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Troubles spécifiques des apprentissages : création d’une
action de sensibilisation à destination des enseignants en

école élémentaire
Célia Deleuze
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Célia Deleuze. Troubles spécifiques des apprentissages : création d’une action de sensibilisation à
destination des enseignants en école élémentaire. Médecine humaine et pathologie. 2023. �dumas-
04304754�
HAL Id: dumas-04304754

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MEMOIRE
pour obtenir le
CERTIFICAT de CAPACITE en ORTHOPHONIE
TROUBLES SPECIFIQUES DES

APPRENTISSAGES
Création d’une action de sensibilisation à destination des
enseignants en école élémentaire.
présenté et soutenu publiquement par
Célia DELEUZE
le 31/05/2023
Jury
Directrices :
Mme Aumont, orthophoniste et chargée d’enseignement à l’université de Montpellier
(DUO).
Mme Thollot, orthophoniste.
Rapporteurs :
Mme Echard, orthophoniste.
Mme Porte, enseignante référent handicap et chargée d’enseignement à l’université de
Montpellier (DUO).
Examinateur :
Mme Lenel, orthophoniste et chargée d’enseignement à l’université de Montpellier
(DUO).
REMERCIEMENTS
Je remercie mes maîtres de mémoire, Sophie Thollot et Tiphaine Aumont, pour leurs conseils,
leur écoute, leur bienveillance et leur disponibilité. Merci pour l’intérêt et le temps que vous
avez accordés à mon travail.
Je remercie également l’ensemble des enseignants des écoles dans lesquelles je suis
intervenue. Merci pour votre accueil enthousiaste, votre écoute, vos remarques et les échanges
enrichissants. Merci d’avoir également joué le jeu pour remplir les questionnaires.
Je remercie tout particulièrement Monsieur Reynaud qui m’a conseillée et encouragée quand
mon sujet n’était encore qu’un vague projet.
Merci à mes relectrices, Mme Porte et Mme Echard, pour le temps accordé à mon travail.
Je remercie aussi les orthophonistes de l’association de prévention des orthophonistes des
Pyrénées-Orientales (APPOLO) pour avoir diffusé le programme de mon action de
sensibilisation.
Je remercie également Mme Lenel pour avoir transmis mon programme par le biais
d’APPOLO et d’avoir accepté de rejoindre le jury de soutenance.
Je tiens également à remercier toutes mes maîtres de stage de ces 5 années. Merci de m’avoir
partagé vos connaissances, vos savoir-faire et savoir-être.
Merci à tous les patients « dys » de mes stages Nathan, Maé, Victor, Léna et tant d’autres… Je
n’aurais jamais autant appris qu’à vos côtés.
Je remercie ma sœur Luna et mon frère Hugo pour leur soutien indéfectible dans tous mes
projets. Merci à mon père pour son soutien permanent et ses bons petits plats mijotés. Je
remercie tout particulièrement ma mère pour tout le temps consacré à mon projet : tes
conseils, tes relectures, tes encouragements… Merci aussi de m’avoir donné envie de faire ce
métier. L’orthophoniste que je vais être te doit beaucoup.
Je remercie mes grands-Parents, Gérard et Arlette, pour toutes leurs attentions et le soutien
qu’ils m’apportent depuis toujours.
Je remercie mes amies de promo, Florine, Solène, Bérénice, pour leur bienveillance, leur
bonne humeur et tous les bons moments partagés. J’ai hâte d’échanger avec vous sur notre
future pratique professionnelle.
Je remercie mes amies de toujours, Yaëlle, Ewen et Emma, d’être continuellement présentes à
mes côtés pour affronter les petits et grands moments de la vie.
Merci à ma joyeuse bande d’amis depuis le lycée pour tous les moments « décompression »
entre les stages, les cours et le mémoire.
Mille mercis à mon amie et marraine de promo Laurie. Merci de m’avoir aiguillée durant ces
5 années. Merci d’être toujours là quand j’en ai besoin. J’ai tellement de chance de t’avoir à
mes côtés.
Merci à l’ensemble de l’équipe pédagogique du département universitaire d’orthophonie de
Montpellier pour ces 5 années et tout particulièrement à M.Wittmann de m’avoir mise en
contact avec mes maîtres de mémoire.
RESUME
5 à 8% des enfants d’âge scolaire présenteraient un trouble spécifique des apprentissages. Ces
troubles ont de nombreuses répercussions sur la vie des individus touchés notamment dans
l’acquisition des habiletés scolaires. Pour autant, les enseignants sont souvent peu formés à ces
troubles et à leurs retentissements. Ainsi, notre étude s’intéresse à la pertinence de réaliser une
action de sensibilisation sur les troubles spécifiques des apprentissages à destination des
enseignants en école élémentaire. C’est pourquoi, une action de sensibilisation a été proposée
à 53 enseignants. Afin d’évaluer l’intérêt de cette action, des questionnaires ont été proposés
aux participants avant, après et quelques semaines après l’action de sensibilisation. Malgré
certains biais et limites, les résultats soulignent une nette amélioration des connaissances des
enseignants sur les troubles spécifiques des apprentissages et sur leur sentiment de compétence.
De ce fait, notre étude met en avant la pertinence de développer et promouvoir la prévention en
milieu scolaire sur les troubles spécifiques des apprentissages.
Mots clés : Troubles Spécifique des Apprentissages – action de sensibilisation – prévention –

enseignants – orthophonie.
ABSTRACT
5 to 8% of school-aged children have specific learning disorders. These disorders have many
repercussions on the lives of individuals affected, particularly in the acquisition of school skills.
However, teachers are often not very aware of these disorders and their effects. Thus, our study
is interested in the relevance of carrying out an awareness-raising action on the specific learning
disorders for elementary school teachers. This is why an awareness-raising action was proposed
to 53 teachers. In order to assess the interest of this action, questionnaires were offered to
participants before, after and a few weeks after the awareness-raising action. Despite some
biases and limitations, the results point to a clear improvement in teachers' knowledge of
specific learning disorders and their sense of competence. As a result, our study highlights the
relevance of developing and promoting school-based prevention of specific learning disorders.
Key words: Specific learning disorders – awareness-raising action – prevention – teachers –

speech therapy.
Table des matières
TABLE DES ILLUSTRATIONS .......................................................................................................................
INTRODUCTION ...................................................................................................................................... 1
PARTIE THEORIQUE ................................................................................................................................ 2
I. Les troubles spécifiques des apprentissages .............................................................................. 2
1. Les troubles Spécifiques des Apprentissages : Généralités ..................................................... 2
1.1. Des troubles d’origine développementale ...................................................................... 2
1.2. La différence entre troubles spécifiques des apprentissages et difficultés scolaires ....... 3
1.3. Des terminologies qui ne font pas consensus ................................................................. 4
1.4. Les troubles associés/ La comorbidité ............................................................................ 4
2. Le Trouble Spécifique des Apprentissages avec déficit en lecture – La dyslexie ..................... 5
2.1. Définition ........................................................................................................................ 5
2.2. Prévalence ...................................................................................................................... 5
2.3. Les facteurs de risques .................................................................................................... 6
2.4. Les classifications et les manifestations de la dyslexie .................................................... 7
3. Le Trouble Spécifique des Apprentissages avec déficit en orthographe – La dysorthographie
……………………………………………………………………………………………………………………………………………8
3.1. Définition ........................................................................................................................ 8
3.2. Les manifestations de la dysorthographie ...................................................................... 8
3.3. Les signes d’appel d’un trouble spécifique du langage écrit (dyslexie -dysorthographie)
……………………………………………………………………………………………………………………………………9
4. Le Trouble Spécifique des Apprentissages avec déficit en raisonnement et/ou calcul – La
dyscalculie ...................................................................................................................................... 9
4.1. Définition ........................................................................................................................ 9
4.2. Incidence ...................................................................................................................... 10
4.3. Les manifestations et classifications de la dyscalculie................................................... 10
4.4. Les signes d’appel de la dyscalculie............................................................................... 13
5. L’intervention orthophonique auprès des patients ayant un trouble des apprentissages .... 14
5.1. Le bilan orthophonique des troubles des apprentissages ............................................. 14
5.2. La prise en soin orthophonique des troubles des apprentissages ................................ 14
2. Les retentissements de ces troubles sur la vie de l’élève et les solutions pouvant être mises en
place pour y pallier ........................................................................................................................... 15
1. Divers retentissements possibles .......................................................................................... 15
1.1. Dans l’acquisition des habiletés scolaires ..................................................................... 15
1.2. Les retentissements sociaux ......................................................................................... 17
1.3. Les retentissements familiaux....................................................................................... 17
1.4. Les retentissements psychologiques ............................................................................. 18
1.5. Les retentissements sur le long terme .......................................................................... 19
2. Des solutions à mettre en place au sein du système scolaire ............................................... 20
2.1. L’école inclusive ............................................................................................................ 20
2.2. Des plans d’accompagnement ...................................................................................... 21
2.3. Le réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) .................................... 22
2.4. Les adaptations scolaires et Les aménagements pédagogiques ................................... 22
2.5. Les bénéfices des moyens de compensation ................................................................ 24
2.6. Le refus des aides par l’élève ........................................................................................ 24
3. La collaboration enseignants-orthophonistes et la prévention : des enjeux majeurs pour les
patients/élèves ayant un trouble des apprentissages ....................................................................... 24
1. Les enseignants au cœur des apprentissages ....................................................................... 24
1.1. Les missions et champs de compétences...................................................................... 25
1.2. Un manque de connaissances sur les troubles des apprentissages .............................. 25
2. Les orthophonistes, une profession au carrefour de plusieurs domaines ............................. 26
3. Un partenariat entre orthophonistes et enseignants : une chance pour le patient. ............. 27
3.1. Définition et principes du partenariat ........................................................................... 27
3.2. Les conséquences positives d’un partenariat efficient entre orthophonistes et
enseignants .............................................................................................................................. 27
3.3. Un partenariat qui peut se confronter à diverses difficultés ......................................... 28
4. La prévention en milieu scolaire : une pratique professionnelle qui peut favoriser la
collaboration enseignants – orthophonistes ................................................................................ 30
4.1. La prévention en orthophonie : définition .................................................................... 30
4.2. Décret et référentiels de compétences ......................................................................... 31
. ................................................................................................................................................ 32
4.3. Les acteurs de la prévention en orthophonie ............................................................... 32
4.4. La prévention orthophonique en milieu scolaire : un enjeu majeur. ............................ 33
Matériel et méthode ............................................................................................................................ 37
1. Population ............................................................................................................................ 37
1.1. Les critères d’inclusion.................................................................................................. 37
1.2. Les critères d’exclusion ................................................................................................. 37
1.3. Le recrutement des écoles ............................................................................................ 37
2. Matériel et méthode ............................................................................................................ 39
2.1. L’action de sensibilisation ............................................................................................. 39
2.2. Le diaporama ................................................................................................................ 49
2.3. Le livret ......................................................................................................................... 50
2.4. Le questionnaire ........................................................................................................... 50
3. Statistiques et hypothèses .................................................................................................... 53
3.1. L’analyse statistique ...................................................................................................... 53
3.2. Les variables ................................................................................................................. 53
3.3. Les hypothèses opérationnelles .................................................................................... 54
RESULTATS ............................................................................................................................................ 56
1. Les caractéristiques des participants .................................................................................... 56
1.1. Le Sexe.......................................................................................................................... 56
1.2. L’âge.............................................................................................................................. 57
1.3. La classe enseignée ....................................................................................................... 59
1.4. Le nombre d’années d’exercice ..................................................................................... 61
1.5. La présence d’enseignements sur les troubles des apprentissages au sein de leur
formation initiale et continue. .................................................................................................. 63
2. Analyse par hypothèses opérationnelles .............................................................................. 68
2.1. Hypothèse 1 : La participation à l’action de sensibilisation améliore les connaissances
des enseignants sur les troubles des apprentissages................................................................ 68
2.2. Hypothèse 2 : La participation à l’action de sensibilisation accroît le sentiment de
compétence des enseignants. .................................................................................................. 78
2.3. Hypothèse 3 : Les participants sont satisfaits de l’action de sensibilisation. ................. 90
3. Corrélation des caractéristiques interpersonnelles avec les résultats aux questionnaires. .. 93
3.1. Corrélation de l’âge avec les scores au questionnaire ................................................... 93
3.2. Corrélation du nombre d’années d’enseignement avec les résultats aux questionnaires
………………………………………………………………………………………………………………………………….94
3.3. Corrélation du sexe avec les résultats aux questionnaires ............................................ 95
3.4. Corrélation de l’évocation des troubles des apprentissages en formation initiale avec
les résultats aux questionnaires ............................................................................................... 95
3.5. Corrélation de la participation à une action de sensibilisation sur les troubles des
apprentissages lors de la formation continue avec les résultats aux questionnaires ................ 96
DISCUSSION ........................................................................................................................................ 101
1. L’incidence de l’action de sensibilisation ............................................................................ 101
1.1. Améliorer les connaissances des enseignants sur les troubles des apprentissages
(Hypothèse 1) ......................................................................................................................... 101
1.2. Accroître le sentiment de compétence sur les troubles des apprentissages des
participants (Hypothèse 2) ..................................................................................................... 103
1.3. La satisfaction des participants quant à l’action de sensibilisation (Hypothèse 3) ...... 106
1.4. La corrélation des caractéristiques interpersonnelles avec les résultats aux
questionnaires ........................................................................................................................ 106
2. L’aboutissement de ce mémoire : la création d’une action de sensibilisation .................... 107
3. Limites et perspectives de l’action de sensibilisation .......................................................... 109
3.1. L’intervention en présentiel ........................................................................................ 109
3.2. La population .............................................................................................................. 110
3.3. Le questionnaire ......................................................................................................... 111
3.4. Le contenu du livret .................................................................................................... 111
4. Les apports de l’action ........................................................................................................ 112
4.1. Apports personnels ..................................................................................................... 112
4.2. Implication pour l’orthophonie ................................................................................... 112
CONCLUSION ...................................................................................................................................... 115
BIBLIOGRAPHIE .................................................................................................................................. 116
ANNEXES ............................................................................................................................................ 127
TABLE DES ILLUSTRATIONS
Figure 1: Démarche diagnostique différentielle dyscalculie/ trouble du raisonnement selon Lafay et Helloin. .... 13
Figure 2: Répartition des participants de l'échantillon 1 par sexe ....................................................................... 56
Figure 3: Répartition des participants de l'échantillon 2 par sexe ....................................................................... 57
Figure 4: Répartition des participants de l'échantillon 1 par âge ........................................................................ 58
Figure 5: Répartition des participants de l'échantillon 2 par âge ........................................................................ 59
Figure 6: Répartition des participants de l'échantillon 1 par classe enseignée .................................................... 60
Figure 7: Répartition des participants de l'échantillon 2 par classe enseignée .................................................... 61
Figure 8: Répartition des participants de l'échantillon 1 par le nombre d'années d'exercice ............................... 62
Figure 9: Répartition des participants de l'échantillon 2 par le nombre d'années d'exercice ............................... 63
Figure 10: Présence d’enseignements sur les troubles des apprentissages en formation initiale pour les
participants de l'échantillon 1 ........................................................................................................................... 64
Figure 11: Présence d'enseignements sur les troubles des apprentissages en formation initiale pour les
participants de l'échantillon 2 ........................................................................................................................... 64
Figure 12: Participation des enseignants de l'échantillon 1 à une sensibilisation aux troubles des apprentissages
au cours de leur formation continue .................................................................................................................. 65
Figure 13: Répartition des enseignants de l'échantillon 1 ayant participé à une sensibilisation sur les troubles des
apprentissages selon le contexte ....................................................................................................................... 66
Figure 14: Participation des enseignants de l’échantillon 2 à une sensibilisation aux troubles des apprentissages
au cours de leur formation continue. ................................................................................................................. 66
Figure 15: Répartition des enseignants de l'échantillon 2 ayant participé à une sensibilisation sur les troubles des
apprentissages selon le contexte ....................................................................................................................... 67
Figure 16: Scores totaux de l'échantillon 1 au questionnaire 1 à T0 et T1 ........................................................... 68
Figure 17: Scores totaux de l'échantillon 2 au questionnaire 1 à T0, T1 et T2. .................................................... 69
Figure 18: Scores totaux de l’échantillon 1 aux items correspondant à la compétence 1 du questionnaire 1 à T0 et
T1...................................................................................................................................................................... 70
Figure 19: Scores totaux de l'échantillon 2 aux items de la compétence 1 du questionnaire 1 à T0, T1 et T2. ..... 71
Figure 20: Scores totaux de l'échantillon 1 aux items correspondant à la compétence 2 du questionnaire 1 à T0 et
T1...................................................................................................................................................................... 72
Figure 21: Scores totaux de l'échantillon 2 correspondant aux items de la compétence 2 du questionnaire 1 à T0,
T1 et T2. ............................................................................................................................................................ 73
Figure 22: Scores totaux de l'échantillon 1 aux items correspondant à la compétence 3 au questionnaire 1 à T0 et
T1...................................................................................................................................................................... 74
Figure 23: Scores totaux de l'échantillon 2 aux items correspondant à la compétence 3 du questionnaire 1 à T0,
T1 et T2. ............................................................................................................................................................ 75
T1...................................................................................................................................................................... 76
T1 et T2. ............................................................................................................................................................ 76
T1...................................................................................................................................................................... 77
T1 et T2. ............................................................................................................................................................ 78
Figure 28: Sentiment de compétence de l'échantillon 1 à T0 et T1. .................................................................... 79
Figure 29: Sentiment de compétence de l'échantillon 2 à T0, T1 et T2................................................................ 80
Figure 30: Sentiment de compétence de l'échantillon 1 sur leurs connaissances à T0 et T1. ............................... 81
Figure 31: Sentiment de compétence de l'échantillon 2 sur leurs connaissances à T0, T1 et T2. ......................... 82
Figure 32: Sentiment de compétence de l'échantillon 1 sur leur capacité à repérer un élève ayant un trouble des
apprentissages à T0 et T1. ................................................................................................................................. 83
Figure 33: Sentiment de compétence de l'échantillon 2 sur leur capacité à repérer les élèves ayant un trouble des
apprentissages à T0, T1 et T2. ........................................................................................................................... 84
Figure 34: Sentiment de compétence de l'échantillon 1 sur leur compréhension des difficultés des élèves ayant un
trouble des apprentissages à T0 et T1. .............................................................................................................. 85
Figure 35: Sentiment de compétence de l'échantillon 2 sur leur compréhension des difficultés des élèves ayant un
trouble des apprentissages à T0, T1 et T2. ......................................................................................................... 86
Figure 36: Sentiment de compétence de l'échantillon 1 sur leur capacité à mettre en place des aménagements et
adaptations pédagogiques à T0 et T1. ............................................................................................................... 87
Figure 37: Sentiment de compétence de l'échantillon 2 sur leur capacité à mettre en place des aménagements et
adaptations pédagogiques à T0, T1 et T2. ......................................................................................................... 88
Figure 38: Sentiment de compétence de l'échantillon 1 en leur légitimé à contacter un orthophoniste et à
l'importance de la collaboration enseignants – orthophonistes à T0 et T1. ........................................................ 89
Figure 39: Sentiment de compétence de l'échantillon 2 en leur légitimité à contacter un orthophoniste et à
l'importance de la collaboration enseignants - orthophonistes à T0, T1 et T2. ................................................... 90
Figure 40: Satisfaction générale des participants à l'action de sensibilisation .................................................... 91
Figure 41: Satisfaction des participants sur l'apport des connaissances théoriques ............................................ 91
Figure 42: Satisfaction des participants sur la qualité des explications. .............................................................. 92
Figure 43: Satisfaction des participants sur la qualité des mises en relation avec le métier d'enseignant. .......... 92
Tableau 1: Reproduction partielle du tableau des terminologies proposé par Franck Ramus (Brin-Henry, 2015) . 4
Tableau 2: Tableau récapitulatif des statistiques de l'hypothèse 1...................................................................... 98
Tableau 3:Tableau récapitulatif des statistiques de l'hypothèse 2. ..................................................................... 99
Tableau 4: Tableau récapitulatif des corrélations entre les résultats du questionnaire de connaissances et les
caractéristiques interpersonnelles des participants. ........................................................................................ 100
Tableau 5:Tableau récapitulatif des corrélations entre les résultats du questionnaire des sentiments de
compétence et les caractéristiques interpersonnelles des participants. ............................................................ 100
1
INTRODUCTION
Les troubles spécifiques des apprentissages sont des troubles complexes et durables. En âge
scolaire, ces troubles s’expriment principalement à l’école et peuvent venir perturber fortement
l’acquisition des habiletés scolaires. Les enseignants, acteurs majeurs des apprentissages, se
retrouvent confrontés aux difficultés persistantes des élèves induites par les troubles spécifiques
des apprentissages.
Les enseignants sont peu sensibilisés à ces troubles. Pourtant, le corps professoral est
souvent en demande d’informations théoriques et pratiques afin de mieux accompagner les
élèves concernés.
L’orthophoniste, professionnel de santé spécialiste du langage et de la communication, prend

en soin les individus ayant un trouble spécifique des apprentissages. De plus, l’orthophoniste a
un rôle majeur à jouer dans la prévention auprès d’autres professionnels.
Par ailleurs, il apparaît que même si ces deux professions exercent auprès d’enfants ayant
des troubles des apprentissages, elles ne collaborent pas systématiquement.
Forts de ces constats, nous avons pensé à la construction d’une action de sensibilisation sur
les troubles spécifiques des apprentissages à destination des enseignants. De surcroît, elle sera
réalisée en présentiel afin de créer un lien et un moment d’échange entre enseignants-
orthophoniste. Un livret d’informations a également été créé afin que les participants puissent
reprendre et consulter les éléments théoriques dans le temps.
Dans un premier temps, nous préciserons les caractéristiques des troubles spécifiques des
apprentissages, leurs retentissements, l’intérêt de la collaboration enseignants-orthophonistes
et de la pertinence de la prévention en milieu scolaire. Ensuite, nous développerons le matériel
et la méthode utilisés pour créer l’action de sensibilisation et évaluer son efficacité.
Puis, nous analyserons les résultats statistiques des questionnaires obtenus à l’issue de l’action
de sensibilisation. Pour finir, nous discuterons des limites, perspectives et apports de notre
étude.
2
PARTIE THEORIQUE
I. Les troubles spécifiques des apprentissages
1. Les troubles Spécifiques des Apprentissages : Généralités
1.1. Des troubles d’origine développementale
Les Troubles Spécifiques des apprentissages, communément appelés troubles -dys-,

s’inscrivent dans les troubles neurodéveloppementaux. En effet, ils sont la conséquence
d’atypies du développement cérébral de l’enfant dans certains domaines d’apprentissage
(Mazeau, 2020). Présents pendant les années d’apprentissage scolaire, les troubles des
apprentissages se définissent par des difficultés persistantes et handicapantes en ce qui concerne
la lecture, l’écriture et/ ou les mathématiques (Crocq et al., 2015). Nous estimons que 5 à 8%
des enfants d’âge scolaire présenteraient un trouble des apprentissages (Inserm, 2017).
Les critères diagnostiques définis dans le manuel diagnostique et statistique des troubles
mentaux (DSM-5) :
A. Difficultés à apprendre et à utiliser des compétences scolaires ou universitaires, comme
en témoigne la présence d’au moins un des symptômes suivants ayant persisté pendant
au moins 6 mois, malgré la mise en place de mesures ciblant ces difficultés :
1) Lecture des mots inexacte ou lente et réalisée péniblement (p. ex. lit des mots
isolés à voix haute de manière incorrecte ou lentement et avec hésitation,
devine souvent des mots, a des difficultés de prononciation).
2) Difficultés à comprendre le sens de ce qui est lu (p. ex. peut lire un texte
correctement mais ne pas comprendre l’ordre, les relations, les déductions ou
les significations plus profondes de ce qui est lu).
3) Difficultés à épeler (p. ex. peut ajouter, oublier ou substituer des voyelles ou
des consonnes).
4) Difficultés d’expression écrite (p. ex. fait de multiples erreurs grammaticales
ou de ponctuation au sein des phrases ; construit mal les paragraphes ;
l’expression écrite des idées manque de clarté).
5) Difficultés à maîtriser le sens des nombres, les données chiffrées ou le calcul
(p. ex. a une compréhension médiocre des nombres, de leur ordre de grandeur
et de leurs relations ; compte sur ses doigts pour additionner des nombres à
un seul chiffre au lieu de se souvenir des tables d’addition comme le font ses
camarades ; se perd au milieu des calculs arithmétiques et peut être amené à
changer de méthode).
3
6) Difficultés avec le raisonnement mathématique (p. ex. a de grandes

difficultés à appliquer des concepts, des données ou des méthodes
mathématiques pour résoudre les problèmes).
B. Les compétences scolaires ou universitaires perturbées sont nettement au-dessous du

niveau escompté pour l’âge chronologique du sujet, et ce de manière quantifiable. Cela
interfère de façon significative avec les performances scolaires, universitaires ou
professionnelles, ou avec les activités de la vie courante, comme le confirment des tests
de niveau standardisés administrés individuellement ainsi qu’une évaluation clinique
complète. Pour les individus âgés de 17 ans et plus, des antécédents avérés de difficultés
d’apprentissages perturbantes peuvent se substituer à une évaluation standardisée.
C. Les difficultés d’apprentissage débutent au cours de la scolarité mais peuvent ne pas se

manifester entièrement tant que les demandes concernant ces compétences scolaires ou
universitaires altérées ne dépassent pas les capacités limitées du sujet (p. ex. lors
d’examens chronométrés, de la lecture ou de la rédaction de rapports longs et complexes
dans un délai bref, d’une charge de travail intellectuel excessivement lourde).
D. Les difficultés d’apprentissage ne sont pas mieux expliquées par un handicap

intellectuel, des troubles non corrigés de l’acuité visuelle ou auditive, d’autres troubles
neurologiques ou mentaux, une adversité psychosociale, un manque de maîtrise de la
langue de l’enseignement scolaire ou universitaire ou un enseignement pédagogique
inadéquat.
1.2. La différence entre troubles spécifiques des apprentissages et difficultés

scolaires
Dans les deux cas, l’enfant n’entre pas ou difficilement dans les apprentissages. Seule l’origine
diffère. En effet, la cause des difficultés scolaires est attribuée au contexte de vie de l’enfant (le
contexte social, économique, culturel, psychologique ou encore pédagogique). Le trouble
spécifique des apprentissages, quant à lui, est sous-tendu par un ou plusieurs mécanismes
cognitifs dysfonctionnels dus à une atypie cérébrale développementale. Par ailleurs, l’élève en
difficulté sera réceptif aux aides proposées entraînant une amélioration de ses compétences
scolaires. A contrario, le trouble des apprentissages est intense et durable malgré les aides
proposées (Pouhet & Cerisier-Pouhet, 2020).
4
1.3. Des terminologies qui ne font pas consensus
Les terminologies orthophoniques concernant les troubles des apprentissages se sont

multipliées ces dernières années, de concert avec les avancés scientifiques, sans pour autant
aboutir à un réel consensus. Cependant, ces termes jouent un rôle majeur dans les interactions
entre professionnels, patients et les membres familiaux (Bishop, 2014). Néanmoins, les
variations incessantes de ces terminologies représentent un frein à la pose du diagnostic
orthophonique (Walsh, 2005). Franck Ramus, à travers un tableau reprenant les différentes
terminologies, souligne la difficulté pour un orthophoniste d’utiliser des termes stables faisant
l’unanimité (Brin-Henry, 2015).
Tableau 1: Reproduction partielle du tableau des terminologies proposé par Franck Ramus (Brin-Henry, 2015)
DSM-5 CIM-10 Synonymes acronymes

usuels
Trouble du langage F80.9 Trouble de Dysphasie
l’acquisition du langage
Trouble spécifique des F81 Trouble spécifique du • Dyslexie
apprentissages développement des
• Avec déficit en acquisitions scolaires. • Dysorthographie
lecture. • F81.0 Trouble • Dyscalculie
• Avec déficit de spécifique de la
l’expression écrite. lecture.
• Avec déficit dans les • F81.81 Trouble
capacités spécifique de
mathématiques. l’acquisition en
orthographe.
• F81.2 Trouble
spécifique de
l’acquisition de
l’arithmétique.
Trouble de l’acquisition des F82 Trouble spécifique du Dyspraxie inclus la
coordinations. développement moteur dysgraphie.
1.4. Les troubles associés/ La comorbidité
Différentes études ont montré que la grande majorité des « enfants dys » souffrent de plusieurs
troubles dys. Habib parle même de « constellation de dys » (Habib, 2018b). D’aucuns parlent
de « Multidys » (Mazeau et al., 2021). Par ailleurs, 40% des « enfants dys » présentent plusieurs
troubles des apprentissages (Inserm, 2017).
5
Ces troubles sont de degrés variables dans les domaines du langage, des fonctions exécutives,
de la motricité, des fonctions visuo-spatiales et de la cognition mathématique (Habib, 2018b).
Il est néanmoins important de distinguer les « dys primaires » des « dys- symptômes » qui ne
sont autres que la conséquence des « dys-primaires ». Toutefois, tous les auteurs ne sont pas
d’accord en ce qui concerne les diagnostics multiples et les symptômes multiples (Mazeau et
al., 2021).
2. Le Trouble Spécifique des Apprentissages avec déficit en lecture – La

dyslexie
2.1.Définition
Compte- tenu des critères du DSM-5 et de la CIM-10, le Trouble Spécifique des Apprentissages
avec déficit en lecture peut se définir comme un défaut d’acquisition de la lecture entraînant un
décalage par rapport aux performances réalisées par la moyenne des individus sur des tests
standardisés de lecture. Ce décalage doit avoir un retentissement significatif sur la vie
quotidienne de l’individu. Et, ces difficultés de lecture ne doivent pas être mieux expliquées par
une autre pathologie ou déficience (Habib, 2018c).
2.2.Prévalence
Le trouble spécifique d’apprentissage de la lecture est la forme la plus fréquente des troubles
des apprentissages. Il y aurait 5 à 8% de dyslexiques dans la population générale (Sprenger-
Charolles et al., 2003 & Watier et al., 2006). Les garçons sont plus touchés par le trouble
développemental du langage écrit que les filles. On estime qu’une fille est touchée pour 3
garçons en moyenne (Habib, 2018c). Une des hypothèses envisagées à cette différence entre
filles/ garçons est que les filles seraient sous-diagnostiquées. En effet, elles présenteraient moins
de symptômes ou comorbidités remarquables tels que l’hyperactivité et passeraient donc plus
facilement inaperçues (Willcutt & Pennington, 2000).
6
2.3.Les facteurs de risques
2.3.1. Le risque génétique
La flagrance réitérée de la survenue familiale de la dyslexie a été démontrée par de nombreuses

études. En effet, si l’un des parents est dyslexique, la probabilité pour son enfant d’être
dyslexiques est 8 fois plus élevée et le risque d’être dyslexique pour un enfant ayant un membre
familial proche est de l’ordre de 60% (Habib, 2018). En 2003, des chercheurs finlandais ont
découvert l’existence d’un gène (DYX1C1) qui serait impliqué dans la dyslexie (Hari et al.,
2001). Par la suite, des chercheurs américains ont étudié le rôle de ce gène et ils ont démontré
son implication dans la migration neuronale (Wang et al., 2006). Par conséquent, ce gène
interfèrerait dans le développement du cortex cérébral du fœtus. Par ailleurs, plusieurs études
ont prouvé une corrélation entre certains gènes et des caractéristiques neuroanatomiques
(Eicher & Gruen, 2013 & Mascheretti et al., 2017). En somme, les études génétiques tendent à
définir la dyslexie comme un trouble polygénique (Habib, 2018a).
2.3.2. Des difficultés dans l’acquisition du langage oral
De nombreuses études ont montré que la moitié des enfants dyslexiques ont souffert de
difficultés au cours du développement du langage oral et de la parole (Habib, 2018c). En effet,
50 à 75% des enfants ayant un trouble spécifique du langage oral se retrouvent en difficultés
lors de l’acquisition de la lecture. Certains auteurs pensent qu’un trouble articulatoire n’est pas
prédictif de difficultés en lecture alors qu’un trouble associant difficultés de langage et de la
parole présente plus de risques d’entraîner des difficultés dans les apprentissages scolaires
(Barton-Hulsey et al., 2018). D’aucuns pensent que de simples troubles de la parole peuvent
être prédictifs de troubles de la lecture (Bird et al., 1995).
2.3.3. Apprentissage d’une langue transparente versus opaque.
L’incidence de la dyslexie varie en fonction de la langue. Les pays qui utilisent des langues
transparentes (correspondance graphèmes – phonèmes comme dans la langue espagnole par
exemple) ont une incidence moins élevée d’individus dyslexiques que dans les pays présentant
une langue semi-opaque ou opaque (comme la langue française ou la langue anglaise). En effet,
les études ont démontré que la consistance de l’orthographe s’avère être un prédictif important
pour la précision en lecture durant les premières années d’apprentissage (Seymour et al., 2003).
7
2.4.Les classifications et les manifestations de la dyslexie
Certains auteurs classent la dyslexie selon les types d’erreurs en 3 catégories (Mazeau et al.,
2021) :
Dyslexie phonologique
Elle se définit par l’altération des processus phonologiques et l’absence de troubles visuo-
attentionnels. La voie d’assemblage (voie phonologique) s’avère être déficitaire entraînant des
erreurs de conversions graphèmes-phonèmes (difficultés pour lire des non-mots, des mots peu
fréquents ou des mots nouveaux). L’accès au sens peut être compromis du fait de la lenteur de
déchiffrage et de la multiplicité des erreurs.
Dyslexie visuo-attentionnelle (ou dyslexie lexicale)
Elle se définit par des troubles neurovisuels et/ou visuo-attentionnels et une absence de
difficultés phonologiques. La voie lexicale (la voie d’adressage) ne se développe pas ou très
mal. Par conséquent le lexique orthographique ne se construit pas. Tous les mots sont lus par
la voie d’assemblage ce qui s’avère très coûteux en mémoire de travail pouvant entraîner des
difficultés d’accès au sens.
Dyslexie mixte
La voie d’assemblage et la voie d’adressage sont déficitaires ce qui rend compte d’une
symptomatologie plus sévère. Nous retrouvons à la fois des difficultés caractéristiques de la
dyslexie phonologique ainsi que les difficultés rencontrées dans la dyslexie visuo-
attentionnelle.
Néanmoins, cette classification ne reflèterait pas la réalité clinique plus complexe (Launay &
Bernard, 2015). Aujourd’hui, il serait plus juste de parler de déficit phonologique (erreurs
phonologiques avec omissions/ ajouts/ inversions/ confusions de graphèmes), de déficit lexical
(mots irréguliers mal lus avec un lexique orthographique déficitaire) et de déficit visuo-
attentionnel (sauts de mots et de lignes, omissions/ ajouts/ inversions et confusions de
graphèmes).
8
3. Le Trouble Spécifique des Apprentissages avec déficit en orthographe

– La dysorthographie
3.1.Définition
Compte-tenu des critères du DSM- 5 et de la CIM-10, le trouble spécifique des apprentissages

avec déficit en expression écrite peut se définir comme un défaut d’acquisition de l’orthographe
et de l’expression écrite entraînant un décalage par rapport aux performances réalisées par la
moyenne des individus sur des tests standardisés. Ce décalage doit avoir un retentissement
significatif sur la vie quotidienne de l’individu. Et, ces difficultés ne doivent pas être mieux
expliquées par une autre pathologie ou déficience (Habib, 2018c).
Les dysorthographies sont souvent associées à une dyslexie. Néanmoins, il n’est pas rare de
trouver des dysorthographies isolées c’est-à-dire sans trouble de la lecture. Cela peut
s’expliquer par le fait que la production d’écrits demande plus d’exigences que le déchiffrage
de mots (Mazeau et al., 2021).
3.2. Les manifestations de la dysorthographie
- Trouble de la transcription phonologique avec notamment des difficultés dans la

conversion de phonèmes en graphème. (Canal auditivo-verbal souvent déficitaire).
- Trouble du lexique orthographique : transcription acceptable sur le plan phonologique

mais ne respecte pas les règles conventionnelles d’orthographe.
-Troubles morphosyntaxiques : difficultés avec les règles grammaticales et

morphosyntaxiques.
- Trouble du contrôle sémantique : confusions d’homophones et défaut de segmentation

des mots.
- Trouble de l’expression écrite : difficultés à réaliser une production écrite.

9
3.3. Les signes d’appel d’un trouble spécifique du langage écrit (dyslexie
-dysorthographie)
Dès la grande section de la maternelle
• Difficultés d’orientation spatiale

• Difficultés de discrimination visuelle
• Difficultés d’attention visuelle
• Difficultés d’exploration visuelle
• Difficultés de discrimination des sons
• Difficultés à segmenter la phrase en mots
• Difficultés à manipuler les syllabes (comptage syllabique, rime syllabique…)
• Importance de prévenir les risques face à un enfant présentant ou ayant présenté un
retard de parole et/ ou de langage.
Dès le CP
• Difficultés à manipuler le phonème, c’est-à-dire un son isolé (rime phonémique,

suppression du 1er son, segmentation du mot en sons…)
• Des erreurs de type : omissions, inversions, confusions, ajouts, remplacements de lettres
tant en lecture qu’en orthographe
• Difficultés d’apprentissage des graphies simples et complexes
• Difficultés de copie
• Difficultés dans l’apprentissage de la conjugaison
• Difficultés dans l’acquisition des homophones lexicaux (ver, verre, vert…)
• Difficultés de compréhension de ce qu’il lit (consignes, problèmes…)
• Difficultés d’attention et de concentration
• Difficultés de rédaction
• Troubles du comportement en lien avec l’école
• Antécédents familiaux (fratrie ou parents) ayant présenté déjà une dyslexie/
dysorthographie
(FNO)
4. Le Trouble Spécifique des Apprentissages avec déficit en

raisonnement et/ou calcul – La dyscalculie
4.1.Définition
Compte-tenu des critères du DSM-5, le Trouble Spécifique d’Apprentissage avec déficit en

calcul se définit par la présence d’une des deux séries de symptômes suivantes :
10
- « Difficultés à maîtriser le sens des nombres, les données chiffrées ou le calcul ».

- « Difficultés avec le raisonnement mathématique ».
Ces symptômes doivent être présents depuis au moins 6 mois malgré la mise en place d’aides/
mesures pédagogiques (Habib, 2018c).
Les dyscalculies se divisent en 2 grands groupes

- des dyscalculies primitives (appelées aussi « vraies » ou encore « spécifiques ») qui sont la
conséquence d’une atteinte, d’un dysfonctionnement d’une anomalie développementale des
structures cérébrales électivement dédiées au nombre et au calcul. Certains parlent de
« dyscalculie-diagnostic ».
- des dyscalculies secondaires. Effectivement, les activités numériques impliquent de
nombreuses fonctions cognitives. Le déficit d’une ou plusieurs de ces fonctions cognitives peut
entraîner un trouble en mathématiques. D’aucuns parlent de « dyscalculie symptôme » (Mazeau
et al., 2021).
4.2. Incidence
L’incidence de la dyscalculie dans la population générale est estimée autour de 3 à 5% selon

les études. L’incidence est plus faible chez les enfants de 7 ans (autour de 2%) et plus forte chez
les enfants de 13 ans (5 à 10%). Les filles et les garçons sont autant touchés par la dyscalculie.
Les comorbidités avec ce trouble sont fréquentes. Nous relevons 30% pour la dyslexie et 25%
pour le TDAH (Habib, 2018c).
4.3. Les manifestations et classifications de la dyscalculie
4.3.1. Trouble du sens du nombre (dyscalculie primaire)
Ce trouble correspond à des compétences numériques précoces déficitaires dans le domaine

numérique c’est-à-dire des déficits dans la perception de la numérosité, le subitizing et la
représentation spatiale de la magnitude sur la ligne numérique mentale (Mazeau et al., 2021).
- Subitizing : les enfants dyscalculiques présentent des performances différentes en ce
qui concerne les taches de subitizing (Schleifer & Landerl, 2011).
11
- Ligne numérique mentale : différentes études montrent des anomalies dans le

développement de la représentation de la ligne numérique mentale chez les enfants
dyscalculiques (Geary et al., 2008).
- Accès à la magnitude des nombres : des recherches ont montré que les enfants
dyscalculiques sont plus lents pour comparer la magnitude des nombres (mais pas de taille)
(Landerl et al., 2004).
Cette inaptitude à mettre du sens sur les nombres va influer sur toutes les activités numériques
pouvant mettre l’élève dyscalculique en échec (Mazeau et al., 2021).
4.3.2. Trouble d’une fonction cognitive (dyscalculie secondaire)
• Dyspraxie et dyscalculie spatiale

Les aires pariétales bilatérales seraient impliquées dans le concept général de magnitude du
nombre avec des représentations spatiales, numériques ou temporelles. Cette implication
bilatérale des aires pariétales rend compte de la forte intrication entre traitements spatiaux et
activités numériques (Bueti & Walsh, 2009).
Le patient atteint de dyscalculie spatiale se trouve en difficultés dans toutes les activités visuo-
spatiales (Flèches de la NEPSY, figure de Rey, géométrie etc…). Néanmoins, l’enfant est en
réussite dans toutes les activités numériques ne nécessitant pas de compétences visuo-spatiales
(calcul mental, faits numériques, connaissances déclaratives, connaissances procédurales etc.)
(Mazeau et al., 2021).
• Troubles mnésiques et dyscalculie

Les compétences en mémoire de travail sont corrélées avec la qualité des stratégies de
comptage, de calcul mental et de résolution d’additions (Noël et al., 2004).
Chez les patients atteints de troubles mnésiques, nous pouvons relever :
- des difficultés lors de l’apprentissage des faits numériques
- des performances déficitaires en calcul mental
- impossibilité à gérer en même temps plusieurs informations ou à gérer simultanément
plusieurs opérations.
- des erreurs dans les transcodages en particulier lorsqu’il s’agit de grands nombres
(Mazeau et al., 2021).
12
• Trouble spécifique du langage oral (dysphasie) et dyscalculie

Les troubles langagiers peuvent entraîner des répercussions sur les activités numériques
(Gérardy, 2016). Ces répercussions sont différentes en fonction du type de troubles langagiers.
- une chaîne mots-nombres non maîtrisée
- des transcodages entre le code oral et le code arabe qui présentent des erreurs
lexicales et syntaxiques
- des faits numériques confus
- un calcul mental difficile (souvent déficit de la mémoire auditivo-verbale)
- une compréhension des énoncés de problèmes qui peut s’avérer très compliquée.
Néanmoins, le patient réussit mieux lorsque les informations ou les concepts numériques sont
présentés sous forme visuelle ou visuo-spatiale (Mazeau et al., 2021).
• Syndrome dys-exécutif et dyscalculie

Une plainte initiale en mathématiques peut être due à un trouble de l’attention et/ ou de
syndrome dys-exécutif. Nous pouvons relever :
- réponses impulsives
- persévérations, redites inappropriées
- besoin de répétition par exemple pour les consignes
- difficultés liées aux troubles de choix
- absence d’inhibition de schèmes prégnants ou antérieurement automatisés (BORST et
al., 2013) avec non-inhibition de la réponse dominante.
4.3.3. Le trouble du raisonnement logico-mathématique
Le trouble du raisonnement logico-mathématique est un trouble qui affecte les premiers

raisonnements. Ces premiers raisonnements se développent en parallèle des structures
logiques : la classification, la sériation, la conservation, la combinatoire et l’inclusion. Ces
structures logiques sont les fondements des raisonnements mathématiques. Les enfants
concernés rencontrent des difficultés en résolution de problèmes sans déficit au niveau des
habiletés numériques de base, de la numération ou encore des compétences arithmétiques.
(Lafay & Helloin, 2016).
13
Figure 1: Démarche diagnostique différentielle dyscalculie/ trouble du raisonnement selon Lafay et Helloin.
4.4.Les signes d’appel de la dyscalculie
En fin de maternelle
• Ne met pas de sens derrière les nombres et dans les relations de grandeur
• N’arrive pas à évaluer des quantités
• Des difficultés à retenir la chaîne numérique
• Des difficultés à établir une équivalence
• Des difficultés à trier selon un critère
• Des difficultés à faire des correspondances terme à terme.
• Des difficultés à dénombrer
• N’utilise pas ses doigts pour compter alors que cela pourrait l’aider.
En élémentaire
• Des difficultés de compréhension du système en base 10
• Des erreurs dans l’écriture des nombres
• Des erreurs de lecture de nombre
• Des difficultés à mémoriser les nombres
• Difficultés à retenir les tables de multiplication
• Confusion des symboles opératoires
• Des difficultés à faire des calculs simples
14
• Des difficultés à poser une opération

• Des difficultés à résoudre des opérations.
(Rigaud & Dortier, 2021)
5. L’intervention orthophonique auprès des patients ayant un trouble des

apprentissages
5.1.Le bilan orthophonique des troubles des apprentissages
Depuis la fin du XXème siècle, l’évaluation du langage écrit a fondamentalement changé. En

effet, l’émergence de la neuropsychologie a permis l’apparition de tests standardisés. Les
orthophonistes évaluent donc à travers des outils normés et validés. Cependant, l’utilisation de
ces batteries de tests ne doit pas supplanter l’analyse clinique de l’orthophoniste. Effectivement,
une évaluation complète et efficiente se construit tout d’abord par une anamnèse (Launay et al.,
2015). L’histoire du patient est indispensable pour la compréhension du patient et de sa plainte.
L’anamnèse va également permettre de formuler des hypothèses qui orientent le choix et la
pertinence des tests standardisés utilisés. Ce moment d’échange permet également de
commencer à construire une alliance thérapeutique (Perdrix, 2015). Une fois les tests
standardisés réalisés, l’orthophoniste peut poser un diagnostic en tenant compte des
informations recueillies lors de l’anamnèse notamment de la plainte, des résultats aux différents
tests et de son analyse clinique. L’orthophoniste va également mettre en avant des axes
thérapeutiques qui seront le socle de la potentielle rééducation à venir. Des examens
complémentaires peuvent être préconisés au patient. A la suite du bilan orthophonique, un
compte-rendu du bilan orthophonique est rédigé et remis au patient et au médecin prescripteur.
Lors de la remise de ce compte-rendu, l’orthophoniste prend un temps pour restituer les
informations et donner ce bilan au patient et à sa famille (Lesecq-Lambre, 2020).
5.2.La prise en soin orthophonique des troubles des apprentissages
Les troubles des apprentissages représentent une part importante des prises en soin des
orthophonistes. En effet, selon l’assurance maladie, 21,2% des actes orthophoniques en libéral
sont cotés en AMO 10.1 c’est-à-dire « rééducation des troubles de la communication et des
troubles du langage écrit » (Helloin, 2021). L’intervention orthophonique commence par
l’élaboration d’axes thérapeutiques servant de lignes directrices pour la construction et la
15
continuité des séances d’orthophonie. La rééducation orthophonique ne peut être séparée des
conduites d’éducation à la santé pour le patient et les aidants. De plus, la prise en soin
orthophonique s’inscrit dans une relation thérapeutique avec le patient et son entourage basée
sur la confiance et le respect. Par ailleurs l’approche thérapeutique doit être centrée sur le
patient c’est-à-dire que les objectifs de soins sont choisis avec son accord. De surcroît, dans le
respect du secret médical, la coordination avec les différents acteurs d’un parcours de soin est
primordiale (Launay et al., 2021 & HAS, 2017).
2. Les retentissements de ces troubles sur la vie de

l’élève et les solutions pouvant être mises en place
pour y pallier
1. Divers retentissements possibles
Peu médiatisés et visibles, les troubles spécifiques des apprentissages sont rarement reconnus
comme une source de souffrance. Néanmoins, ces troubles peuvent avoir de conséquentes
répercussions sur la vie de l’individu et son entourage.
1.1.Dans l’acquisition des habiletés scolaires
Une bonne maîtrise du langage oral et écrit, de bonnes capacités cognitives comme le
raisonnement, l’attention, la mémoire etc. sont indispensables aux apprentissages scolaires. Un
déficit de ces compétences affectera le parcours scolaire de l’enfant. En effet, les difficultés en
langage écrit vont freiner l’accès aux connaissances ce qui se répercutera inéluctablement sur
l’ensemble des disciplines scolaires (Piquard-Kipffer & Léonova, 2017). Résultant d’une atypie
cérébrale impactant spécifiquement les réseaux dédiés à une fonction ou à une sous-fonction
cognitive, les troubles des apprentissages rendent l’automatisation d’un nouvel apprentissage
impossible. Cette absence d’automatisation entraîne une lenteur et un coût cognitif important.
La situation de double tâche, c’est-à-dire réaliser simultanément deux traitements cognitifs ou
plus, est une situation fréquemment rencontrée par les élèves. Toutefois, elle n’est possible
que si l’une des tâches est déjà automatisée. Par conséquent, les élèves dys se retrouvent en
échec lors de ces situations de double tâche. Par exemple, l’élève dyslexique éprouve des
difficultés à déchiffrer un texte, le comprendre, répondre aux questions et le mémoriser.
16
Néanmoins, s’il est déchargé de l’acte de déchiffrage, il est dans la capacité de réaliser les autres
traitements cognitifs. Quant à l’élève dyscalculique ayant de grosses difficultés à réaliser des
calculs, il n’arrive pas à résoudre un problème arithmétique. Cependant, s’il est dispensé
d’effectuer les calculs, il pourra exercer sa compréhension et son raisonnement logique.
La scolarisation des élèves dys est également impactée par leur lenteur. En effet, la lenteur de
lecture ou de calcul est un handicap majeur entraînant des conséquences néfastes souvent sous-
estimées. Cette lenteur perturbe l’élève tout au long de sa journée. Elle entraîne une perte
d’informations pourtant indispensables dans les apprentissages. La mémoire de travail est
également impactée par cette lenteur ayant des répercussions sur la compréhension notamment
pour les textes longs. De surcroît, la lenteur majore les situations de double tâche qui à son tour
va accroître la lenteur de l’élève. L’élève dys se retrouve piégé dans un cercle vicieux. De plus,
les efforts des élèves dys pour se dépêcher ne vont pas être fructueux. Effectivement, les erreurs
vont être majorées. Par exemple, l’élève dys qui essaie de lire rapidement un texte, va produire
plus d’erreurs de lecture qui se répercuteront sur la compréhension. Cette lenteur limite
également la possibilité de réaliser des pauses informelles. L’élève lambda aura des temps de
mini-pauses qui lui permettront de recharger son réservoir attentionnel. L’élève dys lui sera
amené à se dépêcher et n’aura pas accès à ces mini-pauses entraînant un épuisement attentionnel
et une grande fatigabilité.
L’accumulation de l’ensemble de ces perturbations va impacter significativement les habiletés

scolaires des enfants dys. Néanmoins, si la lenteur et la fatigabilité de ces enfants-là sont prises
en compte, les apprentissages sont à leur portée (Mazeau, 2020).
Par ailleurs, depuis la loi sur le handicap et la scolarisation de 2005, les troubles des
apprentissages peuvent être reconnus comme un handicap en fonction de leur sévérité et de
leurs retentissements dans la vie quotidienne. En effet, cette loi définit le handicap comme «
toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société, subie dans son
environnement par une personne, en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive
d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un
polyhandicap ou d’un trouble de santé invalidant ».
De surcroît, plus de 50% des enfants ayant un trouble des apprentissages reconnu comme
handicap ont redoublé ce qui illustre également l’impact des troubles dys sur les acquisitions
scolaires (Piquard-Kipffer & Léonova, 2017).
17
1.2. Les retentissements sociaux
Le handicap induit par les troubles des apprentissages est invisible. C’est pourquoi, l’entourage
de l’enfant peut être dans l’incompréhension face à ses difficultés. L’enfant peut alors se
retrouver qualifié de « paresseux », « désintéressé », « étourdi » ou encore « manquant de
volonté » par ses parents ou les enseignants. L’enfant va alors se voir attribuer une étiquette
qu’il aura du mal à faire disparaître. Par ailleurs, cette incompréhension peut amener les
enseignants et/ ou les parents à mettre en place des mesures répressives : privation de récréation,
de télévision, de sorties… De surcroît, ces troubles invisibles peuvent être incompris par les
autres élèves. En effet, les enfants dys révèlent être souvent victimes de moqueries et peuvent
même parfois être brutalisés (Leonova & Grilo, 2009).
1.3. Les retentissements familiaux
Les troubles spécifiques des apprentissages ne se répercutent pas seulement sur l’individu. Sa
famille en est également impactée.
Entre les premiers signes de difficultés et le diagnostic, les parents vivent souvent une période
compliquée qu’ils peuvent qualifier de « parcours du combattant ». Cette période peut s’avérer
être longue et coûteuse (bilans non-remboursés, déplacement dans d’autres villes etc.). De plus,
cette période est éprouvante pour les parents qui sont préoccupés. Ces démarches représentent
une charge mentale importante pour eux (Delmas & Garcia, 2018).
Ce sont les mères qui sont le plus impactées par les retentissements des troubles de leur enfant.
Effectivement, les mères se sentent responsables sur deux plans. Le premier correspond à la
culpabilité qu’elles peuvent ressentir quant aux difficultés que peut rencontrer leur enfant.
Deuxièmement, les mères prennent la responsabilité de coordonner les différents professionnels
qui suivent l’enfant. Elles réalisent également le lien entre les différents partenaires, les
démarches auprès de la MDPH et la mise en place des aménagements scolaires.
Par la suite, la prise en soins demande un temps non négligeable dans l’emploi du temps des
parents. En effet, les enfants dys ont souvent un emploi du temps chargé. Ils sont souvent pris
en soin par plusieurs professionnels (orthophonistes, psychomotriciens, ergothérapeutes, etc) et
cela plusieurs fois par semaine.
De surcroît, les mères peuvent être amenées à adapter et/ou diminuer leur vie professionnelle
afin de concilier les besoins de leur enfant dys et leur métier. Dans les cas extrêmes, certaines
18
mères sont obligées d’arrêter leur activité professionnelle pour s’occuper de leur enfant dys
(Delmas & Garcia, 2018).
Par ailleurs, à niveau socio-culturel égal, les familles d’enfants dyslexiques présentent en
moyenne plus de difficultés en langage écrit qu’une famille sans enfant dys. C’est pourquoi,
ces familles-là ont tendance à se sentir impuissantes face aux exigences scolaires. En outre, ces
familles présentent plus de troubles anxieux que les parents sans enfants dys. Les mères sont
celles qui se sentent les plus concernées et les plus stressées face à leur enfant en situation de
handicap (Bonifacci et al., 2014).
Au quotidien, les devoirs sont souvent longs et pénibles à réaliser entraînant des conflits au sein
de la famille qui peuvent entacher les relations parents-enfant.
Les parents d’un enfant ayant un trouble dys peuvent éprouver divers sentiments. En effet,
nombreux d’entre eux se sentent incompétents et ont la sensation de ne pas être à la hauteur.
Beaucoup se sentent également impuissants face aux difficultés de leur enfant. De plus, ils
ressentent souvent de la culpabilité en ce qui concerne les troubles de leur enfant en particulier
quand eux-mêmes sont porteurs du trouble (Gravillon, 2017).
Les parents d’enfants dyslexiques ressentent de l’inquiétude quant à l’orientation scolaire de

leur enfant mais également sur leur vie professionnelle à venir. (Poullet & Wendland, 2021)
1.4. Les retentissements psychologiques
L’estime de soi d’un enfant ayant un trouble des apprentissages est souvent malmenée. Les
élèves dyslexiques ont à la fois une estime de soi académique et une estime de soi générale
inférieures à celles des enfants non dys (Leonova & Grilo, 2009). En effet, l’enfant va
rapidement se rendre compte qu’il est en décalage avec ses camarades sur certains des
apprentissages. Le fait de ne pas être comme ses camarades peut être difficile à vivre. Par
ailleurs, il va avoir l’impression d'être “nul” et “pas intelligent” et va avoir tendance à se
dévaloriser. Il va également avoir le sentiment de décevoir ses parents et son enseignant au
risque de ne plus être aimé. De plus, les enfants dyslexiques font de très fortes corrélations entre
le fait d’être bon lecteur et d’être heureux (Thomson & Hartley, 1980). La dyslexie affecte donc
également des domaines n’étant pas en lien avec la lecture. C’est pourquoi, il est nécessaire
d’être vigilant à ce que ses pairs ne se moquent pas de lui et que les adultes fassent preuve de
diplomatie et de bienveillance quant à ses difficultés. Sinon, il risque de s’enfermer dans cette
croyance. Pour un enfant dyslexique, lire devant la classe peut être une épreuve qui lui renvoie
19
une mauvaise image de lui-même c’est-à-dire celle du « cancre ». L’élève dysorthographique

collectionnant les mauvaises notes en dictée et ne se voyant pas ou très peu progresser verra
son estime de soi impactée. Les parents attachent souvent une grande importance dans la
réussite des mathématiques en vue d’études futures. Un enfant ayant un trouble dans ce
domaine-là est souvent peu valorisé et a souvent une faible estime de soi (Guilloux, 2020).
De surcroît, plusieurs études ont montré que les enfants dyslexiques ont plus de risque de
présenter un trouble anxieux. (ARNOLD et al., 2005). En effet, l’enfant dyslexique vivant des
expériences d’échecs répétés et inexpliqués présente fréquemment une anxiété de performance.
La pose du diagnostic peut alors représenter une dimension réparatrice (Huc-Chabrolle et al.,
2010). Les résultats des études scientifiques sont contrastés en ce qui concerne la dépression
(ARNOLD et al., 2005) Caroll et al., 2005). Effectivement, certains auteurs mettent en avant
une fréquence élevée de symptômes dépressifs et de faible estime de soi chez les enfants
dyslexiques sans toutefois qu’un diagnostic de dépression puisse être posé (Maughan et al.,
2003, Maughan & Carroll, 2006).
Un adolescent dyslexique a trois fois plus de risque de présenter un diagnostic de troubles des
conduites qu’un enfant sans Trouble Spécifique des Apprentissages (Caroll et al., 2005). Cette
comorbidité peut s’expliquer par deux raisons. Premièrement, la dyslexie est très souvent
associée à un TDAH. Ce TDAH pourrait être un facteur de confusion à l’origine de l’association
dyslexie et trouble du comportement. En deuxième lieu, cette association pourrait s’expliquer
par des facteurs environnementaux communs. Les situations d’échecs scolaires très souvent
vécues par les élèves dyslexiques favorisent l’expression de troubles du comportement au sein
du milieu scolaire (Huc-Chabrolle et al., 2010).
1.5. Les retentissements sur le long terme
Les troubles spécifiques des apprentissages sont des troubles durables. De ce fait, ces troubles
s’expriment tout au long de la vie de l’individu.
Les personnes atteintes d’un trouble des apprentissages sont plus sujettes au décrochage
scolaire. Par ailleurs, les élèves « dys » se retrouvent face à des débouchés professionnels
restreints. En effet, ils s’orientent plus facilement vers des métiers manuels et dans des filières
professionnalisantes plutôt que dans des universités. Nous estimons qu’il y a 2 à 6 fois moins
d’élèves dyslexiques à l’université que dans la population générale (Cavalli, 2018).
20
En outre, les difficultés induites par les troubles des apprentissages ne disparaissent pas une fois
les études terminées. Elles peuvent également être handicapantes dans la vie professionnelle.
Par exemple, nous pouvons relever des difficultés à lire à haute voix, à prendre des notes, à
écrire sans fautes d’orthographe ou encore à respecter le temps imparti pour une tâche
(APEDYS). Les troubles dys peuvent également se répercuter sur le quotidien dans les tâches
administratives et familiales (aider ses enfants dans les devoirs, remplir des formulaires
administratifs, tenir ses comptes bancaires, payer ses courses etc.) (Ochsner, 2012).
2. Des solutions à mettre en place au sein du système scolaire
2.1.L’école inclusive
La loi du 30 juin 1975 a permis l’intégration des enfants handicapés dans les écoles ordinaires.
En effet, cette loi avait pour vocation de lutter contre une perception réductrice du handicap
centrée seulement sur les déficiences et les incapacités. Par la suite, la loi du 11 février 2005 a
redéfini la notion de handicap comme « toute limitation d’activité ou restriction de participation
à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération
substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles,
mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de santé invalidant ».
De plus, cette loi garantit l’égalité des chances lors de la scolarité et encadre légalement
l’aménagement des conditions d’examens. Par conséquent, à travers cette loi, l’éducation
nationale s’engage auprès de l’ensemble des enfants et adolescents. En 2013, la loi d’orientation
et de programmation pour la refondation de l’école de la république reprécise l’importance
d’inclure tous les enfants dans l’école ordinaire. Il est alors indispensable de cerner les besoins
des élèves et d’y apporter une réponse adéquate. La loi de 2019, quant à elle, met en avant
l’importance de prendre en compte les singularités et les besoins particuliers des élèves.
La parution de ces différentes lois a façonné l’école jusqu’à aboutir au concept d’« inclusion
scolaire ». En effet, l’école auparavant intégrait l’élève à besoin particulier, c’est-à-dire que
l’élève devait s’adapter à l’école ordinaire alors qu’aujourd’hui l’école inclut ce qui signifie
que l’école doit s’adapter et répondre aux besoins particuliers de chacun.
Pour cela, des pédagogies inclusives ont été mises en place afin de proposer des apprentissages
accessibles à tous en variant les supports, les modalités d’apprentissages etc. Cependant,
lorsque le handicap est intense et durable, les stratégies inclusives sont insuffisantes. C’est
21
pourquoi, le handicap doit être compensé grâce à des aides techniques et ou humaines pensées
individuellement par tous les professionnels entourant l’enfant (Loty & Mazeau, 2020).
2.2.Des plans d’accompagnement
Afin que ces aides soient mises en place et pérennisées, des démarches administratives doivent
être réalisées. Ces démarches peuvent prendre deux formes.
2.2.1. Le plan d’accompagnement personnalisé (PAP)
Le Plan d’accompagnement personnalisé est un dispositif destiné aux élèves atteints d’un
trouble des apprentissages en l’absence de déficit intellectuel ou de trouble neurologique (article
D.311-13 du code de l’éducation). Ce plan est mis en place par l’établissement scolaire et ne
nécessite pas une reconnaissance du handicap par la commission des droits et de l’autonomie
relevant de la MDPH (maison départementale des personnes handicapées). Ce plan permet de
mettre en place des aménagements et des adaptations pédagogiques adaptés à leurs besoins
spécifiques. Le PAP est élaboré avec l’accord de la famille et sous la responsabilité du chef de
l’établissement en lien avec le médecin scolaire. A l’aide des informations fournies par les
différents bilans médicaux et paramédicaux, l’équipe pédagogique pense le PAP en fonction
des besoins de l’élève et de ses difficultés (Huau et al., 2017).
2.2.2. Le projet personnalisé de scolarisation (PPS)
Le rôle du PPS consiste à déterminer les adaptations et aménagements scolaires nécessaires à

un élève en situation de handicap. Ce plan sert également à coordonner les mesures éducatives,
psychologiques, médicales et paramédicales. Le PPS est élaboré par une équipe
pluridisciplinaire animée par un enseignant référent. L’équipe pluridisciplinaire est composée
de l’enseignant de l’élève, de la direction de l’établissement, des parents, de l’élève concerné
éventuellement et des professionnels médicaux et paramédicaux prenant en soin l’élève. A la
suite de cette réunion, des propositions sont envoyées à la CDAPH (commission des droits et
de l’autonomie des personnes handicapées) qui statuera sur les dispositions à prendre. Ce
dispositif a pour but d’identifier les besoins de l’élève afin de compenser ses difficultés par la
mise en place d’aménagements, d’une aide humaine (AESH, accompagnant des élèves en
situation de handicap), d’un accompagnement médical ou de proposer une orientation scolaire
(Méloni, 2020).
22
2.3.Le réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED)
Le RASED se compose de psychologues et de professeurs des écoles spécialisés. Ils font partie
intégrante de l’équipe enseignante où ils exercent. Ils interviennent auprès des élèves de
maternelle et d’élémentaire. Ils viennent en appui avec leurs compétences aux équipes
pédagogiques. Ils les aident à appréhender et analyser les besoins des élèves et la mise en place
d’adaptations éventuelles. Ils participent également à la rédaction et la mise en œuvre des PAP
et des PPS. Les aides spécialisées conférées par le RASED ont pour but de prévenir et pallier
les difficultés scolaires qui résistent aux aides mises en place par les enseignants dans leur
classe. Leur intervention a lieu sur le temps scolaire. Les aides proposées par le RASED peuvent
être à dominante pédagogique, à dominante rééducative ou psychologique. La dominante
pédagogique concerne les élèves présentant des difficultés à réaliser les activités scolaires dues
à des difficultés de compréhension ou d’apprentissage. La dominante rééducative concerne les
élèves ayant besoin d’instaurer ou restaurer l’investissement dans les activités scolaires
(Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse). Souffrant de pénurie, les effectifs des
RASED se voient malgré tout chaque année diminués ne leur permettant pas de mettre en place
des actions de prévention, de remédiation et de dépistage précoce en milieu scolaire. En effet,
en 2016, un tiers des RASED aurait été supprimé (Agir ensemble pour les droits de l’enfant
France, 2015).
2.4.Les adaptations scolaires et Les aménagements pédagogiques
Les aménagements scolaires ont pour but de réduire les difficultés d’apprentissage, d’améliorer
les capacités mnésiques et attentionnelles, d’aider à l’organisation et de prévenir la fatigue et la
lenteur générées par le trouble. Les aménagements doivent être réalisés en fonction du trouble
diagnostiqué et de sa sévérité (Fourneret et al., 2018). Les aménagements peuvent prendre
diverses formes. L’enseignant peut aménager sa classe (par exemple, placer les élèves dans la
classe en fonction de leurs besoins, utiliser un code couleur par matière) et l’environnement
proche de l’enfant (lui laisser des fiches résumées, création de sous-main). L’enseignant peut
également adapter le travail proposé à l’élève (privilégier la qualité à la quantité, modifier la
présentation des documents), ses leçons (apprentissages pensés de manière multimodale, éviter
la double tâche), et ses évaluations (laisser plus de temps à l’élève notamment avec la mise en
place du tiers temps-, évaluer le fond et non la forme). Dans cette volonté de mettre en place
des aménagements et adaptations scolaires, la communication et la création de liens avec les
23
différents acteurs (élève concerné, parents, professionnels de santé…) sont primordiales

(Rigaud & Dortier, 2021).
L’enseignant peut aussi adapter son attitude en tenant compte de la fatigabilité de l’enfant ou
encore en encourageant et valorisant l’élève (EDUSCOL, 2012). Si l’élève est en grande
difficulté, une aide humaine peut être requise (AESH). L'accompagnant des personnes en
situation de handicap a pour rôle d’aider l’élève lorsqu’il est en difficulté. C’est pourquoi en
collaboration avec l’équipe enseignante, l’AESH peut réaliser certaines tâches (Despres, 2010):
• Soulager les tâches d’écriture (prises de notes, contrôles ou exercices sous la dictée de
l’élève…)
• La lecture de certains contenus à l’élève afin de le soulager (consignes, textes longs,
énoncés de problèmes…)
• La reformulation des consignes
• Le rangement des affaires scolaires, du bureau etc
• L’encadrement de l’utilisation du matériel informatique
• Encourager et valoriser l’élève
• Essayer de canaliser l’élève s’il présente un trouble de l’attention et/ou des troubles du
comportement.
Cette aide peut être mutualisée avec d’autres enfants ou individuelle (Fourneret et al., 2018).
Cependant, il ne s’agit pas de faire à la place de l’élève ce qui serait préjudiciable pour lui. En
effet, l’élève perdrait en autonomie (Clairet & Martin, 2021).
Pour soulager l’élève de certaines tâches, des supports numériques peuvent également être
proposés (utilisation d’ordinateur, de scanner ou encore de tablette) (Despres, 2010). Par
ailleurs, des logiciels et applications spécifiques peuvent être installés sur ces supports
numériques (Dys-vocal, phonowriter, logiciel Lire Couleur, géogébra etc…). Ces supports
peuvent notamment permettre de segmenter les syllabes, mettre les syllabes en couleur, la
lecture de textes à la place de l’élève (synthèse vocale) ou encore faciliter l’utilisation d’outils
géométriques. Il existe également une police d’écriture facilitant l’identification des lettres pour
les élèves dys : opendyslexie (Loty & Mazeau, 2020).
L’ensemble des adaptations et aménagements ont pour objectif de permettre à l’élève de suivre
les apprentissages correspondant au niveau de la classe dans laquelle il est scolarisé. Par
conséquent, ces adaptations et aménagements sont réévalués régulièrement afin de tenir compte
de l’évolution de ses besoins (Huau et al., 2017) .
24
2.5.Les bénéfices des moyens de compensation
La mise en place d’aménagements et d’adaptations scolaires présente un enjeu fort pour les
enfants ayant un trouble des apprentissages. En effet, nous avons vu précédemment que les
élèves atteints de troubles dys présentent une plus faible estime d’eux-mêmes comparés à leurs
camarades n’en présentant pas. Par ailleurs, des études ont montré l’importance d’une bonne
estime de soi dans la réussite scolaire (Najjar, 2015). Les aménagements permettent aux élèves
de retrouver cette estime de soi si centrale dans les apprentissages notamment en réduisant la
surcharge cognitive. Le rapport de l’élève à l’erreur en est également bouleversé. L’élève plus
régulièrement mis en situation de réussite va reprendre progressivement confiance en lui et il
aura envie de s’impliquer dans les activités scolaires. De surcroît, les aménagements et les
adaptations scolaires permettent à l’élève de gagner en autonomie. Par exemple, avec
l’utilisation de l’ordinateur, il n’aura pas besoin d’une tierce personne pour écrire (Loty &
Mazeau, 2020).
2.6.Le refus des aides par l’élève
Le refus de ces aides par les élèves est assez fréquent. En effet, ils craignent souvent d’être
stigmatisés par les autres élèves. Ces élèves, voulant être comme tout le monde, revendiquent
le fait de devoir faire comme tout le monde. Par ailleurs, de potentiels aménagements et
adaptations les renverraient à leur trouble et donc à leur différence. L’élève peut également
ressentir un fort sentiment d’illégitimité (par exemple : c’est de la triche si j’utilise la
calculatrice) et ses réussites vont être attribuées aux aides mises en place et non à ses propres
compétences. De plus, ce sentiment est renforcé si l’élève évolue dans une classe avec peu de
stratégies inclusives ou si les aides ne sont pas suffisamment adaptées (Loty & Mazeau, 2020).
3. La collaboration enseignants-orthophonistes et la
prévention : des enjeux majeurs pour les
patients/élèves ayant un trouble des apprentissages
1. Les enseignants au cœur des apprentissages

25
1.1. Les missions et champs de compétences
Les enseignants sont des professionnels polyvalents par la multitude de domaines à maîtriser et
par la diversité des élèves qu’ils peuvent rencontrer.
En effet, un des rôles fondamentaux de l'enseignant est de transmettre des connaissances à ses
élèves en conformité avec les directives de l'État. Ils enseignent la langue française (à l’oral et
à l’écrit), les langues vivantes, les arts-plastiques, l’éducation musicale, l’éducation physique
et sportive, l'enseignement moral et civique, les mathématiques, l’histoire et géographie et les
sciences. (Programmes scolaires). En outre, ils sont capables d’enseigner de la petite section de
maternelle jusqu’au CM2. Auprès des élèves 24 heures par semaine, les enseignants se trouvent
donc au centre des apprentissages.
D’après le référentiel « Former l’enseignant du XXIème siècle », les professeurs des écoles
doivent incarner et partager les valeurs de la République.
Par ailleurs, dans le bulletin officiel numéro 30 du 25 juillet 2013, il est également précisé qu’un
des champs de compétences des enseignants est de prendre en compte la diversité des élèves.
Pour cela, ils doivent adapter leur enseignement, leur action éducative, travailler avec les
personnes ressources en vue de la mise en œuvre du “projet personnalisé de scolarisation” des
élèves en situation de handicap et déceler les signes du décrochage scolaire afin de prévenir les
situations difficiles (Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse)
Enfin, les enseignants sont amenés tout au long de leur carrière à se former afin de faire évoluer
leurs pratiques professionnelles en adéquation avec les évolutions scientifiques, techniques et
sociales pour toujours mieux répondre aux besoins des élèves (Ministère de l’Education
Nationale et de la Jeunesse).
1.2. Un manque de connaissances sur les troubles des apprentissages
Lors de la formation initiale, les apports théoriques sur « les troubles dys » sont peu abordés.
Et, en formation continue, les troubles des apprentissages sont rarement évoqués. Ce manque
de formations entraîne un manque de connaissances qui ne permet pas aux enseignants de
repérer et d’inclure au mieux leurs élèves « dys ». De plus, ces méconnaissances limitent
l’efficacité de la collaboration médico-pédagogique (Mazeau et al., 2021).
Ce même constat avait été mis en avant par la commission nationale de la naissance et de la
santé de l’enfant. En effet, cette commission explicitait le manquement des enseignements sur
les troubles des apprentissages en formation initiale des professeurs. Par ailleurs, lorsque les
26
enseignants repèrent des difficultés, peu de liens sont établis avec les interlocuteurs de la santé
(médecin, psychologue, etc). Effectivement, ces troubles ne relèvent pas que du domaine
médical mais impactent également le domaine pédagogique. Par conséquent, l’apport des
connaissances des partenaires de la santé est primordial pour la formation théorique des
enseignants sur ces troubles (Commission nationale de la naissance de l’enfant, 2013).
De surcroît, la fédération française des dys revendique “ que tous les enseignants soient formés
au handicap et que la formation aux troubles dys soit clairement identifiée”.
2. Les orthophonistes, une profession au carrefour de plusieurs domaines
L’orthophonie (du grec « ortho » qui signifie « droit » et « phoné » qui signifie « son ») est une
profession paramédicale.
“L'orthophonie est une profession de santé relevant de la famille des métiers de soins. Elle
consiste à prévenir, à évaluer et à traiter les difficultés ou troubles : du langage oral et écrit et
de la communication, des fonctions oro-myo-faciales, des autres activités cognitives dont celles
liées à la phonation, à la parole, au langage oral et écrit, à la cognition mathématique. Elle
consiste également à : maintenir les fonctions de communication et de l’oralité dans les
pathologies dégénératives et neurodégénératives, et à dispenser l’apprentissage d’autres formes
de communication non verbale permettant de compléter ou de suppléer les fonctions verbales.
“ (Bulletin officiel n° 32 du 5 septembre 2013). Par ce large champ de compétences,
l’orthophoniste est amené à travailler en étroite coopération avec de nombreux professionnels
de santé : médecins généralistes, pédiatres, psychomotriciens, ergothérapeutes, ORL,
audioprothésistes… ainsi qu’avec d’autres professionnels tels que des éducateurs, des assistants
sociaux, des enseignants ( FNEO).
Par conséquent, les orthophonistes prennent en soin des patients ayant des profils différents
avec des pathologies variées.
De surcroît, le métier d’orthophoniste est en perpétuelle évolution. C’est pourquoi, les

orthophonistes se forment continuellement au cours de leur carrière. En effet, la formation
continue est obligatoire afin d’être informé des dernières avancées concernant les pathologies
et les pratiques orthophoniques. Les orthophonistes en libéral perçoivent des Fonds
Interprofessionnels de Formation des Professionnels libéraux chaque année pour financer en
partie les frais de formation. Ils ont également droit à des aides de l’Agence Nationale pour le
27
Développement Professionnel Continu (ANDPC) afin de couvrir les pertes de ressources

entrainées par l’annulation de séances de rééducation.
3. Un partenariat entre orthophonistes et enseignants : une chance pour le

patient.
3.1.Définition et principes du partenariat
Le partenariat se définit comme une « action commune entre organismes différents dans un but
déterminé ».
Afin de mettre en place un partenariat efficace, il est nécessaire de mettre en place 5

principes (Dubéchot et al., 2008):
• L’intérêt mutuel des partenaires : l’ensemble des partenaires doivent trouver un intérêt
à entreprendre un travail en commun.
• L’égalité des partenaires : il ne doit pas y avoir de hiérarchie entre les partenaires.
• L’autonomie des partenaires : les partenaires ne doivent pas dépendre l’un de l’autre.
• La coopération entre les partenaires : mettre leurs travaux, avancements en commun
afin d’atteindre leur objectif.
• L’évaluation du partenariat : nécessaire afin de réajuster le travail partenarial.
3.2.Les conséquences positives d’un partenariat efficient entre orthophonistes et

enseignants
L’enseignant se retrouve souvent en première ligne pour repérer un “retard” ou une “difficulté
persistante” dans un ou plusieurs apprentissages. L’enseignant est souvent en difficulté pour se
positionner entre deux écueils : inquiéter injustement pour des difficultés résolubles dans le
temps ou rassurer à tort en prenant le risque de générer un sentiment d’échec important et un
retard scolaire difficilement rattrapable (Mazeau et al., 2021). C’est pourquoi, il est
fondamental que les enseignants puissent échanger avec les orthophonistes ainsi qu’avoir une
bonne connaissance sur les troubles spécifiques des apprentissages.
De plus, au sein de leur classe, ils sont confrontés à l’inclusion d’enfants ayant des troubles des
apprentissages. De ce fait, l’enseignant a besoin d’adapter ses méthodes pédagogiques aux
difficultés de l’élève. Il pourra donc avoir besoin d’échanger avec l’orthophoniste pour
comprendre les difficultés et les besoins de son élève. Effectivement, la compréhension de son
28
trouble permettra à l’enseignant de mieux appréhender ses besoins et par conséquent d’adapter
de manière optimale sa pédagogie et l’environnement scolaire de l’élève. Par exemple, un élève
qui a des difficultés de compréhension n’aura pas besoin des mêmes adaptations pédagogiques
qu’un enfant ayant des difficultés à déchiffrer un texte ou qu’un enfant n’ayant pas le sens du
nombre.
L’orthophoniste, quant à lui, aura pour objectif de poser un diagnostic et d’établir un plan de
soins. L’échange avec l’enseignant peut s’avérer précieux. En effet, l’enseignant, en particulier
lorsqu’il est celui qui a alerté la famille, pourra apporter son éclairage quant aux signes repérés
en classe l’ayant poussé à en faire part à l’entourage. Ainsi, l’orthophoniste pourra adapter ses
séances au plus près des difficultés du patient.
L’orthophoniste voit en moyenne en séance l’enfant une à deux fois par semaine. Séances qui
ne durent qu’une demi-heure. De plus, lors de la prise en soin, le thérapeute perçoit le patient
en relation duelle n’ayant pas connaissance du comportement et des capacités de son patient en
collectivité. L’orthophoniste aura alors besoin du regard de l’enseignant pour apprendre à
mieux connaître son patient notamment sur son comportement en société avec ses pairs. Il paraît
donc pertinent qu’il y ait un partenariat entre l'enseignant et l’orthophoniste.
Par ailleurs, un des objectifs orthophoniques est que le patient puisse automatiser et généraliser
ce qui est travaillé en séance. En collaborant avec l’enseignant, l’orthophoniste pourra être
informé des progrès ou des difficultés persistantes de son patient à l’école.
Par conséquent, cette collaboration permettra des échanges sur les troubles observés dans deux
contextes différents : le milieu scolaire (en collectivité et sur plusieurs heures consécutives) et
en séance orthophonique (en individuel et sur un temps assez court). De surcroît, l’enfant n’a
pas le même statut selon ces deux contextes : tantôt élève tantôt patient. Il ne sera donc pas
perçu de la même manière par les deux professions.
En somme, une collaboration efficiente entre ces deux professionnels sera bénéfique pour les
deux partenaires et améliorera le suivi de l’élève/ patient et cela ne sera que bénéfique pour
celui-ci (Chivet, 2008).
3.3.Un partenariat qui peut se confronter à diverses difficultés
3.3.1. Un manque de temps et de moyens
Les orthophonistes et les enseignants ne travaillent pas sur les mêmes lieux. C’est pourquoi, ils
doivent prendre contact indirectement par mail ou téléphone s’ils souhaitent échanger. De plus,
29
leurs journées ne s’organisent pas de la même manière et ils n’ont pas les mêmes contraintes ce
qui peut compliquer la mise en place des échanges. En effet, l’enseignant peut se libérer lors
des temps de récréations mais l’orthophoniste risque d’être en séance. A contrario, si
l’orthophoniste a un patient absent, l’enseignant sera probablement avec sa classe.
Les échanges interprofessionnels enseignants- orthophonistes sont souvent à leur charge et leur
profession ne leur laisse que très peu de temps pour s’y consacrer. De facto, ils sont pris sur
leur temps personnel c’est-à-dire sur la pause méridienne, le soir ou parfois pendant les week-
ends. Ces temps d’échange ne sont pas rémunérés ni pour les enseignants ni pour les
orthophonistes malgré le fait que ces échanges soient encouragés dans les textes et inclus dans
leurs missions.
Les équipes de suivi et de scolarisation (ESS) permettent la coordination des différents
professionnels suivant l’enfant, le suivi de l’évolution de l’enfant mais également la mise en
place d’aménagements scolaires. Ces réunions sont donc un excellent moyen pour que les
enseignants et les orthophonistes puissent se rencontrer et échanger. Néanmoins, même si les
orthophonistes sont très souvent conviés à ces équipes de suivi, pour pouvoir y participer, ils
doivent annuler plusieurs séances ce qui entrave la continuité des soins et entraîne une perte de
revenus non compensée. En effet, aucun acte pour les équipes de suivi n'est prévu dans la
nomenclature des actes orthophoniques. De ce fait, certains orthophonistes décident de ne pas
s’y rendre malgré l’intérêt d’échanger avec les autres professionnels sur leur patient.
Ainsi, la mise en place d’échanges entre les enseignants et les orthophonistes est freinée par un
manque de temps mais également un manque de moyens financiers.
3.3.2. Le secret professionnel
Comme tous les professionnels de santé, les orthophonistes sont tenus au secret médical. Les
orthophonistes ne doivent donner le compte-rendu du bilan qu’au médecin prescripteur et aux
tuteurs légaux selon les articles 22-613 et 226-14 du code pénal. Les autres professionnels qui
suivent l’enfant peuvent également avoir accès au bilan s’ils en font la demande.
Toujours selon les mêmes articles du code pénal, afin de favoriser le travail partenarial, les
orthophonistes peuvent échanger avec les enseignants avec l’accord des tuteurs légaux et du
patient (article 226-13 & article 226-14).
Le secret médical a pour but de protéger le patient et de créer un climat de confiance entre son
thérapeute et lui. En effet, celui-ci pourra se confier sur son histoire familiale, ses difficultés ou
encore ses angoisses.
30
Nombreux sont les orthophonistes qui tiennent à ce secret. Tout d’abord, révéler des
informations mettrait en danger l’alliance thérapeutique entre l’orthophoniste et le patient
entraînant inévitablement une mise en péril de la prise en soin.
Pour certains orthophonistes et parents, une volonté de cloisonner l’école des séances
d’orthophonie est instaurée. D’aucuns voient l’école comme un lieu d’échec qui leur renvoie à
leurs difficultés et donc à une mauvaise image d’eux-mêmes.
Toutefois, le fait que l’élève voit l’école comme un lieu d’échec ne dessert-il pas également la
prise en soin orthophonique ? Effectivement, les apprentissages sont au cœur de l’école. Par
conséquent, la rééducation des troubles des apprentissages sera donc influencée par ce qui se
passe au sein du système scolaire. De ce fait, instaurer un lien de confiance entre orthophoniste,
enseignant, parents et l’enfant afin qu’il se sente aidé et écouté de toutes parts dans le but
d’annihiler tout sentiment négatif vis-à-vis de l’école paraît indispensable pour le bien-être et
les progrès de l’enfant.
Le secret professionnel entrave le travail partenarial. Il ne met pas l’enseignant et
l’orthophoniste sur le même pied d’égalité. En effet, cela crée une hiérarchie entre les deux
partenaires (Legrand & Lopez, 2016).
4. La prévention en milieu scolaire : une pratique professionnelle qui peut

favoriser la collaboration enseignants – orthophonistes
4.1. La prévention en orthophonie : définition
Selon l’OMS (1948), la santé se définit comme « un état de complet bien-être physique, mental
et social et ne consiste pas seulement en une absence de maladie ou d’infirmité ». De ce fait, la
prévention, qui est définie comme « l’ensemble des mesures visant à éviter ou réduire le nombre
et la gravité des maladies, des accidents et des handicaps », s’inscrit pleinement dans une
démarche de santé publique. Nous distinguons 3 types de prévention (Bourdillon, 2016;
Sournia, 1991) :
1. La prévention primaire : Elle agit en amont de la maladie et a pour but d’éviter

l’apparition de la maladie donc à faire diminuer l’incidence en agissant sur les causes
c’est-à-dire les conduites individuelles et les facteurs environnementaux à risque.
2. La prévention secondaire : Elle agit à un stade précoce de la pathologie et tente de faire
diminuer la prévalence d’une maladie dans une population, de s’opposer à son évolution
31
ou encore de faire disparaître les facteurs de risque. Le dépistage, la pose de diagnostic

et la prise de traitements s’avèrent donc au centre de la prévention secondaire.
3. La prévention tertiaire : Elle agit dans le but de réduire la progression, les complications
d’une pathologie, un problème de santé, des incapacités, des invalidés et d’améliorer la
qualité de vie des patients.
Une action de sensibilisation consiste à informer des individus sur certains sujets, risques, ou
enjeux afin qu’ils puissent adapter leur comportement en connaissance de cause. Elle s’inscrit
donc dans une démarche de prévention.
4.2. Décret et référentiels de compétences
Les orthophonistes, professionnels de santé, ont pour vocation à mener des actions de
prévention comme le démontre le décret d’actes des orthophonistes datant de 2002 (article 4).
En effet, les orthophonistes initient des actions de prévention, d’éducation sanitaire ou encore
de dépistage. Ils interviennent auprès de l’entourage proche du patient mais également dans la
formation initiale d’autres professionnels dans les domaines de la santé et de l’éducation
(Décret n°2002-721 du 2 mai 2002 relatif aux actes professionnels et à l’exercice de la
profession d’orthophoniste, 2002).
Le certificat de capacité d’orthophonie est inscrit dans le répertoire national des certifications
professionnelles ce qui permet une validation des compétences et des connaissances acquises
indispensables à l’activité d’orthophoniste. Dans le référentiel d’activités de la profession
d’orthophoniste, la mission préventive est annotée telle que « Prévention et dépistage des
troubles du langage, de la communication et des fonctions oro-myo-faciales ».
Pour cela, les actes de prévention sont précisés en 3 grands axes principaux :
• « Réalisation d’actions de prévention primaire et secondaire dans un cadre individuel
ou collectif »
• « Réalisation d’actions de prévention tertiaire dans le contexte du soin ou de l’éducation
thérapeutique »
• « Conduite d’actions de promotion de l’intégration des personnes présentant des
troubles du langage, de la communication et des fonctions oro-myo-faciales ».
Les orthophonistes peuvent donc réaliser des actions de prévention s’inscrivant dans les trois
types de prévention. Ces actions peuvent être à destination du patient et de ses proches ou
d’autres professionnels. Elles peuvent également être menées en collaboration avec d’autres
professionnels.
32
La réalisation d’action tertiaire en orthophonie est spécifiée comme :
• « La mise en place d’actions de suivi thérapeutique.

• La formulation et présentation de recommandations et de conseils en vue de réduire
l’effet ou la prévalence d’un trouble chez une personne ou une population.
• Le recueil, réalisation et diffusion de supports et d’outils d’information et de conseil en
vue de réduire l’effet ou la prévalence d’un trouble chez une personne ou une
population. »
Dans le but de former les futurs orthophonistes à cette pratique professionnelle, le référentiel
de formation du certificat de capacité d’orthophoniste fait figurer la prévention comme un
élément de contenu dans plusieurs unités d’enseignements. En effet, nous retrouvons cette
démarche préventive au sein des U.E :
- 2.3 Oto-Rhino-laryngologie (ORL)

- 5.1 Communication et langage oral
- 5.2 Langage écrit, graphisme et écriture
- 5.3 Cognition mathématique
- 5.4 Troubles de l’oralité
- 5.5 Audition
- 5.6 Phonation et Déglutition
- 5.7 Pathologies neurologiques
- 5.8 Handicap
.
4.3. Les acteurs de la prévention en orthophonie
La prévention orthophonique touche un public varié. Effectivement, elle s’adresse au patient

mais également à son entourage notamment aux aidants. Elle s’inscrit aussi dans l’information
et la formation des professionnels de santé, de la petite enfance, de l’éducation nationale ou
encore auprès des professionnels en gériatrie.
Par ailleurs, les actions de prévention ne sont pas reconnues par la nomenclature en vigueur.
C’est pourquoi, cette pratique professionnelle est difficilement réalisable dans le cadre d’une
activité orthophonique en libéral. Ainsi, les actions de prévention sont majoritairement initiées
par les associations nationales et locales. En France, nous pouvons relever 48 associations
locales de prévention en orthophonie. Il est toutefois possible que les orthophonistes soient
rémunérés dans le cadre d’action de prévention même si cela reste encore très rare. Certaines
actions sont également réalisées par les étudiants en orthophonie dans le cadre de leurs études.
33
4.4. La prévention orthophonique en milieu scolaire : un enjeu majeur.
Le rapport Ringard en 2000 définit les troubles du langage oral et du langage écrit comme des
enjeux majeurs de santé publique. De ce fait, la mise en lumière des troubles du langage écrit a
permis de nombreux avancements. En effet, à la suite de ce rapport, un ensemble de mesures
ont été amorcées dans le but de mieux prévenir, repérer, dépister et prendre en soin ces troubles.
De surcroît, l’inclusion en milieu scolaire des élèves ayant un trouble du langage a également
été mise en avant par ce rapport.
Les difficultés persistantes dans le domaine du langage écrit et de la cognition mathématique
sont susceptibles d’engendrer d’importantes conséquences sur le développement psychoaffectif
et scolaire des élèves. C’est pourquoi il est important de repérer, dépister et diagnostiquer ces
troubles. Les enseignants jouent un rôle fondamental dans le repérage de ces troubles. De ce
fait, ils doivent être informés des étapes du développement mais également des signes d’alerte
des troubles afin d’orienter les enfants concernés vers des professionnels de santé compétents.
La commission nationale de la naissance et de la santé de l’enfant (CNNSE) constate que :
« Les interventions préventives restent mal connues et rarement effectuées à temps alors même
qu’elles ont une efficacité prouvée dans certaines situations. Par exemple les difficultés
d’acquisition du langage écrit en début de primaire ». Cette commission relève également que
les enseignants ne se sentent pas toujours soutenus pour dialoguer avec le secteur médical sur
les difficultés rencontrées par les élèves, l’intérêt d’une prise en soin ou non et la nature des
soins apportés à l’enfant.
Aujourd’hui, le dépistage et la prise en soin des troubles du langage sont au cœur des
préoccupations des politiques de santé publique. Dans le plan santé en cours, il est estimé que
8,5% à 13% des enfants en CE1 auraient un retard significatif en lecture et de 6,6 % à 7,5 %
présenteraient une forme spécifique, sévère et durable des troubles du langage écrit (dyslexie,
dysorthographie). » (Ministère de la Santé et de la prévention, 2018)
Par ailleurs, plusieurs études ont démontré la corrélation entre les capacités en langage écrit, la
réussite scolaire et par la suite la réussite professionnelle. De surcroît, le dépistage des troubles
du langage contribuerait à la prévention de l’illettrisme (Billard, 2001).
L’ensemble de ces constats, documents et études met en évidence l’intérêt de réaliser des
actions de prévention sur les troubles des apprentissages à destination des enseignants afin
qu’ils puissent repérer les signes d’alerte de ces différents troubles et orienter les élèves
concernés. Mieux connaître ces troubles leur permettrait de mieux inclure les élèves ayant des
troubles des apprentissages au sein du système scolaire.
34
Enfin, une des mesures contenues dans l’avenant n°19 du 25 février 2022 est la poursuite à titre
expérimental des actions de prévention des troubles du langage et de la communication en
milieu scolaire (en élargissant les territoires d’expérimentation en vue de la généralisation sur
tout le territoire). Cette mesure souligne l’importance et le besoin d’actions de sensibilisation
en milieu scolaire (FNO).
35
Problématiques et hypothèses générales
Au sein d’une classe, il est estimé que 6 à 8% des élèves présentent un trouble spécifique des
apprentissages. Les enseignants, au cœur des apprentissages et au contact des élèves tout au
long de la semaine, s’avèrent donc être en première ligne pour repérer d’éventuelles difficultés
scolaires pouvant être les signes de troubles spécifiques des apprentissages et les orienter vers
des professionnels de santé notamment vers des orthophonistes.
De surcroît, les enseignants sont souvent confrontés aux préoccupations et interrogations des
parents d’élèves quant aux difficultés de leur enfant.
Par ailleurs, ils ont pour mission d’inclure en milieu scolaire les élèves ayant des troubles
spécifiques des apprentissages tout en se souciant de leurs besoins spécifiques. De ce fait, il
apparaît primordial que les enseignants aient de solides connaissances sur ces troubles. Pour
autant, ces troubles sont peu évoqués lors de leur parcours professionnel.
36
Par conséquent, dans le cadre de ce mémoire, nous proposons une action de sensibilisation sur
les troubles spécifiques des apprentissages à des enseignants en école élémentaire. Pour
compléter l’intervention, un livret récapitulatif est remis à chaque participant. L’objectif de cette
action est de sensibiliser des enseignants sur les caractéristiques des troubles spécifiques des
apprentissages et leurs retentissements en milieu scolaire.
Dans quelle mesure une action de sensibilisation sur les troubles des apprentissages et la prise
en soin orthophonique aurait-elle un impact positif sur les connaissances et les sentiments de
compétence des professeurs des écoles ?
Nous faisons l’hypothèse que l’action de sensibilisation sur les troubles des apprentissages
auprès des enseignants aurait une incidence positive sur leurs connaissances et renforcerait le
lien enseignants/ orthophonistes.
37
Matériel et méthode
1. Population
1.1. Les critères d’inclusion
L’action de sensibilisation est destinée aux professeurs des écoles enseignant en école
élémentaire. Ces professeurs enseignent du CP au CM2. Les professeurs des écoles doivent être
volontaires et disponibles.
Les écoles incluses dans cette étude sont :
- soit des écoles publiques.

- soit des écoles privées sous-contrat avec l’Etat.
Des enseignants de maternelle et des AESH ont demandé à participer à l’action de
sensibilisation sur les troubles des apprentissages. En effet, ils étaient très intéressés même si
l’action n’était pas ciblée sur leur pratique professionnelle. Ils ont pu assister à l’action mais ils
ne sont pas inclus dans l’analyse statistique.
1.2. Les critères d’exclusion
Les professeurs ayant reçu auparavant un certificat de capacité d’orthophoniste ne sont pas
inclus.
Les établissements scolaires privés hors contrat avec l’état ne sont pas inclus.
Certains enseignants sont arrivés au milieu de l’action de sensibilisation ou sont partis avant la
fin. Ces enseignants n’ont pas été inclus dans l’étude.
1.3. Le recrutement des écoles
Dans le but d’éveiller l’intérêt des enseignants pour l’action de sensibilisation, un programme
détaillant le contenu et le déroulé de l’intervention a été créé (Cf. Annexe 1).
La première école recrutée est l’école de mon enfance dans laquelle j’ai réalisé mon stage de
première année en milieu scolaire. J’avais parlé de mon projet de sujet de mémoire avec certains
enseignants afin de recueillir leur avis sur son intérêt et sa pertinence. Dès le début, ils se sont
38
montrés enthousiastes à l’idée de participer à une action de sensibilisation sur les troubles des
apprentissages.
Les autres écoles ont été recrutées à l’aide du réseau de l’association APPOLO (Association de
Prévention des Pyrénées-Orientales en Langage Orthophonie). En effet, mon projet ainsi que le
programme de mon action ont été relayés par mail à l’ensemble des orthophonistes adhérant à
l’association. D’aucuns ont parlé de l’action aux écoles à proximité de leur lieu d’exercice et
ont partagé le programme de l’action.
Le programme indiquait que je pouvais réaliser l’action de sensibilisation dans les écoles durant
la période de novembre à décembre. Mes coordonnées étaient également précisées. Les
directeurs des écoles ont alors pris contact avec moi par mail ou par appel téléphonique afin de
discuter des modalités de l’intervention et des dates envisageables.
Ainsi, l’action de sensibilisation a été réalisée dans 5 écoles des Pyrénées-Orientales :
- l’école privée de Jeanne d’Arc de Perpignan
- l’école publique Julien Panchot de Canohès
- l’école publique Yves Duces de Claira
- l’école publique Françoise Dolto d’Elne
- l’école publique Jules Verne de Torreilles.

39
2. Matériel et méthode
2.1. L’action de sensibilisation
2.1.1 Modalités
L’action de sensibilisation dure 2 heures. Une des actions a été réalisée lors d’une journée
pédagogique. Les autres interventions ont été réalisées après le temps scolaire, c’est-à-dire après
17h, lors de conseils des maîtres. J’ai animé l’ensemble des actions de sensibilisation.
Les actions ont eu lieu au sein des établissements scolaires dans une classe ou dans une salle
polyvalente. La salle devait être pourvue d’un vidéoprojecteur afin de projeter le diaporama
(support de la présentation orale de l’action).
2.1.2 La construction de l’action de sensibilisation
L’action de sensibilisation a été pensée et réalisée dans l’objectif d’informer les enseignants sur
les troubles des apprentissages afin qu’ils puissent davantage repérer, orienter, comprendre et
inclure les élèves ayant un trouble des apprentissages.
L’action de sensibilisation s’est déroulée en présentiel. En effet, cette modalité permet de

mobiliser l’apprenant en réalisant une intervention en accord avec les dernières découvertes des
neurosciences. De plus, le fait d’aller à la rencontre des enseignants sur leur lieu de travail
permet de créer du lien avec cette profession.
Afin que l’action de sensibilisation soit la plus efficace possible nous avons réfléchi le déroulé
et le programme de l’intervention en incluant différentes méthodes d’animation.
Pour cela, 5 étapes ont été suivies pour créer cette action de sensibilisation :
A. L’analyse
Cette étape a pour but d’analyser les besoins des enseignants sur le thème des troubles des
apprentissages. J’ai contacté différents enseignants pour échanger avec eux sur leurs
connaissances des troubles des apprentissages et sur leurs attentes quant à la réalisation d’une
action de sensibilisation animée par une étudiante en orthophonie.
40
B. La conception
Cette étape nous a permis de décider quelles connaissances, quels savoirs faire et quels savoirs
être nous voulions que les participants acquièrent. Pour cette action de sensibilisation, 2 grands
axes ont été ciblés : les connaissances théoriques sur les troubles des apprentissages et des
sentiments de compétences intrinsèques à leur pratique professionnelle.
Connaissances théoriques à transmettre aux participants :

- Des connaissances générales sur les troubles spécifiques des apprentissages.
- Des connaissances sur les difficultés rencontrées par les élèves ayant un trouble
spécifique des apprentissages.
- Les signes d’alerte des différents troubles
- Des apports sur les aménagements et adaptations pédagogiques
- Des précisions sur le rôle de l’orthophoniste
Renforcer des sentiments de compétence
- sur leurs connaissances théoriques
- sur leur capacité à repérer un élève ayant éventuellement un trouble spécifique
des apprentissages
- sur leur compréhension des difficultés des élèves ayant un trouble spécifique des
apprentissages.
- sur l’importance et la légitimité de la collaboration enseignants-orthophonistes.
C. La fabrication
Cette étape consiste à l’organisation des connaissances et des ressources à transmettre aux
participants de la manière la plus optimale et efficiente possible.
Les 4 piliers de l’apprentissage
L’action de sensibilisation a été conçue en tenant compte des 4 piliers de l’apprentissage

(Dehaene, 2018). Mobiliser ces 4 piliers maximise l’apprentissage chez les sujets. Les 4 piliers
en question sont :
- L’attention : sans attention apprendre n’est pas possible. C’est pourquoi, il est
important de capter l’attention des participants.
41
Pour cela, l’action de sensibilisation a été pensée de manière multimodale (auditive et visuelle),
en variant le type d’activité (Vrai/faux, mises en situation, étude de cas, exposé de
connaissances…) et en essayant de faire ressentir des émotions aux participants pour renforcer
les processus de mémorisation sur le long terme. Par ailleurs, pendant l’intervention orale, les
participants sont interpellés lors de notions fondamentales par des formulations de type
« J’attire votre attention sur… ».
- L’engagement actif : un participant passif n’apprend pas de manière optimale. Il doit

être acteur de ses apprentissages.
Pour ce faire, un climat favorisant la liberté d’expression est initié au sein du groupe de
participants. Des activités d’expérimentation ont été pensées (Vrai/faux, étude de cas, mises en
situation). De plus, les participants peuvent apporter des éléments de leur pratique
professionnelle à tout moment de l’intervention. Si les participants sont curieux, ont conscience
de leur besoin d’apprendre et s’ils ont envie d’apprendre, les participants sont engagés
activement.
- Le retour sur erreur : l’erreur et l’incertitude sont indispensables aux apprentissages.

En effet, un apprentissage se déclenche lorsqu’un signal d’erreur indique au cerveau que
l’apprentissage n’est pas parfaitement prévisible. Voir les autres se tromper serait plus
bénéfique pour l’apprentissage que de se tromper soi-même.
De ce fait, des pratiques par essais-erreurs sont présentes durant l’action de prévention. (Quizz,
étude de cas, mises en situation).
- La consolidation : plusieurs facteurs favorisent une meilleure consolidation en

mémoire : la répétition, les associations de connaissances, les émotions et le
multisensoriel. Plus un apprentissage est répété, plus les sillons neuronaux sont
renforcés ce qui entraine une automatisation de l’apprentissage.
Pour cela, certaines connaissances sont répétées à plusieurs reprises pendant l’action. Par
ailleurs, le livret remis à chaque participant permet aux participants de réactiver leurs
connaissances sur le long terme. De surcroît, il est important de faire du lien entre les
connaissances des apprenants et les nouveaux apprentissages qu’on souhaite qu’ils intègrent.
Si une information est conjointement vue et entendue, l’apprentissage est meilleur (Calvert et
al., 2000) (Gellevij et al., 2002) . Nous parlons alors d’apprentissage multisensoriel.
Effectivement, cela renforce la trace en mémoire ainsi que l’accès à l’information acquise. De
42
plus, si un texte est associé à des images, l’apprentissage est meilleur. De ce fait, les
informations sont explicitées à l’oral mais aussi à l’écrit projetées, par le diaporama (Annexe
5). Par ailleurs, les participants retrouvent les connaissances sous une forme différente dans le
livret.
La mémoire et les émotions sont en lien (Tyng et al., 2017).En effet, si les apprenants vivent
une situation émotionnelle, ils mémorisent mieux que s’ils avaient vécu une situation neutre.
Le matériel pédagogique émotionnel provoquant des émotions positives favorise la
compréhension et le transfert des connaissances. C’est pourquoi, nous avons essayé d’inclure
des éléments pouvant entrainer l’émergence d’émotions positives dans le but de favoriser les
apprentissages. Pour cela, les supports pédagogiques ont été pensés colorés, illustrés (images et
photos sur le diaporama et le livret), humoristiques (Extraits de BD humoristiques sur le
diaporama). Des anecdotes (de stage, des recherches issues de la littérature scientifique etc.)
sont associées aux éléments théoriques. Des exercices ludopédagogiques sont présents (Quizz,
mise en situation etc…). De plus, un cadre clair et bienveillant est posé afin que les interactions
entre les différents acteurs soient possibles et riches. Des émotions peuvent être véhiculées
durant ces moments d’échanges.
Les 6 principes clés de la structuration d’une intervention
Les principes clés pour structurer une intervention au regard des 4 piliers de l’apprentissage ont
été pris en compte lors de la fabrication de l’action de sensibilisation sur les troubles des
apprentissages. 6 principes clés sont avancés (Van Dijk, 2019):
- La diversité : le changement de rythme est primordial pour capter l’attention. Les

techniques et méthodes pédagogiques sont donc diversifiées au sein de l’action (Vrai/faux,
mises en situation, étude de cas…)
- L’adaptation : l’action est adaptée au public ciblé.
-La répétition : la répétition des connaissances dans le temps a été respectée sur le temps
de l’action mais difficile à mettre en place sur le long terme c’est pourquoi un livret a été remis
à chaque participant pour qu’il puisse revenir sur les connaissances apportées pendant l’action.
- La participation : mobiliser, solliciter, engager l’apprenant est primordial.

43
- La durée : en présentiel, les séquences d’une 1h30 à 2h sont plus adaptées pour maintenir
l’attention des participants. C’est pourquoi, l’action de sensibilisation sur les troubles des
apprentissages a été pensée sur 2 heures
- La progression pédagogique : il est important de penser les différentes séquences afin

de favoriser la progression des participants et l’ancrage des connaissances. Pour cela, la
méthode des 3A et du séquençage a été utilisée.
La méthode du séquençage
L’action est divisée en plusieurs séquences. Celles-ci sont chronométrées afin qu’elles soient
reproductibles.
La méthode des 3A (Van Dijk, 2019)
Elle a été utilisée dans la construction des différentes séquences :
- La phase d’appel a pour but d’éveiller l’intérêt des participants tout en introduisant une
nouvelle notion.
- La phase d’apport correspond à l’introduction des connaissances théoriques en

s’appuyant sur les éléments évoqués en phase d’appel.
- La phase d’ancrage est la phase qui permet de consolider les notions précédemment
abordées.
Le modèle CESPER
La méthode des 3A est à mettre en parallèle avec le modèle CESPER inspiré du modèle
ADKAR (Hiatt, 2006). En effet, le modèle ADKAR présume qu’un changement s’opère dans
la durée si 5 étapes sont respectées :
- La prise de conscience d’un besoin de changement (Phase appel).

- L’envie de changer (Phase appel).
- La connaissance de « comment » changer (Phase apport).
- La mise en application de nouvelles capacités et comportements (Phase ancrage).
44
- Le renforcement du changement notamment par des signes de reconnaissance (Phase

ancrage).
Avant de réaliser l’action de sensibilisation au sein des écoles, j’ai présenté l’action à un
échantillon test de participants afin de pouvoir réajuster certains contenus.
D. La formation
L’action de sensibilisation a été réalisée en présentiel au sein des écoles.
E. L’évaluation
Un questionnaire d’évaluation des connaissances sur les troubles des apprentissages et les
sentiments de compétences (cf. Annexe 2) est rempli par chaque participant à des moments-
clés différents : en amont, après et à distance de l’intervention. De plus, un questionnaire de
satisfaction est complété par chaque participant après l’action de sensibilisation.
2.1.3. Contenu de l’action de sensibilisation
L’introduction
La première partie correspond à la présentation de l’action de sensibilisation sur les troubles

des apprentissages.
Elle permet de :
• Me présenter : étudiante orthophoniste en 5ème et dernière année de mon cursus

universitaire.
• Présentation des participants
• Présentation du mémoire de fin d’étude : création d’une action de sensibilisation sur
les troubles des apprentissages destinée aux enseignants exerçant en école
élémentaire qui s’inscrit dans un mémoire de recherche, intérêt des questionnaires
pour mon mémoire.
• Le questionnaire avant l’action de sensibilisation est distribué aux participants. Les
consignes sont énoncées (plusieurs réponses sont possibles, il est important de
45
répondre à toutes les questions, c’est un questionnaire anonyme etc…). Les

participants remplissent les questionnaires.
• Les questionnaires sont relevés.
• Le déroulé de l’action est expliqué aux participants.
La chaîne narrative
La deuxième partie est la partie centrale de l’action de sensibilisation. Elle est structurée en 5
séquences : Les troubles spécifiques des apprentissages Généralités, les troubles du langage
écrit, les troubles de la cognition mathématique, l’orthophonie et les troubles des apprentissages
et pour finir les adaptations et les aménagements pédagogiques.
Au sein de ces 5 séquences, des contenus ludopédagogiques sont inclus :
- un quizz vrai-faux : ce quizz est réalisé au début de l’action de sensibilisation. Par ce

procédé, des idées reçues sur les troubles spécifiques des apprentissages sont déconstruites.
L’enseignant se questionne sur les affirmations présentées et tente de dire si elles sont justes ou
fausses. Cet élément ludopédagogique place les participants dans une dynamique de réflexion
active et encourage leur participation dès les premières minutes de l’intervention.
- des mises en situation : ces contenus sont au début des séquences sur les types de
troubles des apprentissages. Ils ont pour but de permettre aux enseignants de pouvoir se rendre
compte de ce que vit un enfant ayant un trouble des apprentissages et que cela peut être un
véritable handicap invisible au quotidien. Ils ont également pour vocation d’engager l’intérêt
des enseignants pour les éléments théoriques développés par la suite.
- des « Zoom » qui sont à la fin des séquences sur les types de trouble des apprentissages.
Ils permettent de faire du lien entre les connaissances théoriques de la séquence et le métier
d’enseignant (dictée, lecture à haute voix, copie de texte, tables de multiplication). Les
enseignants sont amenés à s’interroger sur la pertinence de certaines pratiques pédagogiques
pour les élèves ayant un trouble spécifique des apprentissages. Ces zooms ont également pour
but de susciter l’intérêt des enseignants sur l’importance des aménagements scolaires.
- une étude de cas. Ce procédé a pour but de reprendre les éléments vus dans les séquences
précédentes et dans un deuxième temps de mettre les propres connaissances des participants au
service du groupe. En effet, les enseignants ont pour la plupart déjà mis en place des
aménagements scolaires au sein de leur classe. Ce contenu permettra aux enseignants
50
diaporama a été construit en tenant compte de quelques recommandations (BOUCHET et al.,

2023):
• Utilisation de titre plein : permet de garder le sens du message et de structurer les

différentes parties exposées.
• Veiller à la lisibilité en utilisant des textes courts, des fonds clairs et une ligne graphique.
• Faire ressortir le contenu important : listes à puces, souligner ou mettre en gras les
informations importantes.
• Renforcer l’impact du message en intégrant des éléments visuels tels que des images
ou encore des photos.
2.3. Le livret
Un livret (cf. annexe 4) a été élaboré afin de reprendre l’ensemble du contenu de l’action de
sensibilisation. Il a été créé sous format A4 par souci de lisibilité.
Il a pour objectif de permettre aux participants de s’approprier les éléments apportés lors de
l’action et de pouvoir réactiver les connaissances apprises dans le temps. Il a été conçu de façon
à favoriser la mémorisation (BOUCHET et al., 2023). Pour cela, des visuels impactant ont été
utilisés et un travail de mise en page a été effectué.
Dans ce livret, en complément de contenu de l’action de sensibilisation, un glossaire et des

ressources pratiques (références de livres, de logiciels, de sites internet etc.) ont été ajoutés.
2.4. Le questionnaire
2.4.1 Modalités
Un questionnaire (cf. Annexe 2) a été élaboré pour évaluer l’efficacité de l’action de

sensibilisation sur les troubles des apprentissages. Le temps de réponse est estimé à 5-10
minutes. Les questionnaires sont anonymes. Le questionnaire est constitué de questions à choix
multiples afin que les participants ne mettent pas trop de temps à remplir ce document et pour
exploiter plus aisément les données récoltées en analyse statistique.
3 questionnaires identiques sont distribués à chaque enseignant : un premier questionnaire avant

l’action de formation, un deuxième juste après et un troisième 6 semaines après l’action. Les
deux premiers questionnaires sont réalisés sur place le jour de l’action. Le questionnaire à
51
distance de l’action a été envoyé à chaque école participante sous format de Google Forms 6
semaines après l’action.
2.4.2 Contenu du questionnaire
Partie 1 : Profil des participants
Cette partie du questionnaire permet de recueillir des informations sur le profil des participants
: l’âge, le sexe, les diplômes obtenus, la classe enseignée et si le participant a été déjà sensibilisé
aux troubles des apprentissages. Ces informations permettront d’enrichir l’analyse statistique.
Partie 2 : Connaissances sur les troubles des apprentissages
Cette partie est constituée de 20 QCM. Elle a pour objectif d’évaluer les connaissances des
enseignants sur les troubles des apprentissages et notamment si l’action de sensibilisation a un
impact sur leurs connaissances. Pour cela, 5 axes sont évalués :
- Les connaissances générales sur les troubles spécifiques des apprentissages.

- Les connaissances sur les difficultés rencontrées par les élèves ayant un trouble
- Les signes d’alerte des différents troubles
- Les notions sur les aménagements et adaptations pédagogiques
- Le rôle de l’orthophoniste
L’ensemble de ces 5 axes seront abordés durant l’action de sensibilisation
Partie 3 : Sentiments de compétence
Cette partie est constituée de 6 affirmations. Le participant doit auto-évaluer son sentiment de
compétence par rapport à chaque affirmation en se donnant une note entre 0 et 10. Cette partie
permet de voir si le participant acquiert des compétences après l’action. Pour ce faire 4
compétences sont évaluées :
Compétence 1 : J’ai de bonnes connaissances sur les troubles des apprentissages.
Compétence 2 : Je me sens capable de repérer un élève ayant éventuellement un trouble

Compétence 3 : je comprends les difficultés des élèves ayant un trouble spécifique des
apprentissages.
52
Compétence 4 : Je me sens capable de mettre en place des adaptations et des aménagements

pour les élèves ayant un trouble des apprentissages.
Compétence 5 : J’accorde de l’importance et de la légitimité à la collaboration enseignants-

orthophonistes.
Questionnaire de satisfaction
Par ailleurs, un questionnaire de satisfaction est remis à chaque participant à la fin de l’action
de sensibilisation. Il se compose de 4 items : satisfaction générale, apport sur les connaissances
théoriques, qualité des explications et enfin la qualité des mises en relation avec le métier
d’enseignant. Le participant pour chaque item a le choix entre 4 réponses : très satisfait,
satisfait, peu satisfait et insatisfait.
En outre, un champ libre avec écrit « autres remarques » est proposé afin que le participant
puisse exprimer son ressenti.
2.4.3. La notation du questionnaire de connaissances
Chaque question vaut 1 point. Pour avoir le point, toutes les bonnes réponses doivent être
cochées et aucune réponse fausse ne doit être marquée. Sinon, le participant n’a pas de point.
De ce fait, la notation du questionnaire de connaissances est assez sévère.
53
3. Statistiques et hypothèses
3.1. L’analyse statistique
Afin d’étudier les caractéristiques interpersonnelles des participants nous avons réalisé des
analyses descriptives sur le logiciel Excel.
Pour analyser les différents résultats des questionnaires, nous avons utilisé le logiciel Statistica.
Pour comparer deux échantillons dépendants, nous avons utilisé un test de Student pour les
données normales et le test de Wilcoxon pour les données non- paramétriques. Dans le but de
comparer trois échantillons dépendants, nous avons utilisé une ANOVA de mesures répétées
pour les données normales et le test de Friedman pour les données non paramétriques. Pour
objectiver l’influence de caractéristiques interpersonnelles nous avons réalisé une corrélation
pour les variables continues et un t-test pour les variables discontinues. La différence entre deux
groupes est significative lorsque p< 0,05.
3.2. Les variables
3.2.1. Variables indépendantes
3.2.1.1. Variables indépendantes invoquées
Les variables indépendantes invoquées sont à prendre en considération :

- l’âge
- l’année d’obtention du diplôme
- la formation initiale
- la formation continue
- la classe enseignée
3.2.1.2. Variables indépendantes provoquées
Les variables indépendantes provoquées notables sont :
- Le type de tâches effectuées dans les questionnaires :

54
Questionnaire 1 : items sur les connaissances générales, items sur les difficultés
rencontrées par les élèves « dys », items sur les signes d’alerte, items sur les aménagements et
les adaptations pédagogiques et items sur le rôle de l’orthophonie.
Questionnaire 2 : items de sentiments de compétence (auto-évaluation de 1 à 10)
Questionnaire 3 : items de satisfaction (très satisfait, satisfait, peu satisfait,

insatisfait).
- la temporalité des questionnaires : évaluation à T0 (avant l’action de sensibilisation),

évaluation à T1 (juste après l’action de sensibilisation) et à T2 (6 semaines après l’action de
sensibilisation).
3.2.2 Variables dépendantes
Les données recueillies permettront d’analyser des scores par compétences et un score total.
3.3. Les hypothèses opérationnelles
Hypothèse 1 : La participation à l’action de sensibilisation améliore les connaissances des

enseignants sur les troubles des apprentissages. Cela améliore leurs connaissances sur :
H1a. les connaissances générales des troubles des apprentissages.
H1b. les difficultés rencontrées par les élèves dys.
H1c. les signes d’alerte.
H1d. les aménagements / adaptations pédagogiques.
H1e. le rôle de l’orthophoniste.
Hypothèse 2 : La participation à l’action de sensibilisation accroît le sentiment de
compétences des enseignants. Cela améliore leur sentiment de compétence sur :
H2a. leurs connaissances théoriques
H2b. leur capacité à repérer un élève éventuellement dys.
H2c. leur compréhension des difficultés des enfants dys.
H2d. leur capacité à mettre en place des adaptations et des aménagements pour les
élèves ayant un trouble des apprentissages.
H2e. l’importance et la légitimité de la collaboration enseignants- orthophonistes.
Hypothèse 3 : Les participants sont satisfaits de l’action de sensibilisation.

55
- satisfaction générale
- Satisfaction sur l’apport des connaissances théoriques
- Satisfaction sur la qualité des explications
- Satisfaction sur la qualité des mises en relation avec le métier
d’enseignant.
Hypothèse complémentaire : Les caractéristiques interindividuelles sont corrélées aux

résultats aux questionnaires.
90
Figure 39: Sentiment de compétence de l'échantillon 2 en leur légitimité à contacter un orthophoniste et à l'importance de la
collaboration enseignants - orthophonistes à T0, T1 et T2.
Les scores de la compétence 5 ont augmenté de manière significative entre T0 et T1 (p= 0 ,011),
T0 et T2 (p=0,055). Nous relevons une légère diminution non significative entre T1 et T2
(p=0,14).
2.3. Hypothèse 3 : Les participants sont satisfaits de l’action de sensibilisation.
A travers cette hypothèse, nous avons évalué la satisfaction des participants. Pour ce faire, nous
avons collecté la satisfaction générale des participants, la satisfaction sur l’apport des
connaissances théoriques, la satisfaction sur la qualité des explications et la satisfaction sur la
qualité des mises en relation avec le métier d’enseignant à travers un questionnaire (Annexe 2).
En effet, les participants devaient répondre à ces quatre critères selon 4 modalités : très satisfait,
satisfait, peu satisfait et insatisfait.
100
Tableau 4: Tableau récapitulatif des corrélations entre les résultats du questionnaire de connaissances et les caractéristiques interpersonnelles des participants.
Questionnaire sur les Echantillon 1 Echantillon 2

connaissances T0 (avant l’action) T1 (après l’action) T0 (avant l’action) T1 (Après l’action) T2 (6 semaines
après)
Age Pas de corrélation Pas de corrélation Pas de corrélation Pas de corrélation Pas de corrélation
Nombre d’années d’exercice Corrélation Pas de corrélation Corrélation Pas de corrélation Pas de corrélation
Sexe Pas de corrélation Pas de corrélation Pas de corrélation Pas de corrélation Pas de corrélation
Evocation des troubles des Pas de corrélation Pas de corrélation Pas de corrélation Pas de corrélation Pas de corrélation
apprentissages en formation
initiale
Participation à une action de Pas de corrélation Pas de corrélation Pas de corrélation Pas de corrélation Corrélation
sensibilisation sur les troubles
des apprentissages en
formation continue
Tableau 5:Tableau récapitulatif des corrélations entre les résultats du questionnaire des sentiments de compétence et les caractéristiques interpersonnelles des participants.
Questionnaire sur les Echantillon 1 Echantillon 2

sentiments de compétences T0 (avant l’action) T1 (après l’action) T0 (avant l’action) T1 (Après l’action) T2 (6 semaines
après l’action)
Age Pas de corrélation Pas de corrélation Pas de corrélation Pas de corrélation Pas de corrélation
Nombre d’années d’exercice Pas de corrélation Pas de corrélation Pas de corrélation Pas de corrélation Pas de corrélation
Sexe Pas de corrélation Pas de corrélation Pas de corrélation Pas de corrélation Pas de corrélation
Evocation des troubles des Pas de corrélation Pas de corrélation Pas de corrélation Pas de corrélation Pas de corrélation
apprentissages en formation
initiale
Participation d’une action de Corrélation Pas de corrélation Corrélation Pas de corrélation Pas de corrélation
sensibilisation sur les troubles
des apprentissages en
formation continue
101
DISCUSSION
1. L’incidence de l’action de sensibilisation
1.1.Améliorer les connaissances des enseignants sur les troubles des apprentissages
(Hypothèse 1)
L’hypothèse 1 est validée. Les scores au questionnaire 1 montrent que la participation à l’action
de sensibilisation améliore significativement les connaissances et les compétences des
professionnels sur les troubles des apprentissages (pourcentage d’évolution de 48%). De plus,
ces connaissances se sont maintenues 6 semaines après l’action de sensibilisation. Par
conséquent, l’action de sensibilisation a eu un impact positif sur les connaissances des
enseignants au sujet des troubles des apprentissages.
Ce constat fait écho aux propos de la Commission Nationale de la Naissance et de la santé de

l’enfant (CNNSE) : « Les interventions préventives restent mal connues et rarement effectuées
à temps alors même qu’elles ont une efficacité prouvée dans certaines situations ».
Seuls 40% des enseignants de notre étude déclarent avoir reçu des enseignements sur les
troubles des apprentissages en formation initiale. Et seul 1 tiers des enseignants affirment avoir
déjà participé à une action de sensibilisation au cours de leur carrière.
Pourtant, il est primordial que les enseignants possèdent des connaissances et compétences sur
les troubles des apprentissages. Effectivement, ces professionnels ont un rôle majeur à jouer
dans le repérage et l’accompagnement des élèves ayant un trouble des apprentissages (Mazeau
et al., 2021).
Si nous étudions chaque compétence séparément, nous notons que l’action de sensibilisation a
des répercussions positives sur l’ensemble des compétences.
1.1.1. Compétence 1 : connaître les généralités théoriques des troubles des

apprentissages
La sous-hypothèse 1 est validée. En effet, les scores aux items évaluant les connaissances
générales des troubles des apprentissages se sont améliorés de manière significative après
l’action de sensibilisation (pourcentage d’évolution de 36%). Ces connaissances se sont
maintenues dans le temps. Néanmoins, certains participants obtiennent seulement un point sur
102
six pour cette compétence ce qui montre que tous les participants n’ont pas acquis les
connaissances générales sur les troubles des apprentissages.
1.1.2. Compétence 2 : comprendre les difficultés rencontrées par les élèves ayant un
trouble des apprentissages.
La sous-hypothèse 2 est validée. Les résultats aux items correspondant à cette compétence
montrent que les enseignants comprennent mieux les élèves ayant un trouble des apprentissages
après l’action de sensibilisation (pourcentage d’évolution de 27%). Cependant, cette
compétence ne s’est pas maintenue dans le temps. Cette diminution de connaissances sur les
difficultés rencontrées par les élèves « dys » peut s’expliquer par le déclin de rétention de la
mémoire dans le temps autrement appelé la « courbe de l’oubli » (Ebbinghaus, 1913). De ce
fait, il est sûrement nécessaire que cette notion soit vue de manière répétée dans le temps afin
que les participants ancrent ces connaissances dans leur mémoire à long terme. Cette
compétence pourrait éventuellement faire l’objet d’une action de sensibilisation spécifique.
1.1.3. Compétence 3 : connaître les signes d’alerte
La sous-hypothèse 3 est validée. Les scores de la compétence 3 soulignent que les

connaissances des enseignants sur les signes d’alerte se sont améliorées de manière significative
après l’action de sensibilisation (pourcentage d’évolution de 110%). Les connaissances sur les
signes d’alerte se sont maintenues dans le temps. Les participants ont été très attentifs aux signes
d’alerte exposés lors de l’intervention. Ces signes leur ont évoqué certains élèves et des
échanges sont nés entre les enseignants. Par ailleurs, des enseignants m’ont informée qu’ils
seraient plus attentifs à ces signes.
1.1.4. Compétence 4 : connaître les aménagements et adaptations pédagogiques.
La sous-hypothèse 4 est validée. En effet, les scores aux items évaluant les connaissances sur
les aménagements et adaptations pédagogiques se sont améliorés de manière significative après
l’action de sensibilisation (pourcentage d’évolution de 41%). Ces connaissances se sont
maintenues dans le temps. Les participants avaient déjà en leur possession de nombreuses
connaissances et outils sur cette notion. C’est pourquoi, l’action a été l’occasion de faire la
synthèse de leurs connaissances sur les aménagements et adaptations scolaires. Les enseignants
ont ainsi pu échanger sur les outils déjà utilisés et les aménagements déjà mis en place au sein
103
de leur classe. De plus, ils ont également été très intéressés par les outils présentés qu’ils ne
connaissaient pas. Certains ont prévu de les essayer avec leurs élèves.
1.1.5. Compétence 5 : connaître le rôle de l’orthophoniste.
La sous-hypothèse 5 est validée. Significativement, les résultats aux items correspondant à cette
compétence montrent que les enseignants connaissent mieux le rôle de l’orthophoniste après
l’action de sensibilisation (pourcentage d’évolution de 142%). Cette compétence s’est
maintenue dans le temps. De nombreux questionnements ont émergé chez les participants à ce
propos. Les participants ont posé de nombreuses questions sur les études d’orthophonie, les
pathologies prises en soin, les remboursements des séances, le secret professionnel, les outils
utilisés en orthophonie, le contenu de séances d’orthophonie pour les patients ayant un trouble
des apprentissages et l’arrêt des prises en soin orthophoniques. De plus, les enseignants m’ont
informée de leurs inquiétudes quant à l’accès aux soins orthophoniques. Leurs élèves ont du
mal à trouver un orthophoniste et sont parfois obligés de se rendre loin de chez eux. Ils m’ont
également signifié leur souhait de travailler plus souvent en collaboration avec les
orthophonistes.
Par ailleurs, ce mémoire a été l’occasion de réflexions sur le secret professionnel.

Effectivement, le secret professionnel entraîne une hiérarchie entre orthophonistes-enseignants
ce qui peut mettre à mal le partenariat entre ces deux professions (Legrand & Lopez, 2016).
Nous nous sommes alors interrogés sur la pertinence d’inclure les enseignants dans la boucle
du secret partagé. En effet, cela serait un excellent moyen d’instaurer un partenariat efficient
entre les orthophonistes et les enseignants pour le bien-être de l’enfant.
1.2. Accroître le sentiment de compétence sur les troubles des apprentissages des
participants (Hypothèse 2)
L’hypothèse 2 est validée. La participation à l’action de sensibilisation accroît de manière

significative le sentiment de compétence des enseignants (pourcentage d’évolution de 16%).
Ce sentiment de compétence fait référence au sentiment d’auto-efficacité développé par les

études de Bandura. En effet, la confiance en ses capacités permettrait aux individus de s’investir
et de se sentir mieux face au travail. Les croyances des personnes en leurs compétences influent
sur leur comportement dans quasiment toutes les tâches rencontrées (Bandura, 1977).
104
Les enseignants ayant un sentiment de compétence élevé vouent plus de temps aux activités
scolaires et fournissent aux élèves en difficulté un cadre optimal pour leur réussite (Gibson &
Dembo, 1984). A contrario, les enseignants ayant un faible sentiment de compétence sont plus
stressés et énervés. Ils ont du mal à gérer les complications en classe et ont des comportements
pédagogiques peu adaptés à la réussite des élèves (Woolfolk et al., 1990). Et, ils ont tendance à
délaisser les élèves n’ayant pas de bons résultats scolaires (Lecomte, 2004).
De ce fait, croire en ses capacités procure un plus grand bien-être personnel et professionnel et
cela génère moins de fatigue (Soysa & Wilcomb, 2015).
1.2.1. Sentiment de compétence sur leurs connaissances des troubles des apprentissages.
La sous-hypothèse 2a est validée. Les enseignants estiment avoir de meilleures connaissances

sur les troubles des apprentissages après l’action de sensibilisation (pourcentage d’évolution de
48%) et ce sentiment perdure 6 semaines après l’intervention. De plus, la note minimale avant
l’action était 0 alors qu’après la formation elle s’élève à 4 ce qui souligne bien que les
enseignants ont pris de l’assurance quant à leur connaissance sur les troubles des apprentissages.
L’amélioration de ce sentiment de compétence est à mettre en adéquation avec les résultats du
questionnaire sur les connaissances théoriques qui ont significativement augmenté.
1.2.2. Sentiment de compétence sur leur capacité à repérer un élève ayant un éventuel
trouble des apprentissages
La sous-hypothèse 2b est validée. Les enseignants se sentent en meilleure capacité de repérer

un élève ayant un éventuel trouble des apprentissages (pourcentage d’évolution 17%). Ce
sentiment a perduré dans le temps. En effet, les enseignants ont été très attentifs aux différents
signes d’alerte. Cet intérêt s’est également ressenti dans les scores aux questionnaires après
l’action de sensibilisation (pourcentage d’évolution de 110%). Néanmoins, les troubles
spécifiques des apprentissages avec déficit en lecture et déficit en expression écrite sont plus
connus que les troubles de la cognition en mathématiques. Il a été plus facile aux enseignants
d’appréhender les signes d’alerte des deux premières pathologies. Effectivement, beaucoup de
questionnements ont émergé pendant l’action de sensibilisation au sujet des signes d’alerte des
troubles de la cognition mathématique. De ce fait, réaliser une action de sensibilisation ciblée
sur les troubles de la cognition mathématique pourrait s’avérer intéressant.
105
1.2.3. Sentiment de compétence sur leur compréhension des difficultés des enfants ayant
un trouble des apprentissages.
La sous-hypothèse 2c est validée. Les enseignants pensent mieux comprendre les difficultés des
enfants ayant un trouble des apprentissages (pourcentage d’évolution 17%). Ce sentiment se
maintient au cours du temps. Néanmoins, ce résultat est à nuancer. En effet, les résultats au
sous-questionnaire « connaissances sur les difficultés rencontrées par les enfants dys » ont
montré qu’elles ne se maintenaient pas dans le temps. Il serait intéressant de proposer une action
de sensibilisation centrée sur les difficultés rencontrées par les élèves ayant un trouble des
apprentissages.
1.2.4. Sentiment de compétence sur leur capacité à mettre en place des adaptations et
des aménagements pour les élèves ayant un trouble des apprentissages.
La sous-hypothèse 2d est validée. Effectivement, les enseignants se sentent plus en capacité de

mettre en place des aménagements et adaptations au sein de leur classe pour les élèves ayant un
trouble des apprentissages (pourcentage d’évolution de 26%). L’action de sensibilisation a été
pour eux l’occasion de se rendre compte qu’ils mettaient déjà en place de nombreuses aides
spontanément. Les enseignants m’ont également partagé leur manque de temps et de moyens
pour faire de la pédagogie personnalisée. En effet, certains professeurs des écoles ont en classe
une trentaine d’élèves. De plus, les notifications MDPH ne sont pas toujours respectées par
l’éducation nationale par manque de moyens.
1.2.5. Sentiment de compétence sur la légitimité et l’importance de la collaboration

enseignants-orthophonistes.
La sous-hypothèse 2 e est validée. Les enseignants accordent une importance plus grande à la
collaboration enseignants-orthophonistes et ils se sentent plus légitimes à contacter des
orthophonistes (pourcentage d’évolution de 7%). Avant l’action de sensibilisation, les
enseignants accordaient déjà une place importante à la collaboration enseignants-
orthophonistes. En effet, la moyenne avant l’action est de 17,02. Cette donnée s’avère
rassurante et un bon pronostic pour que les deux professions communiquent plus dans le futur.
Par ailleurs, elle va de pair avec le fait que l’action de sensibilisation ait reçu un accueil très
enthousiaste des enseignants.
106
1.3. La satisfaction des participants quant à l’action de sensibilisation (Hypothèse 3)
L’hypothèse 3 est validée. Les participants se déclarent très satisfaits pour la grande majorité
ou satisfaits de l’action de sensibilisation.
Les participants sont très satisfaits à plus de 95% quant à l’apport des connaissances théoriques
sur les troubles des apprentissages. Par conséquent, prendre en compte les piliers de
l’apprentissage et utiliser des techniques d’animation a été efficace (apprentissage multimodal,
mises en situation, étude de cas etc.). De plus, ils ont été ravis de repartir avec un livret
d’informations sur les troubles des apprentissages permettant de remobiliser leurs
connaissances.
Les enseignants ont apprécié la qualité des explications à plus de 90%. En effet, les techniques
d’animation (méthode des 3A) ont permis de bien structurer l’action. En outre, les expériences
de stage m’ont permis de fournir des explications claires et illustrées.
Les participants sont très satisfaits à plus de 95% de la qualité des mises en relation avec le
métier d’enseignant. Ils ont beaucoup apprécié la rubrique « Zoom sur » qui permet de réfléchir
sur les connaissances théoriques explicitées en amont d’une situation scolaire.
1.4. La corrélation des caractéristiques interpersonnelles avec les résultats aux

questionnaires
Le nombre d’années d’exercice et la participation à une action de sensibilisation lors de la

formation continue sont corrélés aux résultats aux questionnaires.
Nous avons mis en évidence que le nombre d’années d’exercice est corrélé aux réponses au
questionnaire sur les connaissances théoriques des troubles des apprentissages avant l’action de
sensibilisation. En effet, les personnes ayant peu d’années d’expérience ont mieux répondu à
ce questionnaire. Néanmoins, l’âge n’est pas corrélé aux résultats du questionnaire. Les
enseignants ayant moins d’expérience chercheraient à faire évoluer leur pratique
professionnelle en se documentant. De facto, les enseignants expérimentés se reposeraient plus
sur leur expérience acquise au fil des ans. Cette corrélation n’est plus remarquée après l’action
de sensibilisation.
L’évocation des troubles des apprentissages lors de la formation continue n’est pas corrélée aux
résultats au questionnaire. Ce constat peut faire écho au principe de la courbe de l’oubli
107
(Ebbinghaus, 1913). Effectivement, si les connaissances ne sont pas remobilisées au cours du

temps, elles sont effacées de notre mémoire.
La participation à une action de sensibilisation par le passé n’est pas corrélée aux réponses au
questionnaire de connaissances. En revanche, les enseignants ayant déjà assisté à une action de
sensibilisation sur les troubles des apprentissages se sentent plus compétents dans ce domaine
avant notre action de sensibilisation. Cette corrélation montre que les actions de sensibilisation
permettent aux individus de gagner en confiance quant à leur pratique professionnelle.
Toutefois, les résultats au questionnaire de sentiment de compétence s’ homogénéisent après
l’action de sensibilisation et ce même à distance de celle-ci. Par ailleurs, les participants ayant
déjà assisté à une action de sensibilisation répondent mieux au premier questionnaire 6
semaines après l’action de sensibilisation. Cette corrélation peut s’expliquer par le fait que ces
participants ont remobilisé des connaissances déjà vues. En effet, nous retenons mieux dans le
temps les connaissances qui ont été appréhendées plusieurs fois.
De plus, il aurait été intéressant de connaître les détails et le volume horaire des enseignements
et formations reçus par les enseignants afin de pouvoir jauger avec plus de précisions de la
corrélation de ces enseignements avec les réponses au questionnaire.
2. L’aboutissement de ce mémoire : la création d’une action de

sensibilisation
Ce mémoire a été pensé pour créer du lien entre orthophonistes et enseignants mais aussi pour
informer les enseignants sur les troubles spécifiques des apprentissages.
Ce travail a d’abord été une succession de questionnements. Comment créer une action de
sensibilisation ? Quel format sera le plus pertinent pour l’action ? Quel contenu peut intéresser
les enseignants ? Comment montrer l’efficacité de l’action de sensibilisation ?
La littérature et les différents professionnels contactés ont permis d’imaginer les grands traits
de l’action de sensibilisation. Puis, des recherches sur les techniques d’animation ont été
effectuées. Ainsi, le contenu théorique et ludopédagogique a pu être choisi et inclus à l’action
de sensibilisation. En parallèle, le diaporama a été élaboré afin de servir de fil conducteur et
d’accroche à l’intervention orale.
108
Il a fallu également penser et créer le questionnaire en fonction des contraintes de temps, de

conditions de passation et de cotation.
Par ailleurs, nous avions à cœur que les participants puissent remobiliser les connaissances
apportées lors de la présentation orale et qu’ils gardent une trace écrite de l’action. Pour cela,
un livret attrayant a été imaginé. Du temps a été consacré à travailler la mise en page de ce
document afin que les enseignants aient envie de le relire dans le temps.
Enfin, la présentation orale, le questionnaire et le livret ont été proposés à des participants test.
Grâce à cela, certains contenus ont été réajustés.
Puis, est venu le temps de proposer l’action de sensibilisation. Cette étape a entraîné de
nombreux doutes. Comment cette action va-t-elle être accueillie par les enseignants ? L’action
de sensibilisation pourra-t-elle être présentée dans plusieurs écoles ?
Finalement, le recrutement a été plutôt simple. Seul le canal APPOLO (Association de

Prévention des Orthophonistes des Pyrénées-Orientales) a été utilisé. En effet, nous n’avons
pas eu besoin de faire du démarchage. Cela souligne bien l’intérêt et la motivation des
enseignants à participer à ce type d’action.
Avant la réalisation de la première action, de nombreuses incertitudes étaient encore présentes.

Comment les enseignants vont-ils réagir face à cette action ? Est-ce qu’elle sera à la hauteur de
leurs attentes ?
La première passation a chassé de nombreux doutes. Les enseignants ont été acteurs de l’action.
Ils se sont montrés attentifs, intéressés et ont initié de nombreux échanges. L’ensemble des
retours ont été positifs. Les autres passations se sont enchaînées dans la même dynamique.
Créer une action de sensibilisation demande beaucoup de temps. Elle amène de nombreux
questionnements et de remises en question. Nous sommes sans cesse en train de prévoir, penser,
imaginer, créer…Ce sont toutes mes compétences professionnelles acquises au cours de ces 5
années que j’ai mobilisées et renforcées. Par ailleurs, j’en ai développé des nouvelles comme
les compétences d’animation.
Le choix d’un format en présentiel paraît pertinent. En effet, les participants étaient engagés et
attentifs. De plus, le présentiel a favorisé de nombreux échanges. Les contenus de mises en
situation ont suscité chez les enseignants de nombreuses réactions. Par conséquent, ce type de
contenu est à multiplier dans les actions de sensibilisation. Les rubriques « Zoom sur » qui
permettaient de mettre en lien les éléments théoriques au métier d’enseignant ont
109
particulièrement intéressé les enseignants. Il s’avère donc important de créer du contenu en

rapport avec le quotidien des participants ciblés. La séquence sur les adaptations pédagogiques
a permis aux enseignants de se rendre compte qu’ils avaient de nombreuses compétences et
ressources en leur possession. Beaucoup ont partagé leurs expériences sur les aménagements
déjà mis en place. Faire émaner du groupe le savoir s’avère également un processus très
pertinent à mettre en place au sein d’une action de sensibilisation.
Lors de la réception du livret, les enseignants se sont montrés très enthousiastes. Ils ont formulé
l’envie de se replonger dans certaines notions pour mieux les appréhender. De plus, le visuel
du livret a été salué à de nombreuses reprises. Ils ont également apprécié l’ajout de références
complémentaires (livres, vidéos, sites internet etc.).
Ces observations qualitatives vont de pair avec les résultats statistiques. En effet, l’action de
sensibilisation a amélioré les connaissances des enseignants et leurs sentiments de compétence
en ce qui concerne les troubles des apprentissages. Par ailleurs, ces connaissances se sont
maintenues après 6 semaines. Ainsi, nous pouvons valider l’efficacité de l’action de
sensibilisation (présentation orale avec contenu théorique et ludopédagogique, diaporama et
distribution du livret).
3. Limites et perspectives de l’action de sensibilisation
3.1. L’intervention en présentiel
3.1.1. Les modalités
Nous avons choisi un format de deux heures pour l’action de sensibilisation. En effet, ce format
permettait d’intervenir après le temps scolaire au moment des conseils des maîtres. De ce fait,
les enseignants ont eu un certain nombre de notions à comprendre, cela a pu être dense pour
certains participants. Nous pensons qu’il serait intéressant de proposer un format qui se déroule
sur plusieurs séances. Effectivement, cela permettrait aux enseignants d’appréhender les
différents concepts et de les ancrer dans leur mémoire à long terme. Néanmoins, cela nous paraît
compliqué à mettre en place pour des raisons organisationnelles et budgétaires. Comme évoqué
précédemment, les actions ont eu lieu principalement le soir après le temps scolaire. Même si
dans l’ensemble les enseignants étaient très motivés, nous avons ressenti une certaine fatigue
chez eux. Dans l’idéal, il serait plus pertinent de proposer l’action de sensibilisation à des
110
moments plus propices aux apprentissages mais cela reste compliqué sur le plan
organisationnel. Il aurait été intéressant de comparer les résultats de l’école ayant reçu l’action
de sensibilisation lors de la journée pédagogique aux résultats des écoles ayant reçu l’action en
soirée afin de connaître l’impact de l’horaire de l’action de sensibilisation sur les connaissances
des enseignants. De plus, l’après-midi les enseignants ont reçu une formation aux premiers
secours. Il aurait été également pertinent de se rendre compte de l’impact de plusieurs
formations à la suite sur la mémorisation des connaissances.
3.1.2. Le contenu
Lors des actions de sensibilisation, des enseignants ont partagé leur expérience de parent
d’enfant ayant un trouble des apprentissages. Leurs témoignages très riches appuyaient mes
propos. Il pourrait être intéressant d’inclure des témoignages de parents et d’élèves à l’action
de sensibilisation.
3.2. La population
3.2.1. Les caractéristiques des participants
L’action de sensibilisation a eu lieu principalement dans des écoles de village. Pour que les
enseignants puissent exercer dans ces lieux, ils doivent participer au mouvement
interdépartemental afin de solliciter une mutation. Les postes sont attribués aux enseignants
ayant le plus de points. Ces points sont calculés selon le nombre d’années d’ancienneté et la
situation sociale (enfants, handicap, etc.). De ce fait, les enseignants ayant obtenu leur diplôme
récemment ont souvent peu de points. C’est pourquoi, dans notre étude nous n’avons pas de
néo-diplômés ou de jeunes diplômés. En effet, ils exercent principalement en zone d’éducation
prioritaire. De plus, les écoles ont toutes été recrutées dans le département des Pyrénées-
Orientales. Par conséquent, notre étude n’est pas représentative de l’ensemble de la population
enseignante française.
3.2.2. La demande d’autres professionnels
D’autres professionnels nous ont sollicitées pour assister à l’action de sensibilisation

(enseignants en maternelle, AESH, enseignants en secondaire). Cette demande souligne le
manque de formation sur les troubles des apprentissages mais aussi l’intérêt et la motivation
111
des professionnels de l’éducation nationale à se former. De plus, cela met en évidence la

pertinence de réaliser des actions de sensibilisation en milieu scolaire.
3.3. Le questionnaire
3.3.1. Le contenu
Les questionnaires que nous avons utilisés ont été élaborés dans le cadre de notre action de
sensibilisation. De ce fait, ils ne sont ni standardisés ni validés. Par ailleurs, pour certaines sous-
hypothèses peu d’items étaient proposés. En effet, nous avons choisi de construire un
questionnaire court afin de pallier la contrainte de temps. De ce fait, l’analyse de notre étude
reflète seulement un aperçu des compétences des enseignants.
3.3.2. Les conditions de passation du questionnaire
Les questionnaires à T0 et T1 ont été remplis dans les mêmes conditions pour tous les
participants. Les enseignants les ont complétés sous supervision sur le temps de l’action de
sensibilisation. A contrario, le questionnaire à T2 a été envoyé sous forme de Google form. De
ce fait, nous n’avons pas connaissance des conditions de passation. Les enseignants ont pu
remplir ces questionnaires à des heures plus propices à la concentration par exemple le matin.
De plus, ils ont pu le compléter à plusieurs ou encore s’aider du livret mis à leur disposition.
Par ailleurs, le questionnaire à T2 a été envoyé 6 semaines après l’action de sensibilisation. Il
aurait été intéressant de savoir si les connaissances se maintenaient dans le temps quelques mois
après.
3.4. Le contenu du livret
Les enseignants ayant posé beaucoup de questions sur les études et la profession
d’orthophoniste, il aurait été intéressant d’insérer un volet plus étayé sur le métier
d’orthophoniste dans le livret.
112
4. Les apports de l’action
4.1.Apports personnels
La réalisation de ce mémoire a été une expérience très enrichissante. Tout d’abord, j’ai étoffé
mes connaissances sur les troubles des apprentissages et leurs répercussions en milieu scolaire.
J’ai également beaucoup appris sur les dispositifs, les aménagements et les adaptations
pédagogiques existants pour aider les élèves ayant un trouble des apprentissages dans leur
scolarité. Cet apport de connaissances va être très profitable pour ma future pratique
professionnelle notamment lors d’échanges avec les enseignants.
Par ailleurs, j’ai acquis de nombreux savoir-faire et savoir-être. La création d’action de

sensibilisation m’a permis de développer des compétences en techniques d’animation. En effet,
je me suis renseignée sur les conditions et les procédés qui favorisent un apprentissage qui
perdure dans le temps afin de les appliquer dans l’élaboration de l’action de sensibilisation. Je
vais pouvoir utiliser ces compétences lors de mes futures prises en soin orthophoniques et si
l’occasion de mener d’autres actions de sensibilisation se présente.
De plus, aller à la rencontre des enseignants a été la partie la plus enrichissante de mon étude.
Ma présentation sur les troubles des apprentissages a suscité de nombreux questionnements et
témoignages chez les participants entraînant des échanges très instructifs. Ces dialogues
enrichissants m’ont confortée dans l’idée que le travail en collaboration enseignants-
orthophonistes est fondamental. Plus généralement, cela m’encourage à échanger et travailler
de concert avec l’ensemble des professionnels prenant en charge le patient. Et, cela m’incite
également à mener d’autres actions de sensibilisation auprès d’autres professionnels.
Enfin, cette expérience m’a permis d’accroître mon sentiment de compétence en tant que futur
orthophoniste. En effet, j’ai réussi à animer des actions de sensibilisation en autonomie en
m’adaptant aux différentes situations (questions, gestion du temps, témoignages…). Cette
assurance gagnée va m’être précieuse dans le début de ma pratique professionnelle.
4.2. Implication pour l’orthophonie
L’action de sensibilisation a permis non seulement d’apporter des connaissances sur les troubles
des apprentissages mais aussi de faire connaître le métier d’orthophoniste et de déconstruire
113
certaines idées reçues (profession pas seulement destinée aux enfants, pas de visée pédagogique
ou encore de soutien scolaire, besoin d’une prescription médicale, etc.). Par ailleurs, elle a
renforcé le lien enseignants – orthophonistes. De plus, les nombreux échanges m’ont confrontée
dans l’idée qu’une collaboration entre enseignants-orthophonistes est bénéfique pour les deux
professions mais également pour le patient. En effet, les enseignants sont en mesure de nous
apporter des éléments précieux (développement global de l’enfant, attitude face aux
apprentissages, rapport avec ses pairs etc.) nous permettant de mieux comprendre nos patients
et leur trouble. De surcroît, nous nous sommes rendu compte que les enseignants avaient besoin
d’échanger sur les difficultés qu’ils rencontrent avec certains élèves.
C’est pourquoi, nous estimons qu’il faudrait encourager et développer les actions de
sensibilisation en milieu scolaire. Cela permettrait aux enseignants de consolider leurs
connaissances et sentiments de compétence mais également que les élèves à besoins particuliers
soient mieux accompagnés.
D’autres actions de sensibilisation pourraient être imaginées auprès des enseignants (actions
spécifiques à chaque trouble des apprentissages, sur les fonctions exécutives, sur le
multilinguisme, sur le bégaiement…). Effectivement, d’autres thématiques orthophoniques ont
été évoquées pendant l’action de sensibilisation ou sur les temps informels.
Par ailleurs, la prévention sur les troubles des apprentissages concerne également d’autres
professionnels comme les AESH, les professeurs du secondaire, les orthoptistes, les médecins
généralistes. Il serait certainement intéressant d’élaborer une action de sensibilisation
spécifique à leur profession.
Nous espérons qu’avec la parution de l’avenant 19 du 25 février 2022 qui s’engage à la

poursuite à titre expérimental des actions de prévention des troubles du langage et de la
communication en milieu scolaire, des actions de sensibilisation auprès des enseignants vont
être développées, généralisées à l’échelle nationale, financées et reconnues.
Une suite pourrait être envisagée à ce mémoire en traitant spécifiquement d’une des sous-
hypothèse ou d’un type de trouble. Par exemple, le trouble spécifique des apprentissages avec
déficit en mathématiques/ raisonnement est beaucoup moins connu que le trouble spécifique
des apprentissages avec déficit en lecture. De ce fait, il serait intéressant de proposer une action
de sensibilisation spécifique à ce trouble.
114
Le travail de ce mémoire pourra faire l’objet d’une présentation lors de journées de prévention
dans les associations locales. De plus, le livret élaboré dans le cadre de ce travail pourra être
diffusé aux différentes associations de prévention en orthophonie. Le diaporama créé pour
l’action pourra également être fourni.
115
CONCLUSION
Notre étude s’est intéressée à la prévention orthophonique sur les troubles des apprentissages à
destination des enseignants en école élémentaire.
Tout d’abord, une action de sensibilisation a été pensée et créée en tenant compte des dernières
avancées en neurosciences et en intégrant des techniques d’animation. Ainsi, une trame orale et
un diaporama ont été conçus.
Par la suite, l’action de sensibilisation a été réalisée dans plusieurs écoles en présentiel. Un
livret récapitulatif a été également créé et remis à chaque participant afin que les connaissances
apportées puissent être mobilisées au cours du temps.
Puis, un questionnaire élaboré pour notre étude a été distribué en amont, après et 6 semaines
après l’action de sensibilisation afin d’évaluer son efficacité.
L’analyse statistique qui s’ensuivit montre que les connaissances et les sentiments de
compétence des enseignants se sont améliorés significativement après l’action de
sensibilisation et ont perduré dans le temps. Par ailleurs, il en ressort que les participants ont
été très satisfaits de l’action de sensibilisation.
Par conséquent, la participation à l’action de sensibilisation permet aux enseignants de mieux

repérer, comprendre, orienter, accompagner les élèves ayant un trouble des apprentissages et
d’adapter leur pédagogie. De ce fait, notre étude démontre l’intérêt de mener des actions de
sensibilisation auprès enseignants. Elle souligne également l’importance des échanges entre
enseignants et orthophonistes.
Concevoir une action de sensibilisation demande un investissement conséquent. Néanmoins,

cette démarche enrichissante permet de développer et consolider de nombreuses compétences
professionnelles et humaines.
En somme, la prévention en milieu scolaire est à promouvoir ainsi que le partenariat

enseignants- orthophonistes.
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127
ANNEXES
Tables des annexes
Annexe 1 : Le programme de l’action de sensibilisation
Annexe 2 : Le questionnaire
Annexe 3 : La correction du questionnaire 1
Annexe 4 : Le livret de l’action de sensibilisation
Annexe 5 : Le diaporama de l’action de sensibilisation
Annexe 6 : Un échantillon des remarques libres des participants
128
Annexe 1 : Programme de l’action de sensibilisation sur les troubles des apprentissages

129
Annexe 2 : Le questionnaire
130
131
132
133
Annexe 3 : La correction du questionnaire 1

134
135
136
Annexe 4 : Le livret
137
138
139
140
141
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147
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154
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156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
Annexe 5 : Le diaporama de l’action de sensibilisation
Diapositive 1
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179
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Diapositive 28
180
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183
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Diapositive 44
184
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Diapositive 50
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188
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Annexe 6 : Echantillon de remarques libres des participants
L'intervention est très intéressante et renseigne très bien avec des mots simples.
Une formation claire et concise. Merci !
Très bonne formatrice, très intéressante ! Merci.
Merci beaucoup ! Intervention d'une rare qualité.
Très clair, agréable, bonnes explications. Ça manquait cruellement dans la formation!!!
Bravo et bonne continuation dans les P.O si possible.
J'ai encore besoin de recul pour certaines notions mais votre livret sera sûrement une mine
d'or. Merci beaucoup !
Super exposé. Merci pour la synthèse écrite qui devrait être donné à tous les enseignants.
Bravo ! Vous avez réalisé une super action. Merci pour le livret ! Il a l’air très riche.
Merci pour ces explications car on est très souvent démunis face à ces élèves.
C'était très intéressant, merci !
J'ai appris beaucoup de choses ! Merci
Très satisfaite de votre intervention. Merci
Merci beaucoup je pense mieux comprendre les élèves dys !! Bravo pour votre intervention.
Bravo pour cette présentation. Elle était très claire et intéressante.

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Félicitations pour votre travail. L’action est super !!! Merci.
Merci beaucoup pour votre formation. Elle va m’être très utile. J’espère pouvoir plus
travailler avec les orthophonistes.
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RESUME
5 à 8% des enfants d’âge scolaire présenteraient un trouble spécifique des apprentissages. Ces
troubles ont de nombreuses répercussions sur la vie des individus touchés notamment dans
l’acquisition des habiletés scolaires. Pour autant, les enseignants sont souvent peu formés à ces
troubles et à leurs retentissements. Ainsi, notre étude s’intéresse à la pertinence de réaliser une
action de sensibilisation sur les troubles spécifiques des apprentissages à destination des
enseignants en école élémentaire. C’est pourquoi, une action de sensibilisation a été proposée
à 53 enseignants. Afin d’évaluer l’intérêt de cette action, des questionnaires ont été proposés
aux participants avant, après et quelques semaines après l’action de sensibilisation. Malgré
certains biais et limites, les résultats soulignent une nette amélioration des connaissances des
enseignants sur les troubles spécifiques des apprentissages et sur leur sentiment de compétence.
De ce fait, notre étude met en avant la pertinence de développer et promouvoir la prévention en
milieu scolaire sur les troubles spécifiques des apprentissages.
Mots clés : Troubles Spécifique des Apprentissages – action de sensibilisation – prévention –

enseignants – orthophonie.
ABSTRACT
5 to 8% of school-aged children have specific learning disorders. These disorders have many
repercussions on the lives of individuals affected, particularly in the acquisition of school skills.
However, teachers are often not very aware of these disorders and their effects. Thus, our study
is interested in the relevance of carrying out an awareness-raising action on the specific learning
disorders for elementary school teachers. This is why an awareness-raising action was proposed
to 53 teachers. In order to assess the interest of this action, questionnaires were offered to
participants before, after and a few weeks after the awareness-raising action. Despite some
biases and limitations, the results point to a clear improvement in teachers' knowledge of
specific learning disorders and their sense of competence. As a result, our study highlights the
relevance of developing and promoting school-based prevention of specific learning disorders.
Key words: Specific learning disorders – awareness-raising action – prevention – teachers –

speech therapy.

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Troubles spécifiques des apprentissages : création d’une

action de sensibilisation à destination des enseignants en

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CERTIFICAT de CAPACITE en ORTHOPHONIE

TROUBLES SPECIFIQUES DES

Mots clés : Troubles Spécifique des Apprentissages – action de sensibilisation – prévention –

Key words: Specific learning disorders – awareness-raising action – prevention – teachers –

L’orthophoniste, professionnel de santé spécialiste du langage et de la communication, prend

I. Les troubles spécifiques des apprentissages

1. Les troubles Spécifiques des Apprentissages : Généralités

1.1. Des troubles d’origine développementale

Les Troubles Spécifiques des apprentissages, communément appelés troubles -dys-,

6) Difficultés avec le raisonnement mathématique (p. ex. a de grandes

B. Les compétences scolaires ou universitaires perturbées sont nettement au-dessous du

C. Les difficultés d’apprentissage débutent au cours de la scolarité mais peuvent ne pas se

D. Les difficultés d’apprentissage ne sont pas mieux expliquées par un handicap

1.2. La différence entre troubles spécifiques des apprentissages et difficultés

1.3. Des terminologies qui ne font pas consensus

Les terminologies orthophoniques concernant les troubles des apprentissages se sont

DSM-5 CIM-10 Synonymes acronymes

1.4. Les troubles associés/ La comorbidité

2. Le Trouble Spécifique des Apprentissages avec déficit en lecture – La

2.3.Les facteurs de risques

2.3.1. Le risque génétique

La flagrance réitérée de la survenue familiale de la dyslexie a été démontrée par de nombreuses

2.3.2. Des difficultés dans l’acquisition du langage oral

2.3.3. Apprentissage d’une langue transparente versus opaque.

2.4.Les classifications et les manifestations de la dyslexie

Dyslexie visuo-attentionnelle (ou dyslexie lexicale)

3. Le Trouble Spécifique des Apprentissages avec déficit en orthographe

Compte-tenu des critères du DSM- 5 et de la CIM-10, le trouble spécifique des apprentissages

3.2. Les manifestations de la dysorthographie

- Trouble de la transcription phonologique avec notamment des difficultés dans la

- Trouble du lexique orthographique : transcription acceptable sur le plan phonologique

-Troubles morphosyntaxiques : difficultés avec les règles grammaticales et

- Trouble du contrôle sémantique : confusions d’homophones et défaut de segmentation

- Trouble de l’expression écrite : difficultés à réaliser une production écrite.

Dès la grande section de la maternelle

• Difficultés d’orientation spatiale

• Difficultés à manipuler le phonème, c’est-à-dire un son isolé (rime phonémique,

4. Le Trouble Spécifique des Apprentissages avec déficit en

Compte-tenu des critères du DSM-5, le Trouble Spécifique d’Apprentissage avec déficit en

- « Difficultés à maîtriser le sens des nombres, les données chiffrées ou le calcul ».

Les dyscalculies se divisent en 2 grands groupes

L’incidence de la dyscalculie dans la population générale est estimée autour de 3 à 5% selon

4.3. Les manifestations et classifications de la dyscalculie

4.3.1. Trouble du sens du nombre (dyscalculie primaire)

Ce trouble correspond à des compétences numériques précoces déficitaires dans le domaine

- Ligne numérique mentale : différentes études montrent des anomalies dans le

4.3.2. Trouble d’une fonction cognitive (dyscalculie secondaire)

• Dyspraxie et dyscalculie spatiale

• Troubles mnésiques et dyscalculie

• Trouble spécifique du langage oral (dysphasie) et dyscalculie

• Syndrome dys-exécutif et dyscalculie

4.3.3. Le trouble du raisonnement logico-mathématique

Le trouble du raisonnement logico-mathématique est un trouble qui affecte les premiers