Les troubles du langage écrit

et prise en charge
Cours 3ème année orthophonie
Université de Bejaïa
Chargée de cours: Mme MEKHOUKH
 LE PROGRAMME
• 1- LES PERFORMANCES DU LANGAGE ECRIT
• 2- LA DYSLEXIE
• 3- LA DYSORTHOGRAPHIE
• 4- LA DYSGRAPHIE
• 5- LA DYSCALCULIE
1-LES PERFORMANCES DU LANGAGE ECRIT
• La représentation du langage oral par des signes sur un support
durable (écriture), permet l’échange d’informations à distance et leur
conservation.
• Passer du code oral au code écrit (transcription), ou inversement
(lecture), les deux codes (lecture, écriture) sont sensiblement
différents.
• Que se soit dans l’écriture ou la lecture, l’absence de l’interlocuteur
prive le lecteur et le scripteur des mimiques, attitudes, intonations, et
de tout ce qui est sensuel, ce qui impose des règles plus complexes
que l’oral (Mazeau M., Pouhet A., 2014).
• Si nous disposons d’une prédisposition génétique pour apprendre à
parler, nous n’en disposons pas pour accéder, de la même manière,
au langage écrit. En effet, le cerveau humain est mise en défi de
recycler certains outils cognitifs pour accéder à l’écrit. (Mazeau M.,
Pouhet A., 2014). C’est lorsque ces nouveaux réseaux de neurones
seront automatisés que l’apprentissage du langage écrit sera réussi.
• Ainsi, les performances du langage écrit sont:
• La lecture
• L’écriture
• Le calcul
 1.1 la lecture
• Lire, c’est à partir des suites séquentielles de signes écrits
appartenant à un code arbitraire, commun.
• l’acte de lire est la capacité à établir des relations entre les
séquences de signes graphiques d’un texte et les signes
linguistiques propres à une langue naturelle, mais c’est aussi
extraire du sens d’un texte écrit (Gaussel M., 2015).
• Donc, lire, c’est convertir les signes graphiques en signes
phonologiques, et aussi, c’est comprendre le sens du texte
dans un contexte spécifique .
• Ainsi, l’acte de lire n’est complet que lorsque la compréhension
est aboutie.
• L’acte de lire recouvre de nombreuses opérations mentales. L’opération
centrale est spécifique est l’identification des mots donnant accès à leur
signification.
• La compréhension exige l’ensemble des capacités linguistiques (langage
oral, construction des réseaux sémantiques et leur accès) ainsi que toutes
les capacités cognitives (mémoire, attention fonctions exécutives, …).
 • 1.1.1 les voies de la lecture
• Il y aurait deux façons de lire un mot écrit, deux voies de lecture:
• la voie phonologique: appelée aussi (voie indirecte, voie d’assemblage, voie
analytique). consiste à identifier les correspondances entre les lettres et les
sons, à segmenter les mots en petites unités, puis à les assembler. Il y a
assemblage entre les graphèmes et les phonèmes. Le lecteur doit traduire le
mot vu en phonèmes avant de lui donner une signification. Cette voie est
très sollicitée par les apprentis lecteurs. La lecture par cette voie est lente et
coûteuse.
• la voie lexicale, appelée (voie directe, globale, orthographique ou lecture par
adressage). Il y a une liaison directe entre la forme graphique et la
signification. Dans ce cas, il y a une forme visuelle du mot en mémoire et la
reconnaissance se fait par adressage. Surtout utilisé par les lecteurs experts.
Elle permet une lecture rapide (Totereau C.,2004 ).
 1.2.1 les stades du développement de la lecture
• D’après Mazeau et Pouhet (2014), l’accès à l’écrit passe par 3 étapes:
• Stade logographique (3-4 ans): c’est la reconnaissance globale des mots
fréquents ou familiers, tels que les marques de produits de consomation, les
noms des membres de la famille,…
• Stade alphabétique (4-6 ans): l’enfant fait le lien entre les lettres et les
phonèmes, il commence à repérer les lettres qu’il connait. À partir de 5-6 ans,
il apprend peu à peu les correspondances graphophonologiques et commence
à déchiffrer, et les lettres et les mots, puis la rapidité et la précision des
conversions augmentent.
• Stade orthographique (à partir de 6ans): cette phase marque l’aboutissement
de l’apprentissage de la lecture. L’enfant commence à construire le lexique
orthographique.
 1.2 l’écriture
• écrire, c’est coder des sons en signes graphiques spécifiques (Noyer-Martin
M. et Baldy R., 2008).
• Savoir écrire exige d’abord, de connaître les correspondances phonèmes-
graphèmes, et une maîtrise du geste graphique. c’est-à-dire une capacité
à former correctement les lettres en écriture cursive et à enchaîner leur tracé
de manière suffisamment fluide et rapide (la direction générale de
l’enseignement scolaire, 2019).
• Donc, l’écriture est une activité complexe qui fait intervenir de nombreuses
opérations de différentes natures (linguistiques, cognitives et motrices). Elle
est, de manière générale, plus difficile que la lecture car elle suppose une
gestion simultanée de contraintes multiples dont l’effort en attention et en
mémoire est important, surtout pour de jeunes apprenants.
 1.2.1Les stades du développement de l’écriture
• 1. Le stade pré-syllabique (vers 4 ans): La trace produite par l’enfant n’est
différente du dessin que par quelques éléments proches de l’écriture
(les pseudo-lettres). « L’enfant ne considère pas l’écriture comme étant
liée aux aspects sonores de la parole, mais comme pouvant être liée à
certaines propriétés de l’objet.
• 2. Le stade syllabique (vers 5 ans): « L’enfant établit une nette correspondance
entre les aspects sonores et graphiques de son écriture ». La première valeur
qu’ils attribuent alors aux lettres n’est pas phonétique, mais syllabique :
chaque syllabe étant représentée par une graphie.
• 3. Le stade syllabico-alphabétique (entre 5 et 6 ans): C’est un stade intermédiaire où
les enfants abandonnent l’hypothèse syllabique au profit d’une analyse plus
poussée du mot qui est alors analysée en termes de syllabes et de phonèmes.
• 4. Le stade alphabétique (vers 6 ans): « Chaque signe graphique représente un
phonème de la langue ». D’autres progrès (l’orthographe par exemple) seront
encore à effectuer pour maîtriser le système écrit (FERREIRO E.,2007).
 1.3 Le calcul
• Le développement des capacités numériques chez l’enfant (construction
progressive de concept de nombre) nécessite la maturation et le
développement de nombreuses capacités intellectuelles. Certaines sont
innées, d’autres exigent un enseignement spécifique.
• Les activités telles que: la sériation, la représentation de la taille, la
comparaison, sont ressentis très tôt chez l’enfant. Ainsi, il peut évaluer si son
frère possède un peu ou beaucoup de bonbons que lui. Il peut distribuer le
nombre convenable d’oranges pour les membres de toute la famille.
• En effet, ces stratégies ne permettent pas d’effectuer des calculs rigoureux.
• Le calcul rigoureux tel que: mesurer, comparer, transformer, est basé sur le
nombre qui est un symbole arbitraire et conventionnel.
• Le calcul permet de déterminer le résultat de transformation, de comparaison
ou de collection.
• Les opérations de calcul recouvrent 2 démarches différentes:
• L’opération mentale qui permet de décider de la manière convenable de combiner
entre les éléments numériques (choisir l’opération adéquate à effectuer).
• L’application de l’opération et de la procédure choisie qui permet la résolution du
problème pour obtenir le résultat.
• Il existe 2 grandes procédures de quantification:
• L’estimation globale ou approximative: est une capacité innée, présente chez les bébés, et chez un
grand nombre de primates, de mammifères et d’oiseaux. Elle évolue et s’affine sans l’influence de
l'âge et de l’apprentissage scolaire.
• La représentation symbolique du nombre: elle peut être une représentation orale ou écrite, ou
une représentation en lettre ou en code arabe ou latin (Mazeau M., pouet A., 2014). Cette
représentation est basée sur un apprentissage spécifique et rigoureux, nécessitant un
apprentissage académique.
 2- La dyslexie
• 2.1 Historique: le 1er cas de dyslexie développementale a été rapporté en
1896, par le Dr Pringle Morgan W., dans le British Médical Journal, ou il
décrivait le cas d’un garçon de 14 ans incapable de lire.
• « Il a toujours été un garçon brillant et intelligent, et en aucune manière
inférieur aux autres de son âge. Sa grande difficulté a été —et est toujours–
son incapacité à lire. Il a été à l’école ou sous l’enseignement d’un tuteur
depuis l’âge de 7 ans, et il a bénéficié de tous les efforts prodigués par ces
personnes pour lui apprendre à lire, mais, en dépit d’un entraînement
laborieux et insistant, il peut seulement aujourd’hui épeler avec difficulté des
mots d’une seule syllabe….…Je rajouterais que ce garçon est brillant et d’une
bonne intelligence en situation de conversation. Ses yeux sont normaux et sa
vue est bonne. Le maître d’école qui l’instruit depuis quelques années dit qu’il
serait le meilleur en classe si l’instruction se faisait à l’oral » (Pringle Morgan
• 1896, p. 1378, in ).
• Les symptômes de cet enfant sont semblables à ceux de monsieur C., observé
par le neurologue français Josef-Jules au XIX siècle, et qui à la suite d’un
accident vasculaire cérébral, avait totalement perdu la faculté de lire, alors
que c’est un homme cultivé et actif, et qui lisait chaque soir (Billard C., 2016).
• La seule différence entre les 2 cas, c’est que le garçon n’a rien perdu, mais il
n’a jamais acquit la lecture, contrairement à monsieur C., le garçon souffre
d’une dyslexie développementale, et monsieur C. souffre d’une dyslexie
acquise suite à un AVC.
• Dans les pays anglo-saxons la préoccupation pour la dyslexie a commencé
dans les années 50 avec le développement des sciences cognitives.
• Aux USA, est reconnue officiellement comme un trouble spécifique en 1975
par une loi votée par le congrès en faveur d’un plan d’éducation adapté pour
les élèves en situation d’handicap,
• En France, les 1ers travaux ont été menés par J. d’Ajuriaguerra, S. Borel-
Maisonny dans les années 50 et aussi par M. Habib à partir de 1997. mais la
reconnaissance officielle du trouble date de 2001.
• En Algérie, quelques travaux universitaires ont été effectués sur la question de la
dyslexie et d’autres troubles d’apprentissage. Mais la reconnaissance officielle de
ces troubles par l’état reste absente, ce qui impacte négativement leurs diagnostic
et leur prise en charge, sans compter les difficultés auxquelles font face les
dyslexiques, leurs parents, les enseignants et les orthophonistes.
• 2.2 définitions de la dyslexie
• Définition de Borel-Maisonny S.: « une difficulté particulière à identifier,
comprendre et reproduire les symboles écrits, qui a pour conséquence de troubler
profondément l’apprentissage de la lecture entre 5 ans et 8 ans, l’orthographe, la
compréhension des textes et les acquisitions scolaires par la suite ». (Borel-
Maisonny,1951).
• Définition De Ajuriaguerra, J. & al. : c’est une dysharmonie de la maturation
fonctionnelle, c’est une conséquence parmi d’autres d’un trouble pouvant s’étendre
au vaste secteur à l’espace et au temps. (De Ajuriaguerra, 1955).
• Définition retenue par l’OMS : « la dyslexie relève d’une difficulté durable
d’apprentissage de la lecture et d’acquisition de son automatisme chez des enfants
intelligents, normalement scolarisés et indemnes de troubles sensoriels ou
psychologiques préexistants ». (OMS, 1994)
• La définition de Michèle Mazeau (2005): c’est une difficulté massive et
persistante d’accès à la lecture chez un enfant d’intelligence normale,
scolarisé selon les normes habituelles, ne présentant ni trouble sensoriel, ni
lésion neurologique patente, ni trouble envahissant du développement.
• Nathalie Blaesius et Stéphanie Flec (2015): définissent la dyslexie comme
un trouble du langage écrit, se manifestant notamment par de grandes
difficultés durables dans l’apprentissage de la lecture, dans le décodage des
mots et son automatisme, chez un enfant ayant une intelligence normale,
sans déficience sensorielle, sans trouble psychologique ou encore sans
carence éducative.
• 2.3 Les critères diagnostiques de la dyslexie
• Les critères diagnostiques selon le DSM V ( 2013)
• A. Critère majeur : difficultés dans l'apprentissage et l'utilisation des compétences
scolaires, manifestées par la présence depuis au moins 6 mois d’au moins un des
symptômes suivants, malgré la mise en place de mesures ciblant ces difficultés :
• Lecture de mots inexacte, lente ou laborieuse
• Difficultés à comprendre la signification de ce qui est lu (même si lu correctement)
• Difficultés à épeler
• B. Les compétences de lecture perturbées sont nettement au dessous du niveau
escompté pour l’âge chronologique, et ce de manière quantifiable, interférant
significativement avec les performances scolaires ou les activités de la vie
courante (confirmé par des tests individuels standardisés et une évaluation clinique
complète).
• C. Les difficultés de la lecture débutent au cours de la scolarité mais peuvent n’être
manifestes que lorsque les exigences excèdent les capacités limitées de l’individu
• D. Les difficultés de la lecture ne sont pas mieux expliquées par un handicap
intellectuel, des troubles non corrigés de l'acuité auditive ou visuelle, d'autres
troubles neurologiques ou mentaux, une adversité psycho-sociale, un manque de
maîtrise de la langue d'enseignement, ou un enseignement pédagogique
inadéquat.
• Les critères diagnostiques selon la CIM 10 (1994)
• A. L’un des points doit être présent :
• Un score de capacités de lecture et/ou de compréhension se situant au moins 2
écarts-types en dessous du niveau attendu sur la base de l’âge chronologique et
l’intelligence de l’enfant, les aptitudes de lecture de même que le QI étant évalués
par un test administré individuellement et standardisé par rapport au niveau
intellectuel et au système éducatif de l’enfant
• Antécédent de difficultés sévère de lecture, ou des scores aux tests satisfaisant au
critère A à un âge antérieur, et un score à un test d’orthographe se situant à au
moins deux écarts-types en dessous du niveau escompté, compte tenu de l’âge
chronologique et du QI.
• B. Le trouble décrit au critère A interfère de façon significative avec la réussite
scolaire ou les activités de la vie quotidienne nécessitant des aptitudes de lecture.
• C. Ce trouble n’est pas la conséquence directe d’un déficit d’acuité visuelle ou
auditive, ou d’une affection neurologique.
• D. Les expériences scolaires sont dans la moyenne de ce que l’on peut attendre.
• E. QI supérieur à 70 sur un test standardisé et individuel.
• 2.4 Quels sont les signes d’appel de la dyslexie? Il est à noter que ces signes
diffèrent d’un cas à un autre, et que chaque dyslexique est particulier.

• Lecture lente et laborieuse

• Difficultés phonologiques et confusion entre les phonèmes contigus
• Difficulté à lire un texte dense
• Problème d'orthographe et confusion entre les graphèmes
morphologiquement proches,
• Syntaxe incorrecte
• Non respect de la ponctuation
• Mauvaise utilisation des mots de liaison
• Problème de mémoire à court terme
• Difficulté à la prise de note
• Problèmes avec les lettres non prononcées mais écrites
• 2.5 étiologie et théories explicatives de la dyslexie: jusqu’à présent, les causes
de la dyslexie restent inconnues. Mais, plusieurs théories ont tenté de poser
des hypothèses à base desquelles elles expliques son origine.
• Théorie phonologique: d’après cette théorie, la dyslexie est due à des troubles
de la conscience des phonèmes, responsable d’un défaut dans la
représentation, le stockage et/ou la récupération des sons : ainsi les
personnes présentant ce déficit n’arrivent pas à segmenter les mots en sons.
L’hypothèse phonologique est corroborée par des études neurobiologiques
qui ont mis en évidence une hypo-activation des aires périsylviennes gauches
chez le dyslexique (INSERM, 2007).
• Théorie des troubles visuels: Certains auteurs ont évoqué un trouble de
l’oculomotricité, décrivant une dyspraxie oculaire. L’hypothèse d’un trouble de
l’empan Visuo-attentionnel, à l’origine d’une dyslexie visuo-attentionnelle a
également été évoquée (Valdois S., Bosse M-L., Tainturier M-J., 2004, in
Dauvergne M., 2016).
Théorie cérébelleuse: un dysfonctionnement d’une partie du cervelet, présent
très précocement (dès la naissance), pourrait affecter la lecture de différentes
manières :
• il pourrait être responsable d’un trouble d’automatisation des tâches, en
particulier l’automatisation de l’apprentissage des correspondances graphèmes-
phonèmes, et des autres processus cognitifs impliqués dans la lecture ;
• il pourrait être à l’origine de troubles de motricité, affectant entre autres
l’articulation des sons de la parole, mais aussi les aptitudes visuelles (notamment
les mouvements oculaires), donc la reconnaissance des lettres et l’acquisition de
la phonologie, d’où une explication possible du déficit phonologique.
• En tant que structure cruciale dans la gestion du temps, le cervelet pourrait
contribuer aux problèmes de coordination sensori-motrice et d’intégration
intersensorielle observés chez les dyslexiques (Nicolson RI, Fawcett AJ, Dean P.,
2001, in Dauvergne M., 2016).
• Théorie magnocellulaire globale: un dysfonctionnement généralisé de ces cellules
engendrerait des troubles visuels et auditifs, et donc une instabilité binoculaire
(incohérence entre le fonctionnement des 2 yeux) et un déficit phonologique. Ce
dysfonctionnement se prolongerait dans le cortex pariétal postérieur puis le cervelet,
expliquant ainsi potentiellement les troubles visuo-attentionnels et moteurs (Stein J,
Walsh V., 1997, in Dauvergne M., 2016).
• Théorie génétique: Chaque individu dyslexique possède son propre profil cognitif
avec ses propres particularités cérébrales, résultant de la combinaison spécifique de
facteurs génétiques dont il est porteur, et de facteurs non génétiques auxquels il a
été exposé.
• Des enquêtes généalogiques menées dans les familles de sujets atteints, ainsi que
des études sur les jumeaux, plaident en faveur d'une composante héréditaire de la
dyslexie.
• Des études génétiques récentes et indépendantes ont permis d’identifier au moins
six régions chromosomiques (sur les chromosomes 1, 2, 3, 6, 15 et 18) impliquées
dans l'étiologie de la dyslexie, dont certaines mutations pourraient toucher des gènes
impliqués dans la migration neuronale lors du développement cérébral (Dauvergne
M., 2016).
• 2.6 les types de la dyslexie: les dyslexies sont réparties en fonction de leurs
symptômes. Elles se manifestent sous 3 formes cliniques différentes:
• La dyslexie phonologique: touchant la voie d’assemblage. Elle est caractérisée
par des difficultés à évoquer le son des lettres et à assembler les lettres en
syllabes.
• La dyslexie de surface: qui touche la voie d’adressage. L’enfant présente des
difficultés à élaborer une image visuelle stable du mot.
• La dyslexie mixte : source d’erreurs visuelles et phonologiques, elle touche les
deux voies de lecture, elle est la plus handicapante.
• Le tableau si dessous représente les difficultés observées dans les 3 types de la
dyslexie, sur le plan de la lecture et de l’écriture, ainsi que les voies de lecture
altérés dans chaque type. Cela, d’après CRUNELLE D. (2006)
 Dyslexie phonologique Dyslexie de surface Dyslexie mixte
Voie(s) atteinte(s). Voie phonologique, Voie lexicale, d’adressage ou directe Voies phonologique et
d’assemblage ou indirecte. lexicale.

Les difficultés - Non automatisation des -Incapacité à automatiser la lecture à -Lecture des mots
observées en conversions graphèmes- partir de la forme visuelle des mots, nouveaux, logatomes et
lecture phonèmes donc grande incapacité à récupérer en mémoire la mots irréguliers
difficulté à déchiffrer les prononciation associée au mot.
compliquée.
mots nouveaux et les -Erreurs de lecture des mots
logatomes. D’où l’utilisation irréguliers (doigt, oignon, femme…).
de la stratégie par -Des confusions sur l’image de la lettre - Lecture très laborieuse.
adressage, mais les mots : au niveau de l’orientation (b/d, u/n, Accès au sens compromis
reconnus à partir d’indices p/q…) ou au niveau de la place des
visuels sont souvent lettres dans le mot (prati pour parti).
incomplets. - Perturbation de l’accès à la
- Confusions phonémiques signification du texte lu.
(f/v, t/d, s/ch…), -Lecture lente et très syllabée. Chaque
- omissions dans la lecture mot est déchiffré comme si c’était la
première fois qu’il était rencontré (en
- Perturbation de l’accès à la utilisant la voie d’assemblage) et ce par
signification du texte lu, à la défaut de stockage dans le lexique
représentation mentale interne.
 Dyslexie phonologique Dyslexie de surface Dyslexie mixte

Difficultés en -Impossibilité de se -Des erreurs phonologiques

écriture -la non correspondance entre constituer un lexique - Des erreurs dans le
la forme écrite et la forme orthographique. lexique
sonore annoncée. Exemples : - Difficultés liées à - Des erreurs de type visuo-
globe -> clobe l’écriture des mots attentionnel
semoule -> soumoule irréguliers
-Des difficultés en copie et Exemples :
des erreurs phonologiques monsieur -> meussieu,
haricot -> aricau
- Difficultés en copie
• 2.7 la prise en charge de la dyslexie
• La prise en charge des troubles spécifiques de la lecture doit être
pluridisciplinaire, nécessitant l’intervention de plusieurs acteurs: parents,
enseignant, orthophonistes, psychologue, médecin; tous travaillant au tour
d’un projet individualisé élaboré en fonction des difficultés rencontrées par
l’enfant, et relevées d’après le diagnostic.
• La prise en charge orthophonique: l’orthophoniste doit prendre en
considération dans sa prise en charge et les difficultés et les performances de
l’enfant. La rééducation de la dyslexie nécessite de la part des orthophonistes
non seulement l’acquisition et la maîtrise de techniques nombreuses et
variées, mais aussi une capacité de créativité, une ouverture, et une plasticité
d’esprit et d’adaptation (BOUDJELLEL K. H. 2012) .
• Plusieurs méthodes sont disponibles. Parmi elles on cite la méthode de Borel-
Maisonny:
• La Méthode De Borel-maisonny : Cette méthode comporte trois principes.

• - Elle est à base phonétique, c'est-à-dire qu’elle tient peu compte de l’écriture pour, au contraire,
centrer l’attention de l’enfant sur les sons du langage (consonnes et voyelles).
• - L’ordre des sons a son importance et l’attention portée sur l’élément sonore, ne se disperse pas sur
la rétention du nom des lettres.
• - L’intermédiaire gestuel qui accompagne chaque élément sonore représente un moyen
mnémonique efficace. Ces gestes sont choisis, parce qu’ils correspondent à la forme de la lettre (le O
est figuré par les deux premiers doigts recourbés en anneau), soit parce qu’ils sont représentatifs
d’une image articulatoire (le R est symbolisé par l’index placé latéralement près du pharynx). Les
gestes ne devront pas être abandonnés tant que l’enfant présentera des difficultés.
• Après l’identification des sons et de leur support gestuel, il faudra répéter les exercices pour fixer la
rétention, puis apprendre à l’enfant à associer consonnes et voyelles, d’abord par groupement de
deux, puis de trois (voyelle entre deux consonnes, voyelle après deux consonnes, etc…) : à ce stade,
l’utilisation de lettres mobiles en relief vient concrétiser la reconnaissance de ces structures sonores
correctement prononcées et mimées. Ensuite, la rééducation s’attaque aux sons simples, puis aux
sons complexes (oin et ion, ian et ien) en les intégrant dans des mots usuels (foin, pion, lion…). Une
révision des consonnes est ensuite réalisée avec étude spéciale du g et du c et l’introduction de
difficultés croissantes (gn, s et ss, ail, euil, eil, h muet, etc…).
• Cette méthode, que nous trouvons complexe, propose également de nombreux exercices pour
corriger l’orthographe selon les fautes commises.
• Un aperçu des autres approches de rééducation :
• Selon Estienne F. (1999) il existe quatre courants en rééducation, :
• 1. Les approches axées sur le symptôme et sur une conception phonético-
graphique de l’acte de lire.
• 2. Les approches axées sur le langage et sur une conception idéo-graphique de
l’apprentissage de la lecture.
• 3. Les approches orientées vers la psychothérapie qui tiennent compte du
symptôme et du langage.
• 4. Les approches orientées nettement vers la psychothérapie.
• Les approches axées sur les symptômes et sur une conception phonétique-
graphique de l’acte de lire : Ces approches partent du constat que les élèves
dyslexiques ne font pas le rapport entre les phonèmes et les graphèmes et ne
parviennent pas à les combiner dans des syllabes et des mots. Ils commettent
de nombreuses erreurs lors de la lecture orale : ils confondent plusieurs
lettres, ils intervertissent l'ordre des lettres dans les syllabes ou dans les mots,
etc. Dès lors, le premier but de la rééducation consiste à apprendre à l'élève à
discriminer les sons (par exemple, distinguer le son «f » du son «v») et les
lettres (par exemple, distinguer le m du n), à respecter l'ordre des lettres dans
un mot et à retrouver la clarté des graphèmes.
• Les approches axées sur le langage et sur une conception idéo-graphique de
l’apprentissage de la lecture : ces méthodes ont davantage pour objectif d’aider
le dyslexique à manipuler le langage sous toutes ses formes, à partir d’une
vision globale du mot et de la phrase. On évite le recours au déchiffrage .
• ces approches s’intéressent davantage à des élèves qui ont déjà une certaine
maîtrise des mécanismes de base.
• Les approches orientées vers la psychothérapie qui tiennent compte du
symptôme et du langage :
• Pour les tenants de ces approches, la dyslexie est l’expression d’un malaise
affectif ; à l’extrême, elle marque un refus de communiquer consécutif à des
troubles affectifs préexistants. Dès lors, la réduction du symptôme n’est pas
l’objectif premier de ces auteurs. L’essentiel consiste à établir une relation avec
l’élève, notamment en l’écoutant et en lui donnant la parole, et de l’amener à
réinvestir positivement dans le langage. Une des tâches du rééducateur est de
réconcilier l’élève avec lui-même et avec le langage. Dans cette optique, la
rééducation est avant tout individuelle et se réalise en dehors du cadre
scolaire. La rééducation est axée sur le plaisir de s’exprimer et de dialoguer.
• Les approches orientées nettement vers la psychothérapie :
• Les partisans de cette orientation estiment que les problèmes affectifs du
jeune dyslexique sont tels qu’avant tout réinvestissement dans la
communication écrite il doit passer par une phase de déconditionnement. Ils
ne s’occupent au point de départ ni du langage ni du trouble. L’important est
d’être à l’écoute du jeune, de le respecter et de lui permettre de s’exprimer,
s’il le désire, par une modalité autre que le langage.

• NB: voici quelques sites qui pourront vous être utile, et vous orienter dans la
prise en charge des différents types de la dyslexie:
• www.pUqcy6kAKacL-0i3qfHNkTbF8CE
• www.mot-a-mot.com › pdf › catalogue_2017_2018
• www.9782353271566
• Pistes pour les enseignants lors des cours :
• Parler doucement et clairement.
• Utiliser des supports visuels en complément des supports oraux.
• Donner un plan de cours en début de session et des fiches avec les points
principaux.
• Ecrire au tableau les orthographes difficiles et les nouveaux mots.
• Corriger les devoirs plus pour le contenu que pour l'orthographe et la grammaire.
• Organiser les contacts avec l’élève dyslexique de manière confidentielle.
• Lui donner une copie des notes de cours.
• Les aménagements possibles à l’école sont:
• temps supplémentaire pour les examens
• Dictionnaire ou correcteur d'orthographe autorisés
• autorisation de l’utilisation de l’ordinateur
• Un auxiliaire de vie scolaire peut être utile
 3- la dysorthographie
• 3.1 Définition de la dysorthographie: La dysorthographie est un trouble persistant
de l’acquisition de la représentation orthographique correcte des mots. Il s’agit
d’une atteinte de la capacité à retrouver les graphèmes correspondants aux
phonèmes constituant la forme acoustique du langage, à assembler et segmenter
ces graphèmes sous forme de mots distincts et à appliquer les règles
orthographiques spécifiques régissant la langue. Il ne s’agit donc pas d’une simple
mauvaise connaissance des règles grammaticales.
• L’association entre dyslexie et dysorthographie est extrêmement fréquente. La
dysorthographie est, en effet, considérée par la plupart des auteurs comme une
conséquence évidente des difficultés d’apprentissage de la correspondance
graphème—phonème présentes dans la dyslexie (M. Huc-Chabrolle& al. 2010).
• La dysorthographie est le trouble spécifique de l’écriture. Comme la dyslexie, il
apparaît chez l’enfant dès l’apprentissage de cette habileté. Il est d’origine
neurologique et héréditaire, et donc permanent. Ainsi, la dysorthographie n’est pas
causée par des carences culturelles ou scolaires, ni par des problèmes affectifs, ni
encore par des déficits intellectuels ou sensoriels. (Dubois M., Roberge J., 2010).
• 3.2 critères diagnostiques de la dysorthographie
• Selon la CIM10: Les critères diagnostiques de la CIM 10 pour le « trouble spécifique de
l’orthographe » sont:
• • La note obtenue à un test standardisé d’orthographe se situe à au moins deux écarts-types en
dessous du niveau escompté, compte tenu de l’âge chronologique et de l’intelligence générale de
l’enfant.
• • Les notes obtenues à des épreuves d’exactitude et de compréhension de la lecture, ainsi que de
calcul se situent dans les limites de la normale.
• • L’absence d’antécédents de difficultés significatives en lecture.
• Selon le DSM: La dysorthographie est décrite dans le DSM IV et 5 dans le chapitre Trouble
spécifique des apprentissages avec déficit de l’expression écrite. Cette entité inclue également des
difficultés de ponctuation, de grammaire, de clarté ou d’organisation de l’expression écrite. Elle est
souvent associée à une dyslexie, et rarement isolée.
• Les critères diagnostiques du DSM-IV du « trouble de l’expression écrite » sont les suivants : les
capacités d’expression écrite, évaluées par des tests standardisés (ou par l’estimation de la qualité
fonctionnelle de ces capacités), sont nettement au-dessous du niveau escompté compte tenu de
l’âge chronologique du sujet, de son niveau intellectuel (mesuré par des tests) et d’un
enseignement approprié à son âge.
• Le DSM-IV préconise de ne pas porter un diagnostic de « trouble de l’expression écrite » en
présence de fautes d’orthographe uniquement. Il spécifie qu’on doit pouvoir observer (…) un
mélange de difficultés touchant les capacités du sujet à composer des textes écrits, objectivées par
des erreurs de grammaire ou de ponctuation au sein des phrases, par une mauvaise construction
des paragraphes, de nombreuses fautes d’orthographe et une très mauvaise écriture
• 3.3 Les signes d’appel de la dysorthographie: Les erreurs typiques d’orthographe commises par les
dysorthographiques sont :
• • des erreurs d’orthographe d’usage et d’accords. Leur orthographe est très inconsistante. Difficulté à se
constituer un lexique de mots familiers et fréquents. Le dysorthographique peut écrire le même mot de
différentes manières dans un même paragraphe ou sur une même ligne (par exemple : gâteau: gatau- gateau-
gato- gatto) (‫ اصرور‬،‫ اسرور‬،‫ الصرور‬:‫ )السرور‬. Écriture souvent phonétique ;
• • des confusions auditives entre des sons proches, comme( /t/, /d/), ( /k/ ,/g/) ; (/‫ق‬/،/‫ك‬/) ،(/‫غ‬/،/‫خ‬/) ،(/‫ذ‬/،/‫ث‬/)
• • des confusions visuelles fréquentes entre des lettres similaires. comme (p, q, d, b) (m, w ,n, u) (f, t); (‫ ث‬،‫ ت‬،‫)ب‬،
(‫ز‬،‫ )ر‬،(‫ ج‬،‫ خ‬،‫ )ح‬،(‫ ش‬،‫)س‬
• • des inversions entre lettres et syllabes : « lave » devient « vale» ; «‫«كسر‬devient «‫«سكر‬
• • des additions de lettres ou de syllabes en position initiale, médiane ou finale : « carte» devient« cartre» ;
«‫ «كلب‬devient «‫«كلبن‬
• • des omissions de lettres, de syllabes ou de sons en position initiale, médiane ou finale : « orange» devient
«range», «‫ «سلحفاة‬devient «‫«سحفاة‬
• • des substitutions de lettres, de mots, des sons proches: « les petits poussins» devient « le petis pous »;
«‫«سيارة أبي الجميلة‬devient «‫«سارة أي لجيلة‬
• • des contractions (collage) et des erreurs de découpage de mots : « de la moutarde» est écrit « dela mou tarde»
«‫«رحل من القرية إلى المدينة‬devient «‫«رح لمن القر يتإلى المد ينة‬
• • des mélanges des temps : la concordance des temps est une difficulté majeure des dysorthographiques.
• 3.4 Étiologie et origine de la dysorthographie
• Pour (Picard., 2017), l’existence d’un dysfonctionnement neuronal est fort probable.
On observe chez ces enfants une mauvaise connectivité neuronale entre l’aire
cérébrale de la forme visuelle des mots, les aires du langage situées dans le lobe
temporal et frontal, et éventuellement les aires impliquées dans la coordination
motrice.
• pour la fédération Wallonie de Bruxelle (sans date): la dysorthographie est d’origine
neurologique, largement héréditaire.
• 3.5 les types de la dysorthographie: telle que la dyslexie, la dysorthographie peut
manifester sous trois formes:
• La dysorthographie phonologique: correspond à l’usage déficitaire de la procédure
phono-graphémique (du phonème au graphème, soit de l’oral à l’écrit).
• La conscience phonologique, c’est-à-dire la capacité à « jongler » avec les
phonèmes, est déficiente. Cela se traduit par une mauvaise réalisation
orthographique des mots réguliers et des mots nouveaux (substitution de lettres et
de sons, omission de lettre, ajout, etc.).
• La dysorthographie de surface: correspond à l’emploi déficitaire de la
stratégie lexicale. Ce déficit se traduit par l’incapacité de produire
l’orthographe exacte des mots fréquemment rencontrés.
• Les élèves concernés présentent des difficultés à fixer à long terme
l’orthographe des mots et à constituer un lexique visuo-orthographique. On
retrouve très souvent une écriture phonologique.
• La dysorthographie mixte: qui rassemble les signes des deux types
précédents.
• 3.6 la prise en charge de la dysorthographie: la prise en charge orthophonique
est personnalisée. Elle doit répondre aux besoins de l’enfant, en prenant en
compte ses difficultés et ses points forts. Elle vise aussi à apprendre à l’enfant à
faire face à ses difficultés.
• L’intervention, spécifiquement adaptée à chaque patient, est notamment
orientée sur la rééducation des processus d’apprentissage, notamment à l’aide
de moyens mnémotechniques (techniques de mémorisation) et de
visualisations, l’étude des correspondances entre les sons et leur transcription
écrite (correspondance phonèmes-graphèmes), et l’étude des règles
orthographiques et de certaines exceptions (notamment les irrégularités
existantes dans la langue d’apprentissage).
• Cette prise en charge orthophonique doit etre accompagnée par l’intervention
d’autres spécialistes (psychologues, neuropsychologue, ergothérapeutes, …),
sans oublier la collaboration des parents et de l’école.
 4-La dysgraphie
• 4.1 définition de la dysgraphie:
• Ajuriaguerra et coll. (1964) définissent la dysgraphie comme une atteinte de la
qualité de l’écriture sans que cette déficience puisse être expliquée par un déficit
neurologique ou intellectuel. L’écriture est lente, fatigante, non conforme aux
possibilités de tenue instrumentale de l’enfant et à l’âge. On ne parlera de
dysgraphie qu’à partir de sept ans, quand les premiers apprentissages scolaires sont
en voie d’acquisition.
• Mc Carthy et Warrington (1994), les perturbations de l’écriture vont de la simple
erreur de substitution de lettre jusqu’à l’incapacité totale d’écrire.
• Thoulon-page: « on parle de dysgraphie quand l’écriture est trop lente, illisible, en
dehors de tout trouble neurologique avéré »
• Auzias: la dysgraphie est un trouble organisé ou en voie d’organisation du
développement de l’écriture. Cela signifie que l’on peut parler de dysgraphie après la
période d’apprentissage (7-8 ans), la dysgraphie n’est pas l’équivalent d’un retard de
l’écriture, le écritures d’un enfant dysgraphique de 9ans n’est pas assimilable à
l’écriture d’un enfant de 7 ans.
• 4.2 les critères diagnostic:
• Le DSM IV: mentionne un « trouble de l’expression écrite » parmi les « troubles des
apprentissages » qui concerne le versant orthographique et syntaxique et renvoie l’écriture
illisible au trouble de l’acquisition des coordinations » sans plus de précisions. Ce trouble
est définit selon 3 critères :
• - Les capacités d’expression écrite, évaluées par des tests, sont nettement au-dessous du
niveau escompté compte tenu de l’âge chronologique du sujet, de son niveau intellectuel et
d’un enseignement approprié à son âge.
• - La perturbation décrite ci-dessus interfère de façon significative avec la réussite scolaire ou
les activités de la vie courante qui requièrent l’élaboration de tests écrits.
• - S’il existe un déficit sensoriel, les difficultés d’expression écrite dépassent celles
habituellement associées à celui-ci.
• Le DSM-IV fait aussi état d’un « trouble de l’acquisition des coordinations » (TAC) dont l’une
des manifestations est « l’écriture illisible ». Mais le TAC dépasse le simple cadre de la
dysgraphie puisqu’il englobe tous les troubles moteurs du geste.
• La version V du DSM publiée en 2013 ne reconnaît pas non plus la notion de
• dysgraphie.
• La CIM 10: mentionne une mal habileté pour l’écriture dans la description du trouble
spécifique du développement moteur.
• 4.3 types et classification de la dysgraphie:
• Classification de Ajuriaguerra (1964), et al. différenciaient 5 types de dysgraphies selon la présence :
• - les dysgraphies raides: caractérisés par la raideur et de la tension,
• - les dysgraphies molles: du relâchement graphique,
• - les dysgraphies impulssive: de l’impulsivité,
• - les dysgraphies maladroites: de la maladresse,
• -les dysgraphies lentes et précises: de la recherche de précision aboutissant à la lenteur.
• Sandler et al. En 1992, distinguent 4 types de dysgraphies en fonction des troubles associés :
• · Les dysgraphies avec troubles linguistique et de la motricité fine : La dysgraphie est associée à une
dysorthographie. La mémoire immédiate est perturbée et il existe un retard d’apprentissage dans la lecture.
On rencontre des agnosies digitales, des syncinésies d’imitation et des difficultés aux tests d’imitation des
gestes.
• · Les dysgraphies avec déficits visuo-spatiaux : Les lettres sont mal formées et l’organisation spatiale de
l’écriture est altérée. La lecture et l’orthographe sont normales mais les épreuves visuospatiales sont
altérées.
• · Les dysgraphies avec troubles de l’attention et de la mémoire : La lecture est altérée et la phonation et
l’orthographe sont mauvaises. Les épreuves de mémoire sont perturbées, surtout dans le matériel visuel.
L’inattention et l’impulsivité sont de règle.
• · Les dysgraphies avec troubles séquentiels : L’écriture est conservée mais il y a une dyscalculie, une agnosie
digitale et un trouble des mouvements séquentiels des doigts. La production de lettres est peu automatisée
et l’orthographe est altérée. Au WISC, le quotient intellectuel de performances est supérieur au quotient
intellectuel verbal.
• 4.4 l’origine de la dysgraphie:
• Un trouble multifactoriel: L'hétérogénéité des dysgraphies ne peut
s'expliquer par une cause unique et la variabilité des formes d'expression du
trouble reste au premier plan.
• Ajuriaguerra (1964) et ses collaborateurs ont abordé le plan causal de la
dysgraphie en recherchant les liens éventuels avec d'autres déficiences. Ils
ont ainsi montré que les enfants dysgraphiques présentent souvent des
difficultés dans cinq domaines : le développement moteur, la dominance
latérale, l’organisation spatiale, l’orthographe et l’adaptation émotive et
affective.
• Point de vue neuropsychologique:
• Selon Corraze (1999), les analyses neuropsychologiques de la dysgraphie
distinguent le contrôle linguistique et le contrôle moteur : c'est ce second qui
fait de la dysgraphie un trouble psychomoteur.
• 4. 5 Symptomatologie et signes d’appel de la dysgraphie
D’après la Fédération Wallonie Bruxelles, les signes d’alerte de la dysgraphie sont:
- Vitesse d’écriture : souvent lente et fatigante d’où une incapacité à suivre le rythme scolaire.
- Lisibilité : production d’apparence négligée et/ou peu lisible d’où l’impossibilité d’être lu et/ou de se relire
(attention une dysgraphie lente et précise aura une apparence au contraire très maitrisée)
- une mauvaise organisation spatiale de la page avec un non-respect des espaces entre les
lettres et les mots ainsi que des lignes chaotiques ;
- des erreurs de forme, de direction et de proportion des lettres ;
- peu ou pas de ponctuation.
- Performance en orthographe pauvre : l’élève est très fréquemment en situation de double
tâche : l’acte d’écrire mobilisant toute l’attention et l’énergie, l’élève ne peut pas se concentrer
en plus sur l’orthographe tout comme sur le contenu, le sens, le plaisir d’écrire, etc.
- Prise défectueuse de l’instrument scripteur.
- Crampes, tensions musculaires dues à une pression trop faible ou trop forte.
- Fatigue et fatigabilité.
- Désinvestissement et/ou dégoût (pouvant aller jusqu’au refus) de l’écrit, du dessin et des
activités impliquant la motricité fine.
Remarque importante : un dysgraphique peut avoir une « belle » écriture.
• 4.6 la prise en charge de la dysgraphie:
• L’essentiel du traitement consiste à permettre au patient de se relaxer pour
parvenir à contrôler ses gestes. Pour cela, on propose des exercices graphiques
et des jeux adaptés.
• Il s’agit également de travailler sur les autres points faibles du dysgraphique : sa
posture, la motricité fine, la tenue du scripteur (stylo, crayon), la formation des
lettres.
• L’accent est mis sur la qualité de l’écriture plus que sur sa quantité, afin de
valoriser l’enfant et ainsi le remotiver.
• Les enfants dysgraphiques peuvent bénéficier d’un tiers-temps
supplémentaire lors des examens, et de certains aménagements scolaires :
(cours photocopiés, prêt d’un ordinateur, horaires allégés, etc.)
 5- la dyscalculie
• 5.1 Définition de la dyscalculie:
• Selon Temple (1992): la dyscalculie développementale est "un trouble des
compétences numériques et des habiletés arithmétiques qui se manifeste chez des
enfants d'intelligence normale qui ne présentent pas de déficit neurologique
acquis ».
• Selon Kosc (1974): c’est La première définition neuropsychologique de la dyscalculie
développementale qui a été avancée. Il l’a définie comme une difficulté au niveau
des performances en mathématiques résultant d’un déficit situé dans les parties du
cerveau qui sont impliquées dans le traitement du calcul; cette difficulté se
manifesterait en l’absence d’une atteinte concomitante des fonctions mentales
générales.
• Les 2 définitions ont en commun:
• La présence de difficultés en mathématiques et habilités arithmétiques
• Elle est développementale et liée à un dysfonctionnement cérébral
• Les sujets qui en sont atteints sont dotés d’une intelligence normale
• La définition du DSM-V:
• Les troubles d’apprentissage spécifique en mathématiques font l’objet d’une
définition au sein du DSM-5 en tant que « déficiences » à propos : du sens du
nombre, de la mémorisation des faits arithmétiques, de la précision et de la
fluidité du calcul ou du raisonnement mathématique. Le DSM-5 donne trois
niveaux de gravité : léger, modéré et sévère (in DIAS T. , OUVRIER BUFFET C.,
2018) .

• Les difficultés rencontrées par les personnes atteintes de dyscalculies sont

multiples et peuvent concerner, entre autres, la maîtrise des codes
numériques (lecture et écriture de nombres arabes, compréhension du
système en base 10), le stockage des faits arithmétiques en mémoire à long
terme (par exemple, retenir que 5 + 4 = 9, 8 x 3 = 24), la réalisation des
procédures de calculs ou encore la résolution de problèmes.
• 5.2 Les critères diagnostic de la dyscalculie
• Selon le DSM-V: Le DSM-V (2013) retient trois critères:
• Le premier étudie les aptitudes mathématiques évaluées chez le sujet et qui doivent être
nettement inférieures au niveau escompté en tenant compte de l’âge, du niveau intellectuel
et de l’enseignement de ce sujet.
• Le deuxième critère explique que le déficit en mathématiques interfère de façon significative
avec la réussite scolaire ou les activités de la vie courante.
• Pour le troisième critère, le trouble n’est pas le résultat d’un déficit sensoriel (visuel, auditif
ou autre).
• selon la CIM-10: c’est un trouble spécifique de l’acquisition de l’arithmétique
• • La note obtenue à un test standardisé de calcul se situe à au moins deux écarts types en-
dessous du niveau escompté, compte tenu de l’âge chronologique et de l’intelligence
générale de l’enfant ;
• • Les notes obtenues à des épreuves d’exactitude et de compréhension de la lecture, ainsi
que d’orthographe se situent dans les limites de la normale (± deux écarts-types par rapport
à la moyen.
• • S’il existe un déficit sensoriel, les difficultés en mathématiques dépassent celles
habituellement associées à celui-ci ;
• • L’absence d’antécédents de difficultés significatives en lecture ou en orthographe.
• 5.3 Les signes d’appel et les manifestations de la dyscalculie: Les difficultés
généralement retrouvées chez les dyscalculiques sont les suivantes :
• - compter
• - dénombrer
• - reconnaître immédiatement les petites quantités
• - connaître les systèmes numériques oraux et/ou écrits (chiffres arabes)
• - passer d’un code numérique à un autre
• - manier la numération en base 10
• - se représenter en analogique une quantité
• - effectuer un calcul mental
• - poser un calcul par écrit
• - résoudre des problèmes
• - apprendre des faits numériques (comme les tables de multiplication)
• Difficulté à mémoriser et traiter des informations
condition, mise en mots des hypothèses)
• Difficulté à comprendre certaines formulations de problèmes
• Mauvaise organisation dans le temps et l'espace gênant la mise en place de la
numération, des opérations mathématiques
• Mauvaise habileté motrice, problèmes d'orientation spatiale et de
différenciation droite‐gauche entraînant des difficultés dans les constructions
géométriques (tracé et compréhension des figures géométriques)
• Retard dans les compétences logiques élémentaires : ranger des objets dans
un ordre, les classer, …
• Planification, réalisation et vérification d’une tâche
• Difficulté (ou incapacité) à compter spontanément sur ses doigts
• 5.4 Les Compétences cognitives du domaine logico-mathématique altérées dans la
dyscalculie:
• Le domaine logico-mathématique regroupe une série de compétences cognitives
distinctes comprenant :
• 1) la numération : ou compétence permettant le sens des nombres, de la suite des
nombres, leurs représentations, ainsi que la capacité de faire une correspondance
terme à terme ;
• 2) le principe de conservation : s’appliquant aux quantités, aux volumes, aux
grandeurs… ;
• 3) la catégorisation (regroupement d’éléments en fonction de critères communs) et
la sériation ;
• 4) la maîtrise des opérations : soit la compréhension du principe de l’addition, de la
soustraction, de la multiplication et de la division, et la connaissance de la procédure
pour arriver au bon résultat (comprenant la pose des opérations et les stratégies de
calcul mental) ;
• 5) le raisonnement logique : compétence permettant de faire des liens de causalité,
tirer des conclusions à partir d’hypothèses ou encore sortir des données pertinentes
d’un énoncé pour mener à bien une résolution de problème (Camille S., 2014).
• 5. 5étiologie et causes de la dyscalculie:
• Molko et Wilson (2004), expliquent que la dyscalculie développementale est
liée à un trouble primaire de la perception des nombres, en relation avec une
désorganisation des neurones de la région interpariétale du cortex cérébral.
• Fayol (2012) interprète la dyscalculie en s’appuyant sur les déterminants
génétiques en étudiant des jumeaux monozygotes, et les facteurs
environnementaux en précisant que le pourcentage de dyscalculie est plus
élevé chez les enfants prématurés. Il a expliqué aussi la dyscalculie par un
désordres neuro-développemental lié aux modifications affectant le cortex
pariétal avec une proximité des centres cérébraux impliqués dans le calcul et le
raisonnement mathématique, et une association avec des déficits spatiaux (in
Ghazal H., 2017)
• des déficiences de la mémoire de travail: Geary D. C. (1993), explique que les
enfants dyscalculiques ont une mémoire de travail déficitaire.
• Sans oublier l’hypothèse héréditaire.
• 5.6 classification et types de la dyscalculie:
Temple (1992) propose une classification en s'inspirant
• des modèles développés en neuropsychologie de l'adulte. Elle distingue une
dyscalculie du traitement numérique, une dyscalculie des faits arithmétiques et
une dyscalculie procédurale.
• La dyscalculie du traitement numérique: renvoie à des difficultés du traitement
des symboles numériques ou des mots comme dans la lecture, l'écriture ou la
répétition de nombres.
• La dyscalculie des faits arithmétiques: correspond à une difficulté dans la
maîtrise des faits arithmétiques (soit les tables de multiplication, additions
simples, soustractions simples ...).
• La dyscalculie procédurale: renvoie aux difficultés de planification et de
conduite de la séquence ordonnée des opérations nécessaires à la réalisation
des calculs complexes.
• 5.7 la prise en charge de la dyscalculie:
• Il existe peu d'études rapportant les effets d'interventions auprès d'enfants dyscalculiques.
Trundley (1998) étudia l’impact d’interventions individuelles auprès d’enfants en difficulté
en arithmétique. À raison d’une séance individuelle de 20 minutes par semaine, le
professeur renforçait leurs habiletés de comptage, faisait réviser les faits arithmétiques déjà
connus aux enfants en difficulté. Après 5 mois, il observa une augmentation importante du
nombre de faits arithmétiques connus et une diversification des procédures de comptage.

• Des programmes individuels s'adressant à des enfants dyscalculiques ont été testés avec
succès en Australie (Wrigth et al. 2000, 2002) et en Angleterre (Dowker, 2001). Ces
programmes, qui focalisent leur action sur les aspects des activités numériques les plus
déficitaires des enfants, se sont avérés efficaces.

• Un logiciel gratuit destiné à atténuer la dyscalculie a été développé par l’INSERM-CEA. Il

s'agit d'entraîner les enfants avec des tâches répétitives, présentées dans un cadre ludique
et gratifiant. Une évaluation de ce logiciel de rééducation a été menée auprès de neuf
enfants dyscalculiques qui s'exerçaient à raison d'une demi-heure par jour pendant cinq
semaines. Les enfants ont amélioré leurs performances dans les tâches numériques de
comparaison de chiffres, de nuages de points et dans la soustraction (A. Wilson25, 2005).
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