Master pédagogie des sciences infirmières et techniques de santé

Module : Analyse des pratiques Éducative, Docimologie et Évaluation

Année universitaire : 2021/2022

Les évaluations pédagogiques

Elaboré par :
Encadré par :
 Mr. DAOUDI Daoud
 Mme. EL YAAGOUBI Siham Pr. TIJJINI Mustapha
 Mme. YANTOUR Kaoutar

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 PLAN

Introduction

I. Paradigmes épistémologique de l’évaluation

II. Principales typologies de l’évaluation

III. Fonctions des évaluations pédagogiques

Conclusion

Bibliographie/webographie

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 INTRODUCTION

Le processus d’enseignement-apprentissage est devenu résolument un processus

d’enseignement-apprentissage-évaluation, signifiant par là qu’il est quasiment
impossible d’enseigner efficacement pour permettre l’apprentissage des apprenants
si l’évaluation n’accompagne pas le processus (Gerard & Roegiers 2011).

L'évaluation joue un rôle essentiel dans la façon dont les apprenants apprennent,
dans leur motivation à apprendre et dans la façon dont les enseignants enseignent.
Elle vise divers buts :

 L'évaluation au service de l'apprentissage l'évaluation éclaire les

enseignants sur ce que les apprenants comprennent et leur permet de
planifier et d'orienter l'enseignement tout en fournissant une rétroaction
utile aux apprenants.

 L'évaluation en tant qu'apprentissage : l'évaluation permet aux apprenants

de prendre conscience de leurs méthodes d'apprentissage et d'en profiter
pour ajuster et faire progresser leurs apprentissages en assumant une
responsabilité accrue à son égard.

 L'évaluation de l'apprentissage : les renseignements recueillis à la suite de

l'évaluation permettent aux apprenants, aux enseignants et aux parents, ainsi
qu'à la communauté éducative au sens large, d'être informés sur les résultats
d'apprentissage atteints à un moment précis afin de souligner les réussites,
planifier les interventions et continuer à favoriser la réussite.

L'évaluation fait partie intégrante du processus d'apprentissage. Elle est intimement

liée aux programmes d'études et à l'enseignement. En même temps que les
enseignants et les apprenants travaillent en vue d'atteindre les résultats
d'apprentissage des programmes d'études, l'évaluation joue un rôle essentiel en
fournissant des renseignements utiles pour guider l'enseignement, pour aider les
apprenants à atteindre les prochaines étapes et pour vérifier les progrès et les
réalisations.
 DEFINITION

D’un point de vue étymologique, les mots « évaluation » et « évaluer » ont pour
origine la racine indo-européenne *wal dont la signification est « exprimer sa force
», « être puissant ». Sur cette base, le latin utilisera evaluatio, un mot composé de la
préposition « e » (ou « ex ») signifiant « hors de », et du substantif valuatio, dérivé
du verbe valere, « être fort, bien portant, puissant » ou « valoir ». Cette référence
étymologique est intéressante : évaluer consiste à faire sortir la valeur de ce qu’on
évalue, à en montrer la force et la puissance... Cette valeur ne devrait pas, dans
l’évaluation scolaire, se limiter à une « note ». Celle-ci peut bien sûr être utile pour
quantifier la valeur, mais elle ne devrait pas être le seul produit de l’évaluation.
Comme Jacques Ardoino (1976) l’a bien montré, l’évaluation est un processus
producteur de sens. La valeur à faire sortir – la plus-value de l’évaluation – est au
bout du compte une meilleure compréhension du mécanisme d’apprentissage de
l’apprenant.

I. PARADIGMES É PISTEMOLOGIQUES DE
L’EVALUATION

L’évaluation renvoie à la fois à un jugement subjectif/ qualitatif et à une mesure

objective/quantitative. Pour Huver et Springer (2011),«le champ de
l’évaluation s’organise autour du conflit entre deux paradigmes épistémologiques: un
paradigme mécaniste et un paradigme holistique».
1. Le paradigme mécaniste est à l’origine de la docimologie et des tests
psychométriques qui sont standardisés et utilisés en psychologie pour mesurer
le quotient intellectuel ou analyser les composantes de la personnalité. Donc,
selon ce paradigme l’évaluation doit être quantitative, objective et
technique. En effet, l’enjeu de ce paradigme réside dans le bon choix d’outil
qui permettrait d’évaluer ça veut dire; évaluer objectivement les
apprentissages en découpant le cours en unités distinctes.
2. Le paradigme holistique offre une vision globale, vision de l’ensemble en
rejetant l’analyse des détails ou/et des parties. Ce qui intéresse c’est
l’impression, le climat en général. Dans cette perspective, l’évaluation doit être
qualitative, subjective et laisse place à l’interprétation. Alors, selon Huver
et Springer l’enjeu de ce paradigme va au-delà de construire un bon outil mais,
de construire une posture d’évaluateur.

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 DIFFERENCE ENTRE CONTROLE ET EVALUATION

Cette distinction entre les deux paradigmes mécaniste et holistique nous permet
d’établir une autre différenciation entre évaluation et contrôle.

1. Le contrôle; Selon Ardoino et Berger(1989) il est défini comme étant un

ensemble de procédure ayant pour objet d’établir la conformité ou la non-
conformité entre une norme, un gabarit, un modèle et un phénomène ou les
objets que l’on y compare, ou à défaut de l’établissement de cette conformité
ou de cette identité, la mesure des écarts. Parmi, ces caractéristiques c’est
qu’il est axé sur les notes, analyse finale de la formation pour en juger sa
qualité, limite l’intervention humaine. Aussi, il porte sur les savoirs, les
connaissances ainsi que sur les tâches élémentaires. Donc en général, il porte
sur les apprentissages. Bref, c’est un modèle mécaniste.

2. L’évaluation ne s’intéresse pas à la conformité ou la cohérence mais au sens.

C’est pour cela, elle est multi référentielle, elle communique un jugement clair
sur le degré de réalisation d’un projet. En outre, elle porte sur des
compétences, des savoir-faire et sur des tâches complexes. Donc, elle porte
sur les acquisitions. Elle relève du paradigme holistique.

II. LES PRINCIPALES TYPOLOGIES DE L’ÉVALUATION

Le développement accéléré de la recherche en éducation et particulièrement au

niveau de l’évaluation, a pour effet l’apparition de plusieurs typologies de l’évaluation
des apprentissages. Afin de pouvoir mieux choisir le système d’évaluation le plus
adéquat à l’enseignement et qui tient compte de la nature des compétences et des
objectifs visés par les activités pédagogiques engagées à cet effet dans le
cheminement du processus d’apprentissage et de formation, il est utile de connaitre
les principales approches de l’évaluation et leur typologie, dans ce qui les distingue
les unes des autres.

1. LA TYPOLOGIE DE SCRIVEN

Dans un article publié en 1967 Scriven distingue, dans le cadre d’un curriculum ou
plan d’étude, entre deux types d’évaluation : l’évaluation formative et l’évaluation

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sommative. Cette distinction première, considérée comme fondamentale, est basée
sur la différence entre les buts et les rôles de l’évaluation, d’un côté et les types de
décisions à prendre à l’encontre des personnes concernées par l’évaluation, de l’autre
côté.
Notons que les buts de l’évaluation sont souvent d’ordre méthodologique, alors que
les rôles sont associés à des activités se déroulant dans un contexte pédagogique
particulier et se rapportent de ce fait à deux catégories de rôles :
 La régulation et l’amélioration d’une activité d’enseignement et
d’apprentissage, tout au long de son élaboration.
 L’adoption et l’implantation de l’activité en question, après expérimentation, en
vue de la généraliser, si nécessaire.

Par ailleurs, Scriven insiste pour que les personnes chargées de l’évaluation
formative soient différentes de celles qui s’occupent de l’évaluation sommative, tout
en affirmant la nécessité de faire appel à des professionnels en la matière. Sachant
que l’évaluation formative intervient en cours de réalisation et dans le cadre d’une
progression vers les objectifs d’enseignement fixés, alors que le moment opportun
pour l’évaluation sommative correspond toujours au terme d’un processus qui
débouche sur un résultat final.

2. LA TYPOLOGIE DE BLOOM, MADAUS ET HASTINGS

Cette typologie est décrite dans deux ouvrages successifs de ces auteurs
(1971, 1981) Et se caractérise par la distinction entre trois types d’évaluation. En
effet, partant des travaux de Scriven(1967) d’autres chercheurs qui ont mis en
évidence la mission et le rôle de l’évaluation dans l’amélioration des apprentissages,
Bloom et al. (1981) adoptent une vision élargie de l’évaluation des apprentissages.
Selon ces auteurs, l’évaluation doit faire appel à des procédures d’observation
variées, tout en clarifiant les buts et les objectifs pédagogiques visés.
Leurs travaux ont ainsi permis d’ajouter à l’évaluation formative et sommative un
troisième type qui est l’évaluation diagnostique. Cet ajout fait appel, bien entendu à
des clarifications quant à chacun des trois types d’évaluation :

L’évaluation diagnostique, selon Bloom et ses collaborateurs, ne se limite pas au

dépistage des étudiants en difficulté et à l’appréciation du degré de préparation de
chacun d’entre eux à entreprendre une nouvelle séquence d’apprentissage. Elle peut
intervenir au début de la séquence d’enseignement et servir d’appui à des décisions
de placement, comme elle peut intervenir également pendant le déroulement même

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des activités d’enseignement et d’apprentissage pour déterminer les causes des
difficultés d’apprentissage persistantes chez certains apprenants, et œuvrer en vue
de leur permettre de surmonter ces difficultés, avant la fin du cours.

L’évaluation formative a pour rôles, en plus de celui d’améliorer l’enseignement et

l’apprentissage en cours d’évolution, comme cela a été bien souligné par Scriven
(1967), de fournir une rétroaction (feedback) et de prescrire des correctifs aux
étudiants en difficulté. Sa pratique, essentiellement centrée sur l’apprenant,
suppose le découpage d’un cours en unités d’apprentissage dont chacune doit
constituer un tout significatif, de sorte que les diverses unités correspondent à une
segmentation logique de la matière enseignée, à l’image des chapitres d’un livre. Par
la suite, l’unité d’enseignement et d’apprentissage est découpée en éléments qui
peuvent être visualisés dans un tableau de spécifications. Ce dernier sert à bien
planifier les activités d’enseignement et d’apprentissage et d’élaborer les
instruments (tests) de diagnostic et les démarches et les outils de remédiation, de
soutien et de renforcement nécessaires, selon les profils identifiés des apprenants
concernés (Scallon, 1982).

L’évaluation sommative qui a pour rôles : le classement, la certification et

l’attestation des progrès réalisés par les apprenants, intervient en fin de séquence
ou de programme, une fois que l’enseignement et les apprentissages ont eu lieu. Pour
cela, elle se veut centrée sur l’apprenant ou sur le programme et se réalise donc en
fin d’étape. Sa principale fonction est d’établir jusqu’à quel point les objectifs visés
ont été atteints et les compétences considérées maîtrisés. Soulignons que Bloom et
ses associés ne sont guère favorables à la tentation d’établir des instruments qui
serviraient à la fois pour l’évaluation formative et l’évaluation sommative. Leur
position s’explique par le souci de préserver la fonction d’aide, de soutien et de
renforcement de l’évaluation formative des craintes et des attitudes négatives des
apprenants associées souvent à l’évaluation sommative.

Notons que c’est le rôle ou la fonction qui fait la différence entre un type
d’évaluation et un autre et qu’il existe un lien de complémentarité évident entre
l’évaluation diagnostique et l’évaluation formative. A ce propos, Bloom et al. (1981)
sont favorables à ce que des examens disséminés en cours du processus
d’enseignement et d’apprentissage contribuent de manière cumulative à l’évaluation
sommative de fin de cours ou de programme. Cependant, Scallon (1988) met en garde
contre toute tentative d’association et souligne qu’il n’est pas facile d’harmoniser
l’évaluation formative et l’évaluation sommative, car elles ne relèvent pas du même
esprit et ne répondent pas aux mêmes demandes du système éducatif. D’où la

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nécessité d’examiner, en tant que pédagogues et praticiens, certaines
caractéristiques de l’évaluation sommative, acquises avec le temps et qui risquent de
contaminer les pratiques de l’évaluation formative, jusqu’à la priver de son essence
et par la même de son véritable rôle.

3. L’APPROPRIATION DE L’EVALUATION FORMATIVE

Compte tenu de l’importance de l’évaluation formative dans la régulation des

apprentissages et l’atteinte des objectifs de maîtrise visés dans une séquence
d’enseignement, d’un côté et de l’institutionnalisation du contrôle continu comme
modalité d’évaluation de l’autre, il devient impératif pour les enseignants d’opter
pour l’approche d’évaluation la plus adaptée aux exigences de la maîtrise des
apprentissages et de la qualité du rendement de l’action pédagogique. C’est dans ce
sens qu’il est urgent de se pencher avec intérêt et concentration sur les difficultés
et les conséquences pédagogiques des tentatives visant l’intégration des rôles et
des fonctions respectifs de l’évaluation formative et de l’évaluation sommative dans
le cadre du contrôle continu, tel que cela semble être suggéré par certains auteurs.

3.1 LA TYPOLOGIE DE LINDA ALLAL

Le modèle d’évaluation formative proposé par Linda Allal (1980) est basé sur une
profonde connaissance des mécanismes d’apprentissage et des différentes théories
qui tentent de les expliquer. En effet, la démarche d’évaluation défendue par cet
auteur donne une grande place à l’approche interactionnelle, d’un côté et l’approche
cognitiviste et constructiviste, de l’autre. Cette démarche d’évaluation interactive
est basée sur deux modalités d’évaluation formative qui peuvent se combiner selon
les besoins pédagogiques des apprenants et de l’enseignant, dans une situation
d’enseignement et d’apprentissage bien définie et planifiée. Ces deux modalités sont:

L’évaluation formative ponctuelle qui intervient à la fin d’une étape d’enseignement

et d’apprentissage pour faire un constat des performances et des acquis des
apprenants par rapport aux objectifs pédagogiques visés. Elle suppose que les
difficultés n’ont pas été repérées en cours d’apprentissage et que la régulation qui
suit cette évaluation se fera par un retour sur les objectifs non maîtrisés de la
séquence d’enseignement, d’où le nom de régulation rétroactive donné aux activités
de soutien et de renforcement qui en résultent.

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L’évaluation continue se réalise par l’observation systématique des apprenants en
situation d’apprentissage relativement à un cours ou à une séquence de cours. Dans
ce cas, les interactions entre les apprenants, d’un côté et les interactions
enseignant-apprenants, de l’autre, sont des occasions d’évaluation riches en
feedback et donc propices à la régulation et aux adaptations des activités
d’enseignement et d’apprentissage qui en découlent. Ces adaptations intervenant
pendant le déroulement du cours prennent alors la forme de régulations interactives
pouvant contribuer de façon effective à l’atteinte des objectifs de maitrise des
compétences visées.

Rappelons ici, que l’évaluation formative interactive est basée selon Allal (1980) sur
trois moments qui sont: (1) le recueil de l’information, (2) l’interprétation des
informations recueillies et (3)l’adaptation des activités pédagogiques aux exigences
de l’atteinte des objectifs. Par ailleurs, l’auteur insiste particulièrement sur
l’importance de l’intuition de l’enseignant qui en général connaît bien ses apprenants
et peut donc facilement détecter leurs difficultés et leur proposer les activités de
régulation appropriées (Scallon, 1988).

3.2. LA TYPOLOGIE DE CARDINET

Se voulant plus systématique et plus efficace, le modèle d’évaluation formative

proposé par Cardinet (1983 et 1986) distingue aussi deux formes d’évaluation
formative : l’évaluation continue et l’évaluation ponctuelle, selon que la régulation
est interactive ou différée. Ce qui donnerait quatre modalités d’évaluation
formative.
Du point de vue de l’auteur, la régulation est soit rétroactive, lorsqu’elle intervient
après une phase d’enseignement et d’apprentissage, soit proactive lorsqu’elle a pour
fonction d’anticiper les difficultés escomptées, dans une étape suivante
d’enseignement, plutôt que l’action corrective à postériori. Partant de cette
distinction, l’auteur met en évidence les moments d’évaluation formative suivants :

1. L’évaluation formative de départ, destinée à vérifier les prérequis et les

préalables et par conséquent le degré de préparation des apprenants à entreprendre
un apprentissage donné;

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2. L’évaluation formative interactive qui intervient dans le cours même du
processus d’enseignement-apprentissage;

3. L’évaluation formative ponctuelle dont la cible est le résultat immédiat de

l’apprentissage et qui constitue une première occasion de contrôle et de soutien des
acquis;

4. L’évaluation formative d’étape qui survient après une séquence relativement

importante d’enseignement-apprentissage et qui cible un ensemble intégré
d’objectifs intermédiaires;

5. L’évaluation formative diagnostique qui est un prolongement de l’évaluation

formative d’étape et qui vise en particulier les apprenants accusant de sérieuses
difficultés d’apprentissage.

Notons que cette nomenclature a pour avantage d’articuler les divers moments
d’évaluation formative où il est possible ou souhaitable d’intervenir par rapport à un
processus d’enseignement et d’apprentissage. Par ailleurs, il convient de signaler qu’à
chaque type d’évaluation formative correspondent un objet et un moyen particulier
de régulation, à l’aide d’activités de soutien et de renforcement appropriées pour
mieux cibler les difficultés et les lacunes.

3.3. ÉVALUATION FORMATRICE

De Vecchi (2010) définit ainsi le terme d’évaluation formatrice : Elle tente de

prendre pleinement en compte celui qui apprend, en ce sens qu’elle le rend
responsable de son cheminement vers la tâche à accomplir. En fait, c’est bien
plus qu’une procédure d’évaluation ; il s’agit d’une véritable démarche d’appropriation
du savoir. Cette évaluation est caractérisée par le fait que l’apprenant construit son
propre savoir. Elle amène l’apprenant à prendre conscience de ce qu’il apprend et le
conduit à avoir une réflexion critique. Nunziati (1990) ajoute que l’évaluation
formatrice permet à l’apprenant de s’approprier les critères des enseignants, de
planifier ses actions ainsi que de se représenter correctement les buts à atteindre.
Afin de s’assurer que l’apprenant soit bien entré dans le processus d’évaluation
formatrice, l’enseignant peut se baser sur les repères suivants (Campanale, 2007) :

• Le recul : l’apprenant se focalise sur les résultats qu’il a obtenus. Il se questionne

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en se demandant ce qu’il a fait. Lors de cette étape, l’apprenant a une prise de
conscience qui peut éventuellement être la cause d’un réajustement.

• La distanciation : l’apprenant analyse la manière dont il a réalisé l’activité. Il se

questionne sur la démarche qu’il a adoptée, sur la conduite de son activité en rapport
avec la façon dont il souhaitait la mener au départ. Cette distanciation mène à une
régulation de l’activité.

• La décentration : « l’apprenant sort de ses propres représentations »

(Campanale, 2007). À travers le regard d’autrui, il observe sa manière d’agir. De
cela découle un questionnement sur le bien-fondé de ses représentations, sur ce qui
l’a poussé à agir de telle manière. La régulation qui résulte de la décentration porte
sur la manière dont l’apprenant pense l’action, mais également sur la manière dont il
la conduit.
L’évaluation formatrice « pourra être plus ou moins autonome, selon une échelle qui
va alors de simples et ponctuelles pratiques d’autocorrection [...] à la mise en œuvre
d’une véritable démarche d’autoévaluation, marquée par la capacité d’identifier de
façon autonome les critères de l’évaluation » (Hadji, 2012).

Laveault (2007) exprime également le pouvoir progressif de l’apprenant sur son

autoévaluation ; ainsi plus l’enseignant laisse le contrôle de l’autoévaluation à
l’apprenant, plus ce dernier devient l’acteur principal de la régulation de ce système.
Laveault(2007) ajoute qu’« en début d’apprentissage, l’étayage est important et il
peut s’avérer, nécessaire qu’à ce moment un plus grand contrôle soit exercé par le
formateur ». Cependant, de manière progressive, l’enseignant peut laisser une plus
grande part de contrôle à l’apprenant et ainsi le faire devenir de plus en plus
autonome.
De cette définition apportée de l’évaluation formatrice, un auteur n’en possède pas
la même opinion. En effet, Scallon (2007) contredit les propos d’Hadji (2012) en
présentant le fait que l’autocorrection ne peut pas être considérée comme une
autoévaluation au sens strict du terme. En effet, l’évaluation formatrice part du
principe « que l’apprenant puisse choisir le ou les points de vue qu’il veut
valoriser dans l’appréciation de certaines de ses performances ». Il est entendu
par ici que l’apprenant n’est véritablement dans une situation d’évaluation formatrice
que lorsqu’il est capable de mettre en place, lui-même, les critères d’évaluation.

En étant conscients des opinions divergentes de certains auteurs, nous rejoignons,

dans ce travail, les propos de Hadji (2012) et de Laveault (2007) quant au pouvoir
progressif de l’apprenant sur son autoévaluation. Toutefois, comme Scallon (2007),

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nous ne considérons pas l’autocorrection comme étant un exercice d’évaluation
formatrice à proprement parler.

L’évaluation formatrice peut se présenter sous forme d’évaluation mutuelle, de

coévaluation et d’autoévaluation.

 Evaluation mutuelle
En ce qui concerne l’évaluation mutuelle, également appelée évaluation par les
pairs, elle consiste à ce que :« deux ou plusieurs apprenants (pairs ayant un
même statut dans la situation de formation) évaluent leurs productions et/ou
leurs procédures respectives ou conjointes, en se servant éventuellement d’un
référentiel externe : les interactions entre les apprenants peuvent induire un
effet de régulation (retour sur soi) chez chaque interlocuteur » (Allal, 1999).

Bélair (1999) explique qu’au travers l’utilisation de cet outil l’apprenant assume
la responsabilité des jugements à porter et des décisions à mettre en place en ce
qui concerne les apprentissages de ses camarades. Campanale (2007) mentionne
l’un des bénéfices de cette évaluation : les remarques d’une tierce personne
permettent de soulever les imperfections du travail que l’on a réalisé et de
pouvoir, ainsi, y remédier.

 Coévaluation
La coévaluation se fait lors d’une situation où l’apprenant, dans un premier temps,
s’auto évalue puis, dans un deuxième temps, où l’enseignant apporte son
évaluation. Un référentiel externe, par exemple, une liste de critères, peut servir
de base pour les appréciations. Une confrontation entre les deux évaluations est
faite et c’est ce qui mène l’apprenant à effectuer un retour sur soi (Allal, 1999).

À ce sujet, De Vecchi (2010) dit qu’elle « [...] correspond à une analyse

commune des contenus, des modalités de travail et des résultats obtenus.
Mais elle met en œuvre des moments d’auto-évaluation ». Cette analyse
commune peut avoir lieu lors d’un court entretien, entre l’apprenant et
l’enseignant, durant lequel ce dernier demande à l’apprenant de justifier ses
observations et de les comparer aux siennes. Cette entrevue a pour objectif de
donner à l’élève des moyens de réussite pour la fois suivante (Doyon et Juneau,
1991).

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 Autoévaluation
L’autoévaluation a lieu lorsque l’apprenant évalue sa production personnelle et/ou
la manière dont il l’a réalisée. Pour ce faire, il peut éventuellement se servir d’un
référentiel externe qui se présente sous la forme de consignes, de grille de
contrôle ou de dictionnaire (Allal, 1999). Dans cette démarche d’évaluation,
« l’agent évaluateur est l’apprenant lui-même » (Hadji, 2012).

Selon Morisette (1993), l’autoévaluation « aide l’apprenant à mieux comprendre

les objectifs et à mieux choisir des moyens d’apprentissage efficaces grâce
surtout à la perception qu’il acquiert de son cheminement, de sa propre évolution,
de ses difficultés et de ses forces » En effet, l’autoévaluation permet à
l’apprenant de comprendre ce qui est attendu de lui et lui donne la possibilité de
prendre des initiatives quant au choix d’éventuelles remédiations.

Toutes les actions liées à l’autoévaluation permettent à l’apprenant d’acquérir une

plus grande autonomie, point essentiel à développer chez l’apprenant.
Hadji (2012) affirme que l’autoévaluation est « au service de deux objectifs
prioritaires pour l’École : le développement de l’autorégulation, et le
développement de la métacognition ». Ces propos sont résumés au travers de la
chaîne causale suivante : Autoévaluation à Métacognition à Autorégulation «
L’autoévaluation est un point de départ, et un point d’appui, pour la métacognition.
Et [...] le sujet ayant « appris » la métacognition sera mieux armé pour son
autorégulation » (Hadji,2012).

III. FONCTIONS DE L’EVALU ATION

Dans son ouvrage Gérard Scallon (2000) définit, en s’appuyant sur la typologie de
Bloom (1971),trois types d’évaluation ayant des fonctions différentes :

 une fonction préventive est effectuée au tout début d’une période de

formation par l’évaluation diagnostique. Cette fonction permet de voir où en
est l’apprenant dans ses apprentissages et donc d’intervenir sur les
apprentissages qui suivront.

 Une fonction exclusive la régulation est menée lors de l’évaluation formative

qui a pour but de réguler les apprentissages pendant le déroulement même
d’un programme d’études, d’un cours ou d’une séquence d’apprentissage. La

13
 régulation, les ajustements de l’enseignement sont partie intégrante du
processus d’apprentissage.

 Une fonction de sanction ou de certification : dans l’évaluation sommative

cette fonction devrait idéalement survenir au terme d’un long processus
d’enseignement et d’apprentissage pour chaque apprenant afin de sanctionner,
certifier, et vérifier le degré de maîtrise des objectifs pédagogiques visés.
C’est la phase terminale de l’apprentissage qui aboutit à une transmission des
résultats aux apprenants et à leurs familles.

Gérard Scallon (2001) évoque d’autres fonctions et pour certaines plus prégnantes
de l’évaluation de nos jours :

 Motiver et stimuler les apprenants : il s’agit de valoriser le travail des

apprenants et de les impliquer dans leur apprentissage. Cette fonction est à
rapprocher de la fonction formative. L’apprenant plus motivé et conscient de
ses réussites sera plus en position de progresser.

 Informer: l’évaluation a aussi la fonction d’informer les familles des résultats

de leurs enfants au moyens des outils institutionnels tels livrets scolaires,
bulletins scolaires. Cette fonction d’information est liée à la fonction
sommative sous la forme d’un bilan, d’un retour fait aux familles des résultats
obtenus.

 Réguler est une fonction importante qui prend corps dans l’évaluation
formative. Elle en constitue le point essentiel. L’évaluation permet alors pour
l’enseignant et/ou l’apprenant d’adapter le parcours d’apprentissage pour
acquérir les compétences attendues.

D’autres chercheurs, tels Bernard Rey et Annie Feyfant (2014) regroupent

toutes ces formes d’évaluation sous trois fonctions dominantes :

 La fonction certificative renvoyant aux échecs ou réussites (évaluations

certificative et sommative).

 La fonction formative permettant d’améliorer les apprentissages

(évaluations formative et formatrice).

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  La fonction d’orientation pour préparer une nouvelle action (évaluation
diagnostique).

Ces fonctions de l’évaluation permettent d’identifier le sens donné à l’évaluation dans

la pratique. Il sera important lors de l’analyse des données de repérer, quelle
fonction est attribuée à l’évaluation par l’enseignant.

Selon De ketele & Roegiers (1993), on peut distinguer trois fonctions principales
de l’évaluation telles que :

 La certification : elle une fonction principalement sociale. Elle permet de

justifier devant des instances sociales les effets d’une action menée. Lors
d’un apprentissage achevé, certifier la réussite ou l’échec ou le degré de la
réussite d’un apprenant, lui attribuer un diplôme ; sont des processus
évaluatifs à fonction certificative.

 La régulation: est une fonction formative. Au cours des apprentissages,

identifier les acquis et les erreurs encore présentes, en faire un diagnostic,
se proposer des stratégies de remédiation et de consolidation, rechercher
dans les pratiques d’enseignants celles qui devraient être améliorées sont
autant des processus évaluatifs à fonction formative ou régulatrice.

 L’orientation: a pour fonction de préparer une nouvelle séquence

d’apprentissage, une nouvelle filière d’études, un enseignement nouveau.
Orienter un apprenant ou un enseignant vers l’introduction d’un changement
important requiert un processus évaluatif pour fonder une décision
pertinente. Donc, un enseignant qui entame son cours par un test portant sur
les prérequis des nouveaux apprentissages conduit à un processus évaluatif
pour décider s’il peut commencer directement les nouveaux apprentissages ou
s’il doit revoir certains acquis fondamentaux oubliés avec le temps ou
insuffisamment maîtrisés.

D’après ces auteurs, on peut conclure que l’évaluation peut revêtir les trois
fonctions principales dans le domaine de l’enseignement de la formation et de
l’éducation, qui sont les fonctions d’orientation, de régulation, et de certification.
Donc, évaluer selon une posture de la reconnaissance implique de prendre en compte
ces trois types de processus d’aide à la prise de décision : évaluer pour orienter
l’action, évaluer pour réguler l’action, et enfin évaluer pour certifier l’action.

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 Conclusion

Étant donné que l’évaluation est au service de l’apprenant ainsi que de l’enseignant
porte sur la nature du raisonnement et de l’apprentissage des apprenants à
n’importe quel moment. De surcroît, pour assurer la qualité des apprentissages,
d’abord, les enseignants devraient déterminer les prochaines étapes de
l’apprentissage. Ensuite, ils devraient guider chaque apprenant et lui donner des
occasions de veiller à son apprentissage, d’y réfléchir d’un œil critique. Enfin, ils ont
la tâche d’attester la compétence de l’apprenant par rapport aux résultats
d’apprentissage prévu au programme d’études ou pour en informer les parents.

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Bibliographie:

 ALLAL, L.; Stratégies d’évaluation formative : conceptions psychopédagogiques

et modalités d’application. Dans «L’évaluation formative dans un enseignement
différencié». Bernes, Peter Lang 1979.
 Allal, L. (2007). Régulation des apprentissages : orientations conceptuelles pour
la recherche et la pratique en éducation. In L. Allal & L. Mottier Lopez. (Eds.),
Régulation des apprentissages en situation scolaire et en formation. (pp. 7-24).
Bruxelles : De Boeck.
 Bloom et al (1971) ,Handbook on formative and summative evaluation of student
learning,Bruxelles, Éditions De Boeck university
 Cahier de l’éducation et de la formationN° DOSSIER Février - 2011 Evaluation
et apprentissage scolaire
 Detroz, P. & Blais, J.-G. (2012). Les étudiants sont-ils compétents pour évaluer
la qualité des enseignements ? Mesure et évaluation en éducation, 35(3), 5–30.
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 SCALLON, Gérard (2000). L’évaluation formative. Bruxelles, Éditions De Boeck
 SCALLON, G. (2000). L'évaluation formative, Éditions du Renouveau
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since 01 April 2011, connection on 25 December 2021. URL:
http://journals.openedition.org/dse/1022; DOI: https://doi.org/10.4000/dse.1022

o https://www.edu.gov.mb.ca/m12/eval/role.html

o https://www.cairn.info/revue-francaise-de-linguistique-appliquee-2013-1-page-75.htm

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