ripes-2807

Revue internationale de pédagogie de
l’enseignement supérieur
37(2) | 2021
Varia - printemps 2021
Et si les stratégies d’apprentissage des étudiants et

leurs perceptions envers l’évaluation des
apprentissages avaient un lien avec l’ajustement
académique dans un contexte de persévérance aux
études universitaires?
Nancy Barbeau, Eric Frenette and Marie-Hélène Hébert
Electronic version
URL: https://journals.openedition.org/ripes/2807
DOI: 10.4000/ripes.2807
ISSN: 2076-8427
Publisher
Association internationale de pédagogie universitaire
Electronic reference
Nancy Barbeau, Eric Frenette and Marie-Hélène Hébert, “Et si les stratégies d’apprentissage des
étudiants et leurs perceptions envers l’évaluation des apprentissages avaient un lien avec l’ajustement
académique dans un contexte de persévérance aux études universitaires?”, Revue internationale de
pédagogie de l’enseignement supérieur [Online], 37(2) | 2021, Online since 15 March 2021, connection on
09 June 2023. URL: http://journals.openedition.org/ripes/2807 ; DOI: https://doi.org/10.4000/ripes.
2807
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https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
Et si les stratégies d’apprentissage des étudiants et leurs perceptions enver... 1
Et si les stratégies d’apprentissage

des étudiants et leurs perceptions
envers l’évaluation des
apprentissages avaient un lien avec
l’ajustement académique dans un
contexte de persévérance aux
études universitaires?
Nancy Barbeau, Eric Frenette and Marie-Hélène Hébert
1. Introduction
1 Selon les plus récentes données disponibles, 39 % des jeunes adultes des pays de
l'Organisation de Coopération et de Développement Économiques obtiennent un
diplôme universitaire (OCDE, 2013). Par pays, pour cette même année, le taux
d’obtention d’un premier diplôme sanctionnant une formation universitaire est de
47,06 % en Finlande, de 38,75 % aux États-Unis et de 35,24 % au Canada. Au Québec,
selon les données de 2016, 27,4 % des personnes âgées de 25 à 64 ans détiennent un
diplôme d’études universitaires. Ce taux d’obtention d’un diplôme universitaire au
Québec, inférieur à celui des autres pays, préoccupe le gouvernement québécois qui a
mis en place des mesures de soutien totalisant 25 millions dans le cadre du Plan pour la
réussite en éducation et en enseignement supérieur1 (Gouvernement du Québec, 2016). Par
ailleurs, plusieurs chercheurs indiquent que la persévérance aux études universitaires
est un enjeu important dans les universités québécoises (Larose et al., 2005; Sauvé,
Debeurme, Martel, Wright, et Hanca, 2007).
Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 37(2) | 2021

2 Considérant l’importance de la persévérance aux études universitaires, de nombreux

chercheurs se sont intéressés aux variables ayant un effet sur celle-ci. Des chercheurs
ont exploré, entre autres, les caractéristiques personnelles (Lassibille et Gômez, 2009),
le statut socio-économique (Pageau et Bujold, 2000; Vincens et Krupa, 1994), le passé
scolaire (Hoffman et Lowitzki, 2005), le choix du programme d’études (Doray, Picard,
Trottier et Groleau, 2009), la motivation scolaire (Ben-Yoseph et al., 1999), le climat de
classe (Ben-Yoseph et al., 1999), l’intégration sociale (Boshier et al., 1997), les méthodes
d’enseignement et d’évaluation (Moortgat, 1996), les stratégies d’apprentissage (Cyr,
1998; Darnon et Butera, 2005; Nolan, 1988; Romainville, 1993; Weinstein et Mayer,
1986), l’attrait pour des méthodes d’évaluation des apprentissages (Atjonen, 2014;
Lakhal, 2012; Marton et Säljö, 1976b), les croyances à l’égard des méthodes d’évaluation
des apprentissages (Brown et al., 2009; Brown et Remesal, 2012) ainsi que l’ajustement
académique (Baker et Siryk, 1989b). Bien que de nombreuses variables aient été
étudiées, les études menées au Québec dans le contexte de la persévérance aux études
universitaires se sont principalement intéressées aux variables sociodémographiques,
institutionnelles et environnementales (Sauvé, Debeurne, Martel, Wright, Hanca,
Fournier et Castonguay, 2007).
3 Dans le contexte de la persévérance aux études, l’ajustement académique chez
l’étudiant universitaire demeure un sujet peu documenté et il est difficile de dresser un
portrait global de celui-ci (De Clercq, 2017). Dans les modèles de la persévérance aux
études de Tinto (1975, 1993, 1997), l’ajustement académique contribue à l'intégration
académique où l'étudiant décode et maîtrise progressivement de nouvelles
connaissances et de nouvelles méthodes de travail nécessaires à sa persévérance aux
études. L’ajustement académique permet donc aux étudiants de s’adapter aux nouvelles
méthodes d'apprentissage (Romainville, 2000) et d’utiliser les moyens d’apprentissage
qui correspondent au bon niveau taxonomique de l’évaluation (Duff et al., 2004) en vue
d’assurer son intégration académique. Lakhal (2012) précise d’ailleurs que des
recherches sur l’intégration académique sont nécessaires afin de mieux comprendre le
phénomène de la persévérance aux études.
4 Les modèles de Tinto (1975, 1993, 1997) mettent en relief l’importance de considérer de
nombreuses variables afin d’expliquer l’ajustement académique dans un contexte de
persévérance aux études universitaires. Parmi ces variables, les caractéristiques
individuelles dont les stratégies d’apprentissage, l’attrait pour des méthodes
d’évaluation ou les croyances à l’égard des méthodes d’évaluation sont importantes à
considérer (Brown et al., 2012; Brown et Remesal, 2012; Lakhal, 2012). Afin de s’ajuster
académiquement, un étudiant doit pouvoir compter sur ses stratégies d’apprentissage
et les adapter au contexte universitaire (Romainville, 1993; Saint-Pierre, 1991;
Weinstein et Mayer, 1986). Par exemple, les stratégies d’apprentissage exigent que
l’étudiant prenne conscience de ses objectifs d’études et de ses intentions personnelles
et des ajustements académiques nécessaires afin d’assurer une adéquation entre ce
qu’il recherche et l’apprentissage qu’il doit faire (Côté, 1998; Weinstein et Hume, 1998;
Weinstein et al., 2000). Ainsi, supposant que l’étudiant doive faire face à une charge de
travail scolaire plus importante, plus complexe et surtout plus exigeante au cours de
ses études universitaires, l’étudiant devra ajuster ses stratégies d’apprentissages en
conséquence. De même, l’attrait d’un étudiant pour une méthode d’évaluation (Zeidner,
1987) ainsi que les croyances de celui-ci à l’égard de l’évaluation (Viau, 1997) peuvent
jouer un rôle prépondérant dans l’ajustement académique. Un étudiant qui présente un

attrait pour les choix de réponse, devra s’ajuster si l’évaluation à laquelle il est soumis
est une dissertation. De même, un étudiant qui croit que les évaluations principalement
axées sur l’explication de liens entre des éléments sont meilleures pour départager les
étudiants forts des étudiants faibles, pourra être confronté à une remise en question le
cas échéant. D’ailleurs, Marton et Säljö (1976a, 1976b) ainsi qu’Entwistle et Ramsdem
(1986) rapportent que les étudiants ont tendance à adopter leurs stratégies
d’apprentissage en fonction des méthodes d’évaluation qui leur sont présentées.
5 Dans les études abordant la persévérance aux études, les interrelations existant entre
les différentes variables ont été peu étudiées (Allen et al., 2010). Ainsi, en dépit de
l’importance des caractéristiques individuelles des étudiants sous l’angle des stratégies
d’apprentissage, des perceptions des étudiants envers l’évaluation (attrait et croyances)
et l’ajustement académique, peu d’études se sont penchées sur les liens entre ces
variables, ce qui porte à croire que l’intérêt pour celles-ci et les liens qui les unissent
est relativement récent (Pascarella, 2006). Aussi, l’effet des stratégies d’apprentissage et
des perceptions envers l’évaluation (attrait et croyances) sur l’ajustement académique
dans un contexte de persévérance aux études ne semble pas avoir été étudié à ce jour.
6 Étant donné qu’à notre connaissance, aucune recherche ou revue de littérature sur le
sujet n’a été répertoriée, effectuer une revue de littérature scientifique sur ces
variables peu étudiées est pertinent puisqu’elle permettra de mieux comprendre les
liens entre les caractéristiques individuelles des étudiants universitaires et l’ajustement
académique dans un contexte de persévérance aux études universitaires. En ce sens, les
résultats pourront contribuer à se doter d’un portrait multifactoriel de la situation
permettant aux étudiants et aux professeurs de comprendre les facteurs ayant un effet
sur l’ajustement académique des étudiants. Une meilleure compréhension pourra aider
les étudiants dans l’ajustement de leurs stratégies d’apprentissage et de leurs
perceptions envers l’évaluation des apprentissages (attrait et croyances). Elle pourra
aussi contribuer à aider les professeurs dans leurs réflexions au regard des méthodes
d’évaluation qui s'adapteraient le mieux aux stratégies d’apprentissage, aux
perceptions des étudiants envers l’évaluation des apprentissages (attrait et croyances);
ce qui pourrait avoir un effet sur la persévérance aux études.
7 Cet article apporte donc une contribution unique à l’avancement des connaissances en
proposant une revue de littérature systématique ayant pour objectif de répondre à la
question suivante : Est-ce que les stratégies d’apprentissage des étudiants
universitaires et leurs perceptions envers l’évaluation des apprentissages (attrait et
croyances) entretiennent des liens avec l’ajustement académique dans un contexte de
persévérance aux études universitaires?
1.1. Variables d’intérêts
8 Les variables présentées ci-dessous constituent les variables à l’étude.
1.1.1. L’ajustement académique
9 Parmi les études portant sur la persévérance aux études, certaines abordent la
persévérance par l’étude de la transition vers l’université (Briggs et al., 2012; Gale et
Parker, 2014) alors que d’autres le font par l’étude du processus d’ajustement
académique (Chemers et al., 2001; Coulon, 1997; Larose et al., 1995; Romainville, 2000).
Chez l’étudiant universitaire, bien que l’ajustement académique (AA) soit peu

documenté, certains auteurs ont tenté de le définir. De fait, l’AA est un processus
cognitif et métacognitif qui permet à un étudiant de faire face de manière stratégique à
différentes contraintes qui peuvent se présenter au cours de son parcours universitaire
(Kornell et Metcalfe, 2006). Ainsi, si l’étudiant veut répondre adéquatement aux
exigences universitaires, il doit s’adapter, se réguler et ajuster ses comportements, ses
perceptions et ses attitudes.
1.1.2. Les stratégies d’apprentissage
10 Pour Weinstein et Mayer (1986), les stratégies d’apprentissage (SA) sont des actes
conscients (comportements, pensées, méthodes, moyens, procédures ou techniques)
qui favorisent la démonstration des compétences et qui sont choisis en fonction de la
situation et de l’objectif à atteindre. Les SA renvoient aux connaissances sur les
manières d’apprendre, sur les manières de se motiver, sur les façons de se préparer à
une évaluation ainsi que sur les actions à prendre pour résoudre un problème complexe
(Kistner et al., 2015). Plus précisément, elles peuvent permettre : d’estimer le temps de
répartition des tâches à effectuer, de mesurer l’efficacité de l’étude effectuée, porter un
regard sur les compétences ou les stratégies nécessaires pour réussir une tâche,
d’anticiper les éléments importants, de s’assurer de donner un sens aux
apprentissages… Elles constituent dès lors, le moyen le plus efficace pour améliorer et
pour renforcer l’apprentissage de nouvelles informations (Stewart et al., 2011; Wells, De
Lange et Fieger, 2008).
1.1.3. Les perceptions des étudiants envers l’évaluation des apprentissages

(attrait et croyances)
11 Les perceptions des étudiants envers l’évaluation des apprentissages sont abordées ici
par l’attrait de l’étudiant pour des méthodes d’évaluation (attrait) (Atjonen, 2014) et
par les croyances de ce dernier à l’égard des méthodes d’évaluation (croyances) (Brown
et al., 2009; Brown et Remesal, 2012).
12 En ce qui concerne l’attrait, la littérature rapporte différentes définitions du concept,
mais toutes semblent converger. L’attrait est défini comme étant : « une opinion, une
attitude et une préférence à l’égard des méthodes d'évaluation et leurs propriétés »
(Doğan, Atmaca et Aslan Yolcu, 2012, p. 206), ou encore, d’après Van de Watering,
Gijbels, Dochy ainsi que van der Rijt (2008), par le choix de l’étudiant entre des
méthodes d’évaluation ou par l’ordonnancement des méthodes selon ses choix
personnels. Dans cet article, l’attrait se définit comme étant « l’inclinaison ou le
penchant de l’étudiant vis-à-vis [une] méthode [d’évaluation] » (Lakhal, 2012, p. 45). Ce
penchant de l’étudiant au nom de sa discipline d’études ou encore en raison de ses
stratégies d’apprentissage fait que celui-ci tend à favoriser des méthodes d’évaluation
plus que d’autres. Ainsi, un étudiant qui apprend par cœur pourra avoir un attrait pour
les évaluations qui demandent de réciter des informations apprises par cœur. À
l’inverse, un étudiant qui apprend en faisant des liens entre les concepts pourra
favoriser les évaluations de type dissertation.
13 En ce qui a trait aux croyances, celles-ci réfèrent à des hypothèses non vérifiées
(Calderhead, 1996) ou à des théories implicites (Clark et Peterson, 1986) qui composent
les caractéristiques personnelles de l’étudiant. Pour cette raison, Clark et Peterson
(1986) considèrent qu’il est possible d’observer « d’importantes différences entre les

croyances des [étudiants] et ce, même lorsqu’ils partagent une même vision et
s’engagent dans des pratiques communes » (p. 289). Parmi les études qui traitent du
sujet, celle de Kistner et al. (2015) définit les croyances à partir de la définition d’Op’t
Eynde et al. (2002) voulant qu’elles soient des conceptions subjectives qui ont un impact
sur les perceptions et les actions. Les croyances sont aussi une question de goût et
d'opinion (Struyven et al. (2008) qui peuvent se traduire dans l’acte de percevoir et
d’anticiper ce qui composera l'évaluation (Van de Watering et van der Rijt, 2006). Un
étudiant pourrait, par exemple croire que l’évaluation des apprentissages ne devrait
servir qu’à déterminer une note, ou encore, que la transmission des critères
d’évaluation avantage les étudiants.
1.2. Modèles de Tinto (1975, 1993, 1997)
14 De nombreux chercheurs ont contribué au développement de modèles théoriques

visant à mieux comprendre le phénomène de la persévérance aux études qui est un
processus multidimensionnel (Sauvé, Racette et Royer, 2006; Sauvé et Viau, 2003). Les
modèles les plus mentionnés sont ceux de Bean et Metzner (1985), de Pascarella et
Terenzini (2005), de Cabrera et al. (1992) ainsi que ceux de Tinto (1975, 1993, 1997). Ces
derniers sont les plus cités et les plus utilisés. De surcroît, les modèles de Tinto (1975,
1993, 1997) sont élevés à un niveau quasi paradigmatique (Braxton et al., 2000), étant
ceux « qui [ont] le plus influencé les autres modèles » (Lakhal, 2012, p. 18) et qui ont
« fait l’objet de très nombreuses recherches qui convergent toutes vers une
démonstration de [leur] robustesse » (Chenard et Doray, 2005, p. 73).
15 Des modèles de Tinto, celui de 1997 est un modèle explicatif longitudinal de la
persévérance aux études présentant une logique allant de l’entrée à l’université jusqu’à
la sortie ou jusqu’à la diplomation (voir Figure 1).
Figure 1. Traduction libre du modèle explicatif de la persévérance aux études (Tinto, 1997, p. 615)
16 Le modèle de Tinto (1997) établit que les caractéristiques individuelles des étudiants
traduites ici par les stratégies d’apprentissage et les perceptions envers l’évaluation des
apprentissages (attrait et croyances) sont prises en compte dès l’entrée à l’université et

se positionnent en amont de l’intégration académique qui est nécessaire pour assurer la

persévérance aux études. L’ajustement académique, pour sa part, est une variable qui
permet l’intégration académique. De fait, l’ajustement académique trouve une place
dans le modèle de Tinto (1997), dans le système académique où l’étudiant doit s’ajuster
aux différentes exigences des tâches d’évaluation qui varient tout au long de sa
scolarité, de par leur nature et leur intensité (Baker et Siryk, 1989b).
17 Enfin, si Tinto considère l’effet des caractéristiques individuelles (stratégies
d’apprentissage et perceptions de l’évaluation [attrait et croyances]) sur l’ajustement
académique des étudiants les menant à la propension à persévérer dans leurs études
universitaires, il appert que ces liens n’ont pas été testés.
2. Méthodologie
18 Pour répondre à la question de recherche : Est-ce que les stratégies d’apprentissage des
étudiants universitaires et leurs perceptions envers l’évaluation des apprentissages
(attrait pour des méthodes d’évaluation et croyances à l’égard de ces méthodes)
entretiennent des liens avec l’ajustement académique dans un contexte de
persévérance aux études universitaires, la démarche de revue de littérature
systématique de Gough (2007) a été privilégiée. Cette démarche repose sur un ensemble
de procédures structuré en neuf étapes.
19 1. Formuler une question ou un objectif de recherche et élaborer un protocole de
recherche;
20 2. Définir les critères des études à retenir (inclusion et exclusion);
21 3. Définir la stratégie de recherche des articles ainsi que les sources d’informations à
consulter;
22 4. Rechercher des articles scientifiques correspondant aux critères de recherche;
23 5. Rapporter les résultats et les constats en décrivant les études;
24 6. Retenir les données pertinentes eu regard aux études retenues;
25 7. Évaluer les qualités méthodologiques et de rigueur des études retenues;
26 8. Synthétiser les résultats en vue de répondre à la question ou aux objectifs de
recherche;
27 9. Rédiger les conclusions de la revue de littérature.
28 Pour répondre à la question de recherche, différents critères de recherche ont été
définis. D’abord, le dictionnaire thesaurus d’EBSCO a permis d’identifier les mots-clés à
utiliser pour les variables d’intérêt (learning strategies, preference, students’ preference,
beliefs or perception or attitude or opinion, students’ perception, student evaluation, evaluation,
evaluation methods, assessment, assessment method, student adjustment). En français, les
mots-clés stratégies d’apprentissage, attrait, croyance, évaluation des apprentissages
ainsi qu’ajustement académique ont été privilégiés. Certains synonymes ont parfois été
acceptés, tels que evaluation methodology, school ajustment, approche d’apprentissage ou
encore ajustement universitaire. Les critères d’inclusion retenus afin de connaître les
derniers développements dans le domaine, sont à l’effet que les articles scientifiques
devaient avoir été publiés entre 2006 et 2017, s’inscrire dans le contexte de
l’enseignement supérieur (Higher Education) auprès d’étudiants universitaires, provenir
d’une revue avec comité de lecture et, enfin, présenter des liens entre au moins deux

concepts à l’étude. Afin de constituer l’échantillon d’articles scientifiques à considérer,

la stratégie de recherche s’est déclinée selon deux volets : la recherche informatisée
d’articles dans les bases de données bibliographiques et la bonification de la recherche
à partir des références répertoriées dans les articles. Six bases de données
bibliographiques ont été consultées, à savoir les plus souvent répertoriées dans les
études : Academic Search Premier, Education Source, ERIC, Erudit, Cairn et Francis.
29 Lors du premier volet de la recherche, sur la base des critères établis, 21 066 articles
scientifiques portant sur au moins une variable d’intérêt ont été repérés. Sur ceux-ci,
un raffinement a été appliqué afin de ne retenir que les articles qui portaient sur au
moins deux variables, ce qui a restreint le nombre à 1 953 articles. Par la suite, la
lecture du résumé de l’article a permis de ne retenir que ceux qui étaient les plus
pertinents pour répondre à la question de recherche. Des articles scientifiques ont été
éliminés parce qu’ils étaient hors sujet ou encore parce que l’étude ne portait pas sur
des étudiants inscrits aux études universitaires (domaine de l’enseignement supérieur),
ce qui a réduit le nombre à 176. Une lecture de ces articles a été effectuée et, cette fois-
ci, une grille de lecture, présentée au Tableau 1, a été conçue et utilisée pour évaluer la
pertinence des articles. Les articles répondant aux critères identifiés dans le tableau
étaient alors conservés. Ainsi, tous les articles recensés ne provenant pas d’une revue
avec comité de lecture (par exemple, les livres, les comptes rendus de lecture), dont la
méthodologie (hypothèse, devis de recherche, population et échantillon, instruments
de collecte de données, analyses des données et résultats) n’était pas précisée ou non
scientifique (irrégularités dans la méthodologie, dans le processus de collecte de
données, dans l’échantillon ou dans les méthodes d’analyses des données), et, enfin,
tous les articles qui ne discutaient pas des liens entre les variables ont été exclus. Sur ce
dernier point, des articles scientifiques, bien qu’ils abordaient deux concepts, ont été
exclus, puisqu’ils ne permettaient pas de porter un éclairage sur les liens entre les
variables. Cette étape a permis de conserver 16 articles scientifiques.
Tableau 1. Grille de lecture des articles scientifiques
Éléments évalués Critères des éléments à trouver
Type d’articles
• Articles scientifiques avec comité de lecture
scientifiques
• Hypothèse de recherche permettant d’évaluer les liens entre les

Hypothèse ou question de variables
recherche • Question ou objectif de recherche permettant d’évaluer les liens
entre les variables
• Présentation et explication du devis de recherche permettant

Devis de recherche d’évaluer les liens entre les variables
• Cohérence du devis avec l’hypothèse ou la question de recherche
• Population composée d’étudiants universitaires

Population et échantillon • Présentation de la sélection de l’échantillon (critères de
sélection)

• Présentation des instruments de collecte de données

Instruments de collecte de • Justification du choix des instruments
données • Cohérence entre l’hypothèse ou la question de recherche et la
méthodologie
• Analyse des liens entre les variables

Analyse des données
• Liens proposés entre la théorie et les données observées
• Résultats obtenus (significatifs ou non)

Résultats
• Explications des résultats
30 Lors du deuxième volet de la recherche, une consultation des références

bibliographiques répertoriées dans les 16 articles scientifiques retenus a permis de
retenir cinq articles scientifiques supplémentaires pour répondre à la question de
recherche. Au final, 21 articles scientifiques ont fait l’objet d’analyse. De ces articles, 14
abordent les liens entre les SA et les perceptions des étudiants envers l’évaluation des
apprentissages, dont huit avec les croyances, cinq avec l’attrait et un avec l’attrait et les
croyances. Ensuite, sept articles traitent des liens entre les SA et l’AA. Aucun article
discutant de l’attrait ou des croyances avec l’AA, n’a été répertorié. Enfin, aucun article
n’aborde à la fois les liens entre les SA, les perceptions des étudiants envers l’évaluation
des apprentissages (attrait et croyances) ainsi que l’AA. Le Tableau 2 présente le
descriptif des articles retenus. Une vue d’ensemble des objectifs, de la méthodologie et
des conclusions de chacun des articles retenus est présentée en annexe.
Tableau 2. Descriptif des articles retenus
Caractéristiques des articles retenus Fréquences
• Anglais : 20
Langue de rédaction
• Français : 1
• Arabie Saoudite : 3
• Canada : 2
• Belgique : 3
• Écosse : 1
• États-Unis : 1
Pays où la recherche s’est déroulée • Finlande : 1
• Pakistan : 1
• Pays-Bas : 1
• Roumanie : 1
• Non applicable2 : 2
• Non mentionné3 : 5
• Revue de littérature : 2
Méthodologie • Étude quantitative : 11
• Étude qualitative : 8

• Administration : 2
• Criminologie : 1
• Divers domaines : 3
• Éducation : 4
Domaine d’études des étudiants
• Médecine : 6
• Psychologie : 1
• Non applicable4 : 2
• Non mentionné : 2
3. Constats
31 L’analyse des articles retenus dans cette revue de littérature systématique conduit à six
constats. Le premier constat qui émerge est le chevauchement de l’étude des stratégies
d’apprentissage et des approches d’apprentissages. Le deuxième constat pose
l’existence de liens entre les stratégies d’apprentissage et l’ajustement académique,
alors que le troisième constat présente les liens entre les stratégies d’apprentissage et
les perceptions des étudiants envers l’évaluation des apprentissages (attrait et
croyances). Le quatrième constat fait état de l’absence de liens documentés entre les
stratégies d’apprentissage, les perceptions envers l’évaluation des apprentissages et
l’ajustement académique. Enfin, le cinquième et le sixième constats, mettent
respectivement en évidence les limites des recherches retenues et l’insuffisance des
données existantes.
3.1 Stratégies d’apprentissage et approches d’apprentissage
32 De manière générale, le premier constat qui émerge de la revue de littérature

systématique est que les chercheurs étudient les SA, non pas dans la démonstration de
leur utilisation, mais dans la démonstration de la qualité de l’apprentissage qui en
découle, c’est-à-dire par l’étude de l’approche d’apprentissage (Al-Kadri, Al-Moamary,
Al Takroni, et al., 2012; Al-Kadri et al., 2011; Al-Kadri, Al-Moamary, Roberts, et al., 2012;
Baeten et al., 2008; Côté et al., 2006; Gijbels et Dochy, 2006; Gijbels et al., 2008; Segers
et al., 2006; Struyven et al., 2006). Au regard de l’approche d’apprentissage, Entwistle et
Ramsden (1983) précisent qu’elle désigne la qualité de l’apprentissage (processus et
résultats) effectué. L’approche d’apprentissage ne doit toutefois pas être confondue
avec les SA lesquelles renvoient aux activités ou aux méthodes mobilisées pour réaliser
une tâche particulière (stratégies cognitives, métacognitives, affectives) (Paivandi,
2015). Ainsi, les SA sont des processus internes, non nécessairement observables
(répétition, élaboration, organisation des idées, etc.) et l’approche d’apprentissage
devient le produit, l’approfondissement ou non d’un apprentissage effectué à partir de
SA. L’étudiant influencé par la tâche à effectuer et par son approche d’apprentissage
choisira la SA la plus pertinente pour lui. L’approche d’apprentissage pourra alors être
en surface, en profondeur ou stratégique.
33 L’approche d’apprentissage en surface vise principalement à répondre à une tâche
d’apprentissage ou d’évaluation. Cette approche amène l’étudiant à porter une
attention aux différents éléments à apprendre en tant que parties isolées, au détriment
de l’intégration des connaissances. Elle privilégie les stratégies de mémorisation des

informations nécessaires à la réalisation des tâches (Gijbels et al., 2008; Heikkilä et

Lonka, 2006). Dans cette approche, les SA sont choisies en fonction de l’évaluation.
34 L’approche d’apprentissage en profondeur, pour sa part, poursuit des objectifs de
compréhension, de construction des connaissances à partir des connaissances
antérieures, de mise en relation des concepts, de recherche de sens et d’examen des
arguments (Gijbels et al., 2008; Heikkilä et Lonka, 2006). Cette approche engage
l’étudiant dans son apprentissage, où, plutôt que de mémoriser il s’investit afin de
donner un sens à ses apprentissages. L’étudiant utilise alors des SA qui lui permettent
d’organiser ses connaissances et de gérer efficacement ses apprentissages.
35 L’approche d’apprentissage stratégique réfère quant à elle aux façons dont l’étudiant
interprète les exigences d'une tâche dans un contexte d'apprentissage afin d’atteindre
des performances élevées. Cette approche engage l’étudiant dans la gestion de son
temps, dans la répartition de ses efforts, dans l’organisation de ses conditions
d’apprentissage ou d’études (Heikkilä et Lonka, 2006). L’étudiant ajuste ses SA en
fonction des tâches à réaliser et de l’évaluation à passer. Il peut alors anticiper les SA à
privilégier en fonction des évaluations auxquelles il a déjà été soumis, afin de prédire ce
qui fera l’objet de la prochaine évaluation.
3.2. Liens entre stratégies d’apprentissage et ajustement

académique
36 Dans le corpus d’articles retenus, sept articles abordent les liens entre les stratégies
d’apprentissage et l’ajustement académique. Dans ceux-ci, deux conceptions de l’AA
sont mises en évidence : l’ajustement académique chez les étudiants de première année
universitaire (Cazan et Anitei, 2010) et l’ajustement académique chez les étudiants
internationaux (Janjua et al., 2011). Nonobstant la conception à laquelle l’AA fait
référence, ce concept entretient des liens avec les SA.
37 Les études effectuées chez les étudiants universitaires en première année font état que
des SA inefficaces peuvent être déterminantes dans les difficultés d’AA (Kornell et
Metcalfe, 2006). Ces étudiants doivent souvent faire face à une charge de travail
académique plus importante, plus complexe et souvent plus importante que celle
exigée lors de leurs expériences académiques antérieures (Kuh et al., 2007).
38 Cazan (2012) a cherché à comprendre la relation entre les performances académiques
antérieures des études, les caractéristiques de la motivation, les SA et l’AA chez des
étudiants en première année universitaire. L’étude de Cazan (2012) s’est déroulée
auprès de 280 étudiants à la Transylvania University de Brasov en Roumanie. À partir
des résultats obtenus à deux questionnaires (The Academic Adjustment Questionnaire et
The Motivated Strategies for Learning Questionnaire), Cazan (2012) a testé des modèles de
régression afin d’identifier les prédicteurs de réussite les plus importants. Le premier
modèle, qui inclut, les résultats scolaires antérieurs expliquent, 10 % de la variance de
l’AA. Le deuxième modèle auquel ont été ajoutées les stratégies métacognitives,
cognitives et motivationnelles explique alors 24 % de la variance de l’AA. Dans le
troisième modèle, la motivation (valeur de la tâche, auto-efficacité et la gestion de
l’anxiété par rapport au questionnaire) a été ajoutée et une valeur de 34 % de la
variance de l’AA a été obtenue.

39 Selon Cazan (2012), les SA autorégulées (identifier les objectifs à atteindre, déterminer
les obstacles à surmonter, cerner les ressources nécessaires), les stratégies cognitives et
métacognitives, l’auto-efficacité et l’anxiété peuvent également être des prédicteurs de
l’AA. De ces variables, celles ayant le plus grand effet sur l’AA sont les stratégies
d’autorégulation et les stratégies métacognitives (Cazan, 2012). Des étudiants qui
planifient efficacement leur étude, qui surveillent leur apprentissage et qui ajustent
constamment leurs comportements aux situations réussissent mieux et ont un niveau
d’AA plus élevé (Cazan et Anitei, 2010). Qui plus est, des étudiants qui auraient des
habiletés cognitives moindres pourraient persévérer et réussir leurs études en ajustant
leurs SA (Chamorro-Premuzik et Furham, 2008). Par la même occasion, les étudiants
capables de faire face à des situations stressantes utilisent efficacement leurs
ressources d’études et savent quand demander de l’aide (Cazan et Anitei, 2010). En
outre, les étudiants autonomes réussiraient et persévéreraient davantage dans leurs
études parce qu’ils s’autorégulent et persistent face aux difficultés (Komarraju et
Nadler, 2013).
40 Dans les études effectuées auprès d’étudiants universitaires internationaux, l’AA est
vécu différemment, étant l’un des problèmes majeurs. Ces derniers doivent faire face à
des normes sociales, des normes culturelles, des manières différentes d’enseigner et
d’apprendre ainsi que des valeurs autres que celles qu’ils ont connues (Janjua et al.,
2011). L’étude de Janjua et al. (2011) identifie les différentes expériences
d’apprentissage des étudiants internationaux au Pakistan à l’Université Islamique
Internationale d’Islamabad (103 étudiants provenant de 45 pays) et évalue l’effet de
l’AA sur leur réussite académique. Dans les conclusions, ces chercheurs soutiennent
que plusieurs étudiants internationaux mentionnent que l’enseignement et les
approches sont très différents de celles de leur milieu et que la majorité des étudiants
internationaux affirment avoir dû lutter contre des difficultés, de l’inconfort ainsi que
de la confusion (Janjua et al., 2011). En outre, un des étudiants internationaux a
mentionné qu’il avait dû changer ses stratégies d'apprentissage.
Figure 2. Lien entre les stratégies d’apprentissage et l’ajustement académique selon la revue de
littérature systématique effectuée
3.3. Liens entre stratégies d’apprentissage et perceptions envers

l’évaluation des apprentissages
41 La majorité des articles consultés, soit 14 articles sur 21, fait ressortir l’existence de
liens entre les SA et les perceptions des étudiants envers l’évaluation des
apprentissages (attrait et croyances) (Al-Kadri, Al-Moamary, Al Takroni, et al., 2012; Al-
Kadri et al., 2011; Al-Kadri, Al-Moamary, Roberts, et al., 2012; Al-Kadri, Al-Moamary et
van der Vleuten, 2009; Baeten et al., 2008; Gijbels et Dochy, 2006; Gijbels et al., 2008;
Heikkilä et Lonka, 2006; Reid, Duvall et Evans, 2007; Santanello, Dow et Bergman, 2014;
Segers et al., 2006; Smimou et Dahl, 2012; Struyven et al., 2006; Van de Watering et al.,
2008). De ces articles, sept articles abordent les liens dans une perspective qualitative,
six dans une perspective quantitative et une seule dans une revue de littérature.

42 L’analyse des articles met en évidence, d’une part, que les perceptions qu’ont les
étudiants des méthodes d’évaluation influencent la manière dont les étudiants utilisent
leurs SA (Gijbels et al., 2008) et d’autre part, que les étudiants peuvent adapter leurs SA
aux demandes de l’évaluation (Broekkamp et van Hout-Wolters, 2007). Selon que
l’évaluation reposera sur des questions liées à la mémorisation ou des questions
nécessitant la mise en relation de connaissances, les SA utilisées par les étudiants
seront différentes (Al-Kadri et al., 2011; Al-Kadri, Al-Moamary, Roberts, et al., 2012;
Baeten et al., 2008).
43 Parmi les études s’étant intéressées aux liens entre les SA et l’attrait, celle de
Van de Watering et al. (2008) qui ont interrogé 210 étudiants de première année du
premier cycle dans une université néerlandaise retient l’attention. Parmi ces étudiants,
ceux ayant une approche d’apprentissage en surface ont mentionné avoir de l’attrait
pour des évaluations comportant des questions à choix multiples, par opposition aux
étudiants qui ont une approche d’apprentissage en profondeur qui ont affirmé avoir
une préférence pour les questions de type essai. Selon cette même étude, les étudiants,
indépendamment de leur approche d’apprentissage, se sont déclarés moins motivés par
l'auto-évaluation, plus motivés par l'évaluation par les pairs et très motivés par
l'évaluation effectuée par le professeur (Van de Watering et al., 2008). Gijbels et Dochy
(2006) observent aussi que l’attrait pour des méthodes d’évaluation est lié aux
approches d’apprentissage. Ils notent, une relation élevée entre l’apprentissage en
profondeur et l’attrait pour une tâche de réflexion.
44 Les huit études abordant les SA et les croyances, concluent à l’existence de liens entre
ces variables (Al-Kadri, Al-Moamary, Al Takroni, et al., 2012; Al-Kadri, Al-Moamary,
Roberts, et al., 2012; Al-Kadri et al., 2009; Baeten et al., 2008; Gijbels et Dochy, 2006;
Gijbels et al., 2008; Segers et al., 2006; Smimou et Dahl, 2012). Toutefois, parce qu’elles
appartiennent au monde intérieur de l’individu, l’influence des croyances est difficile à
mesurer (Van der Schaaf et al., 2008). Dans ces études, les croyances sont abordées
selon qu’elles appartiennent aux professeurs ou selon qu’elles appartiennent aux
étudiants. D’abord, les croyances des professeurs à l’égard de l’évaluation peuvent avoir
un effet sur l’enseignement et sur l’évaluation des apprentissages. Du point de vue du
professeur universitaire, les pratiques évaluatives sont liées par des croyances sur la
nature et sur le but de l'évaluation (Brown et Remesal, 2012). Les conceptions
personnelles des professeurs influencent leur enseignement, leur évaluation et par le
fait même, les SA à privilégier de la part des étudiants. Du point de vue de l’étudiant
universitaire, pour reprendre les propos de Brown et Remesal (2012), les actes
pédagogiques, les croyances à l’égard des méthodes, les évaluations privilégiées et la
performance des étudiants sont affectés par les conceptions des professeurs. Peterson
et Earl (2007) sont d’avis que si les étudiants ont une conception négative du rôle de
l'évaluation, leur motivation, leurs SA et leur estime de soi peuvent s’en retrouver
affectées. Brown et Hischfeld (2008) partagent cet avis qu’une perception positive de
l’étudiant envers l'évaluation des apprentissages est liée à l'augmentation de ses
résultats d'apprentissage. Ainsi, selon les méthodes d’évaluation utilisée, un étudiant
peut modifier ses opinions et ses croyances (Smimou et Dahl, 2012).
45 Au regard des corrélations identifiées entre les SA et les perceptions des étudiants
envers l’évaluation des apprentissages (attrait et croyances), il appert que l’approche
d’apprentissage (SA) en profondeur est corrélée (r=.297) avec une évaluation qui fait
appel à la compréhension (Baeten et al., 2008) et que cette même approche est corrélée

avec une tâche ou une évaluation qui fait appel à la réflexion (r=.347) (Gijbels et Dochy,
2006). Au regard des méthodes d’évaluation, l’évaluation par portfolio est corrélée
positivement avec l’approche d’apprentissage en profondeur (r=.247) et négativement
avec l’approche d’apprentissage de surface (r=-.227) (Baeten et al., 2008).
Figure 3. Liens entre les stratégies d’apprentissage et les perceptions envers l’évaluation des
apprentissages selon la revue de littérature systématique effectuée
3.4. Stratégies d’apprentissage et perceptions envers l’évaluation

des apprentissages : des variables prédictives de l’ajustement
académique?
46 Au chapitre des liens qui unissent les SA, les perceptions des étudiants envers
l’évaluation des apprentissages (attrait et croyances) et l’AA, l’analyse des articles
retenus met en évidence qu’il existe des liens réciproques entre les SA et les
perceptions des étudiants envers l’évaluation des apprentissages (attrait et croyances),
un effet des SA sur l’AA, mais qu’aucun lien entre les perceptions des étudiants envers
l’évaluation des apprentissages (attrait et croyances) et l’AA n’a été identifié. Par
ailleurs, aucune étude abordant ces trois variables ensemble n’a été répertoriée. De ce
fait, il pourrait être intéressant, dans des recherches futures, d’étudier les liens entre
ces trois variables simultanément. La figure ci-dessous présente les liens étudiés entre
ces variables à partir de la revue de littérature systématique.

Figure 4. Liens entre les stratégies d’apprentissage, les perceptions envers l’évaluation des
apprentissages et l’ajustement académique selon la revue de littérature systématique effectuée
3.5. Sommaire et limites des recherches retenues
47 Broekkamp et Van Hout-Wolters (2007) soutiennent que dans les études expérimentales
et dans les études descriptives, des différences peuvent être observées quant aux
résultats obtenus, notamment à cause des différences concernant la population
étudiante et l’environnement. La diversité des méthodologies, les tâches d’évaluation
privilégiées lors des études ainsi que le moment de la passation des questionnaires
peuvent aussi induire des différences expliquant les différences observées entre les
résultats des études.
48 Les articles retenus présentent des études qui se sont déroulées auprès d’étudiants
inscrits dans divers domaines d’études : six en médecine, quatre en sciences de
l’éducation, trois dans divers domaines d’études confondus et deux en administration.
Les autres articles, outre ceux pour lesquels le domaine d’études n’était pas mentionné,
présentent des résultats d’études effectuées auprès d’étudiants universitaires inscrits
en criminologie et en psychologie.
49 Dans les articles retenus, les étudiants ayant répondu présentent des caractéristiques
individuelles différentes, que ce soit au chapitre de la nationalité ou du genre, ce qui
contribue à limiter la généralisation des résultats. Dans certaines études, la nationalité
des étudiants interrogés est relativement homogène alors que dans une étude, 70 % des
étudiants sont néerlandais, 12 % allemands et 18 % d’une autre nationalité (Segers
et al., 2006). Dans d’autres études, la population est composée d’étudiants belges
(Gijbels et al., 2008) et d’étudiants américains (Santanello et al., 2014). En ce qui a trait
au genre, dans l’étude de Gijbels et al. (2008) sur les 67 étudiants ayant rempli le
questionnaire de recherche, 67,1 % sont des hommes, alors que dans celle de Santanello
et al. (2014) le genre n’est pas disponible, ce qui rend la comparaison des résultats
impossible. De même, Gijbels et al. (2008), ont interrogé 790 étudiants dont 83 % sont
des femmes de première année du premier cycle inscrites en psychologie et a contrario,
Al-Kadri et al. (2011), ont étudié une population exclusivement masculine, provenant
de l’Arabie Saoudite et étudiant dans une faculté de médecine en 3 e et 4 e année du
premier cycle.

50 Au chapitre de l’environnement d’apprentissage, la perception de l’environnement

dans lequel l’étudiant apprend peut interférer les choix de ses SA (Al-Kadri et al., 2011;
Al-Kadri et al., 2009; Gijbels et al., 2008). Le moment de l’administration des
questionnaires peut aussi avoir un effet puisqu’entre la première année à l’université et
l’année terminale, les étudiants font des apprentissages et font évoluer leurs SA
(Struyven et al., 2006). Dans une des rares études québécoises abordant les liens entre
les SA et l’AA, Côté et al. (2006) voulaient vérifier l’hypothèse selon laquelle les
étudiants de la Faculté de médecine de l’Université de Sherbrooke adoptent une
approche d’apprentissage de plus en plus profonde au fur et à mesure qu’ils avancent
dans le curriculum médical préclinique. À cet effet, ils ont interrogé 404 étudiants, dont
80 % des étudiants étaient à leur première expérience universitaire et dont 20 % avaient
déjà eu une expérience universitaire. Les résultats sont à l’effet qu’au fur et à mesure
que l’étudiant avance dans son curriculum de formation, l’approche d’apprentissage
n’évolue pas et un AA n’est pas nécessaire, et ce, indépendamment des SA utilisées.
L’hypothèse formulée par les chercheurs pour expliquer cette conclusion repose sur le
fait que les évaluations qui ont été utilisées en fonction de l’avancement dans le
curriculum ne favorisaient peut-être pas le développement d’une approche
d’apprentissage plus profond chez les étudiants de la faculté.
51 La diversité des instruments de mesure utilisés constitue aussi une distinction
importante entre les études ayant fait l’objet des articles. Ainsi, si la plupart des études
privilégient les questionnaires autorapportés (Baeten et al., 2008; Gijbels et Dochy,
2006; Gijbels et al., 2008), d’autres fondent leurs résultats sur des entrevues (Al-Kadri
et al., 2011; Al-Kadri et al., 2009) ou encore sur une revue de littérature (Broekkamp et
van Hout-Wolters, 2007). Nonobstant cette diversité méthodologique, certains
questionnaires, dont les qualités psychométriques sont reconnues dans la littérature,
ont été utilisés à maintes reprises par maints chercheurs. À titre d’exemple, pour
évaluer les SA, le questionnaire Revised Two factors version of the Study Process
Questionnaire (R-SPQ-2F) de Biggs (2001) a été utilisé dans quatre études et le
questionnaire Assessment Preferences Inventory (API) de Birenbaum (1994) qui évalue
l’attrait a été privilégié dans trois études. Pour l’ajustement académique, le
questionnaire le plus souvent cité est The Academic Adjustment Questionnaire (Baker
et Siryk, 1989a) que l’on retrouve dans deux études.
3.6. Insuffisance des données existantes
52 Concernant les liens étudiés entre les variables et les limites des recherches présentées,
la revue de littérature systématique met en lumière une insuffisance des données
visant à documenter les liens qui unissent les SA, les perceptions des étudiants envers
l’évaluation des apprentissages (attrait et croyances) et l’AA.
53 La revue de littérature systématique effectuée permet d’identifier des liens entre
certaines variables prises deux à deux, notamment entre les SA et les perceptions des
étudiants envers l’évaluation des apprentissages (attrait et croyances) dans 14 articles
sur 21. En contrepartie, elle met en évidence le faible nombre d’articles abordant les
liens entre les SA et l’AA (7 articles sur 21) ainsi que l’absence d’article traitant des
perceptions des étudiants envers l’évaluation des apprentissages (attrait et croyances)
et de l’AA. Ainsi, elle amène à observer qu’aucune étude n’a analysé les liens entre les
SA, les perceptions des étudiants envers l’évaluation des apprentissages (attrait et

croyances) et l’AA. Par ailleurs, plusieurs chercheurs conviennent que le corpus

scientifique présente une insuffisance de données permettant de démontrer
empiriquement des liens multidimensionnels entre les SA, les perceptions des étudiants
envers l’évaluation des apprentissages et l’AA (Al-Kadri, Al-Moamary, Roberts, et al.,
2012; Gijbels et al., 2008; Kornell et Metcalfe, 2006).
54 Enfin, le nombre d’études limité abordant les liens entre les SA et l’AA porte à croire
que l’intérêt pour ces variables dans le contexte des études universitaires est
relativement récent (Pascarella, 2006). De même, plusieurs chercheurs attirent
l’attention sur le fait qu’il existe peu de connaissances sur la relation complexe entre
les SA et les méthodes d’évaluation et, qu’une clarification des liens est nécessaire (Al-
Kadri, Al-Moamary, Roberts, et al., 2012; Gijbels et al., 2008). Conséquemment, il ne fait
nul doute que pour bonifier le corpus scientifique, une étude sur l’analyse des liens
entre les SA, les perceptions des étudiants envers l’évaluation des apprentissages
(attrait et croyances) et l’AA pourrait permettre de mieux comprendre les effets de ces
liens dans un contexte d’études universitaires.
4. Conclusion
55 La revue de littérature systématique visait à dresser le portrait des liens qui unissent
les stratégies d’apprentissage, les perceptions envers l’évaluation des apprentissages
(attrait et croyances) et l’ajustement académique, trois variables évoquées
explicitement ou implicitement dans les modèles de Tinto (1975, 1993, 1997).
56 Dans les modèles de Tinto (1975, 1993, 1997), dans un contexte de persévérance aux
études, les étudiants font leur entrée à l’université avec leurs stratégies
d’apprentissage, leurs perceptions envers l’évaluation des apprentissages (attrait et
croyances) pour ensuite vivre des expériences institutionnelles qui les amènent à
s’ajuster académiquement afin de poursuivre leurs études universitaires. La revue de
littérature systématique effectuée confirme qu’il existe des liens réciproques entre les
stratégies d’apprentissage et les perceptions envers l’évaluation des apprentissages
(attrait et croyances) et un effet des stratégies d’apprentissage sur l’ajustement
académique, alors qu’aucun lien n’a été répertorié entre les perceptions envers
l’évaluation des apprentissages et l’ajustement académique. Or, il y a lieu de penser que
si l’ajustement académique est influencé par les stratégies d’apprentissages utilisées
par les étudiants, il peut aussi l’être par leurs perceptions envers l’évaluation, à savoir
par leur attrait pour des méthodes d’évaluation et par leurs croyances à l’égard de
l’évaluation. Ainsi, selon les exigences de l’évaluation, les étudiants modifieront leurs
stratégies d’apprentissage et leurs perceptions envers l’évaluation des apprentissages
leur permettant alors de s’ajuster académiquement. Toutefois, aucune étude
répertoriée n’a étudié ces liens.
57 L’analyse des articles scientifiques a permis d’observer que les différences entre les
études obligent à la prudence quant à la généralisation des résultats. Elle met
également en évidence une insuffisance des données et le fait qu’aucune étude au
Québec n’a été effectuée afin de mesurer les liens entre les stratégies d’apprentissage,
les perceptions envers l’évaluation (attrait et croyances) et l’ajustement académique.
Ainsi, davantage d’études sont nécessaires.
58 La revue systématique présentée dans cet article comporte certaines limites dont il faut
tenir compte. Parmi les limites les plus importantes, figurent notamment le choix des

bases de données, les critères de sélection des articles ainsi que les définitions retenues.
La revue de littérature a été effectuée à partir de six bases de données sélectionnées dès
le départ. Le choix de ces bases de données ne peut assurer l’exhaustivité du corpus,
tout comme le choix des années, soit de 2006 à 2017. Aussi, les conceptions utilisées ne
sont valables que dans le présent contexte. Un choix différent des conceptions aurait
pu favoriser un élargissement des articles admissibles.
59 Somme toute, puisque la revue de littérature systématique n’a pas permis d’identifier
d’études ayant déjà abordé les liens simultanément entre les stratégies d’apprentissage,
les perceptions envers l’évaluation (attrait et croyances) et l’ajustement académique, il
apparaît plus que pertinent de s’y intéresser. L’originalité de ce sujet pourrait
contribuer à l’avancement des connaissances scientifiques sur la persévérance aux
études, en se concentrant sur l’amplitude des liens qui unissent les stratégies
d’apprentissage et les perceptions envers l’évaluation (attrait et croyances) et
l’amplitude de leur effet sur l’ajustement académique que l’étudiant doit opérer en
réponse aux expériences institutionnelles qu’il vit tout au long de ses études
universitaires. Au chapitre des retombées, l’étude de ce sujet pourrait être utile aux
professeurs universitaires à plusieurs égards. D’abord, elle permettrait d’apporter de
nouvelles connaissances visant à mieux comprendre les liens entre les stratégies
d’apprentissage, les perceptions de l’évaluation des apprentissages et l’ajustement
académique. Elle permettrait aux professeurs de comprendre l’effet qu’ils peuvent
avoir dans l’ajustement académique de leurs étudiants, et ainsi les aider dans
l’ajustement de leurs stratégies d’apprentissage, de leurs croyances et leur attrait à
l’égard des méthodes d’évaluation.
60 Enfin, dans la revue de littérature, d’autres variables d’intérêt ont été relevées et
mériteraient que des études futures s’y intéressent : les stratégies d’apprentissage
autorégulées, l’auto-efficacité, la perception des tâches, les dispositions de l’étudiant et
son niveau d’anxiété. Dans cette optique, de futures recherches pourraient aborder les
liens qui unissent les différentes variables ayant un effet sur la persévérance aux études
chez les étudiants universitaires, d’autant plus que la majorité des chercheurs fait
ressortir que la littérature s’intéressant aux liens entre les variables de persévérance
aux études universitaires est limitée.
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NOTES
1. Au Québec, l’enseignement supérieur regroupe l’enseignement collégial et l’enseignement
universitaire.
2. Dans le cas de ces articles, le pays est considéré comme non applicable puisqu’il s’agit de revue
de littérature.
3. Bien que le pays où s’est déroulée l’étude ne soit pas explicité dans ces 5 articles, l’université
de provenance des auteurs laisse à penser que l’étude s’y est déroulée (1 étude en Roumanie, 1
étude en Belgique, 1 étude aux Pays-Bas et 2 études aux États-Unis).
4. Dans le cas de ces articles, le domaine d’études des étudiants est considéré comme non
applicable puisqu’il s’agit de revue de littérature.
ABSTRACTS
The objective of this systematic literature review is to verify the links between student learning
strategies, perception of learning assessment (attraction and belief) and academic adjustment in
the context of retention in Higher Education. Based on Gough's (2007) systematic literature review
approach, 21 scientific papers published between 2006 and 2017 which is presenting studies with
Higher Education students were selected. The results confirm the existence of links between
learning strategies and perception of learning assessment, between learning strategies and
academic adjustment, but no links between perception of learning assessment and academic
adjustment. There is also a lack of study that can confirm or invalidate the links between the
three concepts.

L'objectif de cette revue de littérature systématique consiste à vérifier les liens qui unissent les
caractéristiques individuelles des étudiants (stratégies d’apprentissage, perceptions envers
l’évaluation des apprentissages [attrait et croyances]) et l’ajustement académique dans un
contexte de persévérance aux études universitaires. Sur la base de la démarche de revue de
littérature systématique de Gough (2007), 21 articles scientifiques publiés entre 2006 et 2017 et
présentant des études effectuées auprès d’étudiants en enseignement supérieur ont été retenus.
Les résultats obtenus confirment l’existence de liens entre les stratégies d’apprentissage et les
perceptions des étudiants envers l’évaluation, entre les stratégies et l’ajustement académique,
mais aucun lien entre les perceptions des étudiants envers l’évaluation et l’ajustement
académique. Il appert aussi une absence d’étude pouvant confirmer ou infirmer les liens entre les
trois concepts.
INDEX
Mots-clés: ajustement académique, approche d’apprentissage, attrait, croyance, enseignement
supérieur, évaluation des apprentissages, perception, stratégies d’apprentissage
AUTHORS
NANCY BARBEAU
Université Laval, Québec, QC, Canada, nancy.barbeau@fse.ulaval.ca
ERIC FRENETTE
Université Laval, Québec, QC, Canada, eric.frenette@fse.ulaval.ca
MARIE-HÉLÈNE HÉBERT
TELUQ, Québec, QC, Canada, marie-helene.hebert@teluq.ca

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Et si les stratégies d’apprentissage des étudiants et

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Et si les stratégies d’apprentissage

Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 37(2) | 2021

2 Considérant l’importance de la persévérance aux études universitaires, de nombreux

Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 37(2) | 2021

1.1. Variables d’intérêts

8 Les variables présentées ci-dessous constituent les variables à l’étude.

1.1.1. L’ajustement académique

Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 37(2) | 2021

1.1.2. Les stratégies d’apprentissage

1.1.3. Les perceptions des étudiants envers l’évaluation des apprentissages

Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 37(2) | 2021

1.2. Modèles de Tinto (1975, 1993, 1997)

14 De nombreux chercheurs ont contribué au développement de modèles théoriques

Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 37(2) | 2021

se positionnent en amont de l’intégration académique qui est nécessaire pour assurer la

Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 37(2) | 2021

concepts à l’étude. Afin de constituer l’échantillon d’articles scientifiques à considérer,

Tableau 1. Grille de lecture des articles scientifiques

Éléments évalués Critères des éléments à trouver

• Hypothèse de recherche permettant d’évaluer les liens entre les

• Présentation et explication du devis de recherche permettant

• Population composée d’étudiants universitaires

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• Présentation des instruments de collecte de données

• Analyse des liens entre les variables

• Résultats obtenus (significatifs ou non)

30 Lors du deuxième volet de la recherche, une consultation des références

Tableau 2. Descriptif des articles retenus

Caractéristiques des articles retenus Fréquences

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3.1 Stratégies d’apprentissage et approches d’apprentissage

32 De manière générale, le premier constat qui émerge de la revue de littérature

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informations nécessaires à la réalisation des tâches (Gijbels et al., 2008; Heikkilä et

3.2. Liens entre stratégies d’apprentissage et ajustement

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3.3. Liens entre stratégies d’apprentissage et perceptions envers

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Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 37(2) | 2021

3.4. Stratégies d’apprentissage et perceptions envers l’évaluation

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3.5. Sommaire et limites des recherches retenues

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50 Au chapitre de l’environnement d’apprentissage, la perception de l’environnement

3.6. Insuffisance des données existantes

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croyances) et l’AA. Par ailleurs, plusieurs chercheurs conviennent que le corpus

Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 37(2) | 2021

Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 37(2) | 2021

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