ne permettent pas d’avoir des
propositions concrètes d’amélioration des pratiques pédagogiques.

En conséquence, il devient primordial de faire passer les animations de l’évaluation à de véritables

analyses des pratiques professionnelles, de concevoir la CAP comme un lieu de partage d’expériences
et de construction d’un jugement, d’un raisonnement professionnel et de confrontations d’apports
constructifs pour mettre en place de nouvelles pratiques améliorant les apprentissages des élèves.

Par ailleurs, les encadreurs pédagogiques sont peu présents en raison de leur nombre insuffisant et de
leur problème de déplacement. Les enseignants fonctionnent souvent en autonomie sous la

10
coordination d’un pair désigné comme responsable de la cellule. Toutefois, les supports pédagogiques
et matériels didactiques sont insuffisants, voire inaccessibles à la plupart des enseignants.

Conscient de la nécessité d’améliorer la qualité de l’animation pédagogique, le Ministère de

l’Education nationale (MEN), à travers le projet PREMST a introduit la pratique de leçon au niveau
des cellules pédagogiques dans les zones d’intervention de la JICA. Dans ce même sillage, il a initié
une rénovation de l’animation pédagogique en Casamance (Académie de Ziguinchor et Sédhiou) en
choisissant comme entrée la cellule zonale (pour l’élémentaire) et la cellule interne disciplinaire (pour
le Moyen), pour développer l’analyse des pratiques pédagogiques et mettre à disposition des
ressources d’autoformation en profitant des potentialités offertes par le numérique.

Ces interventions au niveau des cellules pédagogiques sont concomitantes avec celles menées en
direction des inspecteurs qui deviennent des accompagnateurs de collectifs d’enseignants et
d’établissements pour favoriser le développement professionnel continu.

Ces différentes initiatives relatives à l’introduction des TIC dans les cellules d’animation pédagogique,
à l’élaboration des ressources pédagogiques et didactiques, au renforcement des capacités des
inspecteurs à produire des ressources de formation et à mieux accompagner les enseignants constituent
autant de leviers d’action qui devront être mis en cohérence et en synergie pour contribuer de façon
efficace et durable à l’amélioration des résultats des apprentissages et des parcours scolaires. A cet
effet, il convient de noter l’importance du rôle des différents acteurs intervenant dans ce dispositif de
formation continue des enseignants.

1.4 Rôles des acteurs dans le dispositif d’animation pédagogique

rénové
Il s’agit ici de rappeler le rôle traditionnel des acteurs intervenant dans le dispositif d’animation
pédagogique mais également introduire celui qui leur est dévolu dans le cadre de la redynamisation
des cellules pédagogiques.

Rôle l’inspecteur d’Académie

La formation continue est un élément essentiel du projet académique (PAC) qui intègre le plan
académique de formation (PAF). Ainsi, il revient à l’IA de coordonner l’élaboration du PAF qui
intègre les programmes d’activités des CAP. Dans ce cadre, l’IA devra organiser des rencontres de
suivi et régulation de la mise en œuvre du PAF.

Rôle de l’Inspecteur de l’Education et de la Formation (IEF)

L’IEF est le premier responsable de la formation continue des enseignants du cycle fondamental de sa
circonscription. À ce titre, il assure le suivi des activités de la CAP. Appuyé par les inspecteurs chefs
de district, il coordonne l’élaboration des plans de formation continue de sa circonscription et procède
à leur validation. Il appuie les CAP dans la mobilisation des ressources.

Dans le cadre de la redynamisation de ces cellules, il devra orienter et soutenir le développement d’un
portfolio qui sert de mémoire des activités mises en œuvre par les enseignants.

A la fin de chaque trimestre, l’IEF élabore et transmet le rapport d’activité des CAP à son Inspecteur
d’Académie.

Rôle des encadreurs pédagogiques

Les encadreurs pédagogiques (IEE, IEMS, Formateurs de CRFPE,) ont en charge les rôles suivants :

- la planification du suivi des activités mises en œuvre par les cellules pédagogiques ;

11
- la formation et l’accompagnement des cellules pédagogiques ;
- le suivi des activités mises en œuvre par les cellules pédagogiques ;
- l’exploitation et la transmission des rapports périodiques au supérieur hiérarchique ;
- la coordination des activités mises en œuvre par les cellules pédagogiques ;
- la production ou la participation au processus d’élaboration des ressources de formation impulsées
dans l’IA ;
- la consultation des portfolio de la cellule pédagogique et au besoin y apporter des commentaires.

Rôle de l’inspecteur chef de district (ICD)

Dans le cadre de ses missions, l’ICD appuie le processus de redynamisation engagé dans les cellules
pédagogiques de l’Elémentaire et du Moyen. A cet effet, il devra :

- consolider les plans d’action des cellules de son district pédagogique ;

- planifier l’accompagnement des cellules en lien avec les interventions des autres acteurs ;
- assurer la supervision de l’exécution des activités de la cellule ;
- élaborer les rapports trimestriels et annuels de l’animation pédagogique ;
- organiser les réunions de bilan annuel de l’animation pédagogique ;
- participer au processus d’élaboration des ressources de formation impulsés dans l’IA ;
- animer des conférences pédagogiques sur des thèmes spécifiques à la demande des cellules
pédagogiques ;
- consulter le portfolio de la cellule pédagogique et au besoin y apporter des commentaires.

Rôle du référent numérique

Pour soutenir la redynamisation des cellules pédagogiques, les IA et IEF s’appuient sur le dispositif
mis en place par le SIMEN à savoir :

Le médiateur académique du numérique (MAN) a pour rôle de :

- former et accompagner les coordonnateurs/responsables de cellule pédagogique à l’utilisation des

outils numériques ;
- favoriser l'usage des TIC dans le suivi et l'animation des cellules ;
- diffuser les ressources numériques auprès des cellules d’animation pédagogique ;
- assurer le suivi, l’entretien et la maintenance du matériel TIC mis à la disposition des cellules
pédagogiques ;

L’interlocuteur académique du numérique a pour rôle de :

- servir de relais pour le déploiement de la stratégie numérique du MEN relative à la redynamisation

des cellules pédagogiques ;
- organiser, superviser et coordonner le travail du médiateur académique numérique ;
- animer des formations sur l’utilisation des versions numériques de modules de formation et
d’autoformation ;
- apporter ses compétences spécifiques et son expertise dans le domaine de l’ingénierie de
formation ;
- mettre en place un observatoire des changements opérés dans les cellules d’animation
pédagogique, suite à la mise à disposition des matériels numériques.

Rôle du coordonnateur de la cellule d’animation pédagogique zonale

Le coordonnateur de la cellule pédagogique est garant du bon fonctionnement de la cellule. Il a ainsi

pour rôles de/d’:

12
- organiser la rencontre de planification permettant d’élaborer le programme de travail annuel de la
cellule ;
- convoquer régulièrement les membres de la cellule, pour la mise en œuvre du programme arrêté;
- présider les séances de la cellule ;
- mettre à disposition les ressources de formation ;
- assurer le rôle de porte-parole de la cellule ;
- tenir à jour et envoyer régulièrement les rapports de la cellule pédagogique à l’IEF ;
- Entretenir le portfolio de la cellule pédagogique ;
- veiller au respect du calendrier et à la régularité de la participation des membres aux activités de la
cellule ;
- développer des relations de coopération avec d’autres cellules d’animation pédagogique.

Rôle du responsable de cellule pédagogique disciplinaire d’établissement ou mixte

Le responsable de la cellule pédagogique est chargé de :

- organiser la rencontre de planification des activités ;
- préparer et organise les activités de la cellule pédagogique ;
- tenir à jour et envoie régulièrement les rapports de la cellule pédagogique au Chef
d’établissement ;
- tenir à jour un cahier d’activité et une liste de présence des membres ;
- jouer la fonction de correspondant des formateurs et des inspecteurs au niveau de la cellule
pédagogique ;
- gérer les ressources de la cellule pédagogique conformément aux textes en vigueur.

Rôle du Chef d’établissement

En sa qualité de coordonnateur des cellules disciplinaires, le chef d’établissement est chargé de :

- proposer les responsables de cellule de son établissement ;

- superviser l’élaboration des plans d’action des cellules pédagogiques ;
- veiller à la tenue régulière des rencontres des cellules pédagogiques et à la présence des
professeurs ;
- faciliter la mobilisation de personnes ressources au profit des cellules pédagogiques ;
- octroyer les moyens nécessaires au bon fonctionnement des cellules pédagogiques ;
- veiller à l’utilisation efficace et efficiente des ressources mises à la disposition des cellules
pédagogiques ;
- transmettre les plans d’action et les rapports des activités des cellules pédagogiques à la hiérarchie.

Rôle du Directeur d’école

Le Directeur d’école est le coordonnateur de la cellule interne. A ce titre, il est chargé de :

- mettre en place une équipe pédagogique efficace, mobilisée autour d’objectifs communs visant à
améliorer les performances des élèves ;
- coordonner la planification des activités de la cellule interne ;
- convoquer et présider les réunions périodiques de la cellule interne pour la mise en œuvre du
programme d’activités arrêté ;
- rendre compte de l’exécution du programme de la cellule ;
- faire participer tous les maîtres aux activités de la cellule interne ;
- assurer le suivi des activités de la cellule interne.

Rôle du chef d’établissement

Le chef d’établissement est le coordonnateur des cellules pédagogiques disciplinaires. A ce titre, il est
chargé de :

13
- mettre en place les cellules disciplinaires ;
- coordonner la planification des activités des cellules disciplinaires ;
- rendre compte de l’exécution du programme des cellules disciplinaires ;
- faire participer tous les professeurs aux activités des cellules disciplinaires ;
- assurer le suivi des activités des cellules disciplinaires.

Rôle de l’enseignant

Tous les enseignants doivent s’engager, de manière individuelle et collective, à promouvoir une
amélioration constante de leurs pratiques de classe afin d’améliorer les performances des élèves. A cet
effet, ils sont responsables de leur propre formation continue et devront définir leurs besoins
individuels et collectifs et mettre en œuvre des actions de formation appropriées.

Au sein de la CAP, les enseignants doivent notamment :

- participer activement et régulièrement à toutes les réunions de la CAP ;

- analyser leurs pratiques professionnelles pour identifier les besoins de formation individuels et
collectifs au niveau de la cellule ;
- réfléchir et proposer des stratégies pour résoudre les problèmes identifiés ;
- animer des séances de formation en collaboration avec le coordonnateur de la cellule ;
- prendre le procès-verbal de la séance s’il est désigné secrétaire ;
- participer à la mobilisation des ressources nécessaires à la réalisation des actions de formation
retenue ;
- faire partie d’un réseau impliquant les CAP zonales pour favoriser un partage d’expériences en
matière de formation continue.

14
Chapitre II : L’introduction des matériels TIC dans les cellules d’animation
pédagogique.
Au Sénégal, il existe une réelle volonté d’intégration des TIC à tous les niveaux pour renforcer les
compétences des acteurs et améliorer les performances des différentes politiques publiques.
Au Ministère de l’Education nationale, l’option est de mettre les technologies de l’information et de la
communication au service de l’animation pédagogique afin de soutenir les acteurs dans le déploiement
des changements introduits dans le dispositif de formation continue des enseignants. Il s’agit,
notamment des contenus et des approches méthodologiques visant à stimuler l’analyse des pratiques
enseignantes en lien avec les apprentissages des élèves et le développement du travail collaboratif.
Ainsi, le présent chapitre est consacré au matériel TIC mis à la disposition des IEF, aux modalités de
diffusion de ce matériel et aux ressources qui y sont embarquées.

2.1 Dotation des IEF en tablettes numériques et vidéoprojecteurs

Afin de conforter l’analyse des pratiques professionnelles, le MEN s’est proposé d’équiper les districts
pédagogiques des IEF en vidéoprojecteurs, les cellules pédagogiques de l’élémentaire et du moyen en
tablettes numériques pour filmer les prestations pédagogiques et embarquer des ressources
numériques. (Cf. Annexe 3).

 Dotation de vidéoprojecteurs aux IEF afin qu’elles puissent les mettre à disposition par
rotation, aux collèges électrifiés qui n’en possèdent pas et aux CAP zonales de l’élémentaire
qui se tiennent dans des écoles électrifiées.

 Equipement en tablettes des cellules pédagogiques zonales. Ce matériel sera distribué aux
cellules sur la base de la stratégie de déploiement de l’innovation retenue.

 Equipement des établissements abritant des cellules pédagogiques disciplinaires en maths,

sciences physiques, sciences de la vie et de la terre, et français. Les tablettes sont à mutualiser
pour filmer des pratiques de classe à visionner lors de la cellule.

Le tableau suivant résume la répartition des cellules et du matériel TIC par académie. Il révèle que le
nombre de tablettes et de vidéoprojecteurs mis à disposition est inférieur au nombre de cellules
zonales. En conséquence, les IEF devront prendre en compte les équipements numériques existants au
niveau des écoles et collèges et cibler en priorité les établissements et cellules zonales qui n’en
disposent pas.

A cet effet, ils devront examiner les conditions matérielles (équipement informatique, connexion aux
réseaux de la SENELEC et de la SONATEL) qui prévalent au niveau des cellules pédagogiques
zonale et disciplinaire avant de procéder à la distribution du matériel.

Certes il est nécessaire de disposer d’un ordinateur et d’un vidéoprojecteur pour visionner les
prestations pédagogiques filmées. Mais à défaut, elles peuvent être regardées directement sur les
tablettes et les smartphones en petits groupes dans les cellules pédagogiques.

Tab. Répartition par Académie du matériel TIC mis à disposition dans le cadre du projet PADES

IA Nombre de CAP Nombre de Nombre de

zonales tablettes vidéoprojecteurs
Dakar 121 93 29
Diourbel 77 57 31
Fatick 115 88 43
Kaffrine 64 37 27
Kaolack 146 118 37

15
 IA Nombre de CAP Nombre de Nombre de
zonales tablettes vidéoprojecteurs
Kédougou 48 28 20
Kolda 108 87 32
Louga 86 65 32
Matam 84 63 24
Pikine-Guédiawaye 89 65 34
Rufisque 60 42 24
Saint-Louis 143 113 42
Sédhiou 89 71 31
Tambacounda 99 76 37
Thiès 151 120 46
Ziguinchor 122 97 35
Sénégal 1 602 1220 524
Sources : Rapports Pièces Périodiques DEE/2021, Marché d’équipement PICO MEGA

2.2 La diffusion du matériel TIC

En début d’année scolaire, les IEF organisent une cérémonie officielle de remise du matériel aux
coordonnateurs de cellule zonale et aux principaux de collège ciblés.

Cette cérémonie est l’occasion de présenter le matériel TIC, partager et signer la charte d’utilisation
qui précise les rôles et responsabilités des acteurs concernés.

Charte d’utilisation du matériel TIC

Dispositions générales

Les bénéficiaires des matériels distribués par le MEN dans le cadre de la redynamisation des cellules
pédagogiques doivent se conformer à la présente charte. Le matériel confié est à usage strictement
professionnel. L’Inspecteur de l’Education et de la Formation assure la répartition du matériel et supervise
son utilisation.

Les matériels distribués appartiennent à la structure institutionnelle bénéficiaire. Ils doivent être
réceptionnés avec vérification de leur conformité puis consignés dans le registre de la comptabilité des
matières de la structure bénéficiaire. En cas de perte ou détérioration, le responsable de la structure
bénéficiaire établit un rapport circonstancié et l’adresse à son supérieur hiérarchique.

Equipement des Cellules pédagogiques du Moyen (maths, SP, SVT et français)

Une tablette est mise à la disposition de l’établissement ciblé. Elle est destinée aux cellules d'animation
pédagogique (maths, SVT, SP et français) mais peut servir en cas de besoin à d'autres activités
pédagogiques si la cellule ne l'utilise pas.

Le Chef d'établissement
Il est le responsable exclusif du matériel. Il doit :
- garder le matériel dans un endroit sécurisé selon les moyens dont il dispose ;
- veiller à l'utilisation fréquente du matériel à des fins pédagogiques ;
- vérifier le bon fonctionnement du dispositif et signaler les dysfonctionnements constatés à l’IEF ;
- mettre en place une organisation pour assurer : l’entretien du matériel ; la planification de
l'utilisation du matériel.
Le responsable de cellule pédagogique
Il est l'interlocuteur de la cellule auprès du chef d'établissement et doit s’assurer de la disponibilité du matériel ;
- Il assiste le chef d'établissement pour l'utilisation et la maintenance du matériel ;
- Il est responsable du matériel pendant toute la durée d’utilisation ;

16
 - Il doit s’assurer des bonnes conditions d’utilisation du matériel avant de le remettre à des
enseignants ;
- Il doit rappeler aux collègues enseignants les précautions à prendre pour éviter de détériorer le
matériel durant son utilisation ;
- Il doit restituer l’appareil après chaque utilisation au Chef d’établissement .

Equipement des cellules pédagogiques zonales de l’élémentaire

Le matériel mis à disposition appartient à l’Inspection de l’Education et de la Formation. Il est destiné aux
cellules d'animation pédagogique et culturelle de zone mais pourrait servir, en cas de besoin, à d'autres
activités pédagogiques.
L’Inspecteur de l’Education et de la Formation est le responsable exclusif du matériel. Il doit :
- veiller sur la sécurité du matériel ;
- veiller sur l'utilisation fréquente du matériel à des fins pédagogiques ;
- procéder à la vérification du bon fonctionnement du dispositif et signaler les dysfonctionnements
constatés à l’Inspecteur d’Académie ;
- mettre en place une organisation pour :
o répartir le matériel,
o entretenir le matériel,
o planifier l'utilisation du matériel,
o assurer la visibilité de l’identification de chaque appareil.

NB : En cas de manquement dans la gestion et l’utilisation du matériel, l’IEF peut retirer la garde du matériel au
responsable de cellule zonale et le confier à un autre enseignant de la zone pédagogique .
Le Coordonnateur de cellule d’animation pédagogique et culturelle de zone
- Le Coordonnateur de la CAPC de zone doit vérifier le bon fonctionnement du matériel et signaler
les dysfonctionnements constatés à son directeur et à l’IEF ;
- Il est responsable du matériel dès que l’IEF le lui confie ;
- Il doit rappeler aux collègues enseignants les précautions à prendre pour éviter de détériorer le
matériel ;
- Il est tenu de mettre tout le matériel à la disposition de la cellule lors des animations ;
- Il doit veiller à la sécurité et à l’entretien du matériel ;
- Il doit signaler tous dysfonctionnements constatés à l’IEF avant de lui rendre le matériel ;
- Il doit restituer le matériel à la demande de l’IEF.
Engagement des utilisateurs
- Être l’unique utilisateur ;
- Ne pas installer dans les tablettes des logiciels sans licence valable et, de manière générale, ne pas
y installer de jeux vidéo, y stocker des fichiers multimédias protégés, des programmes
informatiques illégaux ou dangereux pour la sécurité du système ;
- Ne pas y stocker des éléments à caractère personnel ou confidentiel ;
- Ne pas consulter, ni diffuser des documents internet ou autres à caractère raciste, pornographique,
pédophile, injurieux, diffamatoire… et, de manière générale, ne pas diffuser ou consulter des
informations présentant le caractère d’un délit ;
- Conserver en permanence le matériel dans un endroit sécurisé ;
- Informer le supérieur hiérarchique immédiatement en cas de dysfonctionnement, de vol ou de
détérioration ;
- Restituer l’appareil à la demande de l’autorité hiérarchique ;
- Mettre à jour les applications et laisser l’« accès à distance » activé.

Equipement des IEF en vidéoprojecteurs pour les mettre à disposition des cellules
pédagogiques à l’élémentaire et au Moyen

Dotation : Les vidéoprojecteurs sont répartis par l’IEF selon les besoins réels de chaque district.

17
Le matériel appartient à L’Inspection de l’Education et de la Formation. Il est destiné aux cellules
d'animation pédagogique mais peut servir en cas de besoin à d'autres activités pédagogiques. L’Inspecteur
de l’Education et de la Formation est le responsable exclusif du matériel de projection. Il doit veiller à :
- la sécurité du matériel ;
- l'utilisation fréquente du matériel à des fins pédagogiques ;
- la vérification du bon fonctionnement du matériel et signaler les dysfonctionnements constatés à
l’Inspecteur d’Académie ;
- la mise en place d’une organisation pour :
- répartir le matériel,
- entretenir le matériel,
- planifier l'utilisation du matériel,
- assurer la visibilité de l’identification de chaque appareil.

L’Inspecteur de l’Education et de la Formation

Le Bénéficiaire,

« Lu et approuvé – bon accord »

Date ……../………/......

2.3 La formation des acteurs à l’utilisation des tablettes

Pour une meilleure adoption et utilisation des tablettes il est prévu de former les acteurs au filmage des
prestations pédagogiques. Pour ce faire, L’IEF s’appuie sur son référent numérique pour organiser une
journée de formation des inspecteurs chef de district (ICD), des coordonnateurs de cellules zonales
ciblées, des chefs d’établissement accompagnés d’un responsable de cellule disciplinaire sur
l’utilisation du matériel numérique. La formation a pour objectif de permettre de :

- découvrir le matériel : présentation, prise en main

- utiliser le matériel : filmage, projection, visionnement des prestations filmées.

L’objectif n’étant pas de produire des films professionnels. Toutefois, il conviendra d’attirer
l’attention sur :

- les problèmes de son, de contre-jour pouvant être occasionnés par la position du filmeur ;
- la nécessité de faire des zooms sur le tableau, sur les cahiers et ardoises lorsque les élèves
réalisent des tâches ;
- la nécessité de faire focus sur le locuteur, sur les travaux de groupe ;
- les bruits extérieurs.

La formation ne se limite pas aux aspects techniques. Elle est l’occasion de découvrir les ressources
numériques embarquées dans les tablettes.

2.4 Les ressources numériques embarquées dans les tablettes

Dans la perspective de redynamiser les cellules pédagogiques, la DFC a organisé, en 2020 et 2021,
une série d’ateliers à l’occasion desquels ont été sélectionnées des ressources pédagogiques et
didactiques destinées aux enseignants de l’Elémentaire et du Moyen. Ces ressources sont des modules
de formation produits dans le cadre des projets du MEN (PAEBCA, PREMST 2, PAAME 1,
IFADEM, ADEM/DK, USAID-EPQ, USAID-EDB, USAID-LPT etc.). Dans le présent guide nous
nous focalisons sur les ressources pédagogiques et didactiques destinées aux enseignants et qui ont

18
contribué aux changements de pratiques dans le cadre de la formation continue des enseignants. Ces
ressources sont présentées par programme du MEN.

Programme Enseignement Elémentaire

Dénomination de la Objectifs de la ressource Contenus de la ressource Modalités

ressource d’utilisation
de la ressource
Etude de leçon - s’approprier le concept et les -Planification annuelle Inter formation
(PREMST 2) étapes de l’étude de leçon ; réalisée en cellule zonale.
- mettre en œuvre les activités de - Cycle de l’étude de leçon.
l’étude de leçon. - Mise en place d’une
banque de fiches dans une
brochure mise à la
disposition des acteurs
Cycle de gestion des Accroitre les performances des - Outils mathématiques Autoformation
apprentissages élèves en mathématiques - Outils de pilotage
(PAAME 1) - Outils de Suivi-
accompagnement
Livrets IFADEM Renforcer les connaissances - la maîtrise des outils de la Autoformation
(Parcours de théoriques et les compétences langue pour mieux enseigner
formation en professionnelles des enseignants en français
français) en français, en mathématiques, en - l’éducation au
sciences et en éducation au développement durable ;
développement durable pour - l’initiation scientifique et
améliorer leur pratique de classe. technologique ;
- la communication orale ;
- la communication écrite ;
- l’utilisation du français et
du matériel didactique pour
mieux enseigner les
mathématiques.?
Fiches formation Permettre aux encadreurs Six fiches traitant de Formation
(PAEBCA) pédagogiques de mettre en œuvre thématiques transversales à impliquant la
des activités visant à aider les l’enseignement élémentaire présence d’un
enseignants à développer une et moyen (voir page 23) médiateur
attitude réflexive sur leurs
pratiques
Grilles d’observation Doter les enseignants Dix grilles qui focalisent Inter formation.
et d’analyse de d’instruments et de démarches l’attention sur des aspects
pratiques permettant de mieux observer les précis de la pratique
enseignantes différentes dimensions de enseignante (voir P 29)
l’enseignement-apprentissage lors
d’une pratique de classe.
Parcours de Modules de formation en Inter formation
formation en français Doter les cellules pédagogiques lecture-compréhension
de l’élémentaire et du moyen de comprenant deux étapes
ressources leur permettant de d’environ 06 heures de
renforcer leurs compétences formation chacune et
didactiques en français dans le couvrant la troisième étape
cadre d’échanges entre pairs. de l’Elémentaire et la
première étape du Moyen
Modules de Doter les cellules pédagogiques Trois modules de formation Inter formation
formation en de l’élémentaire et du moyen de portant sur la numération
didactique des ressources leur permettant de CM1-5ème, la résolution de
mathématiques renforcer leurs compétences problèmes et l’analyse de
didactiques en mathématiques, pratiques
dans le cadre d’échanges entre
pairs.

19
 Programme Enseignement Moyen

Dénomination de la Objectifs de la Contenus de la ressource Modalités

ressource ressource d’utilisation de la
ressource
Guide de la remédiation Permettre aux - Une partie théorique qui Autoformation
(Projet ADEM/Dakar) enseignants de définit le concept et les
s’approprier le processus fondements théoriques de la
de la remédiation à remédiation, détermine le
travers le choix des statut de l’erreur dans la
stratégies, des outils et pédagogique de la réussite,
des modalités de mise en décrit les caractéristiques et
œuvre, en vue de modalités de remédiation,
permettre aux élèves en précise les grandes étapes du
difficulté d’avoir les processus de remédiation
moyens de dépasser leurs - Une partie pratique qui
obstacles et de présente des outils de
progresser dans remédiation, leurs fonctions
l’acquisition des et explicite leur mode
connaissances. d'utilisation
Manuel de formation à Doter les professeurs de Un cadre conceptuel et Autoformation :
la pédagogique des ressources conceptuelles théorique qui clarifie les - S’approprier le cadre
grands groupes et à et méthodologiques concepts clés liés à : i) la conceptuel du manuel
l’enseignement rénové susceptibles de renforcer pédagogie des grands - Exploiter les
des sciences. leurs capacités en groupes, ii) la démarche ressources en se
(Projet ADEM/Dakar) matière de démarche d’investigation raisonnée, la référant aux
d’investigation raisonnée démarche de résolution de recommandations
et de résolution de problèmes. méthodologiques, aux
problèmes dans le Un cadre méthodologie qui contenus et aux
domaine des sciences et décrit pour chaque discipline consignes de travail
des mathématiques (Maths, SVT, SP) le proposés
Proposer des démarches déroulement des activités de - Sélectionner en
pédagogiques et formation à la PPG, la DI et fonction de la
didactiques participatives la DRP. discipline les
impliquant l’apprenant documents et la
dans des activités démarche en tenant
pratiques d’appropriation compte du contexte
des savoirs et savoirs des besoins de
faires l’apprenant et des
objectifs
d’apprentissage
poursuivis.
Démarche Améliorer les pratiques - la clarification Autoformation et inter
d’investigation d’enseignements- conceptuelle, formation
raisonnée apprentissages des - les principes de base,
mathématiques, des - les caractéristiques de la
sciences et de la démarche d’investigation
technologie en intégrant raisonnée
l’activité de démarche - les étapes de la démarche
d’investigation afin de d’investigation raisonnée
développer chez - un scénario détaillé
l’apprenant l’esprit - des exemples de fiches
d’initiative, le d’investigation raisonnée
raisonnement, la pensée
critique, l’autonomie
Boîte à outils Rendre les élèves Ensemble de dossiers Formation par un
sortants de l’Elémentaire portant sur des éléments de formateur
aptes à recevoir les contenus favorisant une

20
 Dénomination de la Objectifs de la Contenus de la ressource Modalités
ressource ressource d’utilisation de la
ressource
enseignements bonne remédiation
apprentissages dispensés concernant les chapitres
en 6eme et 5eme, suivants :
notamment en les dotant - les nombres décimaux
de compétences - les unités de mesure
indispensables en - l’utilisation du matériel de
mathématiques. géométrie
- les fractions
Autres ressources
Dénomination de la Objectifs de la Contenus de la ressource Modalités
ressource ressource d’utilisation de la
ressource
Techniques d’animation Outiller les animateurs - Fonctions techniques Autoformation
de groupe de cellule pédagogique d’animation de groupe
aux techniques de - Techniques appropriés
gestion des rencontres de pour gérer les participants
formation continue parasites
- Tableau de bord de
l’animateur

Dans les pages qui suivent, nous nous focalisons sur les ressources de formation produites et utilisées
en Casamance dans le cadre de la redynamisation des cellules d’animation pédagogique. Ces
ressources de formation sont destinées au renforcement des compétences pédagogiques et didactiques
des enseignants de l’Elémentaire et du Moyen.

21
Chapitre III : Les ressources pédagogiques utilisées dans le cadre de la
redynamisation des CAP
Deux outils de renforcement des capacités pédagogiques des enseignants utilisés dans le cadre de la
redynamisation des CAP sont proposés. Il s’agit des fiches de formation et des grilles d’analyse des
pratiques enseignantes.

3.1 Les fiches de formation

3.1.1 Présentation des fiches de formation

Une fiche de formation est un outil pédagogique conçu pour permettre une formation qui réponde aux
problèmes rencontrés, en aidant les enseignants à comprendre ce qu’ils font et font faire aux élèves,
afin de changer et d’améliorer les pratiques enseignantes et les apprentissages.

Objectif de la fiche de formation

La fiche de formation a pour objectif de permettre aux encadreurs pédagogiques (formateur de

CRFPE, IEMS et IEE) de mettre en œuvre des activités visant à aider les enseignants à développer une
attitude réflexive sur leurs pratiques.

Description des fiches de formation adaptées au contexte sénégalais

Dans le cadre de la redynamisation des cellules pédagogiques, six fiches de formation produites dans
le cadre de la recherche OPERA ont été adaptées au contexte sénégalais sur la base de vidéos filmés
dans les classes en Casamance. Ce travail a été réalisé lors d’une série d’ateliers regroupant les
encadreurs pédagogiques et animés par des experts du programme OPERA. Les thèmes de ces six
fiches sont transversaux à l’enseignement élémentaire et moyen.
Six fiches à utiliser par les formateurs

Vidéo associée : Séance de maths. Vidéo associée : Séance de SP Vidéo associée : Séance de
Les vecteurs – 3 ème Circuit électrique - 4 ème français Lecture expliquée - 6 ème

Vidéo associée : L’appareil Vidéo associée : construction Séance de SVT. Les régimes
digestif - CM1 parallélogramme. 3 ème alimentaires- 5 ème

Structuration des activités d’une fiche de formation

Chaque fiche est conçue comme un tout en trois phases :

- La phase 1 comprend des activités pour mener un travail sur les représentations. Les outils
conçus doivent faire émerger les différentes représentations en vue d’amener les formés à
prendre conscience que l’enseignement-apprentissage est un processus qui recouvre plusieurs
dimensions relationnel, pédagogique et didactique, les aider à mettre à jour leurs
représentations des composantes de ces trois dimensions constitutives de la pratique
enseignante et leur articulation fonctionnelle.

22
 - La phase 2 comprend des activités de formation à l’analyse des pratiques en vue de leur
amélioration. A partir d’une séquence de vidéo ou d’un verbatim de séance de classe observée,
le formateur doit amener le groupe d’enseignants à analyser les pratiques effectives décrites, à
faire le lien entre pratique d’enseignement et effet sur l’apprentissage des élèves.

- La phase 3 contient des activités de formation ayant trait à la conception de nouvelles séances
prenant en compte les concepts psychosociaux, pédagogiques et didactiques favorisant une
centration sur les apprentissages, pour un réinvestissement professionnel.

L’objectif de la mise en œuvre de ces 3 phases est de renforcer la réflexivité des enseignants face à
leur pratique de classe et d’enclencher une dynamique active en termes de réinvestissement
professionnel.

Les fiches proposent des activités pour mettre en situation active les formés, de façon à ce qu’ils
s’approprient les savoirs en jeu et les mobilisent pour construire leurs compétences. Ces activités sont
menées de façon individuelle, par groupes ou de façon collective.

La durée de chaque activité est volontairement laissée à la disposition du formateur en fonction des
besoins des formés et du temps imparti à la formation.

Utilisation des fiches de formation

Les fiches de formation sont destinées

- Aux formateurs de la formation continue à l’Elémentaire et au Moyen : inspecteurs de

l’enseignement élémentaire, formateurs des CRFPE, inspecteurs de spécialité du Moyen, se
déplaçant dans les cellules pédagogiques zonales ;
- Aux formateurs de la formation initiale : formateurs des CRFPE, formateurs de la FAD-
FASTEF2.

L’utilisation adéquate de ces fiches nécessite la présence de formateur pour les animer en raison des
apports théoriques complémentaires à fournir sur des thèmes variés (ex : théories sous-jacentes à
l’enseignement-apprentissage, métacognition, différenciation pédagogique, etc.). Par conséquent, elles
ne sont pas destinées à être utilisée en autonomie dans les cellules pédagogiques.

- En formation initiale, ces fiches peuvent s’intégrer dans le curriculum de formation et être
exploitées par les formateurs psychopédagogues et didacticiens, pour améliorer la formation
par une articulation théorie-pratique et la préparation à la pratique (stage ou autre).

- En formation continue, ces fiches sont utilisées lors d’actions sur le terrain en formation de
proximité. Dans la pratique, elles ont surtout été utilisées par les formateurs des CRFPE dans
les CAP zonales du Moyen.

Démarche et outils proposés

Pour illustrer la mise en œuvre pratique d’une fiche de formation dans le cadre de la formation
continue des enseignants, nous nous appuyons sur le module « élaboration, formulation et passation de
la consigne » qui est une des dimensions de la thématique « Organisation et gestion du savoir et des
apprentissages » (cf. Annexe 1).

En début de la séance, le document intitulé « Fiche - Consignes - SVT Elémentaire » et les supports de
formation associés sont distribués aux participants. Une version numérique de ce document est
accessible sur le site https://senprof.education.sn/
2
Formation à distance de la Faculté des sciences et technologies de l'éducation et de la formation de l’Université
Cheikh Anta Diop de Dakar.

23
Pour introduire la séance, le formateur commence par présenter aux enseignants l’organisation
générale de la fiche qui comprend :

- un énoncé du titre du sous-thème de la fiche : Les Consignes

- une citation sur le sous-thème qui introduit l’importance du thème ;
- le rappel du diagnostic à l’origine de la fiche ;
- l’objectif de la fiche ;
- une cartouche présentant les trois phases, les activités programmées pour chaque phase et leur
durée. Les documents-supports des activités sont insérés et accessibles en cliquant sur l’icône du
document.

Après cette présentation générale, il décline l’objectif de la formation tel que formulé dans la partie
introductive de la fiche. : « amener les formés à élaborer, mieux formuler et passer correctement les
consignes de travail dans la classe ». La lecture au préalable des apports théoriques déclinés dans la
rubrique « Pour aller plus loin » permettront au formateur de bien montrer aux enseignants
l’importance de maîtriser la formulation et la passation de consigne de travail.

Phase analyse des représentations

Pour cette première phase, il est proposé deux activités complémentaires. La première consiste à
recueillir les représentations et la seconde à approfondir la notion de consigne. Chacune des deux
activités comporte un certain nombre de tâches à accomplir sur la base des consignes formulées.

1. Pour le recueil les représentations, il est d’abord proposé un temps de réflexion individuelle
sur les représentations. Pour ce faire, le formateur s’appuie sur le document Consigne_13
propositions et invite chaque participant à classer par ordre de préférence les trois propositions
auxquelles ils adhèrent. Cette première étape de travail individuel permet de s’assurer que
chaque participant a effectivement lu les outils et réfléchi sur le travail demandé.

2. Le formateur rassemble les participants par groupe de trois à six et leur demande d’échanger
sur les réponses fournies par chacun d’entre eux. Il prend soin de demander à chaque groupe
de s’organiser en désignant un modérateur et un rapporteur.

3. Chaque groupe choisit les trois réponses qu’il estime le mieux correspondre à la définition de
la consigne et justifie son choix. Cette deuxième étape de travail en groupe constitue un
moment de partage, d’inter formation et de prise de décision.

4. En plénière, les rapporteurs de groupe présentent leurs propositions. Le formateur pourra

produire une affiche collée au tableau où il consigne les choix des groupes. Il fait discuter les
participants autour des productions (questions de clarification, questions de fonds,
compléments d’information) afin de mettre en évidence les convergences et les divergences.
Cette troisième étape réalisée en plénière constitue un moment de synthèse des réponses au
sein du grand groupe.

5. Pour l’approfondissement de la compréhension de la notion de consigne, l’animateur s’appuie

sur le support 1. Fiche consigne. Les groupes déjà constitués peuvent être maintenus. La tâche
consiste à lire les apports théoriques de la fiche, puis à rédiger un document de consensus sur
ce que sont pour le groupe les éléments-clés d’une consigne de travail adaptée.

24
25
26
 6. Ensuite, en plénière, l’animateur invite les groupes à mettre en commun leurs productions puis
à examiner les convergences (points essentiels consensuels) et les divergences entre les
différentes productions.

7. À la fin de l’activité, un travail de clarification conceptuelle est nécessaire. Il comprendra

l’explicitation des apports des participants, qui sera enrichie par les apports théoriques du
formateur. Ce sera l’occasion d’attirer l’attention des participants sur les références d’auteurs
accessibles sur le sous-thème.

Phase analyse des pratiques professionnelles

L’analyse des pratiques de classe s’effectue à partir de la vidéo associée 3 intitulée « Séance sciences
PREMST, CM1 – Consignes » et du verbatim qui est une transcription de cette séance.

1. La première activité proposée consiste à caractériser les types d’intervention de l’enseignant

qui conduit la séance. Pour ce faire, le formateur invite les participants à regarder l’extrait du
film puis, en se référant au verbatim (Support 2 fiche Consigne), leur explique la consigne de
travail qui consiste à analyser individuellement les interventions de l’enseignant en indiquant
dans la colonne « caractérisation des interventions de l’enseignant », s’il s’agit de :
- consignes de travail ;
- questions de rappel, de compréhension, de vérification ;
- règles de fonctionnement (modalités de travail) ;
- rappels à l’ordre s’il y en a ;
- ordres d’exécution d’une tâche ;
- questions de relance ;
- apports d’information.

2. Une fois la tâche accomplie, le formateur lance l’activité suivante portant sur le repérage des
consignes de travail et leur reformulation. Cette activité est réalisée en groupe de travail. Des
enseignants volontaires présentent aux membres de leur groupe leur analyse des interventions
de l’enseignant. En se référant au tableau de l’activité 2 Repérage des consignes de travail et
reformulation, ils identifient les consignes de travail formulées par l’enseignant, les erreurs
éventuelles de formulation puis proposent des reformulations visant à améliorer la consigne.

3. Enfin le formateur organise une plénière pour mettre en commun et échanger sur les
productions de groupe relatives aux activités 3 et 4. Au besoin les groupes peuvent retourner à
la vidéo pour stabiliser les pratiques analysées.

La phase conception de nouvelles pratiques

Cette troisième phase consacrée à la conception de nouvelles pratiques est prévue pour une durée de
deux heures.

1. Le formateur commence par présenter les deux activités prévues, à savoir i) la rédaction de
consignes de travail dans une fiche de préparation et ii) l’aide à la compréhension de
consignes.

2. Pour la première activité, le support utilisé est le document intitulé « Exemple de situation de
problème » qui est tiré du CEB. Le texte peut être projeté, ou à défaut recopié au tableau.

3
Elle peut également s’effectuer à partir de verbatim, notamment si la cellule ne dispose pas des commodités
nécessaires pour projeter des séquences filmées.

27
 Dans un premier temps, le formateur fait lire la consigne et engage la discussion pour
harmoniser la compréhension de celle-ci. Les participants se répartissent par groupe et
proposent les i) différentes étapes de conduite de la leçon, ii) les consignes données par
l’enseignant à chaque étape et iii) les tâches réalisées par les élèves ainsi que leurs attitudes.

Dans un deuxième temps le formateur organise une plénière pour confronter les productions
des différents groupes.

3. La deuxième activité est destinée à aider à la compréhension des consignes. Le formateur

utilise le document intitulé Support 3-fiche consigne et fait travailler les participants par
binôme. Il s’agira de s’approprier le contenu de la fiche consigne, puis de formuler des
propositions pour la compléter. Au préalable, le formateur devra s’approprier les apports
théoriques.

3.2 les grilles d’observation et d’analyse des pratiques enseignantes (OAPE)

La pratique enseignante c’est la manière de faire singulière d’un enseignant, sa façon propre
d’exécuter l’activité d’enseignement. La pratique recouvre à la fois des actions, des gestes, des
techniques, des procédures (observables), mais aussi des choix, des stratégies, des décisions, des actes
ainsi que les normes du groupe professionnel.

Pour comprendre le fonctionnement d’une pratique, il est important de l’observer en actes. Ainsi,
l’observation est une démarche préalable à l’analyse. Il s’agit de focaliser son attention sur
l’enseignement-apprentissage observé, de relever des faits, repérer des observables, de recueillir des
données, des traces.

L’analyse est une démarche intellectuelle complémentaire qui permet à partir des observations, de
repérer, identifier des éléments isolables, des facteurs, puis de les mettre en ordre, en relation, de leur
donner un sens. Il ne s’agit pas d’évaluer, de porter des jugements de valeur, de mesurer des écarts par
rapport à une norme.

L’analyse de pratiques professionnelles est une démarche de formation professionnalisante et

réflexive, basée sur l’observation. Elle est constituée de cinq composantes : i) l’observation, ii) la
problématisation, iii) l’analyse, iv) la théorisation, v) la conception de nouvelles pratiques.

3.2.1. Présentation des grilles d’observation

Objectifs

L’objectif global poursuivi à travers la mise à disposition de ces outils est de contribuer à la formation
d’enseignants praticiens réflexifs aptes à analyser leurs pratiques et à les transformer en savoirs
professionnels et en pratiques « améliorées ».

L’objectif spécifique est de doter les enseignants d’instruments et de démarches permettant de mieux
observer les différentes dimensions de l’enseignement-apprentissage lors d’une pratique de classe. Ce
travail d’analyse de pratiques s’effectue à partir de grilles d’observation qui sont conçues selon des
objectifs d’observation ciblés (par exemple : la passation de consigne, le questionnement de
l’enseignant, l’activité des élèves, l’organisation de la classe, etc.).

Utilisateurs potentiels de la grille d’OAPE

- Les enseignants des CAP de l’élémentaire et du moyen, qui se regroupent périodiquement,

observent en autonomie des prestations filmées, en s’appuyant sur les grilles d’observation.

28
 - Les formateurs de la formation initiale (CRFPE ou Universités en charge de la formation :
FASTEF, UGB) : dans leurs cours.
- Les élèves-enseignants, lors de leurs stages d’observation sur le terrain.
- Les responsables des suivis-encadrements en classe (inspecteurs, formateurs CRFPE, etc.).

Description de la grille d’OAPE

La grille OAPE est un outil d’observation de séquences pédagogiques. Elle est conçue pour être le
point de départ de l’analyse de pratiques. A la différence d’une grille d’observation chronologique,
basée sur les étapes du déroulement d’une leçon, de son objectif à son évaluation, en passant par la
méthode choisie, cette grille est générique, transversale aux différentes approches pédagogiques. Elle
permet de relever les dimensions constitutives d’une pratique, quelle que soit la méthode en vigueur
(Pédagogie par Objectif, Approche par les compétences, Approche Pédagogique Intégrée…).

Dix grilles d’observation qui focalisent l’attention sur des aspects précis de la pratique enseignante
sont élaborées pour aider les enseignants des cellules pédagogiques à mieux observer les prestations de
classe. Elles portent sur :

Les objectifs, ligne La situation Le questionnement de L’activité de Les consignes

directrice de la d’apprentissage l’enseignant l’apprenant
leçon

La motivation et Le travail de groupe et La différenciation L’évaluation Les activités

l’implication dans son exploitation pédagogique formative métacognitives
les tâches

Ces grilles ont été élaborées par les inspecteurs et formateurs des CRFPE de Sédhiou et Ziguinchor qui
ont participé aux ateliers de production des outils d’observation et d’analyse de pratiques
professionnelles, animé par les deux experts internationaux OPERA. Elles ont été conçues en fonction
des besoins prioritaires recensés sur le terrain. La diversité des thèmes abordés doit permettre aux
enseignants des cellules de réaliser des choix en fonction de leurs réalités et de leurs besoins
spécifiques.

Chaque grille est structurée en trois colonnes : Enseignant, Elèves et Analyse. Pour la colonne
Enseignants des indicateurs sont positionnés et des indices sont à chercher dans le film projeté. Il en
est de même pour la colonne Elèves. Enfin la dernière colonne est réservée à l’analyse de l’item
étudié.

Dans tous les cas, ces grilles sont conçues de telle sorte qu’elles puissent être utilisées en autonomie
dans les cellules lors de l’analyse des prestations pédagogiques.

3.2.2 Analyse des pratiques à partir de la grille d’observation

L’utilisation des grilles d’observation demande aux enseignants de prélever dans les séances filmées
des indices visuels ou audio, sans émettre de jugement de valeur. Le fait de prélever des indices
objectifs et de les noter pour mémoire dans la grille évite aux enseignants de s’évaluer de manière
normative (satisfaisant, insuffisant, etc.) et soutient leur argumentation lors de l’analyse collective.

29
Nous présentons ici les modalités pratiques d’utilisation de la grille d’observation pour analyser les
pratiques enseignantes. A cet effet, nous distinguons les activités réalisées avant et pendant la CAP.

Avant la CAP
La séance de CAP observée est préparée comme suit :
1. Un enseignant prestataire volontaire est choisi ;

2. L’élément (ou les éléments) à observer dans le film est connu de préférence à l’avance par le/la
prestataire. Il est choisi par ce dernier ou proposé par des membres de la cellule pédagogique

3. Un enregistrement de la séance est fait dans la classe du prestataire. Le filmage est réalisé avec la
tablette par un de ses collègues

4. La séance filmée peut être partagée avant la CAP (avec le prestataire, avec l’ensemble des
membres de la CAP) ou découverte directement au cours de la CAP.
NB. L’animateur est chargé de conduire le groupe à l’atteinte des objectifs. Il a tout intérêt à visionné
le film avant pour préparer la séance.

Pendant la CAP

1. L’animateur annonce l’objet de réunion en indiquant l’élément à observer et la discipline

concernée (exemple : analyse d’une prestation filmée sur le thème l’apprenant actif lors d’un cours
de mathématiques)

2. Il invite ses pairs à se référer à la grille d’observation traitant du thème à analyser.

3. Les membres de la CAP lisent en commun la grille d’observation et, s’ils le souhaitent, peuvent y
sélectionner certains items à observer (sélection d’items ou répartition de tous les items dans le
groupe, etc.) et leurs modalités de travail (individuel, par binôme ou en groupe, etc.).

4. L’animateur invite ensuite le prestataire à présenter le contexte de la séance et l’objectif

d’apprentissage visé.

5. Ensuite, les enseignants visionnent le film collectivement en présence du prestataire. Tout en

regardant le film, ils renseignent les indicateurs retenus à partir d’indices visuels ou auditifs
prélevés dans le film (propos échangés, attitudes, etc.) en vue de mener une analyse
professionnelle argumentée et non une évaluation entre pairs.

6. Après le visionnement de la séance, l’animateur donne la parole au prestataire qui fait son auto-
analyse.

7. Ce dernier donne ses impressions sur la prestation, notamment les items réussis et les points à
améliorer.

8. Les enseignants discutent et argumentent en utilisant les notes prises durant le visionnement de la
séquence filmée, notamment les indices qu’ils ont relevés et qui permettent d’analyser, de
comprendre le fonctionnement de la pratique observée en référence à ce que fait l’enseignant, ce
que cela produit chez les élèves et faire des analyses et des propositions concrètes argumentées.

9. Des séquences filmées peuvent être revues au besoin. Leur analyse permet de dégager des pistes
d’amélioration de la pratique.

30
10. Par la suite, une séance améliorée peut être conçue et, si le groupe l’estime utile, un prestataire
peut être filmé en vue d’une nouvelle analyse professionnelle.

Chapitre IV. Les ressources didactiques utilisées dans le cadre de la

redynamisation des CAP

4.1 Présentation des ressources didactiques

Contexte d’élaboration des modules d’inter formation

Conscient de l’importance du travail collaboratif dans le développement professionnel des

enseignants, le MEN, à travers le projet PAEBCA, a élaboré des modules d’inter formation qui visent
à soutenir la modalité « échanges entre pairs sur les contenus », révélée dans le fonctionnement
habituel des cellules pédagogiques. Ces modules sont élaborés à la suite de l’exploitation des résultats
du PASEC 2014 qui avait montré que les difficultés des élèves se concentrent en fin de scolarité
élémentaire en numération, en résolution de problèmes, en lecture compréhension et production
d’écrits. C’est pourquoi ils proposent des apports ciblés afin de renforcer les capacités des enseignants
dans ces domaines pour qu’ils puissent mieux soutenir les élèves en difficulté.

Dans ce cadre, le Ministère de l’Education nationale avait sollicité le programme OPERA qui a
mobilisé une équipe d’experts internationaux, nationaux et locaux4, chargée d’accompagner un groupe
de concepteurs (formateurs des CRFPE, Inspecteurs de l’Enseignement moyen secondaire et
inspecteurs de l’Enseignement élémentaire des académies de Sédhiou et de Ziguinchor) pour élaborer
les ressources de formation.

C’est ainsi que dans une dynamique de recherche-action basée sur des allers retours entre les apports
théoriques fournis par les experts et l’expérimentation de terrain, un parcours de formation en français
et trois modules de mathématiques ont été élaborés.

Ces modules produits, qui ont fait l’objet de partage avec les directions nationales du MEN et les
CRFPE, sont mis en œuvre dans les cellules pédagogiques de l’élémentaire et du moyen de Sédhiou et
Ziguinchor de 2017 à 2020. A présent, il convient de les déployer à l’échelle nationale, en s’inscrivant
dans la dynamique des projets d’académie auxquels sont adossés des plans académiques de formation
élaborés et mis en œuvre par les CRFPE pour contribuer au renforcement des capacités des
enseignants et, par ricochet, à l’amélioration de la qualité des apprentissages.

Ces modules embarqués dans les tablettes ont également été scénarisés par une équipe
d’informaticiens du SIMEN. Ils sont accessibles à partir de la plateforme http://senprof.education.sn

Utilisateurs potentiels des modules didactiques

Ces modules sont destinés aux enseignants des CAP de l’Elémentaire et du Moyen, lors de leur
regroupement. Ils peuvent également être utilisés par les inspecteurs et les formateurs des CRFPE et
des universités en charge de la formation des enseignants.

4
Experts internationaux : Denis BUTLEN, Professeur d’Université à Cergy-Pontoise, Didacticien des mathématiques et
Muriel Nicot Guillorel, Assistante Technique du PAEBCA.
Experts nationaux : , Mangary KA, Chef du Département de Mathématiques à la FASTEF de Dakar et Abdoulaye NIANG,
Chef de la Division Apprentissage à la DEE/MEN.
Experts locaux : Landing Diémé, Formateur en mathématiques au CRFPE de Ziguinchor et Doudou Totala Diédhiou,
Formateur en français au CRFPE de Sédhiou.

31
Fiche d’animation de séance de formation en autonomie

Rappelons que le rôle de l’animateur n’est pas de former ses collègues mais d’animer la séance et
susciter la réflexion. Il veille à l’organisation du travail de groupe (formation des groupes, répartition
des rôles dans chaque groupe).

Présentation de la structure générale du module

En début de séance, il précise l’objet de l’étude de la séance du jour et présente les différentes parties
du module.

Partage des objectifs

L’animateur devra partager les objectifs du module et les objectifs de la partie à étudier. Il devra éviter
de se contenter d’une simple lecture des objectifs, mais s’assurer que les participants se les sont
appropriés.

Recueil des représentations

Autant que faire se peut, l’animateur devra :

- respecter les prescriptions du document, notamment les consignes et les modalités de travail ;
- Procéder à un partage de la compréhension des consignes et des modalités de travail ;
- faire expliciter et confronter les points de vue des participants ;
- effectuer une synthèse et la mettre en perspective avec le (ou les ) document (s) proposé(s) par
le module.

Activités d’appropriation

Outre les rôles assignés à l’animateur dans le cadre du recueil des représentations, il devra :

- ne pas se contenter d'une simple lecture des documents, mais amener les participants à en
dégager les idées principales et à les comparer avec la synthèse effectuée ;
- faire expliquer les éventuels écarts constatés entre les deux synthèses (synthèse des
productions des participants vs propositions du document).

Réinvestissement

Lors des activités de réinvestissement, l’animateur devra s’appuyer sur la réflexion précédente et sur
les documents étudiés précédemment afin de consolider les notions abordées.

Bibliographie

L’animateur devra renvoyer les participants à la bibliographie à des fins d’approfondissement des
notions étudiées.

32
4.2 Parcours de formation autonome en lecture-compréhension

Description du module

Le parcours de formation proposé « apprentissage continué de la lecture-compréhension CM1-5 ème »

concerne les deux segments du cycle fondamental : élémentaire et moyen. Il s’inscrit dans la
dynamique de mise en œuvre de l’éducation de base de dix ans qui est une des priorités du programme
sectoriel (PAQUET-EF 2018-2030).

Le parcours est structuré en deux étapes d’environ 6 heures de formation chacune. Les écoles et les
établissements peuvent séquencer ces deux étapes selon la temporalité spécifique de leur cellule
pédagogique.

Les responsables des cellules pédagogiques veillent à ce que les activités de formation suivent la
chronologie proposée dans la fiche de formation afin que les différents aspects de l’enseignement de la
lecture-compréhension soient abordés de manière progressive et cohérente.

Objectif de la formation

L’objectif est de former les enseignants de l’Elémentaire et du Moyen, à assurer un enseignement

effectif de la lecture-compréhension (CM1-5 ème) pour que les élèves deviennent des lecteurs
compreneurs autonomes et efficaces face tous types de textes.

4.2.1 Module lecture-compréhension Etape 1

Au démarrage, l’animateur prend soin de :
1. préciser l’étape sur laquelle porte la séance d’animation pédagogique. Il s’agit ici de l’étape
1 qui peut être mise en œuvre la première année ;

2. rappeler la démarche adoptée qui se réfère aux trois phases utilisées habituellement dans les
outils OPERA, à savoir l’analyse des représentations, l’observation et l’analyse des pratiques
professionnelles, puis la conception de nouvelles pratiques.

Démarche proposée pour l’analyse des représentations

3. Dans un premier temps, l’animateur recueille les représentations des enseignants sur la
didactique de la lecture-compréhension en leur demandant de répondre à la
question « Comment enseignez-vous la lecture-compréhension ? » ;

4. Il leur accorde cinq minutes pour leur permettre de répondre individuellement à la question ;

5. L’animateur recueille les réponses et les inscrit dans la carte heuristique proposée (cases vides
qui entourent la question) qui sert de document de synthèse des représentations. A défaut, il
peut noter les propositions sur le tableau noir ;

6. Dans un deuxième temps, l’animateur amène les enseignants à s’autoévaluer dans leur
pratique d’enseignement de la lecture-compréhension à l’aide de la grille d’analyse intitulée
« Tableau de bord de l’enseignant pour l’enseignement de la lecture compréhension ». Chaque

33
 enseignant indique ce qu’il met en place avant, pendant et après la séance de lecture pour
soutenir la compréhension du texte lu ;

7. Individuellement, les enseignants cochent, pour les différentes pratiques évoquées, les
modalités de réponse proposées : jamais, parfois, toujours ;

8. Par binôme, ils discutent de leurs pratiques en référence aux réponses qu’ils ont fournies ;

9. L’animateur apporte un éclairage théorique sur la lecture-compréhension. Pour ce faire, il met

à la disposition des enseignants le document éclairage didactique CEB 2013 et les amène à le
lire de manière commentée au fur et à mesure de la progression des informations. Cet
éclairage théorique permet de mieux comprendre certains concepts et indicateurs de la grille
d’analyse des pratiques d’enseignement-apprentissage de la lecture compréhension.

Démarche proposée pour l’observation de pratiques professionnelles

Le premier volet de la formation porte sur l’apprentissage continué de la lecture-compréhension entre

l’école et le collège. Il comprend deux activités.
La première activité consiste à analyser une grille d’observation d’une séance de lecture-
compréhension. Pour ce faire :
1. l’animateur met à la disposition des participants la grille d’observation de la séance de lecture-
compréhension portant sur l’étude d’un texte narratif à l’élémentaire et au moyen puis leur
demande de la lire individuellement.

2. l’animateur demande aux participants de sélectionner les items à observer dans la séance
vidéo, et de choisir les modalités de travail (observation individuelle, par binôme, en groupe).
La deuxième activité consiste à analyser une séance de lecture-compréhension d’un texte descriptif à
l’élémentaire et au moyen. Pour ce faire :
1. l’animateur invite les participants à regarder la séance vidéo (« Texte descriptif à
l’élémentaire » puis la séquence « Texte descriptif au moyen ») et à renseigner les indices
recueillis pour les différents indicateurs observés ;

2. ensuite, l’animateur organise la mise en commun en confrontant les éléments d’analyse issus
de l’observation de deux séquences vidéo ;

3. en plénière, il invite ses pairs à se prononcer sur les continuités et ruptures notées entre les
deux cycles concernant la lecture-compréhension.

Le deuxième volet de la formation se focalise sur des séances de renforcement pour entraîner les
élèves sur un aspect spécifique nécessaire à la lecture-compréhension
La première activité consiste à relever les difficultés des élèves en lecture-compréhension avant de
proposer un dispositif de soutien scolaire.
1. L’animateur met à la disposition des participants le texte portant sur le soutien des élèves en
difficulté dans la compréhension des textes.
2. A tour de rôle, il leur demande de lire le texte à haute voix, en commentant les passages.
La deuxième activité porte sur l’observation d’une séance de renforcement. Il s’agit d’amener les
élèves à distinguer les réponses littérales des réponses inférentielles quand des questions leur sont
posées après la lecture. Pour ce faire,
1. l’animateur invite les participants à regarder la séance vidéo intitulée « Réponses littérales et
inférentielles».

34
 2. Par binôme, ces derniers échangent leurs points de vue sur la séance.
3. En plénière, l’animateur amène les participants à répondre à la question « En quoi des
moments explicites sur les procédures utilisées par les élèves pour répondre à des questions
de lecture, peuvent-ils être utiles pour soutenir les élèves en difficulté », puis fait la synthèse
des réponses.

Phase 3 : La conception de nouvelles pratiques, réinvestissement professionnel

L’activité prévue consiste à concevoir des questions littérales et des questions inférentielles. Pour ce
faire,
1. L’animateur organise les participants par groupe de 3 à 4 personnes. A tour de rôle les
membres de chaque groupe exploitent le document intitulé « Fiche de travail. Questions
littérales ».

2. Au bout de 30 mn, les groupes restituent en plénière leurs productions et discutent des
résultats de leur réflexion.

3. Enfin, l’animateur projette la feuille de correction en vue de stabiliser les deux types de
questions : littérale et inférentielle.

4.2.2. Module lecture-compréhension Etape 2

Le module lecture-compréhension Etape 2 est étudié la deuxième année

Le module de lecture-compréhension Etape 2, à l’image de celui de l’étape1 comporte les mêmes

phases. La phase 1 met l’accent sur l’autoévaluation des enseignements sur leur pratique de classe en
lecture-compréhension. Pour ce faire :
1. L’animateur indique le support de travail à savoir le document intitulé Tableau de bord
lecture-compréhension inséré dans la fiche de formation. Ce document propose des actes
pédagogiques à poser pour soutenir la lecture compréhension lors d’une séance de lecteur et
en dehors des séances de lecture,
2. Il invite les participants à le parcourir (lecture individuelle du document) puis à indiquer leurs
propres pratiques en choisissant, pour chaque item, l’une des trois modalités retenues (jamais,
parfois, toujours) ;
3. Ensuite l’animateur engage les participants à discuter en groupes sur les évolutions de
pratiques qu’ils ont notées en référence à la façon de faire l’année dernière
4. Enfin, il organise une plénière pour permettre aux représentants des groupes de communiquer
le fruit de leurs réflexions. Ce sera l’occasion de faire la synthèse sur les meilleures pratiques
permettant d’enseigner la lecture-compréhension
La phase 2 comprend deux activités.
La première activité porte sur l’analyse des pratiques de classe dans le cadre de l’apprentissage
continué de la lecture-compréhension entre l’Elémentaire et le Moyen, en se servant d’une grille
d’observation et de deux séances-vidéos portant sur des textes narratifs. L’objectif poursuivi est de
mettre en évidence les continuités et les ruptures dans les pratiques d’enseignement de la lecture-
compréhension à entre les deux cycles. Pour ce faire :
1. L’animateur met à la disposition des participants le document intitulé « Grille d’observation
Séance de lecture » qu’ils devront lire individuellement, puis en commun, et sélectionner les
items qu’ils souhaitent observer dans les deux séances-vidéos. Ils peuvent se répartir les items
à observer individuellement, par binômes ou par groupes plus élargis selon la taille de la
cellule.

35
 2. Conformément à la modalité de travail fixée d’un commun accord par la cellule (travail
individuel, par binôme ou par groupe), les membres de la cellule visionnent d’abord la séance-
vidéo « texte narratif à l’élémentaire », tout en recueillant les indices (paroles, gestes etc. de
l’enseignant et des élèves), qui renvoient aux différents indicateurs sélectionnés de la grille
d’observation. En même temps, ils procèdent à l’analyse des thèmes observés en consignant
dans la colonne réservée ses commentaires et suggestions.

3. A la suite de ce recueil d’information et d’analyse de la pratique enseignante, l’animateur

organise la plénière pour permettre aux participants ou aux rapporteurs de groupe d’exposer
les résultats de leur analyse. L’animateur se charge de faire la synthèse des travaux.
La même démarche est adoptée concernant l’analyse de pratiques à partir de la séance vidéo
« Texte narratif au Moyen ».
A la suite de ces deux observations, l’animateur engage la discussion sur les continuités et les
ruptures observées entre les cycles en matière de pratiques enseignantes de la lecture-
compréhension.
La deuxième activité de cette phase porte sur des séances de renforcement pour entraîner les élèves sur
des aspects nécessaires à la lecture-compréhension, notamment les substituts et les connecteurs.
Dans un premier temps, l’animateur amène les participants à stabiliser les difficultés rencontrées par
les élèves en lecture-compréhension et d’identifier des modalités possibles de soutien. Pour ce faire,
1. Il s’appuie sur le document intitulé « Aide aux élèves en difficulté » qu’il fait lire à tour de rôle
aux participants.

2. Après avoir pris connaissance du texte, il lance les débats en plénière pour permettre aux
participants d’échanger sur les éléments de facilitation de la compréhension des textes qu’ils
ont eu à prendre en compte pour soutenir les élèves en difficulté.
Dans un deuxième temps, l’animateur fait observer une séance de renforcement portant sur les liaisons
anaphoriques. A cet effet,
1. il demande aux participants de visionner successivement les séances vidéo « Le lièvre et le
grand génie, Substituts» et « La coccinelle, Substituts » et de relever les grandes étapes des
activités proposées.

2. Ensuite, il engage le débat en plénière pour permettre aux participants de se prononcer sur
l’apport des séances d’entrainement sur les substituts dans la réduction des difficultés des
élèves en lecture –compréhension.
La même démarche est reconduite pour observer une séance de renforcement sur les connecteurs. A
cet effet, l’animateur s’appuie sur Les séances vidéo « La récréation, connecteurs » et « Petit Pierre,
connecteurs »

La phase 3 est consacrée au réinvestissement professionnel

L’animateur pourra demander aux équipes pédagogiques des cellules internes de :
1. concevoir chacune une fiche pédagogique sur la lecture compréhension à partir d’un texte de
leur choix,

2. filmer la prestation réalisée par un enseignant de l’équipe pédagogique et

3. analyser la séance vidéo à partir de la grille d’observation déjà utilisée

36
4.3 Parcours de formation autonome en mathématiques
Le processus d’élaboration de ce parcours de formation se décline en quatre étapes :

1. L’organisation de missions d’expertise pour accompagner les encadreurs pédagogiques de

Sédhiou et Ziguinchor à produire des outils de formation utilisables par les enseignants en
autonomie dans les cellules pédagogiques
2. L’étude de séquences filmées et l’observation de prestations pédagogiques sur la numération et
la résolution de problèmes pour mieux comprendre les pratiques enseignantes en mathématiques
en Casamance. Il est ressorti de ce travail que les enseignants i) ont une maîtrise insuffisante des
notions enseignées, ii) ont du mal à identifier les difficultés susceptibles d’être rencontrées par
les élèves ;
3. L’administration de tests qui a révélé les faibles performances des élèves en résolution de
problèmes. Parmi les principales causes d’échec, figurent en bonne place des erreurs dans le
choix des opérations : confusions entre l'addition et la soustraction, confusions entre la
multiplication et la division et enfin confusions entre la structure additive et la structure
multiplicative.
4. La conception de trois modules sur la numération, la résolution de problèmes et l’analyse de
pratiques utilisables en autonomie dans les cellules d’animation pédagogique de l’Elémentaire et
du Moyen.

Contenu des modules de formation autonome en mathématiques

Domaines Intitulé du module Contenus

Numération Numération CM1-5ème Sens et opérations sur les fractions à
l’élémentaire
La multiplication des nombres décimaux
Donner du sens aux nombres relatifs (6e , 5e )
Résolution de Problème élémentaire, Structures additives ou multiplicatives
problèmes une classification
Les variables d’un Les différentes variables
problème élémentaire
L’analyse a priori d’un La notion d’analyse a priori
problème élémentaire
Analyse de pratiques Analyse des pratiques Grille d’analyse d’une séance en
professionnelles en enseignantes mathématiques
résolution de problème Processus de dévolution,
Processus d’institutionnalisation Analyse
d’erreurs des élèves

Le traitement en cellules des trois modules de mathématiques, compte tenu des contraintes liées au
planning de travail de celles-ci, s’étale sur plusieurs années.

4.3.1 Module de formation en numération

Description du module numération
Le module numération qui s’étale globalement sur une durée de 6 à 9 heures comprend trois parties
consacrées successivement i) au sens et opérations sur les fractions à l’élémentaire, ii) à la retenue,
addition et soustraction des nombres décimaux, iii) au sens des nombres relatifs. Chaque partie peut
être consacrée à une séance de cellule pédagogique. L’objectif de cette formation est de permettre aux

37
enseignants de prendre conscience de la nécessité de donner du sens aux nombres décimaux
arithmétiques, aux fractions, aux entiers relatifs et aux opérations sur ces nombres.
Donner du sens à une notion, c’est proposer aux élèves une situation qui leur permet de construire et
de justifier la notion.

1ERE PARTIE : SENS ET OPERATIONS SUR LES FRACTIONS A L’ÉLÉMENTAIRE

Cette première partie présente des activités permettant de justifier le produit de deux fractions mais
aussi du cas particulier de deux nombres décimaux. Elle s’appuie sur des connaissances préalables des
élèves sur les fractions et les décimaux

1. Partage des objectifs spécifiques de la formation

L’animateur commence par rappeler les objectifs spécifiques déclinés dans la fiche de formation. Par
un jeu de question-réponse, il devra s'assurer que les participants ont compris les objectifs de la
formation. A cet effet, une bonne préparation en amont facilite l’explicitation des principales idées à
découvrir lors de l’étude du module.

2. Activité 1. Recueil des représentations

Pour faire émerger les représentations, l’animateur s’appuie sur le document F1 intitulé « quelques
représentations sur les fractions » qui a été préalablement photocopié et distribué aux participants (ou
la version numérique mise à disposition).
1. L’animateur invite les participants à lire et à répondre individuellement aux trois questions
posées. Il devra s’évertuer à respecter les prescriptions du document de formation, notamment
les consignes et les modalités de travail (travail individuel ou en groupe, durée).

2. Ensuite, il organise une plénière, engage un travail de mise en commun en confrontant les
réponses apportées par les participants aux trois questions posées, en explicitant les
convergences et les divergences.

3. Enfin, il effectue une synthèse des idées en faisant focus sur les convergences et les
divergences des différentes productions, puis les met en perspective avec les propositions du
document F2 qui donne des réponses possibles aux trois questions posées.

3. Activité 2. Construire des situations problèmes en rapport avec la multiplication des

fractions

1. Pour mettre en œuvre cette activité, l’animateur organise les participants en groupes de 4 à 5
enseignants et indique le support de travail, à savoir le document F3 qui propose une situation
problème sur la multiplication des fractions.
2. Il les invite à lire la consigne 1. Ensemble, ils procèdent au partage de la compréhension de la
consigne
3. Ensuite, les différents groupes répondent aux trois questions posées relatives à i) la
représentation sur les multiplications, ii) aux connaissances que les élèves doivent mobiliser
pour comprendre les schémas et iii) les difficultés éventuelles qu’ils peuvent rencontrer.
4. En plénière, l’animateur demande aux rapporteurs des groupes de présenter leur production. Il
organise le débat en demandant aux participants de comparer leurs productions en notant les
similitudes et les différences entre les réponses apportées par les groupes aux questions.
5. Enfin, il fait expliquer les éventuels écarts constatés entre la synthèse des productions des
participants et les propositions du document F4 qui donne les réponses aux trois questions de
la consigne 1.
Elément à retenir : la situation de calcul d'aire présentée permet de justifier à partir d'un
quadrillage, la multiplication des fractions.

38
 2EME PARTIE : LA MULTIPLICATION DES NOMBRES DECIMAUX

Cette deuxième partie présente des activités permettant de justifier la multiplication de deux nombres
décimaux, notamment l’algorithme permettant de déterminer le nombre de chiffres de la partie
décimale de l’écriture décimale (avec une virgule) du produit connaissant le nombre de chiffres de
chacune des écritures décimales des termes.

1. Partage des objectifs spécifiques de la formation

L’animateur commence par favoriser la compréhension des deux objectifs poursuivis, qui sont
formulés dans la fiche de formation.

Ensuite, il invite ses pairs à travailler sur la phase 1 consacrée au recueil et l’analyse des
représentations. La première activité proposée consiste à recueillir les représentations des enseignants
sur la multiplication des nombres décimaux. Pour ce faire :

1. L’animateur demande aux participants d’effectuer l’opération 3,24 x 4,75 et de justifier la

place de la virgule dans le produit.

2. Ensuite il lance le débat sur les productions pour leur permettre d’expliquer la procédure
suivie pour résoudre l’opération.

Retenons que la technique courante consiste à :

- effectuer la multiplication de 324 par 475 sans tenir compte de la virgule ;
- compter le nombre de chiffres total des deux parties décimales des termes du produit ;
- dans le produit, placer la virgule d’autant de rang vers la gauche.

La deuxième activité proposée consiste à donner du sens au produit de deux fractions. L’animateur
adopte la démarche suivante :

1. Dans le cadre d’un travail individuel, il demande aux participants de trouver une situation
permettant justifier l’opération 1/10 x 1/10 en s’inspirant du Document F4 qui traite de la
multiplication de deux fractions en s’appuyant sur un schéma qui illustre des sommes de
mesure de longueurs ou d’aires.

2. En plénière ils exploitent le document D1 « produit de deux décimaux » avec le schéma qui
illustre le sens du produit des deux fractions (1/10 x 1/10) ou de deux décimaux (0,1 x 0,1).

3. Ensuite l’animateur invite ses pairs à lire le document D2 pour justifier la règle relative à la
multiplication de décimaux.

La phase 2 est consacrée au réinvestissement des acquis. Le support utilisé est le document D3.

1. L’animateur demande aux participants de mettre en œuvre la démarche à partir de l’opération

3,24 x 4,75 = et de justifier la règle.
2. Ensuite il invite ses pairs à proposer une séance d'enseignement-apprentissage en activité
numérique sur la multiplication des nombres décimaux au CM2.

39
 3EME PARTIE : DONNER DU SENS AUX NOMBRES DECIMAUX RELATIFS

Cette troisième partie présente différentes introductions possibles des nombres relatifs. Elles justifient
l’introduction de ces nombres en montrant en quoi, ils permettent de résoudre de nouveaux problèmes.

1. Partage des objectifs spécifiques de la formation

L’animateur commence par partager avec les participants les trois objectifs assignés à cette partie, qui
consistent à :
- déterminer les aspects d’un nombre décimal relatif ;
- proposer des entrées possibles pour l’introduction des nombres décimaux relatifs ;
- dégager des pistes pour donner du sens aux opérations dans l’ensemble des décimaux relatifs ;

La première phase de cette partie porte sur le recueil des représentations des enseignants. Elle
comprend deux activités permettant de recueillir les représentations et d’introduire les nombres
décimaux relatifs.

2. Activité 1. Recueil des représentations

. Pour recueillir les représentations des membres de la cellule sur la notion étudiée, l’animateur :

1. demande aux participants de lire le Document N1 qui est un extrait d’un article publié par
le groupe de didactique des mathématiques de l’IREM d’Aquitaines, et de répondre
individuellement aux quatre questions posées dans le Document N2.
2. en plénière, il procède à la mise en commun en faisant le point sur les convergences et les
divergences.
3. enfin, il confronte les synthèses des discussions des participants et des informations contenues
dans le document N3 qui propose des solutions.

3. Activité 2. Introduction des nombres décimaux relatifs

1. L’animateur organise les participants par groupe de quatre à cinq personnes et leur demande
d’analyser les deux cas décrits dans le document N4 (qui donne une situation de référence
pour introduire des nombres relatifs par déplacements rectilignes ou en utilisant le repérage
sur une droite) et le document N5 (qui donne une situation de référence pour introduire des
nombres décimaux relatifs comme solution d’une équation.)
2. En plénière, il organise la mise en commun en confrontant les solutions préconisés
pour introduire les nombres décimaux relatifs.

La deuxième phase porte sur le réinvestissement qui est réalisé dans le cadre de l’activité 3

4. Activité 3. Sens des opérations

Il s’agit de donner du sens aux opérations dans l’ensemble des décimaux relatifs. Pour ce faire :

1. L’animateur organise les participants en groupes de travail, indique le support de travail qui
est le document N6. Après avoir pris connaissance du contenu du document N6 qui décrit des
situations permettant de donner du sens aux opérations sur les décimaux (addition,
multiplication), il leur demande d’appliquer la consigne consistant à justifier les techniques
des opérations effectuées.

40
 2. En plénière, l’animateur procède à la mise en commun en confrontant les productions des
groupes puis en comparant la synthèse à la proposition du document 7.
3. Pour approfondir la connaissance sur les notions étudiées, il renvoie à la bibliographie et
sitographie.

4.3.3 Module de formation en résolution de problèmes

Description du module

La résolution de problèmes est une activité centrale dans l’apprentissage des mathématiques. Pour
introduire ce module, l’animateur rappelle les catégories de problèmes qu’on rencontre et qui sont
indiqués dans la partie introductive du module, puis justifie le choix de traiter des problèmes
élémentaires qui permettent de maîtriser le sens des opérations enseignées, mais aussi de résoudre les
autres types de problèmes. Ce sera l’occasion de décliner les trois sous-modules retenus concernant les
problèmes élémentaires, à savoir la classification, les variables d’un énoncé et l’analyse à priori.

Sous module 1 : Problèmes élémentaires, une classification

Etape 1. Présentation de l’activité

Après les présentations d’usage, l’animateur commence par rappeler le but du module et les objectifs
visés par la formation. Ces éléments d’information sont déclinés dans la partie introductive de la fiche
de formation.

Ensuite il rappelle les modalités de travail qui combinent des activités réalisées en groupe et des
plénières destinées à la mise en commun des productions.

Il indique les documents qui serviront de supports au travaux notamment :

- Document 1-1 Proposition de sept problèmes

- Document 1-2 Réponses à consigne 1
- Document 1-3 Classification possible de problèmes additifs ou multiplicatifs
- Document 1-4 les types des problèmes
- Document 1-5 Propositions
- Document 1-6 Elaboration d’énoncés opérations à utiliser
Enfin, l’animateur présente la structure générale du module qui comprend deux phases : une première
consacrée au recueil des représentations des enseignants sur la résolution de problèmes, une deuxième
portant sur la reconnaissance du type de problème. Pour chaque phase, il est prévu des activités qui
sont exécutées en travaux de groupes puis en plénière, sur la base de consignes claires et en utilisant
des documents supports.
Etape 2. Recueil des représentations
- Pour faire émerger les représentations des enseignants sur la résolution de problèmes,
l’animateur organise les participants en groupes de quatre à six personnes et les invite à
consulter le document 1-1 qui propose sept problèmes et à réaliser les tâches liées dans la
consigne 1.

- Ainsi, les participants devront résoudre les problèmes posés dans les sept énoncés, en
précisant l’opération effectuée, en indiquant ce qui était connu et ce qui était recherché.
Ensuite, pour chaque énoncé, ils indiquent le numéro du critère qui décrit le mieux la structure
du problème.

41
 - Au bout de 30 mn de travail en groupe, l’animateur organise la plénière qui sera l’occasion de
comparer les réponses apportées par les groupes et de déterminer les convergences et les
divergences des différentes productions. Ces réponses sont ensuite mises en perspective avec
celles fournies dans le document 1-2.

- Enfin, l’animateur demande aux participants d’indiquer d’autres types de problèmes connus.
A cet effet, il dresse la liste des problèmes évoqués par les participants.
Etape 3. Présentation d’une classification de problèmes
- L’animateur lit la consigne puis renvoie au document de travail (document 1.3).
- Au bout de 15 mn de travail, il organise la plénière pour faire la synthèse des productions.
Etape 4 Reconnaissance du type de problèmes

L’activité consiste à faire une analyse à priori d’un problème. Pour ce faire,

- L’animateur s’appuie sur le document 1-4 qui renferme 15 énoncés de problèmes relevant de
divers types.

- Après avoir organisé les participants en groupes de 5 à 6 enseignants, il les invite à indiquer
pour chaque énoncé, le type de problème auquel il correspond.

- Au bout d’une trentaine de mn de travail ; les différents groupes confrontent leurs productions
puis les comparent au document 1-5 qui regroupe les énoncés par type de problèmes, donne
leur caractéristique et l’opération mathématique à effectuer.

Etape 4 Elaboration d’énoncé d’un type de problème

L’activité consiste à libeller un énoncé de problème et à préciser l’opération à effectuer pour chaque
type de problème. Pour ce faire,

- L’animateur invite individuellement les participants à compléter le tableau du document 1-6.

- Au bout de 20 mn de réflexion, il organise la plénière qui sera consacrée à la confrontation des

productions.

- Enfin, l’animateur fait la synthèse des échanges.

- A la fin de la séance, il invite les participants à se référer à la bibliographie en vue

d’approfondir les acquis de la formation.

Eléments à retenir

 Il est important que les participants prennent conscience des critères qui permettent de distinguer
les problèmes pour chaque structure.
 Pour les structures additives par exemple : les problèmes relevant des types partie-partie-tout et
comparaison d'états renvoient à des situations statiques (pas de modification d'un état précis)
contrairement aux problèmes de transformations d'états ou de compositions de transformations qui
traduisent une action sur les états.
 Pour les structures multiplicatives on distinguera par exemple les problèmes relevant de l'addition
réitérée des problèmes relevant d'une mesure produite (calcul d'aire, de volume, etc.). On
distinguera aussi les problèmes de proportionnalité simple des problèmes de proportionnalité
complexe (Cf bibliographie Vergnaud G., (2001), le moniteur de mathématiques cycle3,
résolution de problèmes

42
Sous module 2 : Problèmes élémentaires, les variables d’un énoncé 5

Le but de ce sous-module est d’amener les enseignants à prendre conscience des variables pouvant
intervenir dans la construction d’un énoncé de problèmes et à savoir jouer sur ces variables pour
complexifier les énoncés et ainsi étendre le domaine de connaissances des élèves.

Dans un premier temps, il est demandé aux enseignants de repérer ces variables de complexité et dans
un second temps de les utiliser pour construire les grandes étapes d’une progression à proposer aux
élèves pour les amener à maîtriser le type de problème étudié.

Objectif de la formation :

 Reconnaître des énoncés de problèmes élémentaires et les variables en jeu

 Construire des énoncés de problèmes d’un même type en jouant sur les structures et les
variables de complexité

Eléments à retenir

 Il est important de connaitre les différents types de variables et pour chacune son domaine de
variation.
 Le but est de pouvoir construire, en faisant varier les différents paramètres (variables), une
progression pour l'apprentissage d'un type de problème comme pour remédier aux difficultés
rencontrées par l'élève.

Sous-module 3 : Problèmes élémentaires, l’analyse a priori.

Le but de ce module est d’amener les enseignants, pour un type de problème donné, à en faire une
analyse a priori, notamment à prévoir les procédures susceptibles d’être mobilisées par les élèves ainsi
que les erreurs susceptibles d’être produites. Celles-ci seront hiérarchisées.

Ce travail débouche sur la proposition d’outils permettant une évolution 6 des procédures (de la plus
primitive à la plus experte) mais aussi un traitement des erreurs.

Objectif de la formation :
 Savoir analyser a priori une situation

Eléments à retenir

5
Ces variables peuvent être, par exemple, pour un même type de problèmes le contexte, le type de grandeurs
convoqué, le domaine numérique mobilisé, la présence de données inutiles, etc.
6
Ce choix de module est notamment justifié par un constat fait à partir de l’analyse des productions des élèves et
des séances observées. Les enseignants ne semblent pas prendre en compte la diversité des procédures de
résolution pouvant être mobilisées par les élèves et n’enseignent que la procédure experte, c'est-à-dire
l’opération experte attendue. Ils semblent sous-estimer l’importance de ces étapes dans l’appropriation du
modèle. De même, le recours à différents modes de résolution (résolution mentale, recours à des schémas, etc.)
est très peu courant. Les enseignants demandent systématiquement un format de rédaction de la solution
imposant l’opération « posée ».

43
  Il s'agit de retenir les étapes de l'analyse à priori
 Elle permet de :
 Evaluer la pertinence d’une ressource ;
 Anticiper sur les procédures et erreurs des élèves ;
 Adapter, en cours de route, son enseignement.

Chapitre V. Les outils de suivi-accompagnement de la redynamisation des

CAP
Afin d’assurer le suivi du fonctionnement des cellules pédagogique suite à la mise à disposition des
matériels et ressources numériques, des outils sont conçus pour observer les changements de pratiques
professionnelles. Il s’agit d’outils de collecte élaborés pour recueillir les avis des enseignants et des
superviseurs sur les nouveaux outils de formation diffusés dans les cellules. Chacune de ces deux
cibles est destinataire d’un outil de collecte spécifique.

L’objectif visé est de connaître le dynamisme réel des cellules à travers le degré d’utilisation et
d’appréciation de chaque outil de formation : fiche de formation, grille d’observation des pratiques
professionnelles, module de mathématiques ou de lecture-compréhension.

Ces outils sont renseignés par le formateur qui déroule la fiche en cellule d’animation pédagogique, le
superviseur qui accompagne la mise en œuvre des activités ou l’enseignant bénéficiaire de la
formation. Ils devront mettre une croix sur le degré d'appréciation d’une échelle allant de 1 à 4 :
1. Pas du tout satisfaisant 2. Peu satisfaisant 3. Satisfaisant 4. Très satisfaisant
Ainsi, il est attendu qu’à l’issue de chaque utilisation d’une fiche de formation, le formateur réalise
une petite évaluation auprès des enseignants formés puis rédige un compte rendu succinct à envoyer
au responsable de la circonscription scolaire. Il pourra s’appuyer sur les outils ci joints.
Rapport sur l’utilisation des fiches de formation, des grilles d’observation et du parcours de français

Rapport sur l’utilisation des modules de mathématiques

44
Un bilan sur l’utilisation des fiches de formation et sur les ressentis « formateurs » et « formés » sera
effectué en fin d’année.

Chapitre VI : Le portfolio de la cellule d’animation pédagogique

Issu du domaine artistique, le terme « portfolio » désigne à l’origine une collection des plus belles
pièces visant à démontrer un talent et promouvoir une activité. Depuis les années 1980, le concept
s’est implanté progressivement dans le domaine éducatif où il fait référence à « un outil de
consignation de données sous forme d’un porte documents papier ou électronique permettant de
sélectionner et d’organiser des traces d’apprentissage au regard d’un ou plusieurs objectifs donnés »
(Bélair & Van Nieuwenhoven, 2010, p. 161). Comme l’indique Richard Desjardins (2002), c’est un
outil qui permet de s’autoévaluer mais également de prendre conscience de son cheminement
professionnel.

L’un des objectifs poursuivis dans la rénovation des cellules pédagogiques étant de développer
l’autonomie et la réflexivité chez les enseignants, l’élaboration d’un portfolio s’est avéré utile pour
garder des traces des activités mises en œuvre au sein des CAP, en dehors des procès-verbaux, et
valoriser les échanges qui y sont faits. Le présent chapitre est préparé pour aider les cellules
pédagogiques à élaborer leur portfolio.

6.1 Définition et objectifs du portfolio de la CAP

Le portfolio de la cellule d’animation pédagogique est une collection de travaux, structurée pour
mettre en avant les réalisations permettant de suivre le cheminement professionnel des enseignants
membres de la CAP pendant l’année scolaire, et l’évolution de la cellule au fur et à mesure des années.
Il se veut un témoin et un instrument de développement des compétences professionnelles des
enseignants.

Les objectifs spécifiques poursuivis à travers la mise en place de cet outil consistent à :

- développer la réflexivité chez les enseignants en leur demandant de jeter un regard critique sur
leurs pratiques professionnelles ;

- constituer un instrument d’échanges de pratiques entre collègues, à travers notamment des

activités réussies ou que l’on souhaite améliorer ;

- adapter les plans de formation continue des enseignants des années à venir, selon les résultats
notés.

- offrir un espace aux encadreurs pédagogiques pour évaluer le dynamisme de la cellule ;

- constituer un espace d’expression libre réservé aux commentaires des visiteurs.

6.2 Le format et les contenus du portfolio de la CAP

Un portfolio de cellule d’animation pédagogique peut avoir un contenu diversifié et prendre
différentes formes :

45
 - un format physique (²papier renseignant sur la date de réalisation de l’activité, la description
de l’activité, les compétences visées, les réflexions des pairs et des encadreurs pédagogiques
sur le travail réalisé)
- un format numérique (e-portfolio) mis en ligne et incluant des sons, des séquences vidéos, des
photos, du texte numérique, stockés sur le site du MEN

Dans un premier temps, nous suggérons de mettre en place un portfolio physique qui est plus adaptée
aux environnements de travail des enseignants dont la plupart sont encore confrontés à des problèmes
d’accès à l’énergie et aux TIC.

Le format de document du portfolio est laissé à l’appréciation des membres de la cellule. Il peut être
un cahier, un classeur, un registre, une chemise contenant des fiches d’activités. La façon de consigner
les informations sera également choisie par les enseignants de la CAP. Quel que soit le format choisi,
nous suggérons d’inclure les éléments suivants :

Sur le plan de la forme :

- une introduction qui sert à présenter globalement le portfolio;
- une table des matières qui donne un aperçu de l’ensemble des documents qui y sont
insérés;
- des feuillets intercalaires pour distinguer les différentes sections du portfolio : présentation
de la cellule, les activités d’observation et d’analyse de pratique, les activités
d’autoformation et d’inter formation etc.
- des fiches d’activité comprenant les éléments suivants :
o la date de réalisation de l’activité,
o la discipline de référence,
o la description du travail réalisé,
o le lien avec l’objectif choisi en relation avec le cheminement professionnel,
o les orientations pédagogiques en matière de formation continue des enseignants,
o les compétences visées,
o les réflexions de la cellule sur le travail accompli,
o Les commentaires des pairs et des encadreurs pédagogiques qui doivent mettre
l’accent sur les réussites et les points à améliorer
o Le degré de participation des enseignants, des inspecteurs.
Sur le plan du contenu:
- les éléments d’identification de la cellule (Références institutionnelles : IA/IEF/District
pédagogique, les écoles polarisées, les contacts de la cellule (tel, email) ;
- la planification annuelle des activités de la cellule ;
- le rapportage des activités de gestion de la cellule
- les réalisations et actions de formation continue du programme annuel de la CAP. (analyse
de prestation filmée, compte rendus d’activité d’échanges sur des contenus, des procès-
verbaux etc.)
- les actions de formation prévues mais non réalisées sont également inscrites et justifiées,
de même que les actions non prévues et réalisées.
- d’autres éléments divers de rapportage peuvent aussi être consignés dans le portfolio, tels
les commentaires des visiteurs de la CAP.

6.3 Tenue du portfolio de la CAP

La tenue régulière du portfolio incombe à l’ensemble des membres de la CAP. Le coordonnateur de la
cellule s’assurera que les consignations des traces d’activité sont en règle et conforme à la façon de
faire. Il s’avère donc pertinent, à l’occasion, de préparer un « brouillon » et ensuite de reporter les
informations dans le portfolio sous la supervision du coordonnateur de la cellule. Nous nous

46
appesantissons ici sur la consignation des traces des activités de gestion, des actions de formation, des
visites des encadreurs pédagogiques ou de personnes touchées par la CAP.

Consignation des traces des activités de gestion de la CAP

Au cours de l’année scolaire, les activités de gestion qui se réalisent (réunion de planification des
activités, auto bilan annuel etc.) doivent être consignées dans le portfolio de la CAP. Voici une façon
de rapporter ces éléments.

Proposition de canevas d’un rapport d’activité de gestion

Un paragraphe introductif faisant ressortir :

- la date de l’exécution de l’activité
- l’heure du démarrage de l’activité
- l’heure à laquelle la séance a pris fin
- le lieu de réalisation de l’activité
- l’objet de la séance
- la liste participants (Prénoms, nom, fonction)
- Le nom du secrétaire séance
- Les points inscrits à l’ordre du jour
Par exemple, le filmage et le visionnage de prestation pédagogique
Points à insérer par rapport à cet exemple
- La désignation de l’enseignant chargé de faire la prestation pédagogique
- La désignation de l’enseignant chargé de filmer son collègue
- Le jour et l’heure du filmage de la prestation
- Les conditions de réalisation de la vidéo (
- L’organisation de la séance de visionnage
- Noms et signatures du Coordonnateur et du secrétaire de séance

Consignation des traces des actions de formation continue de la cellule pédagogique

 Cas où une action de formation s’ajoute au programme annuel de la cellule en cours d’année

Il est possible qu’en cours d’année, de nouvelles actions de formation continue s’ajoutent au
programme annuel initial de la cellule, alors qu’elles n’étaient pas prévues en début d’année. Il est
important de les présenter et d’en consigner les traces ; il faut donc les ajouter, avec une justification.

 Cas où une action de formation est retirée du programme annuel de la cellule, en cours
d’année.
Dans le cas où une action prévue dans le plan annuel de la CAP n’a pu être réalisée, il est important de
laisser également une trace écrite afin de justifier la non-réalisation de cette activité.

47
Voici maintenant une façon de rapporter les éléments faisant partie d’une action de formation dans le
portfolio de la cellule :

Proposition d’un canevas de rapport d’activité de formation

1. Une phrase introductive faisant ressortir :

- la date de réalisation de l’action
- l’heure du démarrage et celle de fin de l’action
- le lieu de réalisation de l’activité
2. La liste des participants (prénoms, nom, fonction)
3. Le nom de l’animateur de la session de formation
4. Le nom du prestataire de la séance et son école d’origine
5. Le titre de l’action
6. Les objectifs de l’action de formation
7. Les activités
a. Activité 1 (Titre de l’activité)
i. Les consignes de l’activité
ii. Les résultats des travaux en plénière
b. Activité 2 (Titre de l’activité)
i. Les consignes de l’activité
ii. Les résultats en plénière
c. Etc.
8. Le ressenti des enseignants participants
9. Le ressenti du formateur/animateur
10. Les recommandations
11. Noms et signatures du coordonnateur et celle du secrétaire de
séance.

Consignation des traces de visite des encadreurs pédagogiques

Cette partie est un espace réservé aux inspecteurs et formateurs des CRFPE qui peuvent inscrire des
commentaires à la suite des visites et des consultations du portfolio.
Le tableau suivant présente un canevas pouvant faciliter la notation de leurs commentaires

Commentaires de l’encadreur pédagogique dans le portfolio de la CAP

Date de la visite Prénom et Nom de

l’encadreur pédagogique
Fonction
Rubriques Points forts à reconnaître Points à améliorer
la présentation du
portfolio

48
 les activités de
gestion

Les actions de
formation réalisées

La participation des
enseignants

La cohérence entre
le programme
d’activités de la
CAP et la réalisation
des actions de FC.
La conservation des
fiches produites lors
des actions de FC

La participation
d’acteurs externes

Autres
commentaires

Recommandations

Signature

Consignation des éléments d’expression libre

Cette autre partie du portfolio sert à consigner des commentaires. Il s’agit de l’expression libre des
personnes œuvrant au sein de la CA¨P ou encore de personnes touchées par la CAP. Par exemple :
- des coordonnateurs de CAP
- des directeurs d’école/principaux de collège
- des enseignants
- des stagiaires
- des parents
- des partenaires
- des chercheurs
- des élèves…
Le tableau suivant présente un canevas pour faciliter la notation des commentaires de toutes personnes
désirant s’exprimer sur le fonctionnement de la CAP.

49
 Expression libre dans le portfolio de la CAP

Date de la visite Prénom et Nom du visiteur :

Fonction :

Commentaires :

6.4 Suggestions pour le développement d’un portfolio numérique.

Une fois le portfolio stabilisé dans sa forme et son contenu, les dispositions pourront être prises pour
travailler sur une version numérique de l’outil.

Le portfolio numérique sera constitué d’:

o un logiciel de gestion des CAP (création de groupes d’enseignants, attribution du mot
de passe, des privilèges et de l’espace disque pour chacun des enseignants) ;
o une fonction de gestion des documents (identification, classement, copie, effacement,
etc.);
o une fonction d’inscription et de gestion des commentaires et annotations des
enseignants et des inspecteurs, relative aux travaux de la cellule ;
o une fonction d’affichage des travaux de la cellule et de consultation limitée et
sécurisée des commentaires attachés à ces travaux ;
o une fonction de gestion des zones sécurisées

50
Chapitre VII. Le déploiement du dispositif de redynamisation des
cellules d’animation pédagogique
Ce chapitre est consacré au schéma de déploiement du dispositif mis en place dans le cadre de la
redynamisation des cellules pédagogiques. Après avoir rappelé les objectifs poursuivis, les principaux
intervenants et leurs responsabilités, il présente sous forme de plan d’actions la stratégie de
déploiement permettant d’implanter le dispositif jusqu’au niveau des cellules pédagogiques.

7.1 Le dispositif de déploiement

Objectifs poursuivis :
- Etendre à l’échelle nationale les initiatives visant à redynamiser le fonctionnement des cellules
pédagogiques
- Renforcer les compétences pédagogiques et didactiques des enseignants du cycle fondamental
- Favoriser le travail collaboratif et la pratique réflexive chez les enseignants du cycle
fondamental.
- Promouvoir l’utilisation d’outils permettant de garder en mémoire les activités de formation
continue des enseignants.
7.2 Les acteurs du déploiement
- Equipe technique nationale : DFC, IGEF, DEE, DEMSG, SIMEN, Formateurs de CRFPE
(maths et français), personne-ressource.
- Equipe académique : Formateurs de CRFPE (professeur du moyen secondaire et inspecteur
de l’enseignement élémentaire, formateurs en maths et français), IEMS en maths et français,
Médiateur académique numérique, un ICD par IEF.

7.3 Organisation du déploiement

- L’équipe technique nationale est responsable de la stabilisation du guide d’utilisation des
ressources de formation et du partage de ce guide avec les référents des IA dans le cadre
d’ateliers académiques par axe ;
o Nord : St-Louis, Matam, Louga,
o Centre et Ouest : Dakar, Thiès, Diourbel, Fatick,
o Sud-ouest : Ziguinchor, Sédhiou, Kolda,
o Sud-est : Tambacounda, Kédougou, Kaffrine, Kaolack)
- Les référents des IA ont en charge de partager le guide avec les encadreurs pédagogiques dans
le cadre d’ateliers regroupant les formateurs de CRFPE, les IEMS, les ICD. Ces derniers
seront chargés de partager les modules avec les coordonnateurs des cellules zonales de
l’Elémentaire et les responsables de cellule du Moyen de chaque IEF. Compte tenu de
l’importance de ces acteurs dans le dispositif de déploiement, il conviendra d’accorder un
temps de formation suffisant pour présenter les modules, mais surtout leur apprendre
concrètement à les utiliser.
- Les coordonnateurs de cellule ont en charge d’animer les séances pédagogiques en se servant
du matériel et des ressources mis en place dans le cadre de la redynamisation des CAP.

51
- Un dispositif d’accompagnement à distance est mis en place par la DFC en collaboration avec
le SIMEN pour l’utilisation des ressources numériques embarquées dans les tablettes ou
accessibles via le site SENPROF du MEN.

52
 7.2 Plan d’implantation du dispositif de redynamisation des cellules pédagogiques
Objectif général : Redynamiser les CAP à travers la mise en œuvre plan d’actions ci-après :

N° Activités Objectifs Modalités Supports Acteurs Bénéficiaires Périodes résultats attendus

spécifiques de mise en
œuvre
1 Partage du - Présenter le Ateliers Guide validé Equipe technique Equipes Deuxième Les équipes académiques se
guide avec les contenu du guide inter par nationale techniques quinzaine sont appropriées le contenu
Académies. aux équipes académique l’institution. accompagné par le académiques janvier du guide et sont disposées à
techniques s consultant (IEMS, 2023 le partager avec les
académiques Formateurs de encadreurs pédagogiques
- Informer et CRFPE en (Formateurs de CRFPE,
sensibiliser les français et IEMS, ICD) de l’Académie
participants sur maths, IEE, et ces derniers avec les
la nécessité de coordonnateurs et
mettre en place responsables de cellules
des cellules pédagogiques
d’animation
pédagogique
rénovées.
2 Mise à jour des Intégrer des Atelier de Guide validé - IA Première Disponibilité d’un plan
plans actions de mise à par l’institution -IEF IA, IEF, CRFPE quinzaine académique de formation
académiques redynamisation jour/élabora Formateurs de de février intégrant des actions de
de formation des cellules dans tion du plan CRFPE 2023 redynamisation des cellules
en rapport avec les plans académique - ICD pédagogiques
la rénovation académiques de de - IEMS
des cellules formation formation CAOSP
pédagogiques - Chef
d’établissement
/directeur
3 Implantation Partager le guide Ateliers de Guide pratique Equipes -ICD Troisième Le contenu du guide est
du guide au avec les partage d’accompagne académiques -Professeurs de semaine effectivement partagé et les
niveau des encadreurs ment des maths février 2023 encadreurs pédagogiques
circonscription pédagogiques cellules (formateur sensibilisés sur la nécessité
s scolaires pédagogiques CRFPE, IEMS) de rénover le

53
N° Activités Objectifs Modalités Supports Acteurs Bénéficiaires Périodes résultats attendus
spécifiques de mise en
œuvre
partagé. fonctionnement des CAP.
4 Partage du Permettre aux Ateliers de Guide Encadreurs -Coordonnateurs Quatrième Les coordonnateurs des
guide avec les utilisateurs de partage d’accompagne pédagogiques de CAP, février 2023 cellules d’animation
coordonnateurs s’approprier les ment des accompagnés par Responsables de pédagogique et culturelle de
/ responsables orientations du cellules l’équipe cellules l’Elémentaire et les
de cellule guide pédagogiques académique pédagogique responsables de cellule
pédagogique d’accompagnem partagé. pédagogique du Moyen sont
ent des cellules capables d’animer les
pédagogiques séances en prenant appui sur
les ressources fournies
5 Actualisation Intégrer les Séance Fiche navette Coordonnateurs/ -Enseignants Première Une fiche navette
des activités de d’animation Responsable de membres de la quinzaine consolidée indiquant au
planifications redynamisation pédagogiqu cellules CAP Mars 2023 niveau de la circonscription
des séances des CAP dans le e scolaire les thèmes de
d’animation plan d’action de formation et les dates
pédagogiques la cellule retenues par les cellules.
NB. Organiser des journées pédagogiques si le calendrier de la cellule ne permet pas d’accueillir les activités de formation ou d’inter-formation
6 Organisation Dérouler au Réunion -Fiches de Coordonnateurs/ Enseignants De mars à Les outils de formation sont
de séance moins une formation Responsable de membres de la fin mai utilisés par les enseignants
d’animation séance -Grilles cellules CAP 2023 dans le cadre de l’animation
pédagogique d’animation d’AOPE pédagogique.
pédagogique -Parcours de
formation en
français
-Modules
mathématiques
.
7 Suivi- –S’informer sur Visites - Fiche navette ICD, Formateurs Enseignants Tous les Le niveau de mise en œuvre
accompagneme le déroulement mensuelles de la CAP des CRFPE, IEMS mois . des innovations visant à
nt de la mise en des activités et d’une - Portfolio de redynamiser le
œuvre des apporter des séance de la CAP fonctionnement des CAP est
actions de mesures CAP - Outil de déterminé.
redynamisation correctives au supervision
des cellules besoin.

54
N° Activités Objectifs Modalités Supports Acteurs Bénéficiaires Périodes résultats attendus
spécifiques de mise en
œuvre
pédagogiques
8 Organisation Partager et Réunions - Outils de IEF -ICD, Première La synthèse des difficultés
de sessions de capitaliser les semestriels suivi- Formateurs quinzaine et des acquis est faite
bilans à mi- bonnes pratiques au niveau supervision, CRFPE, juin 2023
parcours et en matière de IEF représentants de
final redynamisation Coordonnateur
des cellules de cellule, de
responsable de
cellule.

9 Supervision de S’informer sur le Missions de - Fiche navette Equipe technique - IA, IEF, Avril à juin La situation globale au
la déroulement des terrain de la CAP du MEN CRFPE 2023 niveau de chaque académie
redynamisation activités et - Portfolio de Coordonnateur/ est déterminée et des
des cellules apporter des la CAP responsables de préconisations sont faites
pédagogiques mesures - Outil de CAP, pour corriger les
correctives au supervision Enseignants manquements observés
besoin.
10 Organisation - Analyser, Atelier de Rapports de IA - Juin 2023 Disponibilité d’un document
d’un atelier capitaliser les partage à suivi des CRPFE, IEMS, faisant le point sur le
annuel de bilan pratiques des l’échelle de cellules CAOSP, IEF, fonctionnement des CAP et
des actions de cellules. l’Académie les recommandations
rénovation des
CAP au niveau
de l’Académie
11 Renforcement Mieux outiller Atelier Modules de Consultant à Formateurs de Février Les encadreurs
des capacités les encadreurs national de formation en mobiliser maths des 2023 pédagogiques se sont
des encadreurs pédagogiques en formation numération et CRFPE appropriés les modules
pédagogiques didactique des résolution de IEMS_Maths d’autoformation en
en didactique mathématiques problèmes Professeurs de mathématiques
des Maths du
mathématiques secondaire.
12 Formation de Mettre en place Regroupem Guide Consultant -Professeurs de Mars 2023 Les coordonnateurs des
personnels- un dispositif ent de trois d’accompagne national en mathématiques cellules d’animation
relais en permettant de jours ment des mathématiques -Inspecteurs pédagogique et culturelle de

55
N° Activités Objectifs Modalités Supports Acteurs Bénéficiaires Périodes résultats attendus
spécifiques de mise en
œuvre
didactique des mieux outiller les cellules Expert maths au ayant une solide l’Elémentaire et les
mathématiques coordonnateurs pédagogiques niveau formation responsables de cellule
chargés de cellule en vue partagé. académique académique en pédagogique du Moyen
d’accompagner d’optimiser le mathématique maîtrisent mieux les
les potentiel de contenus et la didactiques
coordonnateurs l’autoformation des mathématiques
de cellule
pédagogique
13 Développemen Produire de Atelier CEB 2013 Consultant Formateurs de Février De nouvelles fiches de
t de nouvelles nouveaux outils national de mobilisé via le CRFPE 2024 formation et grilles
ressources de d’analyse de production programme d’observation des pratiques
formation pratiques Apprendre enseignantes sont
utilisables en enseignantes Disponibles
autonomie. ou répondant aux
actualisation de besoins des
ressources enseignants dans
existantes le cadre du
Curriculum de
l’éducation de
base (CEB) et de
l’approche par
les compétences

56
 Bibliographie
Altet, M., Sall, N., Paré, A., (2016). L'observation des pratiques enseignantes dans leur rapport aux
apprentissages des élèves. Recherche OPERA. Rapport final. www.ifadem.opera.org

Goupil, G. « Le portfolio, vers une pratique réflexive de l’enseignement », dans Vie pédagogique, no
107, avril-mai 1998, p.38-40

Payette, A. et Champagne, C. 1997. Le groupe de codéveloppement professionnel, Ste-Foy : Les

Presses de l’Université du Québec.

Ministère de l’Education nationale du Mali, (Février 2015). Guide pratique de la communauté

d’apprentissage (CA) des maîtres.

Ministère de l’Education nationale du Sénégal, (Octobre 2018). Document de capitalisation de la

démarche de rénovation des cellules pédagogiques.

Ministère de l’Education nationale du Sénégal, (Mars 2020). Cadre d’orientation de la formation des
personnels de l’Education.

Ministère de l’Education nationale du Sénégal, (Mai 2021). Guide du formateur du CRFPE.

PEBD, (Mars 2008). Guide pratique : Equipes pédagogiques, Cellule d’animation.

57