ECUE 1 FONDEMENTS THEORIQUES

Ces fondements s’articulent autour de quatre rubriques à savoir cadre de référence ou le modèle
théorique, les principes pédagogiques, les phases d’apprentissages et les étapes de la préparation
d’un cours.
1.1 CADRE DE REFERENCE DE L’APC
Le modèle de base de l’APC est le constructivisme et le socioconstructivisme. Ce modèle a trois
caractéristiques : les connaissances sont construites, l’apprenant est au centre du processus et le
contexte joue un rôle déterminant.
1.1.1. Les connaissances sont construites
La nouvelle connaissance est activement construite par l’apprenant dans des situations où cette
nouvelle connaissance est utilisée ou expérimentée. La nouvelle connaissance se construit
progressivement à partir d’une connaissance pré-requise. Les situations d’apprentissage doivent
favoriser des interactions, des changes, des interrogations, des apports mutuels des personnes
impliquées dans la situation où la connaissance est expérimentée.
1.1.2. L’apprenant est au centre du processus
L’apprenant interagit avec les différentes composantes de la situation où il expérimente la
nouvelle connaissance. Il doit s’approprier la connaissance à partir de ses ressources propres et
celles qu’il peut exploiter dans son environnement.
1.1.3. Le contexte joue un rôle déterminant
Le contexte, c’est l’environnement qui s’offre à l’apprenant. Ses éléments sont : le formateur,
l’entourage, les travailleurs, les expériences associées au monde du travail, les ouvrages, les
technologies éducatives, le référentiel de formation, toutes ressources internes ou externes utiles.
L’environnement de l’apprenant doit permettre de simuler le milieu du travail. Le formateur joue
un rôle important. Il traduit le métier en apprentissages pertinents pour l’apprenant. Il
l’accompagne jusqu’à la maîtrise des compétences du référentiel.

1.2. LES PRINCIPES PEDAGOGIQUES

Les principes pédagogiques fondent le projet éducatif, les stratégies d’enseignement et la
démarche éducative qui seront mis en place dans les établissements de formation. Ces principes
constituent des lignes directrices devant être suivies dans le choix des stratégies d’enseignement
et d’apprentissage pour permettre aux apprenants d’atteindre les buts du référentiel de formation.
En voici quelques exemples :
 Faire participer activement les apprenants et les rendre responsables de leurs
apprentissages;

1
  Tenir compte du rythme et de la façon d’apprendre de chacun;
 Prendre en compte et réinvestir les acquis scolaires ou expérientiels des apprenants ;
 Considérer que la possibilité d’apprendre est fortement liée aux stratégies et aux moyens
utilisés pour acquérir les compétences ;
 Favoriser le renforcement et l’intégration des apprentissages ;
 Privilégier des activités pratiques d’apprentissage et des projets adaptés à la réalité du
marché du travail ;
 Communiquer avec les apprenants dans un langage correct et en utilisant les termes
techniques appropriés ;
 Rechercher le plus possible la collaboration du milieu du travail ;
 Faire découvrir aux apprenants que la formation professionnelle constitue une voie
importante d’intégration sociale et de développement personnel.

1.3. LE PROCESSUS D’ACQUISITION D’UNE COMPETENCE (LES PHASES

D’APPRENTISSAGES)
Les phases d’acquisition d’une compétence sont au nombre de cinq : l’exploration,
l’apprentissage de base, l’intégration-entraînement, le transfert et l’enrichissement.
1.3.1. La phase d’exploration
L’exploration est le point d’ancrage de la compétence. Elle est l’occasion pour l’apprenant de
faire le lien avec ses propres ressources et d’explorer la compétence. Le formateur délimite
l’activité professionnelle ou encore la tâche globale. Il choisit l’activité qui sera exploitée pour la
formation. Il la découpe, au besoin, selon une logique d’apprentissage.
Le formateur prévoit un environnement qui traduit le plus possible des situations de mise en
œuvre de la compétence sur le marché du travail. Il peut associer à l’exploration de la
compétence des manipulations de matériel, une prise de contact avec les équipements, des mises
en situation et des jeux de rôle, des recherches sur Internet, des témoignages, etc.
1.3.2. La phase d’apprentissage de base
Le formateur se doit de repérer les savoirs à développer. Il cerne les centres d’intérêt de
l’apprenant, établit un ordre d’acquisition de chaque élément de la compétence et lui assortit des
activités. Les activités proposées interpellent l’apprenant, l’invitent à traiter l’information reçue, à
se mettre en action pour construire d’autres connaissances, à développer d’autres habiletés et à
adopter d’autres attitudes. Les activités peuvent amener cet apprenant à faire des démonstrations,
à remplir des tâches, à effectuer du travail en sous-groupe, à produire des schémas, des tableaux,
des simulations et des recherches, à préparer des exposés à l’aide de l’ordinateur, etc.
1.3.3. La phase d’intégration-entraînement
Le formateur présente la compétence à l’intérieur de situations variées en prenant en
considération les conditions de travail. Ces situations permettent l’intégration des apprentissages
et l’entraînement afin de bien ancrer les savoirs ou de les consolider. Le formateur effectue des

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retours sur les apprentissages et aide à compléter les connaissances ; il pose des questions et
propose des correctifs et des stratégies d’analyse. Il évalue et transmet les résultats à l’apprenant.
L’information recueillie permet d’apprécier ces résultats, de réguler l’enseignement et le travail
de l’apprenant. Les résultats communiqués peuvent soutenir l’intérêt et encourager l’effort. Les
activités peuvent être, encore une fois, des jeux de rôles, des répétitions, du travail d’équipe, des
exposés à l’aide de moyens technologiques, etc. L’intégration ou l’entraînement a lieu la plupart
du temps en atelier, à un poste de travail ou en laboratoire, selon le métier visé.
1.3.4. La phase de transfert
Le formateur précise au préalable les attentes et les variables possibles, il peut proposer des mises
en situation plus complexes, tout en respectant les limites du niveau de difficulté exigé. Le
formateur fournit des pistes de réflexion sur la démarche, l’organisation du travail, les étapes de
réalisation ou les résultats de la participation à la tâche. Les activités peuvent s’exercer à un poste
de travail, en laboratoire, en atelier, en stage (milieu de travail non simulé) ou dans la
communauté.
Le formateur peut demander d’effectuer des démonstrations, d’expliquer les résultats anticipés de
son action, de mettre sur pied des projets inédits, de fabriquer des objets, de suivre différents
ateliers, etc.
Conçues comme aides à l’apprentissage, les activités doivent permettre le développement de la
compétence et son application dans sa globalité, dans des contextes variés et comparables.
L’apprenant doit faire son autocritique et, au besoin, vérifier son travail au cours d’échanges avec
le formateur et les pairs. L’apprenant n’a plus besoin que les manifestations de sa compétence
soient supervisées.
Ayant terminé l’ensemble de ses apprentissages et atteint le niveau de compétence exigé au seuil
du marché du travail, l’apprenant peut être évalué aux fins de la sanction de la compétence.
Lorsque le niveau de compétence exigé n’est pas atteint, le formateur prévoit des mesures de
soutien appropriées pour l’apprenant.
1.3.5. L’enrichissement
L’enrichissement permet de poursuivre l’apprentissage au-delà des performances exigées, et ce,
peu importe les phases ou les étapes d’acquisition de la compétence. Par exemple, les activités
proposées amènent l’apprenant à élargir sa compréhension, à améliorer un produit, à exécuter une
tâche plus rapidement ou avec une plus grande autonomie.

1.4. LES ETAPES DE LA PREPARATION D’UN COURS

La préparation de cours comporte 4 grandes étapes qui sont : la sélection des contenus, le choix
des stratégies d’enseignement et d’apprentissage, le choix des stratégies d’évaluation et
préparation des activités pédagogiques.

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 1.4.1. Choisir les contenus et mettre à jour la media graphie1 :
Le choix du contenu disciplinaire est conditionné par le cadre général du cours (objectif, standard
et activités d’apprentissage) ;
 Sélectionner tous les thèmes qui peuvent favoriser l’atteinte des objectifs visés ;
 Inventorier les sujets qui se rapportent à chacun de ces thèmes ;
 Déterminer leur degré d’importance et de difficulté ;
 Déterminer le degré d’intérêt de chaque source documentaire en fonction de sa pertinence
en regard de l’objectif et standard du cours et en fonction accessibilité aux étudiants ;
 Sélectionner les ouvrages à écrire dans la médiagraphie du plan du cours ;
 Retenir les sujets à traiter et en préciser l’ordre et la durée.
1.4.2. Choisir les stratégies d’enseignement et d’apprentissage
Les stratégies d’enseignement constituent l’ensemble des méthodes et des moyens utilisées par
l’enseignent pour amener l’élève à atteindre les objectifs d’apprentissage du cours. En termes de
stratégie d’enseignement, on parle de méthodes et de moyens.
Méthodes d’enseignement
Une méthode d’enseignement est une façon particulière d’organiser des activités pédagogiques
sciemment mise en œuvre selon certaines règles par le professeur, dans le but de faire atteindre
des objectifs le plus efficacement possible (R. Prégent, 1990).
Exposés : conférences formelles, exposés formels.
Discussion ou travail d’équipe : séminaire, étude de cas, enseignement par les pairs (projet,
simulation, jeu de rôle…).
Apprentissage individuel : direction d’étude, travail individuel.
Moyens d’enseignement
Les moyens d’enseignement sont des média ou objet techniques utilisés par le professeur ou par
les élèves dans le cadre d’une méthode d’enseignement.
Moyens écrits : manuel, polycopiés2, polycopies.
Moyens scripto visuel : PowerPoint, tableau interactif.
Moyens audio-visuel : document vidéo, film, diaporama.
Moyens informatiques : logiciel, didacticiel.
Stratégies d’apprentissage
1
Une médiagraphie est la liste de tous les documents consultés pour la réalisation d’un travail
«
de recherche. Ces documents peuvent être des ouvrages de référence, des livres, des articles de
périodiques, des mémoires ou des thèses, des documents audiovisuels et des documents
électroniques » (Collège de Bois-de-Boulogne, 2013, p. 4).
2
Tirage à l’original d’un document original.
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L’apprentissage est un processus actif, constructif, cumulatif, qui se produit lorsque l’apprenant
traite activement l’information nouvelle modifiant ainsi sa structure cognitive (Herman, G. et al.,
1992).
Les stratégies d’apprentissage se réfèrent aux moyens que se donne l’élève / l’étudiant qui
apprend pour sélectionner l’information nouvelle, acquérir et organiser de nouvelles
connaissances.
 Stratégies cognitives : les stratégies cognitives sont des stratégies de répétition qui
servent à maintenir l’information dans la mémoire à court terme favorisant ainsi
l’attention et l’encodage (Herman, G. et al., 1992).
 Stratégies métacognitives : les stratégies métacognitives constituent un ensemble
d’opération portant sur le processus cognitif soit pour le préparer soit pour le contrôler ou
pour le diriger.
 Stratégies de gestion de ressources : elles réfèrent aux moyens utilisés par
l’étudiant/élève qui veut se doter de bonnes conditions d’apprentissage : gestion de temps,
d’une bonne qualité d’environnement matériel et humain et de gestion de sa motivation.
L’apprentissage dépend en grande partie de l’activité de l’étudiant et de la qualité des
comportements d’étude qu’il adopte en classe et à l’extérieur de la classe. Intégrer des
stratégies d’apprentissage à l’enseignement, c’est tenir compte de ce qui se passe chez
l’étudiant qui apprend en proposant des façons de faire qui le rendront plus apte à
contrôler ses apprentissage et à s’organiser intellectuellement.
 L’enseignement se préoccupera des comportements de l’élève en classe ou en
laboratoire : sa façon de préparer ses cours et y participer, observer, prendre des notes,
analyser et rédiger des rapports de laboratoire cohérents ;
 L’enseignant suivra de près la qualité des comportements d’étude de l’étudiant : ses
capacités d’élaborer un plan d’étude efficace et d’organiser la matière par l’utilisation de
technique appropriées (ordre d’apprentissage, schématisation significative,
questionnements) ;
 L’enseignement placera l’étudiant en situation de réussite par le biais d’activités de retro
action sur son rendement. Il provoquera de situations pédagogiques impliquant décision et
choix personnel, remise en questions, auto-renforcement, etc.
1.4.3 Choisir des stratégies d’évaluation
Les stratégies d’évaluation constituent l’ensemble des moyens utilisés pour aider l’élève /
étudiant à progresser et sanctionner les apprentissages qu’il a fait…
Dans l’approche par compétence, l’objectif à atteindre est l’acquisition ou la maîtrise d’une
compétence selon un standard déterminé. Dans cette approche, l’évaluation formative tient une
place importante. L’atteinte de la compétence s’évalue à la fin du cours (évaluation sommative).
Evaluation continue : processus cumulatif de collecte de notes ou d’appréciation qui s’étend sur
une période de temps déterminée (activité d’apprentissage, session, année) et mène à l’attribution
de la note finale.

5
Evaluation formative : Utilisation de différents instruments de mesure qui permettent de suivre
le cheminement de l’étudiant/ élève, de constater les apprentissages qu’il a fait en vue de porter
un jugement lui permettant d’identifier les objectifs atteints ou non et de corriger à tant ses
lacunes (Cégep de Montréal, 1992).
Evaluation sommative : Utilisation des différents instruments de mesure qui permettent de
porter un jugement global sur le degré d’acquisition ou de maîtrise d’une compétence en vue
d’émettre une certification.
L’approche par compétence a une incidence déterminante sur les principes et le processus
d’évaluation des apprentissages.
 L’évaluation est centrée sur la compétence comme élément intégrateur, mais faisant appel
nécessairement aux connaissances de divers types.
 Tous les critères absolus doivent être atteints afin qu’une compétence soit jugée atteinte ;
 L’évaluation porte sur la mise en œuvre de la compétence (performance) aussi bien sur le
produit que sur le processus de traitement de la situation-problème. Les connaissances
conceptuelles et procédurales nécessaires à la compétence sont évaluées par le moyen de
la justification de la mise en œuvre de la compétence.
 L’évaluation implique les éléments essentiels de la compétence dans le traitement de
situation –problème « authentique ».
 L’évaluation s’inspire des principes prévalant dans l’évaluation d’un objet complexe :
évaluation et mesure, complexité plutôt que réduction, globalité plutôt que parties.
 L’évaluation inclut progressivement l’auto-évaluation par l’étudiant/élève de ses propres
performances.
En conséquence :
Tous les exercices d’apprentissage devraient être conçus et aménagés en fonction d’un objectif
unique qui est l’acquisition de la compétence.
En principe, on ne devrait plus décomposer la tâche finale à accomplir : celle-ci devrait être
réalisée globalement à chaque fois mais de façon de plus en plus complexe et complète.
Tous les exercices devraient donner lieu à une évaluation formative.
Une seule épreuve, sommative finale et pondérée à 100% devrait être élaborée à partir d’un
tableau de spécification permettant de structurer les données pertinentes.
Pour l’épreuve finale, l’élève devrait être placé dans une situation-problème ; cette situation
devrait correspondre au contexte d’exercice de la compétence (seuil d’entrée sur le marché de
travail ou au début des études universitaires).

1.4.4 Préparation des activités pédagogiques

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Il importe maintenant de déterminer le calendrier des activités pédagogiques à conduire durant les
quinze à dix-sept semaines de la session. Il faut de plus concevoir et réaliser les outils qui
serviront de soutien à l’apprentissage et à l’évaluation.