Projets Educatif Et Pedagogique
Projets Educatif Et Pedagogique
Projets Educatif Et Pedagogique
de l'Enseignement organisé
par la Communauté française
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Alors que le projet éducatif de la Communauté française définit des valeurs, à portée géné-
rale, le projet pédagogique précise davantage la façon de le mettre en œuvre dans la réalité.
Le projet d'établissement, défini par la communauté éducative locale, concrétise ce projet
pédagogique en fonction du contexte particulier : il tient compte des choix et des priorités
discutés au sein du conseil de participation, ainsi que des réalités locales (population sco-
laire, environnement, expérience, partenaires, ...).
I. PROJET ÉDUCATIF
L'enseignement organisé par la Communauté française est ouvert à tous et il est neutre. Tous
les élèves y sont accueillis dans le respect de leurs particularités, en dehors de tout prosély-
tisme et de toute discrimination, quels que soient leur milieu social, économique et culturel,
leur pays d'origine, leur sexe, leurs convictions philosophiques ou religieuses, ...
L'école de la Communauté française est un véritable service public, à la disposition de tous les
jeunes et de leurs parents. Quelle que soit parfois la difficulté de la tâche, l'enseignement de
la Communauté française s'applique à trouver les moyens de conduire chacun des élèves qui
lui sont confiés à réussir les apprentissages que le Parlement a considérés comme essentiels
par le décret du 24 juillet 1997 définissant les missions prioritaires de l'enseignement fonda-
mental et de l'enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre,
dans la suite du texte appelé "Décret-Missions".
Le Décret-missions mis à jour peut être consulté sur le site Gallilex du Centre de Docu-
mentation administrative de la Communauté française (www.gallilex.be).
Chaque enfant a d'énormes possibilités. L'école de la Communauté française l'en rend cons-
cient, pour qu'il consacre de l'énergie à apprendre, à se développer. Pourquoi le jeune ferait-il
des efforts face à une tâche ardue s'il n'est pas convaincu qu'il peut réussir, en s'appuyant sur
l'aide que l'école lui apporte ? La confiance en soi est la pierre angulaire sur laquelle chacun
construit ses progrès.
L'école doit bien sûr se préoccuper du développement intellectuel des élèves, mais sans négli-
ger les autres aspects de leur éducation. Il ne s'agit pas de fabriquer des êtres qui excellent
dans tel ou tel domaine, au prix de leur équilibre physique ou mental, de leur épanouissement
affectif.
Les savoirs doivent être au service du développement de la personne de chaque élève, et lui
permettre de mener à bien ses projets : il doit comprendre le monde qui l'entoure, s'y intéres-
ser, prendre plaisir à la découverte des productions humaines (techniques, artistiques, ....), agir
efficacement, seul ou avec d'autres.
II. Amener tous les élèves à s'approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les
rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économi-
que, sociale et culturelle.
L'enseignement organisé par la Communauté française met ici l'accent sur l'activité des élèves
face aux apprentissages : il ne s'agit pas de leur faire acquérir coûte que coûte des bribes de
connaissance qu'ils s'empresseront d'oublier, mais de les mettre en condition de conquérir
volontairement de nouvelles compétences, avec l'aide des adultes et de leurs condisciples,
parce que l'école aura su leur donner l'envie de progresser.
Les compétences acquises, jointes à une attitude positive par rapport aux apprentissages, en
feront des adultes curieux, désireux de poursuivre leur formation, face aux exigences d'un
monde qui change, à des connaissances qui se développent de plus en plus rapidement, à des
trajectoires personnelles diversifiées et peu prévisibles à long terme. Les années de scolarité
ne représentent en fait que peu de temps en regard de l'espérance de vie des citoyens de nos
pays. Elles doivent être mises à profit pour construire des compétences, mais aussi pour
amorcer chez chacun un processus d'éducation permanente.
Grâce aux attitudes et aux compétences que l'école développe chez les jeunes, ils seront prêts
à prendre une place dans la vie économique, sociale, et culturelle : face à un monde qui reste
toujours à construire, ils deviendront de plus en plus capables d'analyser la réalité, d'en dé-
crypter les enjeux, et de prendre position ; ils seront prêts à chercher activement un emploi qui
leur convienne et à assumer, lorsqu'ils l'auront trouvé, leurs responsabilités professionnelles ;
face à une société dans laquelle la vie professionnelle n'occupera plus nécessairement la place
principale, ils géreront activement leur temps libre ; ils seront capables de se construire une
identité sociale, que ce soit dans le cadre de leur vie professionnelle, ou en dehors de celle-ci ;
ils pourront s'impliquer dans la vie des groupes auxquels ils appartiendront, s'intéresser aux
autres et à leurs modes d'expression.
L'enseignement organisé par la Communauté française veut en faire des acteurs, et non seu-
lement des consommateurs, même critiques, les préparer à agir sur la réalité, pour l'enrichir,
pour participer à l'élaboration du monde de demain. L'école les rendra capables de modifier ce
qui leur paraît inacceptable en fonction des valeurs qu'ils auront acquises, plutôt que de se
résigner et de subir : que ce soit dans leur vie personnelle, dans leur environnement, voire plus
largement dans le monde entier, ...
III. Préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au dé-
veloppement d'une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultu-
res.
Il ne s'agit en effet pas de former les individus en oubliant que l'homme vit dans une société.
Chacun doit se sentir concerné par les événements qui surviennent autour de lui, être armé
pour les analyser et les comprendre. Il doit être capable de mettre en œuvre les moyens néces-
saires pour modifier les réalités qui ne lui conviennent pas, dans le respect, bien sûr, des rè-
gles de la démocratie et des droits de l'homme, en créant des solidarités et en tirant parti de la
force que celles-ci confèrent.
Les options des uns et des autres, les particularités des différentes cultures peuvent faire l'ob-
jet d'échanges, de discussions, dans la sérénité relative d'un milieu partiellement protégé. La
rencontre de l'autre, dans un environnement qui favorise les contacts positifs, les solidarités, la
mise en oeuvre de projets communs, est un gage d'ouverture et de création de lien social, et ne
peut que renforcer les valeurs que le Décret-Missions impose de développer.
IV. Assurer à tous les élèves des chances égales d'émancipation sociale.
L'école doit jouer un rôle actif face aux inégalités sociales : plutôt que de se résigner, de bais-
ser les bras face aux plus grandes difficultés de certains élèves, elle a pour mission de donner
à chacun ce dont il a besoin pour réussir sa scolarité et sa vie de jeune, dans un premier temps,
et sa vie d'adulte, dans un second.
En effet, l'école n'est pas là pour sélectionner une élite, mais pour former un maximum de
citoyens dans une société où le niveau de compétence moyen exigé par l'évolution technolo-
gique et les idéaux démocratiques humanistes ne cesse de s'élever. Elle doit donc mettre en
œuvre une pédagogie de la réussite.
L'hétérogénéité des classes est un état de fait, tout comme la singularité des modes et des
rythmes d'apprentissage. Le respect des caractéristiques de chacun est une condition d'un en-
seignement démocratique qui cherche à doter le plus grand nombre d'élèves d'un " outillage "
commun, tout en permettant à ceux qui peuvent aller plus loin d'encore progresser.
Contrairement à ce qui peut paraître " naturel ", il s'agira souvent de donner plus à ceux qui
ont moins, afin d'apporter à chacun ce dont il a besoin pour atteindre le même niveau que ses
camarades plus favorisés au départ. C'est à cette condition qu'aucun choix ne sera plus interdit
pour des raisons liées au milieu auquel l'élève appartient. C'est aussi la perspective adoptée
par le décret visant à assurer à tous les élèves des chances égales d'émancipation sociale.
C'est une démarche qui doit en particulier être appliquée aux trois premiers objectifs prescrits
par le décret et sans doute le principal défi que veut relever l'enseignement de la Communauté
française.
L'école de la Communauté française est conçue comme un milieu de vie orienté vers l'éduca-
tion des jeunes qui lui sont confiés. Son projet pédagogique aborde successivement ses diver-
ses facettes, de la mise en œuvre des principes de la démocratie à l'orientation vers des études
ultérieures ou vers une profession, en passant bien sûr par l'acquisition des savoirs et des
compétences.
En tant qu'environnement dans lequel se déroule une partie essentielle de la vie de l'enfant,
constituant souvent le premier milieu de vie extra-familial, l'école représente pour les jeunes
une occasion unique de socialisation. Du fonctionnement qu'ils y rencontrent dépendent en
grande partie leurs représentations de la vie en société et leurs attitudes face à celle-ci. Ils
doivent y acquérir certaines des compétences de base indispensables à la participation démo-
cratique.
L'école facilite l'accès de chacun des membres du personnel aux documents qui parviennent à
l'école (circulaires, programmes des cours, programmes de formation continuée, offres d'acti-
vités, ...) : cahier de communication accessible à tous, présentoir dans la salle des professeurs,
... les moyens mis en œuvre tiennent bien sûr compte du contexte particulier.
Les élèves disposent également, selon des modalités à définir localement, d'un moyen suffi-
samment commode d'échanger des informations (panneau d'affichage, journal d'école, conseil
des délégués d'élèves, par exemple).
L'école veille à aller au-delà d'une simple mise à disposition des informations : dans les cas où
cela paraît utile, voire nécessaire, elle prend des dispositions pour permettre à chacun de com-
prendre ces informations.
Les membres du Conseil de participation ont la possibilité de prendre contact avec ceux qu'ils
représentent, et d'organiser dans de bonnes conditions les réunions qu'ils jugent nécessaires
(réunions préparatoires à celles du Conseil, réunions d'information, d'évaluation, travail en
commission, ...). Chaque établissement prévoit la façon d'organiser ces contacts.
Les écoles de la Communauté française s'attachent à rompre l'isolement des classes, car ce-
lui-ci est préjudiciable, tant aux enseignants, seuls face à leurs succès et à leurs difficultés,
qu'aux élèves, qui font trop souvent les frais des incohérences des adultes (au niveau des
quantités et de la répartition des travaux à domicile, et des contenus des cours, par exemple).
Le partage des ressources constitue également une aide pour chacun, en particulier dans le
cas d'équipes pluridisciplinaires.
Prévoir des concertations entre tous ceux qui participent à l'éducation des élèves et favo-
riser les projets communs
Les projets communs permettent d'enrichir les activités pédagogiques grâce aux compétences
et aux richesses de chacun. Ils favorisent le dialogue et les échanges sur les questions pédago-
Le bulletin est conçu comme un outil de communication principalement orienté vers les pa-
rents, qui vise à faire le point sur la progression de l'élève. Il peut être complété par des gril-
les, des tableaux plus détaillés, sorte de tableaux de bord individuels et quotidiens.
En outre, chaque école de la Communauté française rend possible la consultation par les pa-
rents de tous les cahiers et travaux divers de leur enfant.
De telles interventions de l'école sont particulièrement importantes face aux parents plus dé-
munis, dont il faut renforcer la confiance dans les chances de réussite de leurs enfants et dans
leur propre capacité à les aider.
Les écoles de la Communauté française tirent aussi parti, au plus grand profit de leurs élèves,
de ressources plus lointaines : les établissements d'enseignement secondaire profitent des op-
portunités qui leur sont offertes de se raccorder à Internet et familiarisent leurs élèves avec cet
outil de recherche et de communication ; les aides de l'Union européenne permettent des
échanges avec des condisciples d'autres pays, fournissent des occasions d'apprendre les lan-
gues étrangères et de mettre en pratique les connaissances acquises dans ce domaine.
L'école de la Communauté française reste bien sûr responsable de la qualité de l'éducation
dispensée aux élèves qui lui sont confiés. Le Conseil de participation, notamment, qui inclut
des représentants de l'environnement, permet à la communauté éducative d'aborder les ques-
tions soulevées par l'ouverture de l'école.
Pour s'engager activement dans des activités d'apprentissage, l'élève doit être disponible, et
en confiance.
Un des nombreux facteurs qui entrent en jeu dans la motivation à l'égard des études en général
et de certains cours en particulier réside dans la perception que les élèves ont de la relation
étroite qui existe entre les contenus d'enseignement et leur vécu personnel ou entre ceux-ci et
leur environnement quotidien ou, encore, entre les matières enseignées et leur projet de vie,
tant sur le plan professionnel que social ou affectif. De plus, l'expérience personnelle de cha-
que élève constitue une richesse et un potentiel d'action trop souvent inexploités. Chaque en-
seignant s'efforcera par conséquent de solliciter cet apport et de l'intégrer dans son cours.
La participation active et régulière des élèves aux activités scolaires est aussi, de toute évi-
dence, la condition d'une efficacité pédagogique à la mesure des moyens mis en œuvre par les
enseignants. Chaque école confrontée au problème du décrochage scolaire prévoit, dans son
projet d'établissement, les moyens spécifiques qu'elle met en œuvre pour lutter contre l'absen-
téisme (avertissement immédiat des parents, établissement d'un contrat spécifique avec
l'élève, prise en charge du problème par un enseignant ou un éducateur, ...).
Les enseignants des écoles fondamentales échangent avec leurs collègues du secondaire des
informations sur les objectifs poursuivis à chaque niveau et leur communiquent des informa-
tions relatives à la maîtrise des socles de compétences. Ces échanges d'informations peuvent
bien sûr se dérouler de façon informelle lorsqu'un élève passe dans la classe supérieure au
sein d'un même établissement.
Les écoles fondamentales organisent un premier contact de leurs élèves avec des professeurs,
les locaux et l'organisation spécifique de l'enseignement secondaire. Les moyens mis en œu-
vre sont choisis en fonction du contexte particulier des établissements : rencontre ponctuelle
des enseignants des deux niveaux, " visite ", organisation d'activités communes, parrainage
des plus jeunes par les " anciens ", ... les formules possibles sont nombreuses.
Chaque établissement d'enseignement secondaire de la Communauté française prévoit en dé-
but d'année un accueil des élèves quittant l'enseignement fondamental, en vue de les familiari-
ser avec ses modes de fonctionnement spécifiques.
Les passages d'élèves entre l'enseignement ordinaire et l'enseignement spécialisé font égale-
ment l'objet d'une préparation par les institutions concernées, de façon à réduire au minimum
les difficultés d'adaptation de ces élèves.
Les conditions minimales assurées, comment s'y prendre pour que chacun acquière tous les
savoirs et toutes les compétences dont l'école doit le doter ?
Les enseignants des écoles de la Communauté française veillent à informer leurs élèves, d'une
façon adaptée à leur âge, des objectifs poursuivis, des performances attendues et des critères
d'évaluation qui seront utilisés. L'élève dispose ainsi d'informations qui lui permettent d'orga-
niser son apprentissage en pleine connaissance de cause, de s'auto-évaluer, de signaler les
difficultés rencontrées.
En informant l'élève des objectifs et de ses critères d'évaluation, en établissant avec lui un
contrat de travail et en engageant ensuite un dialogue sur les performances réalisées, l'ensei-
gnant amorce la conduite du jeune vers l'auto-évaluation, une des composantes de l'autono-
mie.
Les travaux à domicile doivent trouver leur place dans ce processus : ils constituent pour les
élèves des occasions de mettre à l'épreuve leur autonomie. L'enseignant de la Communauté
française ne perd cependant pas de vue qu'en dehors de l'école les ressources disponibles va-
rient fortement selon les familles. Il réserve à ces moments les tâches que l'élève doit pouvoir
accomplir sans aide, et s'assure que chacun dispose des ressources nécessaires.
Les élèves plus avancés sont invités à collaborer avec leurs condisciples encore en cours d'ap-
prentissage. L'occasion leur est donnée d'approfondir leurs connaissances, plutôt que de viser
de nouveaux objectifs : aborder à nouveau une matière qu'ils maîtrisent moins bien, appliquer
leur compétence dans un nouveau domaine. En aucun cas, cependant, cet approfondissement
et ce dépassement ne se réalisent au détriment des moyens accordés aux élèves plus lents.
Piloter l'apprentissage, en recueillant des informations sur la façon dont l'élève procède
L'apprentissage organisé dans les écoles de la Communauté française s'appuie sur l'évaluation
formative. Avant d'entreprendre une activité, dont les buts ont été clairement établis, l'ensei-
gnant s'assure que chacun maîtrise les savoirs et savoir-faire nécessaires (prérequis), et s'ef-
force de connaître les représentations des élèves à propos du domaine qui va être abordé, pour
conduire l'apprentissage avec une réelle chance de succès et éviter au mieux les écueils possi-
bles.
L'évaluation formative vise à analyser l'évolution de l'élève en cours d'apprentissage, à obser-
ver sa manière de mémoriser une matière, d'appréhender et de résoudre un exercice, un pro-
blème, à s'assurer de sa compréhension des consignes... Elle porte tout autant sur la démarche
mise en œuvre que sur le résultat proprement dit.
L'évaluation formative s'intéresse tout particulièrement aux erreurs commises. Si bien sûr
l'objectif est, à terme, d'éliminer l'erreur, celle-ci est l'expression des connaissances et des
représentations de l'élève à un moment particulier. Il est infiniment préférable que l'élève pro-
duise une réponse, même erronée, qui indiquera à l'enseignant où subsistent des difficultés, et
lui permettra d'organiser la suite de l'apprentissage en conséquence, plutôt que de se réfugier
dans une passivité ou un silence " prudent ", parce qu'il n'est pas sûr de ne pas se tromper, ou
parce qu'il craint qu'une réponse erronée soit sanctionnée : sans l'information dont il prive
ainsi l'enseignant, comment celui-ci peut-il l'aider ? L'enseignant de la Communauté française
veille donc à bien dissocier les moments d'apprentissage de ceux où il s'agit d'établir un bilan,
à accueillir positivement les réponses des élèves, et à en tirer profit pour la suite de l'activité.
française recourt aux méthodes actives, met sur pied des projets. C'est dans ce contexte que
les établissements scolaires organisés par la Communauté française sont encouragés à recourir
aux aménagements des horaires autorisés le Décret-Missions :
• aménager l'horaire hebdomadaire de façon à mettre en œuvre des activités, par disci-
pline ou pour un ensemble de disciplines, permettant d'atteindre les objectifs généraux
poursuivis ;
• dans l'enseignement secondaire de transition ou de qualification, répartir les volumes-
horaires réservés à une, plusieurs ou toutes les disciplines dans des ensembles fonc-
tionnels d'études s'étendant sur plusieurs semaines ou regrouper le temps réservé à
plusieurs disciplines pour des activités interdisciplinaires ou culturelles ;
• dans l'enseignement secondaire de transition ou de qualification, regrouper les cours
qui comptent un volume horaire de moins de trois périodes hebdomadaires (à l'excep-
tion des cours de religion ou de morale non confessionnelle et d'éducation physique)
sur une année du degré ou sur un semestre par année .
Cette souplesse est de nature à favoriser la mise en œuvre d'une pédagogie active, ou la réali-
sation de projets interdisciplinaires : pour autant qu'un nécessaire équilibre des apprentissages
soit respecté, les diverses opérations peuvent ainsi se dérouler en temps utile, en évitant les
interruptions intempestives liées aux contraintes horaires ; deux ou trois enseignants peuvent
cogérer un projet, et se succéder auprès des élèves pour les aider dans leur entreprise. Les
regroupements des cours sur un trimestre ou une année permettent de réduire la dispersion des
intérêts des élèves, et d'améliorer leur implication dans les problèmes abordés par chacune des
disciplines.
Chaque enseignant organise les activités en fonction des différents types de compétences à
développer chez ses élèves, en se préoccupant tout autant, en concertation avec ses collègues,
des compétences transversales (utiles et susceptibles d'être apprises dans différents cours) que
des compétences spécifiques.
C'est en offrant une diversité d'expériences d'apprentissage pour chaque compétence à déve-
lopper que l'école donne un maximum de chances à chacun d'y trouver ce dont il a besoin
pour progresser et dote chaque élève de démarches qui ne lui sont pas spontanées.
Un équilibre est recherché entre le respect des caractéristiques de l'élève et la nécessité de le
faire progresser, d'enrichir ses démarches et d'élargir ses compétences. Les différences sont
respectées dans la mesure où elles n'empêchent pas l'accès aux compétences essentielles. Il
s'agit bien sûr d'une différenciation des moyens, non des objectifs. En outre, si le rythme de
chacun doit être pris en considération lorsqu'il s'agit d'organiser l'apprentissage, il ne peut
conduire ni à une forme de relégation, ni à une mise à l'écart. En particulier, les socles de
compétences constituent le bagage dont chaque élève doit être doté au terme du premier degré
du secondaire, et des difficultés à cet égard ne peuvent se résoudre par l'orientation vers une
section réputée plus facile.
Les enseignants et les équipes éducatives se fondent - pour constituer les épreuves - sur la
banque d'items étalonnés prévue par le Décret-Missions. Cette référence garantit la conformi-
té de l'évaluation aux compétences et savoirs attendus des élèves à chaque niveau, tant en ce
qui concerne le niveau d'exigence que le type de compétence. L'évaluation des compétences
implique en effet la confrontation des élèves à des tâches ou des actions à accomplir dans une
série de situations.
A terme, l'élève devra occuper une place dans la société. L'école de la Communauté française
met tout en œuvre pour que chacun s'épanouisse en réalisant au mieux toutes ses potentialités
Il ne s'agit cependant pas de donner de la réalité une vue tronquée, en édulcorant les diffi-
cultés économiques et sociales rencontrées dans le cadre de certaines professions, ou en niant
le caractère pénible, physiquement ou nerveusement éprouvant, voire simplement routinier de
certains travaux.
Des rencontres, des contacts divers, à l'école ou sur le terrain où s'exercent les différentes pro-
fessions sont organisés. Les informations sur les activités mises en œuvre dans ce domaine par
différents organismes du monde scolaire ou du monde associatif sont largement diffusées au-
près des élèves, et ceux-ci sont encouragés à y participer, en fonction de leurs besoins, et de
l'intérêt de ces activités. Dans la mesure du possible, et en fonction des caractéristiques des
professions envisagées, l'école organise des mini-stages sur le terrain dans le cadre des liber-
tés organisationnelles conférées par le Décret-Missions.
Dans ce but, des contacts peuvent être pris avec des enseignants en charge du niveau suivant,
en vue d'éclairer les élèves sur les apprentissages prioritaires à leur niveau, les compléments
de formation éventuels à conquérir. Il importe cependant de veiller à ce que le choix d'études
reste situé au niveau d'un moyen, et ne pèse pas d'un poids trop élevé dans les choix profes-
sionnels : il faut pouvoir affronter l'un ou l'autre cours qui convient moins bien, si la réussite
de ces cours est la condition de l'accès à la profession dont on rêve ; inversement, il faut se
méfier des études passionnantes, mais qui conduisent essentiellement à un métier qu'on ne
veut à aucun prix exercer.
Les écoles de la Communauté française accordent en la matière une priorité absolue à l'intérêt
de l'élève.
élèves des différentes filières : outre son importance sur un plan éthique, cette attitude peut
aussi contribuer à élargir au bénéfice de chacun le champ des possibilités.
Il n'existe quasiment plus de professions réservées à l'un ou l'autre sexe, et les choix profes-
sionnels inhabituels dans un milieu social particulier restent cependant possibles, s'ils sont en
accord avec les goûts et les compétences particulières de l'intéressé.
Tout au long de la scolarité, les enseignants veillent également à dépister et à contrer les pré-
jugés sociaux et sexistes par rapport aux professions évoquées : tant au niveau des matériaux
pédagogiques (manuels, documents divers, ...) que des réflexions des uns et des autres, la part
de liberté est soulignée.