EAI PHC 1

SESSION 20 23
____

AGRÉGATION
CONCOURS INTERNE
ET CAER

Section : PHYSIQUE CHIMIE

COMPOSITION SUR LA PHYSIQUE

ET LE TRAITEMENT AUTOMATISÉ DE L’INFORMATION

Durée : 5 heures
____

L’usage de tout ouvrage de référence, de tout dictionnaire et de tout autre matériel électronique (y
compris la calculatrice) est rigoureusement interdit.

Il appartient au candidat de vérifier qu’il a reçu un sujet complet et correspondant à l’épreuve à laquelle
il se présente.
Si vous repérez ce qui vous semble être une erreur d’énoncé, vous devez le signaler très lisiblement sur
votre copie, en proposer la correction et poursuivre l’épreuve en conséquence. De même, si cela vous conduit à
formuler une ou plusieurs hypothèses, vous devez la (ou les) mentionner explicitement.

NB : Conformément au principe d’anonymat, votre copie ne doit comporter aucun signe distinctif, tel que
nom, signature, origine, etc. Si le travail qui vous est demandé consiste notamment en la rédaction d’un
projet ou d’une note, vous devrez impérativement vous abstenir de la signer ou de l’identifier.
Le fait de rendre une copie blanche est éliminatoire
Tournez la page S.V.P. A
 EAI PHC 1

INFORMATION AUX CANDIDATS

Vous trouverez ci-après les codes nécessaires vous permettant de compléter les rubriques
figurant en en-tête de votre copie.

Ces codes doivent être reportés sur chacune des copies que vous remettrez.

► Concours interne de l’Agrégation de l’enseignement public :

Concours Section/option Epreuve Matière

EAI 1500C 101 0385

► Concours interne du CAER / Agrégation de l’enseignement privé :

Concours Section/option Epreuve Matière

EAH 1500C 101 0385

‒2‒
I M P R I M E R I E N A T I O N A L E – 23 0338 – D’après documents fournis
 EAI PHC 1

Terre !

La Terre est un magnifique terrain d’expérimentation pour les physiciens, qui peuvent mettre à l’épreuve leurs
théories et proposer des modèles des phénomènes naturels.

Ce sujet aborde diverses thématiques en lien avec la physique de la Terre au travers de quatre parties indé-
pendantes. La partie I explore des questions relatives à l’application des lois de la mécanique dans le référentiel
terrestre. La partie II s’intéresse à la question du magnétisme terrestre. La partie III s’intéresse aux rais sismiques,
analogues aux rayons lumineux de l’optique. Enfin, la partie IV propose une approche basée sur un moteur ther-
mique pour estimer la puissance fournie aux courants atmosphériques.

De nombreuses questions sont posées à l’aide d’un ou plusieurs verbes d’action en gras. L’évaluation tient
compte du respect de chacune des consignes ainsi formulées.

Des questions pédagogiques et didactiques reliées aux concepts abordés dans les différentes parties sont insé-
rées dans le corps du texte. Elles sont signalées par l’indication « QP » et représentent environ vingt pour cent du
total des points attribués.

Contenu du sujet Page

I Mécanique terrestre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
I.1 Gravitation et pesanteur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
I.2 Aplatissement de la Terre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
I.3 Déviation vers l’est . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
I.4 Cas pratique : la planète de l’allumeur de réverbère . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

II Magnétisme terrestre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

III Rais sismiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

IV L’atmosphère, une machine thermique ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

IV.1 Enseigner la thermodynamique en classe de terminale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
IV.2 Généralités sur les moteurs thermiques dithermes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
IV.3 Modèle de Curzon et Ahlborn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
IV.4 Application . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Annexe 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Annexe 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Annexe 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Annexe 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Annexe 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Annexe 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Annexe 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

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Tournez la page S.V.P. B
Formulaire et données
Consignes pour les applications numériques : les résultats des applications numériques seront donnés sous
une forme identique à celle des données ci-dessous :
• Constante de gravitation universelle : G = 7 × 10−11 N · m2 · kg−2
• Rayon moyen de la Terre : R T = 6 × 103 km
• Masse de la Terre M T = 6 × 1024 kg
• Vitesse angulaire du référentiel terrestre par rapport au référentiel géocentrique galiléen ωT = 7 × 10−5 rad · s−1
• Masse volumique moyenne de l’eau de mer ρ mer = 1 × 103 kg · m−3
µ0
• Perméabilité magnétique du vide = 1 × 10−7 H · m−1
4π
• Schéma définissant les coordonnées sphériques ainsi que les vecteurs unitaires associés.

#»
e r

M
#»
eφ

θ #»
eθ
r
O
y
φ

• Expression du gradient en coordonnées sphériques

# » ∂V #» 1 ∂V #» 1 ∂V #»
grad (V ) = er+ eθ+ eφ
∂r r ∂θ r sin θ ∂φ

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I Mécanique terrestre
I.1 Gravitation et pesanteur
Q1. Soient deux points matériels M 1 et M 2 , de masses m 1 et m 2 . Exprimer la force de gravitation que M 1 exerce
# »
sur M 2 , en fonction en particulier de la distance r = ||M 1 M 2 || (faire un schéma de la situation pour préciser les
notations). Nommer le physicien à qui l’on doit cette loi. Indiquer à quel siècle cette loi a été formulée.
Q2. Dans cette sous-partie I.1, on considère la Terre comme parfaitement sphérique et homogène, de rayon
moyen R T et de masse M T . Donner, sans calculs et en la justifiant, l’expression du champ gravitationnel créé
par une distribution de masse à symétrie sphérique à l’extérieur de celle-ci.
Estimer la valeur numérique de l’intensité du champ gravitationnel G 0 à la surface de la Terre.
Q3. La Terre tourne autour de l’axe des pôles, dans le référentiel géocentrique considéré comme galiléen. On
suppose cette rotation uniforme de vitesse angulaire ωT . Préciser si le référentiel terrestre est galiléen. Nommer
chacune des forces supplémentaires qu’il faut rajouter dans l’application du principe fondamental de la dyna-
mique à un point matériel, de masse m et de vitesse #»v dans le référentiel terrestre, pour utiliser les lois de la
mécanique dans ce référentiel. Donner les expressions de ces forces sans les établir.

ωT
N •

H • • M

T •

•
S

F IGURE 1 – Terre sphérique en rotation autour de l’axe des pôles

Q4. Donner la définition « expérimentale » du poids d’un corps ponctuel M de masse m, i.e. à l’aide d’un pen-
dule en équilibre dans le référentiel terrestre. En déduire que le champ de pesanteur terrestre en un point M est
donné par
G MT # » # »
g (M ) = − # » T M + ω2T H M ,
#»
||T M || 3

T étant le centre de la Terre et H le projeté orthogonal de M sur l’axe des pôles (cf. figure 1).
   
Q5. Calculer la valeur numérique de ∆g =  #» g (N ) −  #»
g (E ), différence des intensités de la pesanteur au pôle
nord N et en un point E de l’équateur.
Un professeur de collège propose à une classe de 3ème une évaluation sommative constituée de quatre parties
dont une étudie deux actions exercées sur un objet. Les réponses de quatre élèves à cette partie sont données
en Annexe 1.
Vos réponses aux questions suivantes QP6, QP7 et QP8 doivent prendre appui sur les réponses des élèves (An-
nexe 1) et sur l’extrait du programme du cycle 4 en Annexe 2.
QP6. Préciser les notions du programme du cycle 4 qui semblent acquises par ces élèves.
QP7. En vous appuyant également sur les extraits des programmes de la classe de 2de en physique-chimie et en
mathématiques fournis en Annexe 3, donner trois arguments qui légitiment la représentation de la force par un
vecteur seulement à partir de la classe de 2de .
QP8. Certaines représentations premières des élèves sont des obstacles à l’acquisition des notions. Dans le
cadre de cette évaluation, les représentations des forces par les élèves A et D (voir Annexe 1) peuvent traduire
une confusion que les élèves de lycée font généralement.

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Tournez la page S.V.P.
Identifier cette confusion. Suggérer (en cinq lignes maximum) une activité en classe de seconde (programme
en Annexe 3) dont l’objectif est de prendre en charge cet obstacle. Justifier votre proposition.

I.2 Aplatissement de la Terre

La force à l’origine de la distinction entre gravitation et pesanteur a pour conséquence un aplatissement de la
Terre, que l’on se propose d’estimer à l’aide d’un modèle simple.
Q9. Établir que la résultante des forces de pression s’exerçant sur un volume mésoscopique dτ d’un fluide est
# »
donnée par −grad (P ) dτ, où P désigne la pression du fluide pouvant dépendre du point étudié.
Soient ρ la masse volumique du fluide et #»g le champ de pesanteur en ce point. En déduire que l’équation de la
statique des fluides dans un référentiel galiléen s’écrit
# »
grad (P ) = ρ #»
g

Q10. On suppose l’eau de mer incompressible, de masse volumique moyenne ρ mer . À la surface règne une pres-
sion P 0 = 1 × 105 Pa. Calculer la valeur numérique du facteur par lequel il faut multiplier cette pression pour
obtenir la pression au fond de la fosse des Mariannes (profonde de H = 1 × 104 m). Le champ de pesanteur est
supposé uniforme, de valeur g = 1 × 101 m · s−2 .
Q11. On prend en compte la faible compressibilité de l’eau. Prédire qualitativement si la pression au fond de la
fosse des Mariannes est augmentée ou diminuée par rapport au calcul précédent.
3M T
On modélise la Terre par un fluide incompressible, de masse volumique ρ T = en équilibre dans le référen-
4πR T3
tiel terrestre, en rotation uniforme autour de l’axe des pôles fixe dans le référentiel géocentrique galiléen. Cette
rotation fait que la Terre prend la forme d’un ellipsoïde de révolution. On note a le rayon terrestre au niveau
de l’équateur et b au niveau des pôles (cf. figure 2, où l’aplatissement est représenté de manière exagérée). On
a −b
définit l’aplatissement f de la Terre par f = .
a

ωT
N •

H • M
b

T •

•
S

F IGURE 2 – Terre ellipsoïdale

Q12. On définit la quantité ε par la relation

ω2T R T3
ε=
G MT
En l’écrivant sous la forme du rapport de deux forces par unité de masse, donner la signification physique de
cette quantité. Estimer sa valeur numérique.

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On admet que l’application de la loi de la statique des fluides dans le référentiel terrestre non galiléen se traduit
par l’équation
# » 4 # » # »
grad (P ) = − πG ρ 2T T M + ρ T ω2T H M ,
3
H étant le projeté orthogonal de M sur l’axe de rotation. On travaille en coordonnées cartésiennes avec pour axe
T z l’axe des pôles.

Q13. Établir que le champ de pression P vérifie les trois équations aux dérivées partielles

 ∂P = −K 1 x



 ∂x





 ∂P
= −K 1 y

 ∂y







 ∂P
 = −K 2 z
∂z
Exprimer les constantes K 1 et K 2 en fonction de constantes prises parmi ωT , G , ρ T .
Q14. Résoudre ce système sans chercher à expliciter une éventuelle constante d’intégration apparaissant dans
x2 y 2
le calcul. Montrer que l’équation de la surface libre du fluide modélisant la Terre se met sous la forme 2 + 2 +
a a
z2
= 1, équation d’un ellipsoïde de révolution.
b2
Q15. En déduire l’expression de l’aplatissement f de la terre en fonction de K 1 et K 2 , puis de ε. Réaliser l’appli-
cation numérique.
Q16. La valeur admise pour l’aplatissement est approximativement le double de la valeur numérique calculée
dans la question précédente. Donner deux limites du modèle permettant d’expliquer cette différence de valeur.

I.3 Déviation vers l’est

Une expérience de chute libre dans le référentiel terrestre permet de mettre en évidence la rotation de la Terre
autour de l’axe des pôles par rapport au référentiel géocentrique. On peut citer par exemple l’expérience réalisée
par Ferdinand Reich, en 1832, dans un puits de mine à Freiberg, au cours de laquelle des billes étaient lâchées
avec une vitesse initiale nulle et dont le point de chute moyen n’était pas à la verticale du point de lâcher.
Q17. Citer une autre expérience mettant en évidence la rotation de la Terre. Nommer le concepteur de cette
expérience et préciser au cours de quel siècle elle a été réalisée.
On travaille dans le référentiel terrestre, dans lequel on étudie la chute d’une bille lâchée avec une vitesse initiale
nulle d’une hauteur h au dessus du sol, l’expérience ayant lieu à l’équateur. On prend comme repère (O, x, y, z),
O étant à la surface terrestre, à la verticale du point L du lâcher, (Ox) étant dirigé vers l’est, (O y) vers le nord
et (Oz) suivant la verticale ascendante (voir figure 3). On note ω #» le vecteur rotation de la Terre par rapport au
T
référentiel géocentrique, g l’intensité du champ de pesanteur supposé uniforme et m la masse d’une bille.
On néglige tout frottement.

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Tournez la page S.V.P.
 ωT
N •

L• z
T • O ×x
h

•
S

F IGURE 3 – Expérience de chute dans le référentiel terrestre

Q18. En analysant les phénomènes en cause et en vous appuyant sur les équations qui les régissent, établir que
l’expression de la distance ∆ℓ qui sépare le point de chute de la bille du point O, et qui est due à la force de
h 3/2
Coriolis, est donnée par (sans se soucier d’éventuels facteurs numériques) : ∆ℓ = ωT  .
g
Q19. Calculer la valeur numérique de ∆ℓ pour h = 1 × 102 m et g = 1 × 101 m · s−2 .
On étudie cette même expérience dans le référentiel géocentrique supposé galiléen (une approche d’ailleurs
suivie par Newton). La durée de l’expérience étant très faible devant la période de rotation propre de la Terre, on
néglige la rotondité de la Terre. Le champ gravitationnel est supposé uniforme, de norme g 0 . On note O  le point
fixe du référentiel géocentrique confondu avec O à l’instant du lâcher de la bille.
Q20. Préciser quelles sont, dans le référentiel géocentrique, les natures des mouvements et des trajectoires de
la bille et du point O. Représenter ces dernières sur un schéma clair et annoté. Justifier que pour un observateur
terrestre la déviation a bien lieu vers l’est.
Q21. Calculer l’expression de la distance ∆ℓ entre le point de chute de la bille et le point O.
Q22. Ce modèle ne donne pas un résultat entièrement satisfaisant car on a supposé le champ gravitationnel
uniforme. Indiquer quelle serait la nature de la trajectoire de la bille dans le référentiel géocentrique en prenant
pour champ gravitationnel celui de la question Q2.

I.4 Cas pratique : la planète de l’allumeur de réverbère

Dans le chapitre XIV du Petit Prince d’Antoine de Saint-Exupéry, on trouve la description de la cinquième pla-
nète visitée par le héros, la planète de l’allumeur de réverbère (astéroïde A329). Une illustration très fidèle de la
situation est donnée par la figure 4.

Extrait :
La cinquième planète était très curieuse. C’était la plus petite de toutes. Il y avait là juste assez de place
pour loger un réverbère et un allumeur de réverbères.
[...]
Le petit prince le regarda et il aima cet allumeur qui était tellement fidèle à la consigne. Il se souvint des
couchers de soleil que lui-même allait autrefois chercher, en tirant sa chaise. Il voulut aider son ami :
– Tu sais... je connais un moyen de te reposer quand tu voudras...
– Je veux toujours, dit l’allumeur.
Car on peut être, à la fois, fidèle et paresseux.
Le petit prince poursuivit :

6 / 30
 – Ta planète est tellement petite que tu en fais le tour en trois enjambées. Tu n’as qu’à marcher assez len-
tement pour rester toujours au soleil. Quand tu voudras te reposer tu marcheras... et le jour durera aussi
longtemps que tu voudras.
– Ça ne m’avance pas à grand’chose, dit l’allumeur. Ce que j’aime dans la vie, c’est dormir.
– Ce n’est pas de chance, dit le petit prince.
– Ce n’est pas de chance, dit l’allumeur.
[...]
Ce que le petit prince n’osait pas s’avouer, c’est qu’il regrettait cette planète bénie à cause, surtout, des mille
quatre cent quarante couchers de soleil par vingt-quatre heures.

Par ailleurs le petit prince ne semble pas s’être plaint d’une pesanteur ou trop forte ou trop faible sur la planète.

F IGURE 4 – Cinquième planète de l’allumeur de réverbère (issu du Petit Prince de Saint-Exupéry)

L’évaluation des réponses aux deux questions suivantes Q23 et Q24, repérées par une barre noire dans la marge
gauche, porte tout particulièrement sur l’analyse physique des situations, la qualité de la rédaction et la mise en
place d’une démarche de résolution.

Q23. À partir des informations que l’on peut tirer de l’extrait du récit précédent, estimer les valeurs numériques
de la masse M de la planète et de l’altitude H s d’un satellite A329-stationnaire.

Q24. Estimer la valeur numérique de la taille maximale du réverbère si l’on suppose qu’il est juste posé vertica-
lement sur le sol, à l’équateur de la planète (s’appuyer sur une modélisation simple du réverbère).

II Magnétisme terrestre
On s’intéresse dans cette partie à la description du champ magnétique terrestre. On considère une distribution
de courants stationnaires D étudiée dans l’approximation dipolaire.
Q25. Préciser ce qu’est l’approximation dipolaire.
La distribution D est ici une spire circulaire de centre O et de rayon R, d’axe Oz, parcourue par un courant
d’intensité I . Le sens positif pour compter l’intensité est précisé sur la figure 5 par une flèche.

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 #»
e z

R
O
y
I
x

F IGURE 5 – Spire circulaire

#»
Q26. Définir le moment magnétique M d’une distribution filiforme quelconque, puis expliciter son expression
dans le cas de la distribution D. Indiquer son unité.
Q27. Justifier que les lignes de champ du champ magnétique créé par la distribution D sont contenues dans des
plans contenant l’axe Oz. Tracer l’allure des lignes de champ dans un tel plan dans le cadre de l’approximation
dipolaire.
#»  
On rappelle qu’un dipôle magnétique M = M #» e z crée, en un point M de coordonnées r, θ, φ dans un système
de coordonnées sphériques d’axe Oz, un champ magnétique dont les composantes sont données par :

µ0 2M cos θ µ0 M sin θ
Br = , Bθ = et B φ = 0 .
4π r3 4π r 3
Q28. Une modélisation grossière du champ magnétique terrestre consiste en un dipôle magnétique placé au
centre de la Terre, aligné sur l’axe des pôles. En vous appuyant sur le fonctionnement d’une boussole, préciser le
sens du dipôle magnétique. En vous appuyant sur vos connaissances relatives au magnétisme terrestre, estimer
la valeur numérique du moment magnétique de ce dipôle.
Q29. On se place dans une zone de l’espace non parcourue par des courants. Écrire les deux équations de Max-
well vérifiées par le champ magnétique en régime stationnaire dans ce cas.
Q30. En déduire que, dans une zone non parcourue par des courants, le champ magnétique dérive d’un poten-
#» # »
tiel magnétique scalaire V (M ) (i.e. B = −grad (V )). Par un calcul ou par une analogie à expliciter, exprimer ce
potentiel dans le cas du champ magnétique créé par un dipôle magnétique.
Une équipe internationale de scientifiques sous les auspices de l’IAGA (International Association of Geomagne-
tism and Aeronomy) maintient un modèle du champ magnétique terrestre (IGRF International Geomagnetic
Reference Field), qu’il remet régulièrement à jour pour suivre ses variations temporelles. Ce modèle propose un
potentiel magnétique scalaire en coordonnées sphériques dont l’expression est la suivante :

  N n  R n+1     
T
V r, θ, φ = R T g nm cos mφ + h nm sin mφ P nm (cos θ) ,
n=1m=0 r

r étant la distance au centre de la Terre, θ la colatitude et φ la longitude. Les coefficients g nm et h nm sont des
coefficients exprimés en nT. Les fonctions P nm (X ) sont des polynômes, appelés polynômes associés de Legendre
de degré n et d’ordre m, dont les premières expressions sont données dans le tableau suivant (n.d. signifie non
défini).

m
0 1 2 3
n
0 1 n.d. n.d. n.d.
 1/2
1 x − 1 − x2 n.d. n.d.
1
 2
  1/2  
2 2 3x − 1  −3x 1 − x 2 3 1 − x2 n.d.
1
  1/2    3/2
3 3
2 5x − 3x − 32 5x 2 − 1 1 − x 2 15x 1 − x 2 −15 1 − x 2

Il s’agit d’une décomposition du type « harmoniques sphériques » que l’on rencontre dans de nombreux do-
maines de la physique. La décomposition est tronquée à l’ordre N = 13 dans l’IGRF.

8 / 30
Q31. Citer un autre type de décomposition d’une fonction en fonctions élémentaires.
Q32. On s’intéresse au terme n = 1, m = 0 de la décomposition. Indiquer à quel type de « source » ce champ
magnétique correspond.
Le code python suivant est une tentative d’écriture d’une fonction permettant de calculer le potentiel magné-
tique en un point de coordonnées sphériques (r, θ, φ). On suppose disposer des tableaux de coefficients g et
j
h sous la forme de tableaux à deux dimensions, en variables globales. Ainsi g[i][j] renvoie le coefficient g i .
On dispose également de la constante R T par l’identifiant R_T. Enfin la fonction P(n,m,X) permet de calculer

 
P nm (X ).
1 from . . . import . . .
2
3 def V ( r , theta , phi ) :
4 N = 13
5 res = 0
6
7 for n in range ( 1 , . . . ) :
8 for m in range ( . . . ) :
9 res = . . .
10

 
11 return res

Q33. Compléter les lignes 1, 7, 8 et 9.

Dans les articles qui définissent l’IGRF 1 , l’inclinaison I est l’angle que fait le champ magnétique avec le plan
horizontal. Elle est positive si le champ magnétique pointe vers le sol.
Q34. On reprend le modèle grossier de la question Q28. Expliquer quelle propriété présenterait I le long d’un
cercle parallèle (i.e. à θ = Cte). Donner ses valeurs à l’équateur et non loin du pôle nord géographique. Com-
menter alors la simulation correspondante obtenue par utilisation de l’IGRF donnée dans la figure 6 ci-dessous.

F IGURE 6 – Simulation des courbes d’égale inclinaison I (en degrés), longitude (degrés) en abscisse, latitude
(degrés) en ordonnée.
1. Par exemple : Thébault, E., Finlay, C.C., Beggan, C.D. et al. « International Geomagnetic Reference Field : the 12th generation »,
Earth Planet Sp 67, 79 (2015). https ://doi.org/10.1186/s40623-015-0228-9

9 / 30
Tournez la page S.V.P.
III Rais sismiques
Dans cette partie on s’intéresse aux rais sismiques, qui sont les directions de propagation de l’énergie des ondes
sismiques. On les étudie ici par analogie avec les rayons lumineux de l’optique.
Q35. Rappeler les lois de Descartes de la réflexion et de la réfraction, dans le cadre de l’optique géométrique,
lorsqu’un rayon incident arrive sur un dioptre séparant un milieu d’indice n 1 , d’un milieu d’indice n 2 . Illustrer
ces relations par un schéma.
On peut retrouver la loi de la réfraction en s’appuyant sur le principe de Fermat résumé ici en disant que le
trajet suivi par la lumière entre deux points A et B a une durée minimale (est stationnaire serait plus correct). On
considère la situation suivante dans laquelle un rayon lumineux issu de A, de coordonnées (0, a) dans un milieu
d’indice optique homogène n 1 arrive sur le dioptre en un point I d’abscisse x, avant de partir en direction de B ,
de coordonnées (L, −b) dans un milieu homogène d’indice n2 (cf. figure 7).

A(0, a) • n1

I (x, 0) X
•

n2 • B (L, −b)

F IGURE 7 – Réfraction et principe de Fermat

Q36. Exprimer la durée de parcours τ(x) de la lumière en fonction de a, b, c, n 1 , n 2 , L et x (c désigne la vitesse

de la lumière dans le vide).
Q37. Vérifier que minimiser la durée de parcours τ(x) permet de retrouver la loi de Descartes de la réfraction.
Des ondes mécaniques de compression ou de cisaillement peuvent se propager dans la Terre. En notant u la
grandeur qui se propage, elle vérifie, selon le cas, l’équation d’onde

∂2 u ρ ∂2 u
− × = 0 pour une onde de compression et,
∂x 2 λ + 2µ ∂t 2

∂ 2 u ρ ∂2 u
− × = 0 pour une onde de cisaillement,
∂x 2 µ ∂t 2
dans lesquelles ρ est la masse volumique du milieu, λ et µ les coefficients de Lamé (positifs) qui caractérisent le
milieu.
Q38. Donner le nom propre qu’on associe à ces équations de propagation. Indiquer à quelle grandeur physique
les coefficients de Lamé sont homogènes. Dans le cas où ρ, λ et µ sont des constantes, préciser si la propagation
est dispersive ou non. Préciser également la nature longitudinale ou transversale de ces ondes.
Q39. Lors de l’observation d’un séisme, ces deux types d’ondes n’arrivent pas en même temps. Déterminer
l’ordre d’arrivée de l’onde de compression, appelée aussi onde P , et de l’onde de cisaillement, appelée aussi
onde S.
On considère un dioptre horizontal séparant deux milieux de caractéristiques ρ 1 , λ1 , µ1 et ρ 2 , λ2 , µ2 . On notera
V1P , V2P , V1S et V2S les célérités respectivement des ondes P et S dans les milieux respectivement 1 et 2.

10 / 30
Une onde incidente se propage dans le milieu 1. Le plan de la figure est le plan vertical d’incidence.

i1

(1) : ρ 1 , λ1 , µ1

I
(2) : ρ 2 , λ2 , µ2

F IGURE 8 – Onde incidente arrivant sur un dioptre horizontal

On est amené à détailler trois types d’ondes :

• Onde de compression P avec un mouvement de la matière perpendiculaire au front d’onde.
• Onde de cisaillement S, avec mouvement de la matière parallèle au front d’onde, et situé dans le plan
d’incidence. Elle sera notée S ∥ .
• Onde de cisaillement S, avec mouvement de la matière parallèle au front d’onde, et perpendiculaire au
plan d’incidence. Elle sera notée S ⊥ .
Remarque : il existe également des ondes de surface auxquelles nous ne nous intéressons pas ici.
Q40. Nommer le concept qui, en électromagnétisme, permet de distinguer les deux directions de vibration
d’une onde vibrant parallèlement au plan d’onde.
Les conséquences, en termes d’ondes réfléchies et transmises, dépendent de la nature de l’onde incidente, et
offrent des situations plus riches qu’en optique géométrique.
Q41. Les deux figures 9 et 10 correspondent à l’arrivée d’une onde incidente, sous une incidence i 1 , soit d’une
onde P , soit d’une onde S ⊥ . Identifier, en justifiant, quelle figure correspond à quelle situation. Reproduire très
rapidement ces figures et les compléter en indiquant la direction de vibration de la matière, ainsi que la nature
de chaque onde (P , S ⊥ ou S ∥ selon les cas). Donner les relations permettant de calculer les différents angles des
ondes réfléchies ou réfractées.
On suppose que V2P > V2S > V1P > V1S .

i1 j1

(1) : ρ 1 , λ1 , µ1

I
(2) : ρ 2 , λ2 , µ2

i2

F IGURE 9 – Onde incidente donnant naissance à une onde réfléchie et une onde transmise

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Tournez la page S.V.P.
 j 1
i1 j1

(1) : ρ 1 , λ1 , µ1

I
(2) : ρ 2 , λ2 , µ2

i2
i 2

F IGURE 10 – Onde incidente donnant naissance à deux ondes réfléchies et deux ondes transmises

Le document en Annexe 4 présente une activité relative à la mesure d’un indice de réfraction. Elle est proposée
par un enseignant à une classe de terminale STL en spécialité sciences physiques et chimiques en laboratoire
(SPCL) (programme en Annexe 5).
QP42. Expliciter les prérequis nécessaires pour aborder cette activité. Définir quels sont les objectifs en termes
d’apprentissage.
QP43. Définir l’incertitude-type associée à la valeur mesurée d’une grandeur physique.
Un groupe d’élèves saisit ses mesures (voir Annexe 4) dans un fichier (de type tableur) fourni par le professeur.
À partir de ces mesures, le fichier calcule et affiche les valeurs suivantes de n et de son incertitude-type u(n) :
—Pour la méthode 1 : n = 1,461 902 022 et u(n) = 0,082 869 284.
—Pour la méthode 2 : n = 1,466 276 426 et u(n) = 0,054 886 664.
QP44. Pour chacune des deux méthodes, écrire le résultat attendu pour la mesure de n.
QP45. Préciser si les deux valeurs mesurées de n sont compatibles. Justifier la réponse.
QP46. Proposer une mise en œuvre alternative de cette activité expérimentale qui permettrait aux élèves d’éva-
luer également une incertitude-type par une approche statistique (type A) – entre 5 et 10 lignes. Donner au
moins un argument en faveur de cette proposition alternative.
On considère un séisme ayant lieu en O à la surface de la Terre. On s’intéresse uniquement à la propagation des
ondes P dans la Terre émise par la source O dans toutes les directions.
Q47. Si l’on fait l’hypothèse que la Terre est homogène, indiquer quelle est alors la nature géométrique des rais
sismiques dans la Terre.
En réalité, de manière générale, la vitesse de propagation des ondes sismiques augmente avec la profondeur.
Q48. Proposer une situation analogue dans le cadre de l’optique géométrique correspondant à l’étude des tra-
jectoires des rais sismiques.
Pour simplifier, on étudie les phénomènes dans un plan vertical xOz, l’axe Oz étant pris vertical descendant,
au voisinage de la surface, supposée localement plane. On cherche donc à mettre en équation la trajectoire z(x)
d’un rai sismique se propageant dans le sens des x croissants.
On commence par considérer un milieu stratifié constitué de couches indicées par k dans lesquelles la vitesse
des ondes sismiques Vk est une constante. On note i k l’angle que fait le rai sismique avec la normale dans la
couche k comme sur la figure 11 (page 13).

sin i k
Q49. Expliciter ce que l’on peut dire de remarquable de la quantité le long d’un rai sismique. Justifier la
Vk
concavité de la trajectoire du rai sismique représenté sur la figure 11 (page 13).

12 / 30
 O x
k =1

k =2

k =3 i3
k =4 i4
k =5 i5

F IGURE 11 – Propagation dans un milieu stratifié

On considère maintenant un milieu dans lequel la vitesse des ondes varie continûment avec z : V (z). On note
alors de même i (z) l’angle que fait la tangente au rai à la profondeur z avec la verticale descendante.
Q50. Écrire ce que devient alors la relation écrite dans la question Q49.
1
Q51. À un rai donné on associe la quantité . Donner une interprétation de la quantité h ainsi définie.
V (h)
  dx
Q52. Établir que sin i (z) =  et en déduire l’équation différentielle suivante, vérifiée par la fonction
dx 2 + dz 2
z(x) : 
 
dz V (h) 2
=± −1 (1)
dx V (z)
Expliquer ce que traduit la présence du symbole ± dans cette équation différentielle.

On suppose que la vitesse V varie peu au voisinage

 de la surface et en particulier dans la partie parcourue par le
rai, ce qui permet d’écrire V (z) = V (0) 1 + γz , avec γ > 0 et γh  1.

Q53. Simplifier le terme de droite de l’équation différentielle (1) en exploitant γh  1, puis intégrer l’équation
différentielle simplifiée sur la première moitié de la trajectoire du rai sismique pour obtenir :
  2
 γ
z(x) = h − h − x .
2
Cette solution est également valable sur la seconde moitié de la trajectoire.
Q54. Expliciter la nature géométrique de cette trajectoire et la représenter qualitativement dans le plan xOz
en choisissant un angle i (z = 0) en O voisin de 60°. Préciser l’expression littérale des coordonnées des points
remarquables de ce rai sismique.

IV L’atmosphère, une machine thermique ?

Dans cette partie on jette un regard thermodynamique sur les mouvements des courants atmosphériques.

IV.1 Enseigner la thermodynamique en classe de terminale

Le programme de l’enseignement de spécialité de physique-chimie de la classe de terminale – voie générale –
auquel se réfère cette partie figure en Annexe 6.

Un enseignant distribue à ses élèves de terminale – voie générale – le document en Annexe 7 intitulé « Plan
de travail relatif au chapitre 15 ». Ce plan de travail décrit les tâches à réaliser par les élèves en amont d’une

13 / 30
Tournez la page S.V.P.
séance au cours de laquelle les notions et capacités exigibles du chapitre 15 seront (re)travaillées et synthétisées.
En s’appuyant sur un document vidéo, les élèves doivent répondre à un questionnaire. Le fil conducteur de la
ressource vidéo est la détermination de l’évolution temporelle de la température d’un système constitué d’une
tasse et du café qu’elle contient, au contact de l’air ambiant (thermostat).
QP55. En une dizaine de lignes, présenter quelques avantages du plan de travail pour les élèves.
QP56. Tracer le graphe donnant l’évolution temporelle de la température du système {tasse+café}. Donner la
réponse attendue des élèves à la question suivante posée dans le questionnaire : « Décrire rigoureusement la
courbe expérimentale. Pourquoi y a-t-il, initialement, une forte diminution de la température du système ? »
QP57. Proposer une définition d’un système thermodynamique que l’on peut donner aux élèves.
Pour répondre à la question « Écrire le premier principe de la thermodynamique. Définir tous les termes. », les
élèves peuvent s’appuyer sur la diapositive ci-dessous proposée dans la vidéo :

QP58. « L’énergie est une grandeur conservative ». Écrire ce qu’on peut dire aux élèves de la classe pour leur
faire comprendre la signification de cette phrase.
QP59. Préciser l’information supplémentaire, concernant le système, donnée oralement dans la vidéo afin de
justifier l’écriture ∆U = W + Q.
QP60. En accord avec le programme de la classe de terminale, définir l’énergie interne d’un système.
Williams souligne dans son étude sur l’impact de la sémantique dans l’enseignement de la physique, que les
difficultés linguistiques ont inévitablement des répercussions dans l’enseignement 2 : « les raisons pour lesquelles
la physique est universellement considérée comme « dure » vont au-delà de l’inévitable difficulté de ses concepts et
de son association avec les mathématiques. Une partie de la difficulté, voire même une grande partie, se trouve
dans le langage et la façon dont nous l’utilisons et l’enseignons. »
QP61. Expliquer pourquoi il est parfois conseillé de ne plus parler aux élèves de corps chaud et de corps froid
au début des apprentissages en thermodynamique. Une réponse succincte – en 5 lignes au maximum – est at-
tendue.
QP62. Pour préciser le sens spontané d’un transfert thermique, proposer une phrase, que les élèves de termi-
nale pourraient écrire dans leur cahier, et qui prenne en compte le conseil de la question précédente.

IV.2 Généralités sur les moteurs thermiques dithermes

On considère une machine thermique ditherme dans laquelle un fluide parcourt de manière cyclique différents
organes (compresseur, détenteur, etc). Il n’échange du transfert thermique qu’au contact de deux thermostats
de températures Tc (source chaude) et T f (source froide), avec Tc > T f . On note W le travail reçu par le fluide sur
un cycle, Q c et Q f les transferts thermiques reçus de la part respectivement de la source chaude et de la source
froide.
Q63. Établir une relation entre W , Q c et Q f .
Q64. Par un bilan d’entropie, établir l’inégalité de Carnot-Clausius.
2. H. Thomas Williams , « Semantics in teaching introductory physics », American Journal of Physics 67, 670-680 (1999)

14 / 30
On ne s’intéresse dans la suite qu’à des machines motrices.
Q65. On considère un moteur ditherme réversible. Indiquer quelles sont nécessairement les natures des trans-
formations suivies par le fluide. Définir et établir l’expression du rendement ηC (rendement de Carnot) d’une
telle machine motrice en fonction de Tc et T f .
Q66. On considère maintenant une machine motrice non réversible. Montrer que son rendement est majoré
par le rendement de Carnot.

IV.3 Modèle de Curzon et Ahlborn

Dans un article de 1975, Curzon et Ahlborn 3 ont proposé un modèle de machine thermique ditherme permet-
tant de prendre en compte la limitation du rendement liée à la vitesse à laquelle les transferts thermiques avec
les sources peuvent prendre place.
Pour cela on introduit deux résistances thermiques R t h identiques entre les sources et le fluide. On note T1 ,
respectivement T2 , la température du fluide au contact de la source chaude (de température Tc ), respectivement
froide (de température T f ), par l’intermédiaire de la résistance thermique R t h (cf. figure 12).
Le cycle décrit par le fluide est constitué de deux transformations adiabatiques et deux transformations iso-
thermes (aux températures T1 et T2 ). On suppose que chaque transformation isotherme a une durée τ, et que
les durées des transformations adiabatiques sont négligeables devant τ.

Source chaude S c , Tc

Rt h

Isotherme, T1

Adiabatique Adiabatique

Isotherme, T2

Rt h

Source froide S f , T f

F IGURE 12 – Modèle de machine thermique selon le modèle de Curzon et Alhbron

Q67. Exprimer en fonction de T1 , T2 , Tc , T f , R t h et τ les transferts thermiques Q c et Q f reçus par le fluide de la

part de la source chaude et de la source froide au cours d’un cycle.
Q68. Exprimer en fonction de T1 , T2 , Tc , T f et R t h la puissance mécanique P m fournie par la machine ther-
mique.
3. F. L. Curzon and B. Ahlborn, « Efficiency of a Carnot engine at maximum power output », American Journal of Physycs 43, 22 (1975)

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Tournez la page S.V.P.
 Tc − T1 T f − T2 T1
On admet que le rendement est maximal lorsque la condition + = 0 est satisfaite. On pose α =
T1 T2 Tc
Tf 1
et β = et on admet que α > .
Tc 2
 
Tc   β
Q69. Établir la relation P m = 1 − α + β −.
2R t h  1
2−
α
On raisonne en général à températures T f et Tc des sources fixées.
Q70. Déterminer dans ces conditions la valeur numérique du rapport α permettant d’avoir la plus grande puis-
sance motrice.
Dans ces conditions on montre alors que la puissance motrice maximale correspondante est donnée par :

Tc   2
P m,max = 1− β
4R t h

Q71. Établir alors que, dans les conditions optimales, le rendement du système vaut 1 − β. Commenter.

IV.4 Application
On modélise l’atmosphère comme un moteur thermique fournissant de la puissance mécanique aux vents. La
source chaude est constituée par le rayonnement solaire dont la puissance surfacique moyenne, également ré-
partie sur toute la surface terrestre, est de l’ordre de 2 × 102 W · m−2 .
Les températures moyennes valent : 290 K au niveau du sol et 220 K au sommet de l’atmosphère.
Q72. Estimerla puissance mécanique maximale susceptible d’être fournie aux masses atmosphériques. Aide
22
numérique : = 9 × 10−1 .
29

 F IN DES QUESTIONS 


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Annexe 1 EAI PHC 1

Copie de l’élève A

Copie de l’élève B

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Tournez la page S.V.P. C
Copie de l’élève C

Copie de l’élève D

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Annexe 2
Extrait du programme de physique-chimie du cycle 4

Mouvement et interactions

Attendus de fin de cycle
•Caractériser un mouvement
•Modéliser une action exercée sur un objet par une force caractérisée par une direction, un sens et
une valeur
Connaissances et compétences associées Exemples de situations, d’activités et d’outils
pour l’élève
Caractériser un mouvement
Caractériser le mouvement d’un objet. L’ensemble des notions de cette partie peut être
Utiliser la relation liant vitesse, distance et durée abordé à partir d’expériences simples réalisables
dans le cas d’un mouvement uniforme. en classe, de la vie courante ou de documents nu-
 Vitesse : direction, sens et valeur. mériques.

 Mouvements rectilignes et circulaires.

Utiliser des animations des trajectoires des pla-
 Mouvements uniformes et mouvements nètes, qu’on peut considérer dans un premier mo-
dont la vitesse varie au cours du temps en dèle simplifié comme circulaires et parcourues
direction ou en valeur. à vitesse constante. Comprendre la relativité des
 Relativité du mouvement dans des cas mouvements dans des cas simples (train qui dé-
simples. marre le long d’un quai) et appréhender la notion
d’observateur immobile ou en mouvement.
Modéliser une action exercée sur un objet par une force caractérisée par une direction, un sens et
une valeur
Identifier les actions mises en jeu (de contact ou à L’étude mécanique d’un système peut être l’occa-
distance) et les modéliser par des forces. sion d’utiliser les diagrammes objet-interaction.

Exploiter l’expression littérale scalaire de la loi de Expérimenter des situations d’équilibre statique
gravitation universelle, la loi étant fournie. (balance, ressort, muscle).
 Action de contact et à distance.
L’étude de la loi de gravitation est l’occasion
 Force : direction, sens et valeur.
d’aborder qualitativement la notion d’interaction.
 Force de pesanteur et son expression P =
mg . Pesanteur sur Terre et sur la Lune, différence entre
poids et masse (unités). L’impesanteur n’est abor-
dée que qualitativement.

19 / 30
Tournez la page S.V.P.
Annexe 3
Extraits du programme de physique-chimie de la classe de 2de

Mouvements et interactions

Notions abordées au collège (cycle 4)

Vitesse (direction, sens, valeur), mouvements uniformes, rectilignes, circulaires, relativité des mouve-
ments, interactions, forces, expression scalaire de la loi de gravitation universelle, force de pesanteur.
Notions et contenus Capacités exigibles
Activités expérimentales support de la formation
1. Décrire un mouvement
Système. Identifier les échelles temporelles et spatiales pertinentes de
Échelles caractéristiques d’un système. description d’un mouvement.
Référentiel et relativité du mouvement. Choisir un référentiel pour décrire le mouvement d’un sys-
tème.
Expliquer, dans le cas de la translation, l’influence du choix du
référentiel sur la description du mouvement d’un système.
Description du mouvement d’un sys- Décrire le mouvement d’un système par celui d’un point et
tème par celui d’un point. caractériser cette modélisation en termes de perte d’informa-
Position. Trajectoire d’un point. tions.
Caractériser différentes trajectoires.
Capacité numérique : représenter les positions successives
d’un système modélisé par un point lors d’une évolution uni-
dimensionnelle ou bidimensionnelle à l’aide d’un langage de
programmation.
Vecteur déplacement d’un point. Vec- Définir le vecteur vitesse moyenne d’un point. Approcher le
teur vitesse moyenne d’un point. vecteur vitesse d’un point à l’aide du vecteur déplacement
# »
Vecteur vitesse d’un point. M M  , où M et M  sont les positions successives à des instants
Mouvement rectiligne. voisins séparés de ∆t ; le représenter.
Caractériser un mouvement rectiligne uniforme ou non uni-
forme.
Réaliser et/ou exploiter une vidéo ou une chronophotogra-
phie d’un système en mouvement et représenter des vecteurs
vitesse ; décrire la variation du vecteur vitesse.
Capacité numérique : représenter des vecteurs vitesse d’un
système modélisé par un point lors d’un mouvement à l’aide
d’un langage de programmation.
Capacités mathématiques : représenter des vecteurs.
Utiliser des grandeurs algébriques.

20 / 30
2. Modéliser une action sur un système
Modélisation d’une action par une Modéliser l’action d’un système extérieur sur le système étu-
force. dié par une force. Représenter une force par un vecteur ayant
une norme, une direction, un sens.
Principe des actions réciproques (troi- Exploiter le principe des actions réciproques.
sième loi de Newton).
Caractéristiques d’une force. Distinguer actions à distance et actions de contact.
Exemples de forces : Identifier les actions modélisées par des forces dont les ex-
— force d’interaction gravitation- pressions mathématiques sont connues a priori. Utiliser l’ex-
nelle ; pression vectorielle de la force d’interaction gravitationnelle.
Utiliser l’expression vectorielle du poids d’un objet, approché
— poids ;
par la force d’interaction gravitationnelle s’exerçant sur cet
— force exercée par un support et objet à la surface d’une planète. Représenter qualitativement
par un fil. la force modélisant l’action d’un support dans des cas simples
relevant de la statique.
3. Principe d’inertie
Modèle du point matériel. Exploiter le principe d’inertie ou sa contraposée pour en dé-
Principe d’inertie. duire des informations soit sur la nature du mouvement d’un
Cas de situations d’immobilité et de système modélisé par un point matériel, soit sur les forces.
mouvements rectilignes uniformes. Relier la variation entre deux instants voisins du vecteur vi-
Cas de la chute libre à une dimension. tesse d’un système modélisé par un point matériel à l’exis-
tence d’actions extérieures modélisées par des forces dont la
somme est non nulle, en particulier dans le cas d’un mouve-
ment de chute libre à une dimension (avec ou sans vitesse ini-
tiale).

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Tournez la page S.V.P.
Extraits du programme de mathématiques de la classe de 2de

Géométrie
Objectifs
Les objectifs de cette partie sont les suivants :
— consolider les notions sur les configurations géométriques abordées au collège et prolonger leur étude ;
— introduire les vecteurs du plan comme outil permettant d’étudier des problèmes issus des mathématiques
et des autres disciplines, en particulier de la physique ;
— poursuivre l’étude de la géométrie repérée, qui relie nombres, calculs algébriques, fonctions et géométrie
et constitue un outil utile à d’autres disciplines. En particulier, introduire la notion d’ensemble de points
du plan décrit par une équation, en explicitant le cas des équations de droites.
Les élèves découvrent les vecteurs, qui sont un outil efficace pour démontrer en géométrie et pour modéliser en
physique. Ils les manipulent dans le plan muni d’un repère orthonormé. Ils approfondissent leurs connaissances
sur les configurations du plan, disposent de nouveaux outils pour analyser des figures géométriques, résoudre
des problèmes. Ils étudient les équations de droite, font le lien entre représentations géométrique, algébrique,
et fonctionnelle.
La géométrie développe des capacités de représentation. Il importe de s’appuyer sur des figures, selon des mo-
dalités diverses (tracé à main levée, schéma, figure soignée, utilisation de logiciels). Dans le cadre de la résolution
de problèmes, l’utilisation d’un logiciel de géométrie dynamique par les élèves leur donne une plus grande au-
tonomie et encourage leur prise d’initiative.
Le programme se place dans le cadre de la géométrie plane. Cependant, le professeur peut proposer des activités
mobilisant les notions de géométrie dans l’espace vues au collège (sections, aires, volumes) enrichies de celles
étudiées en seconde (vecteurs).
Il convient de mettre en valeur l’intervention de la géométrie dans les autres parties du programme, notamment
« Nombres et calculs » et « Fonctions ».

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Annexe 4
Activité proposée par un professeur à une classe de terminale STL-SPCL et résultats
expérimentaux d’un groupe d’élèves

•ACTIVITÉ : mesurer un indice de réfraction, comparaison de deux méthodes

L’objectif de cette activité est de mesurer l’indice n du plexiglas à l’aide de deux méthodes, que nous compare-
rons l’une à l’autre. Le matériel utilisé est une source de lumière émettant un faisceau directif et un demi-cylindre
en plexiglas placé sur un plateau tournant gradué en degré.

1ère partie : exploitation du phénomène de réfraction

1. On admet dans cette activité que l’indice de réfraction de l’air vaut 1. Dans les cas d’une réfraction air→ple-
xiglas, rappeler l’énoncé de la loi de Snell-Descartes sur la réfraction et retrouver l’expression de n donnée
dans le document 1.
2. Rédiger un protocole expérimental permettant de déterminer l’indice de réfraction du plexiglas en exploi-
tant la réfraction air-plexiglas et la première relation du document 1 ci-dessous.
3. Avec l’accord de l’enseignant, réaliser le protocole précédent et calculer la valeur n de l’indice de réfraction
du plexiglas.
4. Estimer les incertitudes-types des deux angles mesurés u(i ) et u(r ) et les exprimer en radians. En déduire
la valeur de l’incertitude-type de l’indice de réfraction n du plexiglas, en appliquant la relation donnée
dans le document 1. En conclusion, écrire la valeur de n avec un nombre de chiffres significatifs cohérent.

Document 1 : mesure d’un indice à l’aide du phénomène de réfraction

•Expression de l’indice de réfraction :

Lors d’une réfraction air-plexiglas, si l’angle d’incidence vaut i et l’angle de réfraction vaut r , l’indice de
réfraction du plexiglas vaut :
sin(i )
n=
sin(r )

•Calcul de l’incertitude-type :
L’incertitude-type de l’indice de réfraction vaut :

 2  2
cos(i ) cos(r ) × sin(i )
u(n) = u 2 (i ) + u 2 (r )
sin(r ) sin2 (r )

Attention : u(i ) et u(r ) désignent les incertitudes-types sur les angles, exprimées en radian.

2ème partie : exploitation du phénomène de réflexion totale

1. Rédiger un protocole expérimental permettant de déterminer l’indice de réfraction du plexiglas par ex-
ploitation de la relation donnée dans le document 2. On détaillera précisément les étapes à suivre.
2. Avec l’accord de l’enseignant, appliquer le protocole précédent et en déduire la valeur (notée n  ) de l’indice
de réfraction recherché.
3. Estimer l’incertitude-type de l’angle mesuré u(i lim ) et l’exprimer en radian. En déduire la valeur de l’incertitude-
type de l’indice de réfraction n  du plexiglas obtenu par cette méthode. En conclusion, écrire la valeur de
n  avec un nombre de chiffres significatifs cohérent.

23 / 30
Tournez la page S.V.P.
 Document 2 : mesure d’un indice à l’aide du phénomène de réflexion totale

•Mesure d’un indice à l’aide de la réflexion totale :

Si l’angle limite de réflexion totale à l’interface plexiglas/air vaut i lim l’indice de réfraction du plexiglas vaut :

1
n=
sin(i lim )

•Calcul de l’incertitude-type :
L’incertitude-type de l’indice de réfraction vaut :

cos(i lim )
u(n) = u(i lim )
sin2 (i lim )

u(i lim ) étant l’incertitude-type de l’angle limite, exprimée en radian.

3ème partie : comparaison des deux méthodes

1. Lequel des deux protocoles suivis dans cette activité donne la meilleure valeur de l’indice de réfraction ?
Justifier en citant les résultats pertinents obtenus dans les deux parties précédentes.
2. Dresser la liste des sources d’erreur de ces deux mesures. Rédiger quelques lignes expliquant la raison pour
laquelle l’un des deux protocoles est meilleur que l’autre.
•RÉSULTATS EXPÉRIMENTAUX D’UN GROUPE D’ÉLÈVES

Pour la méthode 1 - exploitation du phénomène de réfraction :

Valeurs mesurées : i = 30 o , r = 20 o . Le groupe estime l’incertitude-type associée aux mesures de i et r à 1, 0 o .

Pour la méthode 2 - exploitation du phénomène de réflexion totale :

Valeur mesurée de l’angle limite de réflexion totale : i lim = 43 o . Le groupe estime l’incertitude-type associée à la
mesure de i lim à 2, 0 o .

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Annexe 5
Extraits du programme de l’enseignement de spécialité SPCL de terminale de la
série STL

Des ondes pour mesurer

Cette partie propose une utilisation concrète et expérimentale des ondes pour construire les concepts
et modèles associés : réfraction et mesure d’indice de réfraction, polarisation et mesure de concen-
tration, diffraction et mesure de la taille d’un objet, interférométrie et mesure de longueurs d’onde
ou du pas d’un réseau, effet Doppler et mesure de vitesse. Elle permet de mobiliser les capacités liées
à la mesure et aux incertitudes.
Certaines notions permettent de tisser des liens avec les autres thèmes de ce programme, notamment
la polarimétrie et la spectroscopie exploitées dans le thème « Chimie et développement durable ».
L’étude des interférences se fait à partir des retards de propagation.
Notions et contenus Capacités exigibles
Indice de réfraction. Définir l’indice de réfraction d’un milieu.
Lois de Snell-Descartes. Citer et exploiter les lois de Snell-Descartes.
Réfraction, réfraction limite et ré- Établir et exploiter la relation entre l’angle de réfraction limite
flexion totale. et les indices des milieux.
Établir et exploiter les conditions de réflexion totale.
Capacité expérimentale :
Concevoir et mettre en œuvre un protocole pour mesurer l’in-
dice de réfraction d’un milieu.

Mesure et incertitudes
La pratique de laboratoire conduit à confronter les élèves à la conception, la mise en œuvre et l’analyse critique
de protocoles de mesure. Évaluer l’incertitude d’une mesure, caractériser la fiabilité et la validité d’un protocole,
sont des éléments essentiels de la formation dans la série sciences et technologies de laboratoire. Le professeur
aborde ces notions, transversales au programme de physique-chimie, en prenant appui sur le contenu de chacun
des thèmes des enseignements de spécialité du programme du cycle terminal.
En classe de première, les élèves ont été sensibilisés à la variabilité de la mesure qui a été quantifiée par l’incerti-
tude-type évaluée soit de manière statistique (type A), soit à partir d’une seule mesure (type B). La compatibilité
entre le résultat d’une mesure et la valeur de référence, si elle existe, est appréciée en exploitant les incertitudes-
types. La comparaison de deux protocoles de mesure permet d’analyser la dispersion des résultats en termes de
justesse et de fidélité. En classe terminale, en prenant appui sur les notions travaillées en classe de première,
les élèves identifient les principales sources d’erreurs dans un protocole, comparent leur poids à l’aide d’une
méthode fournie, proposent des améliorations au protocole et estiment l’incertitude-type de la mesure finale.

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Notions et contenus Capacités exigibles
Dispersion des mesures, incertitude- Procéder à une évaluation de type A d’une incertitude-type.
type sur une série de mesures. Procéder à une évaluation de type B d’une incertitude-type
Incertitude-type sur une mesure pour une source d’erreur en exploitant une relation fournie
unique. et/ou les notices constructeurs.
Sources d’erreurs. Identifier qualitativement les principales sources d’erreurs
lors d’une mesure.
Comparer le poids des différentes sources d’erreurs à l’aide
d’une méthode fournie.
Identifier le matériel adapté à la précision attendue.
Proposer des améliorations dans un protocole afin de dimi-
nuer l’incertitude sur la mesure.
Évaluer, à l’aide d’une relation fournie ou d’un logiciel,
l’incertitude-type d’une mesure obtenue lors de la réalisation
d’un protocole dans lequel interviennent plusieurs sources
d’erreurs.
Expression du résultat. Exprimer un résultat de mesure avec le nombre de chiffres si-
gnificatifs adaptés et l’incertitude-type associée.
Valeur de référence Valider un résultat en évaluant la différence entre le résul-
tat d’une mesure et la valeur de référence en fonction de
l’incertitude-type.
Justesse et fidélité Exploiter la dispersion de séries de mesures indépendantes
pour comparer plusieurs protocoles de mesure d’une gran-
deur physique en termes de justesse et de fidélité.
Capacités numériques :
Utiliser un tableur, un logiciel ou un programme informa-
tique pour :
— traiter des données expérimentales,
— représenter les histogrammes associés à des séries de
mesures,
— évaluer l’incertitude-type finale d’une mesure.

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Annexe 6
Extrait du programme de l’enseignement de spécialité physique-chimie de termi-
nale de la voie générale
L’énergie : conversions et transferts
La validité d’un modèle est à nouveau interrogée à travers le modèle du gaz parfait qui prolonge et
généralise la loi de Mariotte étudiée en classe de première.
Dans la continuité des classes précédentes, du collège comme du lycée, l’objectif central du thème
énergie : conversions et transferts est désormais de procéder à des bilans d’énergie en s’appuyant sur
le premier principe de la thermodynamique. Il s’agit, une fois le système clairement défini, d’iden-
tifier les transferts d’énergie, de prévoir leur sens et de procéder à un bilan entre un état initial et
un état final de ce système dans le cadre d’une démarche à adapter en fonction des informations
disponibles. Les situations étudiées permettent de réinvestir, dans un cadre théorique cohérent, les
connaissances des élèves relatives au travail, à l’énergie mécanique et aux effets énergétiques des
transformations physiques, chimiques et nucléaires ; une approche simplifiée du bilan thermique du
système Terre-atmosphère est proposée. L’étude de l’évolution temporelle de la température d’un
système au contact d’un thermostat est l’occasion de proposer une modélisation par une équation
différentielle du premier ordre et d’introduire la notion de temps caractéristique. Ce thème peut
prendre appui sur un ensemble varié de domaines (transport, habitat, espace, santé et vivant) et
permettre de sensibiliser les élèves à la problématique des économies d’énergie par une approche
rationnelle. Il peut également être l’occasion d’enrichir les notions étudiées dans le cadre de l’ensei-
gnement scientifique relatives aux aspects énergétiques du vivant, au bilan thermique du système
Terre-atmosphère en lien avec l’évolution du climat, etc.
Notions abordées en classe de première (enseignement de spécialité et enseignement scienti-
fique) :
Énergie cinétique, travail d’une force, énergie potentielle, théorème de l’énergie cinétique, conser-
vation et non conservation de l’énergie mécanique, bilan de puissance dans un circuit, effet joule,
rendement d’un convertisseur, énergie molaire de réaction, pouvoir calorifique massique, énergie li-
bérée lors d’une combustion, énergie de liaison, rayonnement solaire, bilan radiatif terrestre, bilan
thermique du corps humain.
1. Décrire un système thermodynamique : exemple du modèle du gaz parfait
Notions et contenus Capacités exigibles
Activités expérimentales support de la formation
Modèle du gaz parfait. Masse volu- Relier qualitativement les valeurs des grandeurs macrosco-
mique, température thermodyna- piques mesurées aux propriétés du système à l’échelle micro-
mique, pression. scopique.
Équation d’état du gaz parfait. Exploiter l’équation d’état du gaz parfait pour décrire le com-
portement d’un gaz.
Identifier quelques limites du modèle du gaz parfait.
2. Effectuer des bilans d’énergie sur un système : le premier principe de la thermodynamique
Énergie interne d’un système. Aspects Citer les différentes contributions microscopiques à l’énergie
microscopiques. interne d’un système.
Premier principe de la thermodyna- Prévoir le sens d’un transfert thermique.
mique. Transfert thermique, travail. Distinguer, dans un bilan d’énergie, le terme correspondant à
la variation de l’énergie du système des termes correspondant
à des transferts d’énergie entre le système et l’extérieur.

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Annexe 7
Plan de travail relatif au chapitre 15
Chapitre 15 : la thermodynamique
Notions Capacités exigibles Capacité mathématique

— Modèle du gaz parfait, — Je sais relier qualitative- — Je sais résoudre une équa-
masse volumique, tempé- ment les valeurs des gran- tion différentielle linéaire
rature thermodynamique, deurs macroscopiques me- du premier ordre à coef-
pression. surées aux propriétés du ficients constants avec un
— Équation d’état du gaz par- système à l’échelle micro- second membre constant.
fait. scopique.

— Énergie interne d’un — Je sais exploiter l’équation

système. Aspect microsco- d’état du gaz parfait pour
pique. décrire le comportement
d’un gaz.
[...]
[...]

Temps 1 :
Réaliser le QCM
travail individuel
interactif du livre Faire les exer-
en autonomie Réviser page 428
. . . page 426 afin cices 1 à 10 page
Des révisions du livre
de vous auto- 429
de 1ère spé-
évaluer
cialité PC

Visionner la vidéo
Temps 2 : « Évolution de la tem-
travail à la maison par pérature d’un système Répondre au question-
groupe de 4 élèves au contact d’un ther- naire (travail en groupe
Une activité préli- mostat » disponible sur – ceux formés par l’en-
minaire pour ini- Lumni (France Télévi- seignante)
tier le chapitre 15 sions) en amont de la
séance

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Temps 3 : synthèse – appui sur le travail réalisé durant les temps 1 et 2
Le modèle du gaz parfait (rappels)

1. Qu’appelle-t-on gaz parfait ?

................................................................................................................
Un exemple de gaz parfait :
................................................................................................................
2. Équation d’état du gaz parfait
................................................................................................................
Appliquons :
Déterminer le volume d’une mole de gaz parfait sous la pression de 1013 hPa et à la température de 25 °C.
................................................................................................................

Premier principe de la thermodynamique

1. Le système en thermodynamique
Voir correction de la réponse à la question 5 du questionnaire associé à la vidéo « Évolution de la température
d’une système au contact d’un thermostat », vidéo disponible sur Lumni.
2. Énoncé du premier principe de la thermodynamique
Voir correction de la réponse à la question 13 du questionnaire associé à la vidéo « Évolution de la tempéra-
ture d’une système au contact d’un thermostat », vidéo disponible sur Lumni.

Transfert thermique

1. Les trois modes de transfert thermique

Conduction thermique ?
.......................................................................................................................
Convection ?
.......................................................................................................................
Rayonnement ?
.......................................................................................................................
1. Sens spontané d’un transfert thermique

Corps chaud Q >0 Corps froid

T1 T2

Loi phénoménologique de Newton, modélisation de l’évolution de la température d’un système au contact

d’un thermostat

1. Flux thermique
Compléter :
................................................................................................................
2. Résistance thermique
................................................................................................................
3. Loi phénoménologique de Newton
Voir correction de la réponse à la question 14 du questionnaire associé à la vidéo « Évolution de la tempéra-
ture d’une système au contact d’un thermostat », vidéo disponible sur Lumni.
4. Évolution de la température d’un système au contact d’un thermostat
Voir correction de la réponse à la question 16 du questionnaire associé à la vidéo « Évolution de la tempéra-
ture d’une système au contact d’un thermostat », vidéo disponible sur Lumni.

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 Temps 4
Pour vérifier en autonomie les capacités exi- Pour vous préparer au DS8
gibles du cours
[. . . ]-clic.fr/pct440 (schéma animé sur « l’essentiel
du cours ») — exercice résolu à chercher page 442 (bilan
QCM interactif : [. . . ]-clic.fr/pct441 thermique dans une véranda)
— exercice résolu à chercher pages 444 et 445
(étude d’une capsule spatiale)
— exercice à chercher page 452 (survie en mi-
lieu marin : résolution de problème) et cor-
rigé [. . . ]-clic.fr/pct452
— exercice à chercher page 453 (briser la
convection pour mieux s’isoler)
— exercice à chercher page 454 (gestion des
pertes en calorimétrie)

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